Orientaciones para fortalecer la articulacin escolar. (MEN, Seccin de un documento en elaboracin)

Orientaciones para fortalecer la articulacin escolar. (MEN, Seccin de un documento en elaboracin por Stella Angarita Pinzn y Luz Bernal Ramos) 2010

Articulacin entre niveles, ciclos y ofertas educativas

1. Desarrollo de competencias a travs de la vida: eje articulador del sistema

La actual poltica educativa promueve como eje articulador del sistema educativo la formacin de competencias a lo largo de la vida, para lograr una formacin ms integradora, que desarrolle las diversas dimensiones y expresiones del ser humano, que se corresponda mejor con las demandas del entorno social, cultural y productivo, que logre una mayor articulacin del sistema educativo, y que facilite a los estudiantes un recorrido fluido y exitoso por sus diversas ofertas.

Una persona competente posee conocimiento y sabe utilizarlo en la solucin de situaciones nuevas o imprevistas, en contextos diferentes, para desempearse de manera eficiente en la vida personal, intelectual, social, ciudadana y laboral.

El pas viene construyendo acuerdos en torno a la identificacin y adopcin de las competencias a lograr en los estudiantes a travs de los diversos niveles y ofertas educativas. Si bien hay diversidad de enfoques tericos y metodolgicos sobre su comprensin y desarrollo, que son optados por cada establecimiento educativo, desde la perspectiva de una educacin durante toda la vida las competencias se conciben de manera continua y secuencial, siendo eje articulador desde el preescolar hasta la educacin superior y la formacin para el trabajo, proponiendo niveles de desempeo cada vez ms complejos, a tono con el proceso de desarrollo humano desde la primera infancia hasta la edad adulta.

En el pas las competencias se han venido trabajando desde diferentes desarrollos que el sistema educativo ha propuesto: En la primera infancia se toma en consideracin primordialmente el desarrollo de los nios y nias menores de 5 aos para formular competencias a partir de la generacin de experiencias reorganizadoras, como dispositivos para generar mayores alcances en las capacidades de los nios.

El Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas para Transicin (IDCBT), brinda un conjunto de escenarios diseados para que las maestras y los maestros puedan identificar y describir algunas de las competencias que los nios ponen en evidencia al enfrentarse a diferentes situaciones relacionadas con el mundo social, fsico y natural. Su finalidad es identificar el estado de desarrollo de tales competencias en sus estudiantes, a modo de diagnstico o como punto de referencia. Con este propsito, el instrumento permite la descripcin de cuatro competencias bsicas para el desarrollo en la infancia: comunicativa, ciudadana, cientfica y matemtica. Cada una de estas competencias se traduce en una serie de funcionamientos cognitivos que se despliegan durante variadas actividades, como situaciones de resolucin de problemas, cuentos, juegos e historias cortas en formato de vietas. El instrumento ofrece a maestras y maestros un conjunto de descriptores de desempeos tpicos de los nios que dan cuenta del uso de los funcionamientos cognitivos al enfrentarse al tipo de actividades que les permite inferir la manera como se despliegan las competencias.

Las competencias bsicas permiten al estudiante comunicarse, pensar en forma lgica, utilizar las ciencias para conocer e interpretar el mundo. Se desarrollan en los niveles de educacin bsica primaria, bsica secundaria y media.

Las competencias ciudadanas habilitan a los jvenes para la convivencia, la participacin democrtica y la solidaridad. Se desarrollan en la educacin bsica primaria, bsica secundaria y media.

Las competencias laborales comprenden todos aquellos conocimientos, habilidades y actitudes, que son necesarios para que los jvenes se desempeen con eficiencia como seres productivos. Las competencias laborales son generales y especficas. Las generales se pueden formar desde la educacin bsica hasta la media, como parte de las competencias bsicas. Las especficas y profesionales se desarrollan en la educacin media tcnica, en la formacin para el trabajo y en la educacin superior.

En la grfica No. 1 se ubican los diferentes niveles del sistema educativo, con las competencias a desarrollar desde cada uno de ellos, los instrumentos y pruebas para su evaluacin y las cifras de desercin y repitencia entre estos niveles.

2. La participacin de la comunidad en la articulacin escolarPara que nios, nias y jvenes puedan cursar su formacin de manera continua, fluida y exitosa a travs de su vida, se requiere la colaboracin de los diversos miembros de la comunidad. En primer lugar, de los padres de familia, a quienes corresponde esta responsabilidad desde el hogar. En desarrollo de la poltica de atencin integral para la primera infancia, las ofertas disponibles para la atencin educativa de los menores de cinco aos vienen amplindose y cualificndose, gracias a los servicios de entidades educativas o de proteccin. En la ltima dcada, muchos establecimientos educativos han sido objeto de importantes ajustes para que sus programas cubran desde el preescolar hasta la educacin media y, de ser posible, va articulacin educativa, continen su oferta para los jvenes con acceso a programas pertinentes de educacin superior y formacin para el trabajo.

Para disponer tales ofertas educativas, tanto servidores pblicos, como representantes del sector productivo, directivos y docentes de instituciones de educacin superior, de formacin para el trabajo y de establecimientos educativos de preescolar, bsica y media, anan sus esfuerzos a los de los estudiantes y sus familias. Sin embargo, unos y otros afrontan an grandes retos, para lograr que tales transformaciones superen los tropiezos que resultan inherentes.

Con miras a responder efectivamente a los retos expuestos, la articulacin educativa constituye un proceso pedaggico y de gestin queimplica acciones conjuntas intra e interinstitucionales para facilitar el trnsito y la movilidad de los estudiantes entre los distintos niveles y ofertas educativas. A continuacin se ofrecen algunas ideas, acciones y estrategias, desarrolladas o aplicadas por los diversos actores mencionados y que se espera sean elementos inspiradores para que los docentes, desde su prctica cotidiana, promueven la articulacin escolar.

3. La transicin entre preescolar y bsica primariaDe acuerdo a las orientaciones pedaggicas reconocidas en la Ley General de Educacin y en los lineamientos de preescolar, es importante que el desarrollo de las dimensiones para la formacin integral, tengan continuidad en la educacin bsica. El cambio abrupto de procesos formativos en el preescolar, estructurados en torno a dimensiones del desarrollo humano, que en educacin bsica se tornan en reas curriculares correspondientes con campos de conocimiento, posiblemente sea fuente de traumas y dificultades en esta transicin que --como se recordar- constituye el pico ms crtico en los indicadores de eficiencia del sistema educativo.Un gran apoyo para aproximar acciones en esta transicin es la propuesta de Ana Cristina Rodrguez Rivero y Caridad Olimpia Turn Daz enfocada para el primer grado de primaria: En diferentes investigaciones se ha abordado la relacin existente entre el nivel de preparacin del nio al ingresar a la escuela y su aprendizaje en los primeros grados de la educacin primaria. El estudio de esta relacin responde al criterio referido a la necesaria continuidad que debe existir entre la educacin preescolar y la escolar como dos eslabones de un proceso educativo nico, lo cual est determinado esencialmente por el nivel cada vez ms complejo y elevado de las exigencias de la escuela primaria y por otra parte, por la conciencia de las grandes posibilidades que tiene la etapa preescolar para lograr un mayor desarrollo de los nios de estas edades.

Qu recomendaciones ofrecerle al maestro de primer grado para el perfeccionamiento de su desempeo en esta etapa de trnsito de preescolar a escolar?

Establecer un intercambio sistemtico con el maestro de preescolar, estudiar los programas (en nuestro caso los lineamientos y los resultados de aplicacin del Instrumento Diagnstico de Competencias) de la educacin preescolar y las caractersticas del desarrollo del nio de 0 a 6 aos, para comprender el desarrollo del nio durante este perodo y propiciar la adaptacin a las nuevas condiciones.

Para enfrentar una atencin diferenciada con el nuevo grupo, las actividades iniciales que realice el maestro de primer grado deben ser comprendidas y concebidas por l, con enfoque diagnstico, de tal forma que constituyan elementos para enriquecer o modificar la caracterizacin de los nios y poder enfrentar la nueva etapa con un carcter desarrollador.

Garantizar la correcta organizacin de la vida de los nios, asegurando la satisfaccin de sus necesidades, los intereses y motivos propios de la edad, la alegra, el deseo de asistir a la escuela, y el equilibrio emocional imprescindible para esta etapa. Recordemos que el desarrollo intelectual se concibe en estrecha relacin con la esfera afectiva.

El ambiente escolar debe propiciar la colaboracin entre los pequeos; sin perder su individualidad, ingenuidad y su espontaneidad, para reforzar la simpata hacia otras personas. La subordinacin de motivos, el cumplimiento de sencillos deberes y normas morales para asimilar el estudio como actividad fundamental.

Concebir actividades de aprendizaje ldicas y tiempos de juego en el horario, por ser esta an su actividad fundamental. Nunca se debe privar de este tiempo al nio en funcin de un castigo o para continuar realizando tareas de aprendizaje.

Concebir las actividades docentes con enfoque ldico, explotando las posibilidades de los juegos didcticos. No podemos olvidar que el nio comienza en el 1er. grado, despus de un periodo de receso docente o vacacional en que se refuerza la satisfaccin de la necesidad de juego. Aprovechar la posibilidad que brinda el entorno escolar para la realizacin de actividades fuera del saln de clases, de forma tal que se estimule el desarrollo de la percepcin y el pensamiento representativo propios de este perodo del desarrollo.

Combinar las actividades de tipo pasivo con otras de carcter ms activo, fundamentalmente al aire libre, de forma tal que respondan a la satisfaccin de necesidades de movimiento y de espacio, se propicie el cambio de actividad, evitando con ello, el exceso de rutinas pasivas que conducen a la fatiga y a la rpida desmotivacin, dada las caractersticas propias de la edad del nio.

Ser flexible en la duracin de las actividades. Es necesario tomar en consideracin la limitada capacidad para soportar una actividad de determinada fuerza por un tiempo prolongado, que puede provocar un rpido agotamiento de las neuronas y alteraciones en el comportamiento, por tanto, las posibilidades de concentracin en esta edad son limitadas.

No forzar la instauracin de hbitos escolares. La flexibilidad en la incorporacin de nuevos hbitos y el respeto a los anteriores, permitirn ir introduciendo los cambios necesarios para su aceptacin paulatina por los nios.

Debe considerar que el desarrollo del nio es desigual; sus esferas de actividad intelectual, prctica, moral, emocional, no se conforman sincrnicamente, por lo que un nio puede aventajar a sus compaeros en uno u otro aspecto determinado e ir a la zaga de ellos en otros, por lo que se hace indispensable utilizar, en la organizacin del proceso educativo, estrategias que respondan a las caractersticas del grupo de nios y a las posibilidades individuales de cada uno de ellos, para as potenciar el mximo desarrollo.

Estimular el respeto mutuo y la reciprocidad en la relacin adulto-nio, como fuente de riqueza y como recurso educativo, evitando dudar de las posibilidades reales de los educandos.

Asumir la modelacin, como una forma de mediatizacin en la solucin de tareas cognoscitivas que se corresponde con el tipo de pensamiento representativo caracterstico de los nios en las edades preescolares superiores. Las acciones modeladoras de sustitucin, construccin y utilizacin de modelos, facilitan la asimilacin de los contenidos y la solucin de diferentes tipos de tareas de carcter ms complejo.

Aprovechar las experiencias cotidianas, la curiosidad infantil, el deseo de saber ms y de saber hacer, su creatividad y la necesidad de reflejar sus vivencias, para reafirmar y consolidar hbitos y habilidades mediante la literatura, las actividades musicales y las productivas (dibujo, modelado, recorte, coloreado y otras) que le permiten representar la realidad con infinita libertad.

Utilizar las actividades recreativas con carcter festivo para influir en el desarrollo afectivo-motivacional de los nios en relacin con la escuela y el estudio, vinculando a la familia en su organizacin y ejecucin como una va para establecer con ella las primeras relaciones de colaboracin y conocimiento mutuo.

Es indispensable lograr que los nios verbalicen sus experiencias, que a travs del lenguaje expresen lo que hacen, el por qu lo hacen, lo que sienten y lo que deben lograr en el curso de la solucin de las tareas, ejercicios y problemas que se le plantean. Estas recomendaciones no constituyen un modelo de intervencin o una receta maravillosa que garantice el paso exitoso del nio por el aprendizaje en condiciones escolares; solo constituyen sugerencias que deben ajustarse a las particularidades del grupo de nios y a las propias del entorno escolar, de forma tal que se facilite el trnsito paulatino y seguro del nio de una etapa de su desarrollo a otra superior .

Tambin existen otras prcticas que pueden facilitar la transicin entre estos dos niveles:

Programar actividades que permitan a los nios y nias conocer y compartir los respectivos espacios y que pueden incluir visitas de los nios y nias del preescolar a los espacios de primer grado.

Disear proyectos pedaggicos que los involucren de una manera natural, y que desplieguen su curiosidad: proyectos en ciencias, artes, deportes, etc.

Con respecto a los maestros se presentan dos posiciones: para algunos, rotar los maestros hace que los nios establezcan vnculos de familiaridad antes de pasar definitivamente con su nuevo maestro. Para otros, es muy importante que haya continuidad, pues esto genera relaciones ms estables y confiadas para los pequeos.

Tambin es importante retomar el instrumento diagnstico de competencias para transicin, mencionado en el tema de las competencias, pues este diagnstico le ser de gran utilidad a la maestra de primer grado.

Igualmente es importante el trabajo con los padres de familia sobre concepciones e imaginarios sobre la escolaridad, en talleres de sensibilizacin sobre el proceso de desarrollo del nio, la importancia de la escolarizacin, los objetivos, enfoque y metodologa en el preescolar, la importancia de la ambientacin a la escolaridad y la socializacin secundaria.

Ya se haba mencionado la importancia de dar continuidad al conocimiento de los nios y nias con la entrega pedaggica como estrategia de articulacin, pues tiene como objetivo, evidenciar, favorecer o consolidar el desarrollo que el nio necesita para responder con xito a las exigencias que plantea el aprendizaje en primer grado, favoreciendo entonces el trnsito entre estos grados.

4. Articulacin en educacin bsica y mediaQu desarticula hoy los niveles y los ciclos educativos? Esa es la pregunta que permite abordar la necesidad de continuidad del sistema. Para recuperar el sentido de unidad es necesario recuperar al estudiante como el centro de toda la gestin institucional, y construir un sentido compartido para todos aquellos que intervienen en el proceso. La cooperacin, el dilogo y el trabajo en equipo en relacin a objetivos institucionales, modelo pedaggico, prcticas de aula y organizacin escolar referidos a la articulacin en general y entre niveles en particular, es condicin indispensable en una institucin articulada. La revisin de documentos, la autoevaluacin institucional y los resultados de la evaluacin de docentes, directivos, y alumnos, los referentes de calidad y la sistematizacin de la experiencia propia, son herramientas facilitadoras del trabajo institucional para analizar y comprender ms objetivamente las alternativas para disminuir la desercin, reprobacin y repitencia y facilitar nuevas lneas de accin frente a la articulacin: estrategias conocidas y apropiadas por los directivos y docentes, y que comprometan a toda la comunidad educativa en su ejecucin.

Una reflexin sobre la identidad de cada uno de los niveles y ciclos, sus diferencias, los objetivos propuestos en la Ley general de educacin, la caracterizacin de la institucin, las necesidades de formacin, facilitan a la comunidad pensar en momentos, en las zonas de fronteras, en puentes sobre lmites diferentes. Esto implica disear una estructura que ubica el concepto de articulacin como cualidad operativa de la gestin institucional. En este caso la estrategia exige un modelo, en otros casos puede, como se mencion anteriormente, afectar uno o varios procesos de la gestin. Algunas sugerencias para mejorar la continuidad entre niveles y ciclos pueden ser: Propiciar un mayor conocimiento por parte de directivos, educadores, familias y otros agentes educativos de la identidad y diferencia entre ellos y de las necesidades de formacin que atienden para lograr una mayor pertinencia de las prcticas pedaggicas.

Apropiar los referentes de calidad y las oportunidades de articulacin que ofrecen, teniendo siempre presente el enfoque de desarrollo por competencias para una educacin durante la vida.

Disear participativamente una estructura curricular que favorezcan el paso de un nivel a otro desde la perspectiva del desarrollo de competencias. (ms adelante se presenta un ejemplo).

Crear un subnivel o subciclo, que a manera de cpsulas, facilite la transicin y prepara central e integralmente a los estudiantes para su ingreso al siguiente nivel del sistema educativo.

Desarrollar ciertas actividades de intercambio de experiencias principalmente de los estudiantes, que faciliten la adaptacin a los cambios.

Desarrollar actividades previas especficas que faciliten el desarrollo de las competencias que se continuarn posteriormente. Generar informes de los nios y otros instrumentos tcnicos que hagan de puente entre los niveles. Por ejemplo, la entrega pedaggica, evaluacin por portafolio, diarios de trabajo, bitcoras.

El desarrollo de programas conjuntos que impliquen la participacin de equipos de trabajo integrados.

Fomentar las prcticas pedaggicas orientadas al desarrollo de las competencias.

Fortalecer el componente de investigacin y estimular propuestas de articulacin bien sea en la organizacin escolar, en la propuesta curricular o en juntas.

Prever espacios y tiempos para la construccin de estrategias de articulacin, pertinentes al diseo pedaggico acordado colectivamente.

Implementar el Acompaamiento Metodolgico Conjunto en la formulacin, ejecucin y seguimiento a proyectos de aula que involucren propuestas sobre el tema.

4.1. La articulacin entre los gradosNuestro sistema funciona con una escuela graduada, por perodos anuales. Esta organizacin obedece a la necesidad inevitable de los establecimientos educativos de agrupar a los alumnos, de manera homognea. La dificultad consiste en cmo atender la formacin integral de los estudiantes, cuando su desarrollo no est determinado por perodos anuales. La enseanza graduada anualmente est diseada desde la edad biolgica pero desconoce las particularidades y ritmos de aprendizaje individual. Es otra posible causa de desercin, reprobacin y repitencia que se presenta en el sistema educativo. Evaluar los avances en un perodo tan corto, resta eficacia, en trminos de cantidad y calidad de los aprendizajes.

En atencin a esta dificultad, se han venido desarrollando estrategias que apuntan a la organizacin escolar por perodos plurianuales. En algunos casos se conciben como etapas o como ciclos, pero su concepcin es la misma: trascender la visin de un desarrollo humano por perodos anuales a un desarrollo integral por competencias en tiempos ms prolongados. 4.2. Organizacin de la educacin por ciclos

Un ciclo educativo es considerado como el conjunto de condiciones y programas; de intenciones, estrategias, recursos y acciones pedaggicas y administrativas, integradas y articuladas entre s, para desarrollar una unidad de tiempo que abarca varios grados, dentro de la cual los estudiantes pueden promoverse con ms flexibilidad hasta alcanzar los objetivos y aprendizajes programados para cada ciclo.

Los criterios que orientan la definicin de estos ciclos apuntan hacia la articulacin de los diferentes niveles -preescolar, bsica primaria, bsica secundaria y media- ya que histricamente han permanecido aislados y de espaldas a las realidades del desarrollo y la evolucin de los aprendizajes de los estudiantes. Se tratara, en general, de propiciar el trnsito de una concepcin de la escuela por niveles hacia una concepcin de la escuela por ciclos

El grfico 2, del mismo documento, recoge las implicaciones de una organizacin escolar por ciclos. La organizacin escolar por ciclos se constituye en un modelo educativo que las instituciones educativas acuerdan para evitar las rupturas asociadas con la organizacin por grados. Significa una organizacin de los maestros para planear las acciones pedaggicas ms acorde con los ritmos y necesidades de aprendizaje individual, disminuyendo la angustia por los resultados al finalizar cada perodo del ao escolar.Como anota Julin de Zubira, al organizar los ciclos se han de tener en cuenta algunos riesgos: Transformacin exclusivamente de los procesos administrativos. Es decir referidos slo al nivel de la organizacin escolar.

Que se debiliten los equipos de rea. En casi todas las instituciones los maestros estn organizados por reas, y una organizacin por ciclos exige trascender las reas hacia las etapas de desarrollo de los estudiantes y desde la perspectiva de todas las reas en conjunto (articulacin vertical).

Debilidades en los procesos de formacin. El tema de la organizacin escolar y particularmente por ciclos no tiene presencia en la formacin de los futuros docentes, bien sea en las escuelas normales superiores o las universidades, ni en la oferta de los agentes acompaantes.

Como prcticas de articulacin entre los grados tambin podemos anotar:

Atender las diferencias individuales con el trabajo cooperativo de los alumnos. La entrega pedaggica sugerida anteriormente, puede facilitar esta actividad.

Organizar actividades de integracin entre los grados, tales como proyectos pedaggicos, concursos, clubes, salidas.

Realizar una integracin de contenidos que mediante actividades programadas, se inicien en el ltimo perodo del ao, y se contine en el primero del curso siguiente.

Utilizar la contrajornada y la jornada extendida para organizar actividades en que participen los grados conexos.

Organizar a los alumnos en equipos de trabajo que desarrollen tareas de inters conjunto. (Comits de convivencia, realizacin de investigaciones, tutoras, etc.).

4.3. Cmo fortalecer la articulacin desde las reas fundamentales y obligatoriasLa organizacin curricular, dividida ya desde el primer grado a la temprana edad de seis o siete aos en reas del conocimiento con muy poca o ninguna relacin entre s, fragmenta el conocimiento de una manera que ste no es el resultado de una diferenciacin analtica progresiva hecha por los estudiantes. Por el contrario, el conocimiento se les presenta atomizado, recortado en sus aspectos fsicos, qumicos, biolgicos, geogrficos, histricos, religiosos, etc., simplificndolo excesivamente, presentndolo como una realidad fija y esttica que deben aceptar, y borrando casi todas las relaciones que existen entre los componentes curriculares. Esta presentacin fragmentada del conocimiento pocas veces se complementa con actividades pedaggicas que les permitan a los alumnos reconstruir la totalidad. Nuestro sistema contempla nueve reas fundamentales para el logro de los objetivos de la educacin bsica, y para la media las mismas reas ms ciencias econmicas, polticas y filosofa, que se tendrn que ofrecer de acuerdo al enfoque curricular y a las intencionalidades del PEI (Ley 115 de 2004, Art. 23). Pero en este mismo artculo enumera las reas obligatorias y fundamentales como grupos de reas. De suerte que, cuando se define ciencias sociales, geografa, historia, constitucin poltica y democracia, cada una de ellas corresponde a un rea. Qumica es un rea? O es una disciplina del rea de ciencias? Esta imprecisin ha trado consecuencias graves para la evaluacin. Lo cierto es que desarrollos posteriores, como los referentes de calidad, se refieren a nueve reas, constituyendo las otras enunciadas disciplinas. En este caso, Educacin artstica se ha concebido como rea, y sus disciplinas los diferentes lenguajes artsticos: msica, plsticas, danza, teatro, etc. Las asignaturas sern pues aquellas disciplinas a las cuales la institucin asigna tiempos, espacios y docentes por considerar que son pertinentes a los propsitos del PEI. Otra disposicin que sirve a la articulacin se refiere a la manera como pueden cursarse las reas y plantea dos modalidades: asignaturas (entendidas como se mencion anteriormente) o proyectos pedaggicos, y que tanto las asignaturas como los proyectos, pueden desarrollarse en periodos lectivos anuales, semestrales o trimestrales (Decreto 1860. Art. 34). Esto quiere decir que no es necesario estar desarrollando los planes de todas las reas, durante todo el ao. Es posible trabajar una asignatura semestralmente, pero al siguiente no; un proyecto que incluye varias reas semestralmente y al siguiente permitir tiempos, espacios y esfuerzos hacia otras, de acuerdo a la estructuracin del plan de estudios. Hasta aqu lo concerniente a la norma, pero existen otros factores que intervienen en el desarrollo de las reas curriculares y que tienen que ver con el enfoque curricular que concerte y adopte el establecimiento educativo y que abordaremos en la seccin siguiente.

Comentario nuestro

Articulacin preescolar-primaria: recomendaciones al maestro. Ana Cristina Rodrguez Rivero, Caridad Olimpia Turn Daz. instituto superior pedaggico enrique j. varona, cuba. Revista Iberoamericana de Educacin

Secretara de Educacin de Bogot. Orientaciones curriculares para la organizacin de la enseanza por ciclos, 2009.

Julin de Zubira Samper. Seminario Internacional Los ciclos en la educacin. Bogot junio 19 y 20 de 2009

CINEP. El saber tiene sentido. Una propuesta de integracin curricular. Carlos Eduardo Vasco, ngela Bermdez, Hernn Escobedo, Juan Carlos Negret, Teresa Len. Santaf de Bogot, abril de 1999

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PRIMARIA

SECUNDARIA

MEDIA

TECNICA PROFESIONAL

TECNOLGICA

PROFESIONAL UNIVERSITARIA

COMPETENCIAS BSICAS

Prueba

SABER 5

Prueba

SABER 9

Pruebas de Estado 11

Pruebas ECAES

COMPETENCIAS LABORALES ESPECFICAS Y PROFESIONALES

COMPETENCIAS CIUDADANAS

SUPERIOR

PRIMERA INFANCIA

POSGRADOS

D 14%

R 10.1%

D 11%

R 9.4%

D 9.7%

R 12%

BSICA

PREESCOLAR

IDCBT

COMPETENCIAS EN PRIMERA INFANCIA