Kannen koko 210 x 297 + 3 mm selkä

ARVAANKO VAI ARVIOINKO? opastaa aikuisten maahanmuuttajien

suomen kielen taidon arviointiin. Opas on tarkoitettu arjen työkaluksi suomen

kielen opettajille, ja se sisältää käytännönläheisiä ohjeita ja tehtäväesimerkkejä

arvioinnin suunnitteluun ja toteutukseen. Se antaa ideoita myös siihen, kuinka

arvioinnin saa luontevaksi osaksi opetusta, jolloin arvioijana ei ole vain

opettaja vaan myös oppija. Oppaassa tarkastellaan kielitaitoa toiminnallisesta

näkökulmasta: arvioinnin tarkoituksena on ensisijaisesti selvittää, kuinka hyvin

kielenkäyttäjä selviytyy erilaisissa viestintätilanteissa ja millaista harjoitusta tasolta

toiselle siirtyminen edellyttää.

Arvaanko vai ARVIOINKO?Opas aikuisten maahanmuuttajien suomen kielen arviointiin

Marja Kokkonen, Saara Laakso ja Anni Piikki

Opetushallitus/kirjastoPL 380 00531 HelsinkiPuhelin 040 348 7555 (vaihde)kirjasto@oph.fiwww.oph.fi/julkaisut

ISBN 978-952-13-3827-4

oph_kielitaidon_arviointi_kansi_1.indd 1 27.11.2008 8:04:06

Marja Kokkonen, Saara Laakso ja Anni Piikki

ArvAAnko vAi Arvioinko?Opas aikuisten maahanmuuttajien suomen kielen arviointiin

© Opetushallitus ja tekijät Kannen suunnittelu: Innocorp Oy Taitto: Innocorp Oy Elektroninen versio: Innocorp Oy

ISBN 978-952-13-3827-4 (nid.) ISBN 978-952-13-3828-1 (pdf )

Edita Prima Oy, Helsinki 2008

3

Aluksi

Aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutus – suositus opetussuunnitelmaksi hyväksyttiin maa-hanmuuttajien kotoutumiskoulutuksen ohjenuoraksi syksyllä 2007. Tämä arviointiopas on kirjoitet-tu opetussuunnitelmasuosituksen tueksi, joten se on ensisijaisesti suunnattu kotoutumiskoulutuksen työelämälähtöiseen ja toiminnalliseen kielenopetukseen. Oppaassa käydään läpi kielitaidon arvioin-nin keskeisiä periaatteita sekä tapoja, joilla arviointia voidaan aikuisten suomenopetuksessa toteuttaa. Opetushallitus julkaisee erikseen tehtäväsarjoja sisältävän oppaan, joka on tarkoitettu aikuisten maa-hanmuuttajien kielitaidon kartoitukseen ja seurantaan (Tani 2008). Koska kotoutumiskoulutuksen tavoitetasona on toimiva peruskielitaito B1.1, myös oppaassa keskitytään alkuvaiheen toiminnallisen kielitaidon arviointiin. Oppaan lopussa on kuitenkin lähdeluettelo, josta laajemmin kielitaidon arvi-oinnista kiinnostunut lukija löytää lisälukemista. Oppaan liitteenä on myös opetussuunnitelmasuosi-tuksessa käytetty kielitaidon tasojen kuvausasteikko.

Arviointioppaan lopussa on joukko puheen ja kirjoituksen suoritusnäytteitä tasoille A1–B1. Niiden valitsemiseen koottiin joukko suomi toisena kielenä -opettajia Helsingistä, Espoosta ja Tampereel-ta. Työryhmään osallistuivat Hanna Aho Edupolista, Kirsti Hujanen, Liisa Parvinen ja Anni Piikki Amiedusta, Jutta Kosola Karis Kurscenteristä, Riitta Kronholm ja Leila Murtomäki Tampereen aikuis-koulutuskeskuksesta, Sari Liski Eiran aikuislukiosta, Sirpa Rönkkö Helsingin aikuisopistosta sekä San-na Markkanen, Linda Saarimäki, Saara Laakso ja Marja Kokkonen Adultasta. Kuvausten ja arvioiden on tarkoitus toimia puheen ja kirjoittamisen arvioinnin tukena.

Opas on syntynyt Opetushallituksen tuella. Työssä ovat olleet mukana Leena Nissilä, Sanna Penttinen ja Sirkku Lähdesmäki, joita kiitämme hyvistä kysymyksistä ja keskusteluista työn eri vaiheissa. Halu-amme kiittää myös kaikkia arviointityöhön osallistuneita opettajia sekä opiskelijoita, jotka antoivat tekstejään käyttöömme. Erityiskiitokset Seppo Lindqvistille kaikesta teknisestä avusta.

Helsingissä marraskuussa 2008

Marja Kokkonen Saara Laakso Anni Piikki

4

sisällys

Aluksi .................................................................................................................................................................................................3

1. kielitAito jA sen Arviointi kotoutumiskoulutuksessA ...........................................................................................................5

1.1 Aikuisten maahanmuuttajien suomi toisena kielenä -opetuksessa huomioon otettavia erityispiirteitä ...........................................5

1.2 opetussuunnitelmasuositus ja kielitaidon tasojen kuvausasteikko arvioinnin tukena ...................................................................8

1.3 mistä syntyy hyvä arviointi? ...................................................................................................................................................10

1.4 jatkuva arviointi ja arviointivastuun jakaminen ......................................................................................................................12

1.5 kielitaidon testaus .................................................................................................................................................................15

2. YmmÄrtÄmistAitojen Arviointi .................................................................................................................................................17

2.1 kuullun ymmärtäminen ..........................................................................................................................................................23

2.2 luetun ymmärtäminen ...........................................................................................................................................................24

3. tuottAmistAitojen Arviointi ....................................................................................................................................................30

3.1 Puhuminen ............................................................................................................................................................................32

3.2 kirjoittaminen ........................................................................................................................................................................42

4. sAnAston jA rAkenteiDen HAllinnAn Arviointi ......................................................................................................................47

4.1 sanasto .................................................................................................................................................................................48

4.2 rakenteet ..............................................................................................................................................................................51

5. nÄYtesuoritukset .....................................................................................................................................................................56

5.1 Puhuminen ............................................................................................................................................................................57

5.2 kirjoittaminen ........................................................................................................................................................................61

6. loPuksi ......................................................................................................................................................................................66

lÄHteitÄ jA lisÄlukemistA ...............................................................................................................................................................68

liite 1: ArviointiteHtÄvÄn lAAtijAn muistilistA.............................................................................................................................70

liite 2: kielitAiDon tAsojen kuvAusAsteikko .................................................................................................................................71

liite 3: PuHumisen nÄYtesuoritukset -CD

5

kielitAito jA sen Arviointi 1. kotoutumiskoulutuksessA

Aikuisten maahanmuuttajien suomi toisena kielenä 1.1 -opetuksessa huomioon otettavia erityispiirteitä

Kotoutumiskoulutukseen tulevien maahanmuuttajien kulttuurinen sekä opiskelu- ja koulutustausta on varsin kirjava. Mitä kaukaisempi kulttuuri, sitä enemmän variaatiota. Osa tulijoista tarvitsee taval-lista huomattavasti enemmän orientoivaa opetusta – esimerkiksi pakolaiset, luku- ja kirjoitustaidotto-mat – mutta näiden ryhmien ulkopuolinenkin kohderyhmä on haastava. Kotoutumiskoulutuksessa ei voida automaattisesti olettaa, että aikuisilla opiskelijoilla olisi samanlaiset opiskelutaidot kuin suoma-laisilla peruskoulun käyneillä. Heidän lähtökohtansa ovat aivan toiset kuin suomalaisten aikuisopis-kelijoiden. Opiskelijoiden jakaminen ryhmiin koulutus- tai kielitaustan perusteella ei yleensä käytän-nössä ja resurssien puutteessa onnistu. On siis käytettävä sellaisia kielenopetus- ja oppimismenetelmiä, jotka toimivat heterogeenisissäkin ryhmissä opiskeluvalmiuksista riippumatta ilman apukieltä.

Aikuisiällä hankittu toisen kielen taito poikkeaa lapsen spontaanisti saavuttamasta kielitaidosta, eikä se myöskään ole samankaltainen kuin usean vuoden kuluessa perusopetuksessa hankittu vieraan kielen tai-to. Maahanmuuttaja tarvitsee kohdemaansa kieltä alusta lähtien ja hänen täytyy kyetä ottamaan oppimansa välittömästi käyttöön – tämä perusoletus on kotoutumiskoulutuksen lähtökohta. Se edellyttää kielenope-tukselta käytännönläheisyyttä, selkeyttä ja intensiivisyyttä. Koulutus on vain yksi monista kielenoppimisti-lanteista, joihin oppija päivittäin joutuu. Suomea suomeksi -metodi, joka edelleen on sanakirjan puutteessa monelle välttämättömyys, pakottaa toimimaan uudella kielellä jo siinä vaiheessa, kun taidot eivät oikeastaan vielä riittäisi. Suomen käyttäminen opiskelijaryhmän keskinäisen kommunikaation kielenä synnyttää aitoja ja haastavia viestintätilanteita ensimmäisestä päivästä lähtien.

Opiskeltavan kielen avulla opetetaan maksimissaan 45 opintoviikon aikana integroidusti myös maa-hanmuuttajan kotoutumisen kannalta tärkeitä sisältöjä: arjen taitoja, opiskelu- ja mediataitoja, yhteis-kunta- ja kulttuuritietoutta, työelämätaitoja, työnhakua. Tavoitteena on antaa maahanmuuttajalle kaikki ne tiedot ja taidot, joita hän tarvitsee tehdäkseen itseään koskevia valintoja ja toimiakseen aktii-visesti suomalaisessa yhteiskunnassa omien tavoitteidensa suuntaisesti. Tässä asetelmassa luokkahuo-neeseen suljettu koulutus on ajatuksenakin sula mahdottomuus. Alusta saakka oppimisen kohteena on koko maahanmuuttajaa ympäröivä suomenkielinen maailma, joka hänen on otettava kielellisesti ja kulttuurisesti haltuunsa. Kotoutumiskoulutuksen lopputavoitteena on maahanmuuttaja, joka viimeis-tään työelämäjaksoon sisältyvän työharjoittelun jälkeen siirtyy avoimille työ- tai koulutusmarkkinoille ja tekee itsensä siellä ymmärretyksi suomen kielellä.

Mitä lähtötilanteesta sitten kielen kehityksen kannalta seuraa? Koska maahanmuuttajan on mahdol-lisimman nopeasti selviydyttävä jokapäiväisen elämänsä tilanteista sekä koulussa että sen ulkopuolel-la, arkisanastoa tarvitaan. Sekä aktiivisen että passiivisen sanaston ja fraasien riittävä omaksuminen on alkuvaiheessa ensisijaista. Toisen kielen opiskelussa ymmärtäminen on tärkeää – sekä viranomaispu-hetta että toisaalta ohjeita ja lomakkeita joutuu tulkitsemaan jo siinä vaiheessa, kun kielitaitoa ei juu-ri ole. Toisaalta myös kielen tuottaminen, etenkin suullinen viestintä korostuu. Kommunikaation on onnistuttava, vaikka viesti olisikin rakenteellisesti horjuva ja sisällöltään epätäydellinen. Kielenopetta-jan kannalta suurin haaste on, että niukoin resurssein ja lyhyessä ajassa olisi kyettävä luomaan kielen

6

kehittymiselle luja pohja, jolle voi myöhemminkin rakentaa. Jos opittava aines ei kiinnity opiskelijan omiin kokemuksiin ja olemassa oleviin tietorakenteisiin, tukirakennelmat sortuvat ennen pitkää ja kielitaidon kehitysennuste on huono. Seurauksena on yksilön kannalta epätasainen ja kivettynyt kie-litaitoprofiili, jota on vaikea myöhemmin enää korjata. Kokemuksen mukaan on parempi keskittyä olennaiseen. Suullinen kielitaito ennen kirjallista, riittävästi aikaa perussanaston ja -rakenteiden omak-sumiseen ja opitut asiat välittömästi käyttöön – siinä toimiva resepti aikuiselle toisen kielen oppijalle.

Maahanmuuttajakoulutuksessa kielitaidon toiminnalliset lähtökohdat ovat ilmeisiä, ja ne ovat selkeästi näkyvissä kautta linjan. Myös kielitaidon arvioinnin olisi oltava niin käytännönläheistä ja toiminnallista kuin mahdollista: simuloituja tilanteita, autenttisia tekstejä sekä mahdollisimman aitoa kommunikaatiota, jossa kielellisen tuotoksen ymmärrettävyys ja sekä verbaalisen että non-verbaalisen viestinnän oikeansuun-tainen tulos on tärkeämpi kuin sanastollinen tarkkuus tai rakenteellinen oikeellisuus.

Toisena kielenä käytetyn kielen tulee varhaisvaiheessaan (siis kotoutumiskoulutuksen aikana) ennen kaikkea tukea viestinnän onnistumista: muut tavoitteet ovat sekundaareja, ja ne nousevat esiin myö-hemmin. Arvioinnissa on – tietysti viitekehyksen raameissa pysytellen – syytä ottaa huomioon ne piir-teet, jotka ovat olennaisia aikuisen maahanmuuttajan toisen kielen omaksumisessa, ja painottaa kie-len toimivuuden merkitystä todellisen maailman eli suomalaisen yhteiskunnan ja erityisesti työelämän vaatimusten kannalta. Painopiste on silloin suullisessa tuottamisessa, ja kriteereistä tärkeimmiksi nou-sevat ymmärrettävyys, sujuvuus ja toimivuus viestintätilanteissa.

Ennen vuotta 2007 aikuisten maahanmuuttajien työvoimapoliittisessa ja rinnasteisessa kotoutumis-koulutuksessa ei ollut valtakunnallisesti käytössä kielitaidon taitotasokuvauksia osa-alueittain. Ainoa-na ohjenuorana olivat Yleiset kielitutkinnot, joiden keskitaso oli silloisen maahanmuuttajakoulutuksen tavoitetasona. Nykyisin kotoutumiskoulutuksen kielenopetuksen tavoitteena on toimiva peruskielitai-to (B1.1), jonka avulla opiskelija selviytyy itsenäisesti arki- ja työelämässä. Opetussuunnitelmasuosi-tuksessa tason B1.1 saavuttaneen opiskelijan kielitaitoa kuvataan seuraavasti:

Opiskelija selviytyy tavallisissa suullisissa ja kirjallisissa kielenkäyttötilanteissa kohtalaisesti sekä työssä että vapaa-aikana. Opiskelijan kielitaito riittää käytännönläheiseen työhön ja ammatillisiin opintoihin, jos hän saa tukea. Ymmärtää pääasiat yleiskielisestä tekstistä. Kykenee ilmaisemaan itseään kirjallisesti, esimerkiksi vastaamaan suppeasti mutta ymmärrettävästi tiedusteluihin ja laatimaan sähköpostitiedotteen.

Tasokuvaus perustuu siis siihen, millaisista viestintätilanteista opiskelija suoriutuu ja mitä hän pystyy kielellä tekemään. Opetussuunnitelmasuositus pohjautuu kielitaidon opetuksen ja arvioinnin osalta Eurooppalaiseen viitekehykseen (EVK), jonka kielitaitokäsitys on toiminnallinen. Kielenoppija näh-dään siis sosiaalisena toimijana, joka käyttää kieltä omiin viestintätarpeisiinsa. Viitekehyksessä kielitai-to ymmärretään laajasti: taitoon katsotaan kuuluvan kielitiedon lisäksi myös kyky käyttää kieltä omien viestinnällisten päämäärien saavuttamiseksi, tilanteeseen sopivalla tavalla.

kielellinen viestintÄtAitokielellinen kompetenssi Pragmaattinen kompetenssi sosiolingvistinen kompetenssi

fonologia•morfologia•syntaksi•sanasto•

kielenkäyttöeritarkoituksiin(funktiot)•puheenvuorojenrakentaminenja•yhdistäminen(diskurssikompetenssi)tavallistenvuorovaikutustilanteiden•rakenteentunteminen

sosiaalistensuhteidenkielellinenosoittaminen•kielimuodonvaihtelutilanteenjapuhekumppanin•mukaan(rekisteritjakohteliaisuus)idiomit,sanonnatym.•

7

Vieraskielisessä ympäristössä yksilö altistuu jatkuvasti uudelle kielelle ja kohtaa päivittäin valtavan kirjon erilaisia viestintätilanteita. Siihen, miten ihminen kokee ja prosessoi ympäristön vaatimuksia, vaikuttavat monet tekijät. Yksilön kannalta huomattavia muuttujia ovat esimerkiksi kielitaito, lähtökulttuuri, aiemmat kokemukset ja kulttuurintuntemus, persoonallisuus ja motivaatio, yhteydet vastaanottavaan kulttuuriin ja kontaktien taso sekä paikallinen kielimuoto; työelämässä merkitystä on sillä, mikä on oma asema organisaa-tiossa ja mitkä ovat työpaikan sisäisen ja ulkoisen viestinnän vaatimukset.

Aikuisten toiminnassa korostuu sosiaalisten normien tuntemus sekä eri viestintätapojen osuus. On tärkeää oppia kompensoimaan kielellisiä ja pragmaattisia puutteita muilla keinoin. Kotoutumiskou-lutuksen tavoitteena on tarjota maahanmuuttajalle kielellisiä ja kulttuurisia välineitä toimivien sel-viytymisstrategioiden rakentamiseen niin, että hän osaa ilmaista itseään uudella kielellä, saavuttaa tavoitteensa ja kykenee toimivaan vuorovaikutukseen paikallisen väestön kanssa. Koulutusaika on suh-teellisen lyhyt, joten alusta saakka on keskityttävä käytännönläheiseen kieleen ja oppijan kannalta rele-vantteihin aihepiireihin.

Tavoitteet ovat kunnianhimoiset, mutta niitä on lähestyttävä askel askeleelta. Oppijan arkisesta lähi-ympäristöstä edetään vähitellen sekä taidollisesti että tiedollisesti kohti laajempia ympyröitä, työelä-mää ja yhteiskuntaa.

suomen kielen opiskelun viitekehys

Kansalaistaidot: ”aktiivinen kansalaisuus”koulutus

työelämä perhe

arvot

vuor

ovai

kutu

s ka

ntav

äe

stön k

anssa yhteiskunnassa selviäminen kulttuuri

arkielämä

puheenymmärtäminen

tekstinymmärtäminen

puhuminen kirjoittaminen

rakenne ja sanasto

Maahanmuuttajakoulutuksen OPS, Amiedu

8

opetussuunnitelmasuositus ja kielitaidon 1.2 tasojen kuvausasteikko arvioinnin tukena

Kielen oppimisessa kielitaidon arvioinnilla on tärkeä osa, ja arviointivelvoite on kirjattu myös ope-tussuunnitelmasuositukseen. Arviointi ei ole oppimisprosessin päätepiste, vaan se on olennainen osa oppimista ja opetusta. Huolellisesti suunnitellulla arvioinnilla ja tarkoituksenmukaisilla arviointita-voilla saadaan opiskelijoiden edistymisestä tietoa, jota voidaan käyttää apuna opetuksen suuntaamises-sa ja muokkaamisessa opiskelijaryhmän tarpeisiin. Arviointitieto hyödyttää myös opiskelijaa, joka voi palautteen avulla tarkastella omaa oppimistaan ja edistymistään. Kohdekielisessä ympäristössä elävän opiskelijan kielitaitoa arvioi myös kieliympäristö. Jokainen suomenkielinen vuorovaikutustilanne tar-joaa kielenoppijalle välitöntä palautetta taidon riittävyydestä.

Kotoutumiskoulutuksen edellisessä opetussuunnitelmasuosituksessa koulutuksen tavoitteena pidet-tiin Yleisten kielitutkintojen suomen kielen keskitasoa vastaavaa kielitaitoa. Yleiset kielitutkinnot ovat yhteismitallisia yleiseurooppalaisen kuusiportaisen viitekehyksen kanssa (A1–C2), jonka sovellus nyt käytössä oleva kymmenportainen, tasolle C 1.1 ulottuva kuvausasteikko on (ks. liite 2). Sitä käytetään Suomessa laajasti kielten opetuksessa eri kouluasteilla. Tasoja on jaettu pienempiin osiin, jotta kuvauk-sia voi helpommin käyttää opintojen väli- ja lopputavoitteina:

Suppeaviestintäkaikkeintutuimmissatilanteissa A1.1KielitaidonalkeidenhallintaA1.2KehittyväalkeiskielitaitoA1.3Toimivaalkeiskielitaito

Välittömänsosiaalisenkanssakäymisenperustarpeetjalyhytkerronta

A2.1PeruskielitaidonalkuvaiheA2.2Kehittyväperuskielitaito

Selviytyminenarkielämässä B1.1ToimivaperuskielitaitoB1.2Sujuvaperuskielitaito

Selviytyminensäännöllisessäkanssakäymisessäsyntyperäistenkanssa

B2.1ItsenäisenkielitaidonperustasoB2.2Toimivaitsenäinenkielitaito

Selviytyminenmonissavaativissakielenkäyttötilanteissa C1.1Taitavankielitaidonperustaso

Kuvausasteikoissa kielitaidon kehitys hahmottuu tasojen jatkumona. Ajatuksena on, että ylemmät tai-totasot sisältävät automaattisesti myös alempien taitotasojen sisällön. Esimerkiksi A1-tasolla kirjoitus-taidon kehittymistä on pyritty kuvaamaan pienin askelin:

kirjoitustAiDon keHitYs tAsollA A1A1.1 Osaakirjoittaakirjaimetjanumerotkirjaimilla.

Osaamerkitämuistiinhenkilökohtaisetperustietonsa.Osaakirjoittaajoitakintuttujasanojajafraaseja.

A1.2 Pystyykirjoittamaanmuutamiapäälauseita.Osaakirjoittaamuutamialauseitajafraasejalähipiiristään;esimerkiksivastauksiakysymyksiintaimuistilappuja.Osaaviestiävälittömiätarpeitalyhyillälauseilla.

A1.3 Osaakirjoittaamuutamiayksilauseisiavirkkeitä.Osaakirjoittaayksinkertaisiaviestejä:esimerkiksipostikortin.Selviytyykirjoittamallakaikkeintutuimmissaarkisissatilanteissa.

9

Kuvausasteikoissa kuvataan kutakin kielitaidon tasoa toiminnallisin osaa tehdä -väittämin. Esimerkiksi tason A2.2 kuvauksessa määritellään kielen eri osa-alueille seuraavanlaisia taitoja:

kuullun ymmärtäminen Puhuminen luetun ymmärtäminen kirjoittaminenymmärtääpääasioita•helpostajaselkeästäasiapuheestaymmärtääkeskustelua•tutuistaaiheistaymmärtäätavallista•sanastoajatavallisimpiaidiomeja

osaakuvatalyhyestituttuja•asioitapystyyosallistumaan•rutiininomaisiinkeskusteluihin,joissavaihdetaantietoa

ymmärtääpääasioitaja•hiemanyksityiskohtiaarkielämänviesteistä(mm.mainokset,kirjeet,ruokalistat,aikataulut),ohjeistajafaktateksteistäpystyyhankkimaan•ennakoitavaatietoalyhyestäjaselkeästätekstistä,josaiheontuttu

selviytyykirjoittamalla•tavallisistaarkitilanteista(muistilaput,puhelinviestit,lyhyetkirjeet)osaakirjoittaa•yksinkertaisenkuvauksenomistakokemuksistaan,menneistätapahtumistataielinympäristönsäarkipäiväisistäpuolista

Opettajalle kuvausasteikot antavat välineitä sekä opetussisältöjen suunnitteluun että arvioinnin toteut-tamiseen. Tasokuvauksissa mainitaan kielenkäyttötaitojen (kuvaaminen, keskusteluun osallistuminen) lisäksi myös tyypillisiä tilanteita ja tekstilajeja, jotka tason saavuttanut opiskelija tuntee. Sanaston ja rakenteiden osalta kuvaus ei ole kovin tarkkaa, sillä tutkimustietoa eri tasoille tyypillisistä oppijankie-len piirteistä ei suomen kielen kannalta paljonkaan ole1. Sanasto määrittyy opetussuunnitelmasuosi-tuksen sisältöjen mukaan, ja tekstilajeista ja tilanteista voi myös tehdä päätelmiä siitä, millaisia aihepii-rejä ja ilmaisutapoja on syytä käsitellä.

Tasokuvaukset antavat tukea myös kielitaidon arviointiin kuvaamalla taitotasolle tyypillisen kielitaidon laa-tua ja riittävyyttä. Kuvausten pohjalta opettaja voi pohtia, millaisia kriteereitä arvioinnissa on hyvä käyttää ja millaiset arviointitehtävät ovat kullakin tasolla tarkoituksenmukaisia. Tason A2.2 kuvauksesta voi arvioin-nin avuksi poimia seuraavanlaisia oppijan ymmärtämän ja tuottaman kielen piirteitä:

kuullun ymmärtäminen Puhuminen luetun ymmärtäminen kirjoittaminenhitaanjaselvän•yleispuhekielenymmärtäminentoistoaymmärtämisen•varmistamiseksitilanneymmärtämisen•tukenaperussanasto•

lyhyetviestit•tututaiheet•mahdollisuuslukeateksti•useampaankertaantaiapuvälineidenkanssa

ymmärrettäväääntäminen•sujuvuuttapaikoin,mutta•katkoksetmahdollisiaperussanastonjajoidenkin•rakenteidenhallintavirheetvoivathaitata•ymmärrettävyyttä

lyhyettuotokset•yksinkertainenkieli•arkinensanastoja•perusrakenteetkirjoituksessaonvielä•virheitä

Jokaisen osa-alueen kuvauksista käy ilmi, että kielitaito on tällä tasolla vielä aiheiltaan ja rakenteiltaan suppeaa sekä konkreettista. Kuullun ymmärtämisen tehtävissä ei voida vielä vaatia normaalin puheen ymmärtämistä kokonaisuutena; sen sijaan opiskelijaa voidaan totuttaa kuuntelemaan sitä ja poimi-maan puheen virrasta yksityiskohtia. Luetun ymmärtämisen tekstien on hyvä olla lyhyehköjä ja aiheel-taan tuttuja. Lukutaito riittää tällä tasolla lähinnä yksittäisten tietojen etsintään eikä esimerkiksi isom-pien kokonaisuuksien hahmottamista tai päättelytaitoa voi vielä edellyttää, vaikka tekstitaidot ovatkin

1 Eritasoisen oppijankielen piirteitä tutkitaan parhaillaan CEFLING-hankkeessa Jyväskylän yliopistossa (ks. http://www.jyu.fi/hum/laitokset/kielet/cefling/suom)

10

kohdekielisessä ympäristössä eläville tärkeitä ja niitä on syytä harjaannuttaa. Oman tuottamisen teh-tävien pitää keskittyä tuttuun ja arkiseen ainekseen, joka on opiskelijan kannalta relevanttia. Sekä oppilaan tuottama puhe että kirjoitus ovat vielä melko kaukana kohdekielenomaisesta, sillä kielitaito rajoittaa ilmaisua eikä kieli välttämättä ole kaikilta osin ymmärrettävää. A2.2-tasolla ei pysyviä väärin-käsityksiä kuitenkaan saisi jäädä.

Osaa tehdä -kuvaukset ovat arvioinnin apuvälineinä melko väljiä, ja niiden käyttö vaatii opettajal-ta tulkitsemista ja soveltamista. Tasokuvauksia käyttävä opettaja joutuu pohtimaan, mitä jonkin tai-don tai kielenaineksen hallinta oikeastaan tarkoittaa. Se, että jonkin aihepiirin sanastoa on opetettu, ei vielä takaa sanaston siirtymistä opiskelijan kielenkäyttöön; vastaavasti opetustilanteessa harjoiteltu ja testissä hyvin toistettu rakenne ei suinkaan välttämättä automaattistu oppijan aktiiviseen käyttöön. Hyvälläkin kielenkäyttäjällä esiintyy satunnaisia virheitä tai toisaalta yksilöllisiä epäjohdonmukaisuuk-sia tai kivettymiä, joista hän ei välttämättä pääse lainkaan eroon. Ei ole aivan yksinkertaista määritel-lä, milloin opetettu muuttuu opituksi tai tuntemus hallinnaksi. Lisäksi voi pohtia, missä vaiheessa hal-linta ylipäänsä on toteutettavissa oleva tai tarkoituksenmukainen päämäärä. Kielitaidon kehittymisen kannalta jonkin tietyn kielenaineksen tunteminen ja tunnistaminen saattaa olla tärkeintä; automaatio kehittyy eri yksilöillä eri tahtiin omista lähtökohdista ja kielenkäyttötilanteiden vaatimuksista käsin. Joka tapauksessa sanan tai muodon käytön edellytyksenä on aina sen riittävä passiivinen tunteminen. Lisäksi on otettava huomioon oppijan lähikehityksen vyöhyke2; sitä voidaan laajentaa, mutta jos oppi-jan taidot eivät ole riittävät esitetyn asian omaksumiseksi, oppimista ei tapahdu.

Eurooppalaisen viitekehyksen ja sen suomalaisen sovelluksen käyttöön liittyvää soveltamistarvetta lisää se, ettei kielitaidon tasojen kuvausasteikkoja ole alun perin suunniteltu maahanmuuttajakou-lutusta varten. Alkuperäinen käyttöympäristö on osittain vaikuttanut kehyksen ja myös nyt käytet-tävän sovelluksen painotuksiin. Suomalainen sovellus on esikuvaansa huomattavasti hienojakoisem-pi. Alkuperäisenä kohderyhmänä ovat suomalaiset opiskelijat, ja kuvausten kohteena oppilaitosten opetusohjelmaan kuuluvat vieraat kielet, mikä näkyy kuvausten sanavalinnoista, painotuksista ja osin sisällöistäkin. Implisiittisesti on oletettu esimerkiksi sanakirjan käytön olevan mahdollista, ja tausta-oletuksena on oppijoiden yhteinen kulttuurinen tietämys sekä opiskelutaidot. Toisen kielen opetuksen ja oppimisen kannalta Eurooppalaisen viitekehyksen ja sen suomalaisen sovelluksen ongelmana on, että ne ottavat ensi sijassa huomioon indoeurooppalaiseen kieliryhmään kuuluvat kielet ja niiden opis-kelun vieraana kielenä. Vaikka viitekehyksessä on toisen kielen ja suomen kielen opetuksen näkökul-mista katsottuna puutteita, on kuitenkin hyvä muistaa, että se luo yhteiset tavoitteet arvioinnille, hel-pottaa arviointia ja lisää arviointitulosten luotettavuutta ja vertailtavuutta.

mistä syntyy hyvä arviointi?1.3

Hyvä arviointi määritellään tavallisesti osuvaksi, luotettavaksi ja monipuoliseksi; aikuisten arvioinnissa keskeistä on myös arviointitehtävien autenttisuus eli se, vaatiiko tehtävistä suoriutuminen tosielämän kielenkäyttötaitoja. Koska arviointeja tehdään tavallisesti rajallisin resurssein, hyvä arviointi on myös käytännöllistä: on pohdittava, millaiset menetelmät ovat kussakin arviointitilanteessa järkeviä ja mah-dollisia toteuttaa.

2 käsite Vygotskylta (1978).

11

Osuvuudella eli validiudella tarkoitetaan sitä, mittaako arviointi juuri sitä taitoa, jota sen on tarkoitus mita-ta. Vaikka arviointitehtävä tai koe olisi tasapuolisesti ja luotettavasti arvioitu, se ei ole validi, jos se ei mittaa haluttua taitoa. Yleensä yksittäisten rakenteiden tai sanaston koe on helpompi laatia osuvaksi kuin kielen-käyttötaitoa mittaava testi, jonka on perustuttava kokonaisen taidon määrittelyyn. Arvioinnin suunnittelu-vaiheessa on siis tärkeä pohtia omaa käsitystään arvioitavasta taidosta ja määritellä se mahdollisimman tar-koin; apua antavat olemassa olevat arviointikriteerit (esimerkiksi EVK: 52–53).

Helpointa on pyrkiä arvioimaan yhdellä tehtävällä yhtä taitoa. Tällöin puutteet yhdessä taidossa eivät estä toisen taidon osoittamista. Toisaalta yksikielisissä testeissä tätä ei voida täysin estää: esimerkiksi yleisten kielitutkintojen keskitason testissä on osattava kielistudio-osiossa lukea pitkähköjäkin ohjei-ta pystyäkseen osoittamaan puheen ymmärtämisen ja puhumisen taitonsa. Lisäksi tosielämän kielen-käytössä kielen eri osa-alueiden taidot kietoutuvat yhteen, ja näitä taitoja on myös mielekästä testata yhdessä. Esimerkiksi keskustelussa tarvitaan sekä kuullun ymmärtämisen että puhumisen taitoja, ja sähköpostiviestintään kuuluu sekä viestin lukeminen että siihen reagoiminen kirjallisesti. Keskeisintä arvioinnissa onkin tiedostaa, mitä taitoja tehtävä mittaa, ja sovittaa arviointi sen mukaiseksi.

Arviointi on toistettavuusmielessä luotettavaa, kun sama tehtävä tuottaa arvioijasta riippumatta eri arviointikerroilla samantyyppisen arvion opiskelijan kielitaidosta. On tärkeää, että arvioinnin taus-talla ovat samat, yhteisesti neuvotellut arviointikriteerit, joista ovat tietoisia niin arvioijat kuin arvioi-tavatkin. Opiskelijan on hyvä saada jo opiskelun alussa tietoa arvioinnin periaatteista ja käytännöistä kuten arviointitavoista, arvioinnin kohteista, kriteereistä, vaatimustasosta ja tuloksista. Opettajan taas on hyvä seurailla omaa työtään ja tarkastella joskus arvioitaan kriittisesti. Jos mahdollista, opettajien on hyvä toisinaan kokoontua yhteen pohtimaan ja vertailemaan arvioitaan.

Kielitaitoa mittaavien menetelmien on oltava myös monipuolisia, koska itse kielitaito on ilmiönä monimutkainen. Vain monien erityyppisten arviointitehtävien tuloksista voidaan muodostaa luotetta-va kokonaiskuva. Kielitaidon kokonaisuuden arvioinnissa on otettava huomioon kaikki kielen osa-alu-eet – puhuminen, kuullun ymmärtäminen, lukeminen ja kirjoittaminen – ja näiden osataidot kuten erilaiset tavat lukea tekstejä. Eri osa-alueiden ja taitojen arviointia on hyvä pohtia jo oppimistilanteita suunnitellessa, ettei toteutus jää sattumanvaraiseksi. Yhtä oikeaa tapaa arvioida ei ole, sillä eri menetel-mien tarkoituksenmukaisuus riippuu arvioinnin tarkoituksesta, kohteesta ja arviointitilanteesta.

Myös arviointitehtävien autenttisuuteen kannattaa kiinnittää huomiota, jotta arvioinnin perusteella voitaisiin ennakoida opiskelijan selviytymistä arki- ja työelämässä. Arviointitehtävät samoin kuin ope-tuskin on syytä suunnitella sitä silmällä pitäen, millaisiin kielenkäyttötilanteisiin opiskelija tosielämäs-sä joutuu ja millaisiin tekstilajeihin hän törmää. Pelkkä tekstin autenttisuus ei riitä, vaan myös arvioin-titehtävien autenttisuuteen ja mielekkyyteen kannattaa kiinnittää huomiota.

Arviointi tukee oppimista parhaiten, kun sen perusteella annetaan opiskelijalle palautetta. Arvioin-tipalautteen tulee olla paitsi monipuolista ja luotettavaa, myös opiskelijaa kannustavaa. Oppimista tukevan arvioinnin tarkoituksena on osoittaa kielitaidon laatu ja vahvuudet, ei määrää tai puutteita. Tärkeää on, että opiskelija itse ymmärtää palautteen.

12

jatkuva arviointi ja arviointivastuun jakaminen1.4

Koulutuksen aikana arvioinnilla on monenlaisia tehtäviä. Alkuvaiheen kartoitus- ja arviointitiedon perusteella opiskelija ohjataan sopivalle kurssille. Opiskelun aikana voidaan arvioida niin oppimis-prosessia kuin kurssin tavoitteiden saavuttamistakin, ja koulutuksen loppuvaiheessa arvioidaan kieli-taidon tasoa kokonaisuutena. Opiskelijan osaamista verrataan paitsi opetussuunnitelmasuosituksessa esitettyihin tavoitteisiin ja niistä johdettuihin kriteereihin, myös opiskelijan lähtötasoon ja henkilö-kohtaiseen opiskelusuunnitelmaan. Koulutuksen aikana korostuu jatkuva, ns. diagnosoiva arviointi, joka auttaa opettajaa suunnittelemaan oppimistilanteita ja tarvittaessa eriyttämään opetustaan pitkin matkaa. Erityisesti kielitaidoltaan tai opiskeluvalmiuksiltaan heikkojen opiskelijoiden kohdalla jatku-va arviointi on kannustavampaa kuin testaus, ja se lisää opiskelijoiden luottamusta omiin kykyihinsä.

Jotta jatkuva arviointi ei olisi yksipuolista ja sattumanvaraista, havainnoinnin tukena voi käyttää esi-merkiksi tarkistuslistoja, jotka on laadittu tasokuvausten ja kurssisisältöjen pohjalta. Esimerkiksi taito-tasolta A2 voidaan tarkistuslistalle poimia seuraavanlaisia asioita:

kuullun ymmärtäminen:hitaanjaselvänyleispuhekielenymmärtäminen•Ymmärtääköyksinkertaista,selkeääpuhetta?•Ymmärtääkölyhyitäkuulutuksiajaviestejä?•Pystyyköseuraamaanyksinkertaistakeskusteluatutuistaaiheista?•

Puhuminen:Ääntääkösuomeajokseenkinymmärrettävästi?•Osaakokertoalyhyestiitsestäänjatoiminnastaan?•Selviytyyköyksinkertaisestaasiointitilanteesta?•Pystyyköosallistumaanrutiininomaiseenkeskusteluun?•

lukeminen ja luetun ymmärtäminen:Ymmärtääköpääajatuksenlyhyestä,perussanastoasisältävästätekstistä?•Löytääköpääasianyksinkertaisestaarkisestatekstistäkutenmainoksestatairuokalistasta?•Osaakotuttuaaihettakäsittelevässätekstissäpäätelläkontekstinavullavieraansananmerkityksen?•

kirjoittaminen:Osaakokirjoittaapienenviestin?•Osaakokuvatalyhyestiesimerkiksiomaapäivärytmiään?•Osaakokirjoittaaperuslauseita?•Osaakoyhdistäälauseitatavallisillasidesanoilla?•

13

Kotoutumiskoulutuksen opetussuunnitelmasuositus korostaa myös arviointivastuun jakamista eli opiskelijan osallistamista arviointiin. Opettajajohtoisen arvioinnin lisäksi opiskelijaa on ohjattava otta-maan vastuu omasta oppimisestaan ja arvioimaan itse omaa työskentelyään ja edistymistään. Oman osaamisen arvioiminen voi olla vaikeaa äidinkielelläkin, ja mitä tottumattomampia opiskelijat ovat omaa taitoaan arvioimaan, sitä pitkäjänteisempää työtä itsearvioinnin kehittämisessä vaaditaan. Itse-arviointitehtävät voivat nostaa esiin myös oppimiskulttuuriin liittyviä eroja: kaikki eivät käsitä, mihin oman toiminnan arvioinnilla pyritään, jolloin opiskelijat saattavat kirjoittaa ulkokohtaisia havaintoja vain opettajaa miellyttääkseen. Itsearviointiin voi opastaa luokassa ohimennen kyselemällä opiskelijoi-den tuntemuksia harjoitus- ja koetehtävien jälkeen ja pohtimalla yhdessä, miten hankalia asioita kan-nattaisi opiskella.

Itsearviointiin tarvitaan melko kehittynyttä kielitaitoa. Aivan alkuvaiheessa on tarpeen käydä läpi oman osaamisen arvioinnissa tarvittavaa perussanastoa (kuten osata, ymmärtää, helppo, vaikea) ja totuttaa oman työskentelyn arviointiin sen avulla pienin askelin. Oman työskentelyn arvioimiseen totuttami-nen ja arvioinnista puhuminen on tärkeää siksikin, että itsearviointitaitoja tarvitaan myös työelämäs-sä. Sellaisissakin työtehtävissä, joihin ei sinänsä vaadita A2-tasoa korkeampaa kielitaitoa, voi työntekijä joutua raportoimaan lähiesimiehelle omaa työtään ja sen onnistumista tai perustelemaan esimerkiksi työvälineen ja työtavan valintaa.

Alkuvaiheessa opiskelijoita voi ohjata itsearviointiin esimerkiksi keräämällä viikoittaisen palautteen hel-polla lomakkeella3 ja keskustelemalla vastauksista uuden työviikon aluksi. Tarkoituksena on auttaa opis-kelijaa hahmottamaan opiskelijan ja opettajan työnjakoa: opettaja opettaa, mutta vastuu oppimisesta on myös opiskelijalla.

3 Oheinen lomake on kehitelty Linda Saarimäen, Virva Muotkan ja Fabrizio Scarpatin Adultassa laatiman mallin pohjalta.

14

Hei! nyt on AikA kertoA, miten viikko meni.

Tänäänon_______________________(päivämäärä)

viikon teemAt

osaan hyvin osaan vähän en osaa vielä1.Osaanvarataajanlääkärille. ❑ ❑ ❑

2.Osaankertoa,mikäminullaon. ❑ ❑ ❑

3.Muistanlääkärisanat. ❑ ❑ ❑

4.Osaankertoa,mitähaluantaivointehdä. ❑ ❑ ❑

5.Olinaktiivinenoppitunnilla. ❑ ❑ ❑

6.Teinkotitehtävät. ❑ ❑ ❑

7.Tulinajoissa______aamuna.8.Olinpoissa______päivää.

missÄ muuAllA kÄYtin suomeA tÄmÄn viikon AikAnA?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Haluansanoaopettajalletaioppilaitokselle...

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

15

kielitaidon testaus 1.5

Koulutuksen loppuvaiheessa on kielitaitoa usein testattava myös muodollisesti. Kotoutumiskoulutuk-sen päätteeksi osallistutaan yleensä yleisten kielitutkintojen suomen kielen keskitason testiin, joka mit-taa opiskelijan toiminnallisen kielitaidon tasoa. Pitkä kotoutumiskoulutus koostuu kuitenkin taval-lisesti useammasta koulutuskokonaisuudesta, joiden päätteeksi myös yksittäisten oppimissisältöjen saavuttamista on tarpeen seurata. On kuitenkin hyvä muistaa, ettei yhden testin perusteella vielä voi välttämättä tehdä päätelmiä kielitaidon kokonaisuudesta. Koetilanteessa onnistumiseen tai epäonnis-tumiseen vaikuttavat nimittäin kielitaidon lisäksi monet muutkin seikat: testitehtävä, testitekniikan hallinta, testijännitys ym. Usein kokonaisarvio taidosta muodostuukin jatkuvan arvioinnin ja koetu-loksen yhdistelmänä.

Koe ohjaa opiskelua toivottuun suuntaan ja viestii opiskelijalle siitä, mitä kielenoppimisessa pidetään tärkeänä – testataanko esimerkiksi ainoastaan kirjoittamista vai onko mukana myös suullisen taidon testi. Koe voi motivoida opiskelemaan myös niitä opiskelijoita, joiden oppimismotivaatio on ulkoinen tai jotka eivät syystä tai toisesta ole pystyneet jatkuvaan työskentelyyn.

Hyvä arviointitehtävä tai koe on sellainen, jossa opiskelijalla on mahdollisuus osoittaa osaamisensa eli se, mitä hän kielen avulla pystyy tekemään. Tärkeintä on, että tehtävät ovat opiskelijaryhmälle tarkoi-tuksenmukaisia ja että arvioijalla on selkeä käsitys siitä, mitä taitoja tehtävillä pyritään mittaamaan. Käytettävät menetelmät riippuvat arvioinnin tavoitteista: esimerkiksi kielitaidon alkukartoituksessa voi olla tarkoituksenmukaista pyrkiä saamaan yksityiskohtaista tietoa esimerkiksi opiskelijan kyvystä oppia ja hahmottaa kielen rakenteita, jotta hänet voidaan ohjata sopivantasoiselle ja -vauhtiselle kurs-sille, kun taas koulutuksen päätteeksi on tarpeen arvioida kokonaisvaltaisemmin kielen käyttötaitoja. Muutamalla tehtävällä harvoin saa kattavaa kuvaa opiskelijan osaamisesta, joten tärkeää on myös tes-tata taitoja monipuolisesti esimerkiksi erityyppisin tehtävin, jotka perustuvat eri teemojen ja viestin-tätilanteiden hallinnalle. Monipuolisuus on tärkeää siksikin, että opiskelijoiden kielitaitoprofiilit ovat harvoin tasaisia niin, että eri osa-alueilla oppiminen etenisi samaa vauhtia.

Testistä suoriutumiseen vaikuttaa kielitaidon lisäksi testitekniikan ja tehtävätyyppien hallinta. Koti-maassaan hyvin koulutetulle opiskelijalle koetilanteessa toimiminen on tavallisesti tuttua, mutta hei-kommin koulutetulta usein puuttuu malli siitä, miten koetilanteessa kannattaa edetä. Kielenoppimisen ammattilainen, jolla on hyvät päättelytaidot, saattaa toimivien strategioidensa avulla yltää pitkällekin, jos testi mittaa passiivista tunnistamista ja korostaa ymmärtämistaitoja. Vastaavasti oppimistaidoiltaan heikko suorittaja saattaa kompastua jo testipaperin liian pieneen fonttiin, epäselvään asetteluun tai vaikeasti ymmärrettäviin tehtävänantoihin. Ennen testiä on hyvä varmistaa, että opiskelijat ovat selvil-lä siitä, miten kokeessa kannattaa edetä ja miten ajankäyttöään voi koetilanteessa suunnitella. Kokeen tehtävätyyppien on luonnollisesti oltava opiskelijoille tuttuja, jotta tulokset eivät kerro testitekniikas-ta vaan kielitaidosta. Suositeltavaa on aloittaa koe helpoista tehtävistä, jotta mahdollinen testijännitys laukeaa.

Kielitaidon alkukartoituksissa, joissa osallistujajoukko voi olla hyvinkin heterogeeninen, on pidettävä huolta siitä, että eri tavoin suomea oppineet osallistujat ovat testissä mahdollisimman samanarvoises-sa asemassa. Alkutestissä pitäisi testata opiskelijan taitoja laajemmin ja pyrkiä saamaan selville kielitai-toprofiilin ominaisuudet kokonaisuudessaan (vahvuudet/heikkoudet). Koska osallistujien taustaa ja teknisiä taitoja ei voi tietää etukäteen, on varmistettava, ettei testitekniikan puute haittaa tai estä kieli-taidon osoittamista, ja esimerkiksi tehtäväohjeiden ymmärtäminen on varmistettava erityisen huolelli-sesti vaikkapa mallien avulla.

16

On myös huomattava, että samalle kielitaitotasolle arvioidut yksilöt voivat olla kielitaitoprofiilil-taan hyvin erilaisia. Joku on hankkinut taitonsa kielikursseilla, joku arki- tai työelämässä. Muutama kuukausi sitten Suomeen saapuneen kotoutujan A2.1-tasoinen kielitaito poikkeaa varmasti 16 vuot-ta maassa asuneen henkilön samantasoisesta kielitaidosta. Tuoreen kielenoppijan taito on tavallisesti kapeampi ja rakennepainotteisempi; vuosia sitten kielikoulutuksessa käyneellä tai sitä kokonaan vaille jääneellä maahanmuuttajalla on yleensä enemmän selviytymistaitoja, sanavarastoa ja kulttuurintunte-musta.

Testistä saatu kielitaidon tasoarvio voi asettaa historialtaan ja taustaltaan hyvinkin erilaiset yksilöt näennäisesti samalle viivalle. Siinä vaiheessa nousevat esiin arvioinnin kielenulkoiset funktiot: Mihin tarkoitukseen tulosta käytetään? Mitä vaatimuksia sille asetetaan? Luotettavuuden lisäksi testin tilaaja ehkä odottaa siltä myös ennustavuutta: onko tietyn taitotason saavuttaneella henkilöllä riittävät valmi-udet esimerkiksi tietyn alan ammatilliseen opiskeluun tai työelämään? Testituloksia sovellettaessa on muistettava se, että testin tarjoama tieto on aina rajallista ja sidoksissa testaushetkeen. Hyvin laadittu testikään ei yksinään kuvaa kielenoppijan kaikkia taitoja kattavasti, vaan antaa vain viitteitä taidoista testaushetkellä ja testaustilanteessa.

17

ymmärtämistAitojen Arviointi2.

Kielen ymmärtäminen on edellytys kielen oppimiselle. Puheen kuuleminen ja ymmärtäminen edel-tävät puhumaan ryhtymistä, ja erilaisten tekstien lukeminen tukee kirjoittamista. Kohdekielisessä ympäristössä elävillä kielenoppijoilla on jatkuvasti tilaisuuksia kielen kuulemiseen ja erilaisten tekstien näkemiseen, mikä heijastuu usein myös hyvinä suorituksina ymmärtämistaitoja mittaavissa kokeis-sa. Ymmärtämistaitojen samoin kuin tuottamistaitojenkin opetuksen ja arvioinnin yhtenä keskeisenä tavoitteena onkin antaa opiskelijalle välineitä havainnoida elinympäristöään ja käyttää sitä kielenoppi-misessa aktiivisesti hyväkseen.

Ymmärtämistaitojen arviointi on hankalaa, sillä pelkkää ymmärtämistä ei voi mitata. Yksikielisessä toi-sen kielen opetuksessa ja arviointitilanteissa ymmärtäminen osoitetaan tavallisesti tuottamisen kautta: ilmaistakseen ymmärtäneensä opiskelijan täytyy tavallisesti myös vastata kohdekielellä, joko suullisesti tai kirjallisesti. Kuitenkaan se, että opiskelija ei osaa puhua tekstistä, ei välttämättä tarkoita, että hän ei ymmärtäisi tekstiä lainkaan. Toisaalta myös päinvastainen on mahdollista: joskus luetun ymmärtämi-sen tehtävään voi vastata lingvistisen päättelyn avulla. Seuraavassa on esimerkki tehtävästä4, johon liit-tyviin kysymyksiin voi vastata varsinaisesti ymmärtämättä tekstin ajatussisältöä:

raksoliinin orustaminenOnhyvintärkeääsaadatietoaraksoliinista.Raksoliinionsienterinuusimuoto.SitäorustetaanSeristanissa.Seristanilaisetkourtavatsuuriamääriäveloniajasittenjoukuvatsenavetakseenraksoliinia.Raksoliinisaattaatulevaisuudessasienterintarauksenvuoksiosoittautuayhdeksiähväkimmistänesauksistamme.vastaa:

Mitäraksoliinion?1.Missäraksoliiniaorustetaan?2.Mitenraksoliiniaavetaan?3.Miksiontärkeäätuntearaksoliini?4.

Tässä tehtävässä selviytyy pitkälle tuntemalla kysymyssanojen merkityksen, verbintaivutuksen ja nomi-nien sijataivutuksen sekä sanaluokat – mikä on tietysti kielitaitoa sekin.

Alkuvaiheessa tuottamistaitojen vaikutusta ymmärtämisen ilmaisuun voi yrittää vähentää käyttämällä ei-kielellisiä vastaustapoja kuten kuvia. Kuvien käytössä on kuitenkin huomattava, että sekä kulttuuri-erot että tottumus tai tottumattomuus kuvien lukemiseen saattavat joskus vaikuttaa siihen, miten opis-kelija kuvan tulkitsee. Kuvan käyttö ei myöskään aina helpota ymmärtämistehtävää, vaan kuvia voi käyttää sen kontrolloimiseen, onko opiskelija todella ymmärtänyt tekstin. Alkeistasolla hyvin lyhyitä tekstejä luettaessa on usein vaikea tehdä sellaisia kysymyksiä, joihin ei voi kopioida vastausta suoraan, mutta kuvaa käyttämällä ongelma voidaan kiertää:

4 Maisa Martinin käännös tuntemattoman tekijän tekstistä (Nissilä ym. 2006: 117).

18

Lue teksti ja valitse oikea kuva.

moi kulta!MeninvieläJussinkanssapelaamaanjalkapalloa.Jääkaapissaonvähänspagettiajajauhelihakastiketta.Joskäytkaupassa,ostatkomaitoajavessapaperia?Tulenyhdeksänmaissa.Pusi!

t. mikko

MitäMikkotekeetänään?

MitäMinnavoisyödä?

Mitähetarvitsevatkaupasta?

MihinaikaanMikkotuleekotiin?

Ymmärtämistaitoja arvioitaessa arviointitehtävien painoarvo on suuri, ja niiden laatiminen vie aikaa. Tehtä-vät ovat harvoin ensimmäisellä käyttökerralla valmiita, ja niitä joutuukin tavallisesti koekäyttämään ja muo-toilemaan useaan kertaan. Tehtävää laatiessa on myös hyvä muistaa, että saman tekstin voi joskus tulkita kahdellakin tavalla ilman, että kumpikaan tulkinta on toista oikeampi. Tehtäviä kannattaakin koekäyttää ennen arviointikäyttöä. Varsinkin vaikeustason tarkka määrittely on hankalaa, sillä siihen vaikuttavat luetta-van tai kuunneltavan tekstin ja sen pohjalta laaditun tehtävän ominaisuudet.

Tehtävän vaikeustasoon vaikuttaa kysymysten kieli. Yleensä kysymyksen pitäisi olla kieleltään hel-pompi kuin tekstin, jonka ymmärtämistä arvioidaan. Ymmärtämistehtävien vakiintuneisiin piirtei-siin kuuluu, että kysymykset esitetään tavallisesti siinä järjestyksessä kuin asiat esiintyvät tekstissä, eikä

19

samaa asiaa yleensä kysytä kahdesti. Tapana on myös keskittyä tekstin pääasioihin ja kysyä yksityis-kohtia tarvittaessa vasta tehtävän loppupuolella. Yleisen tason ymmärtämiseen keskittyminen paran-taa oppijan itseluottamusta ja kehittää sekä tietoisuutta tekstistä että ennakointikykyä; ajatuksellisten yksityiskohtien tai sävyjen ymmärtämistä ei vielä alkeistasolla arviointitilanteessa voida edellyttää.

Puhuttu tai kirjoitettu teksti on yleensä helppo, kun se kertoo tutusta aiheesta ja käsittelee konkreet-tisia asioita. Helpossa tekstissä on usein esiintyvää sanastoa ja lauserakenteet ja viittaussuhteet ovat yksinkertaisia. Asioita, henkilöitä tai tapahtumia ei ole kovin paljon, ja niiden suhteet ovat selkeitä. Teksti on jäsennelty loogisesti: esimerkiksi tapahtumat etenevät aikajärjestyksessä. Myös kuvitus tukee tekstin ymmärtämistä. Kuuntelutehtävässä puhe on selkeää ja hidastettua yleiskieltä, jossa ajatusyksi-köiden välillä on taukoja.

Aikuisten maahanmuuttajien suomen kielen opetuksessa ja arvioinnissa kannattaa tekstien liiallista selkokielistämistä välttää, sillä suomenkielisessä ympäristössä asuvan opiskelijan on alusta asti totut-tava autenttiseen kieleen. On huomattava, että arviointitehtävän vaikeustason kannalta keskeinen on tehtävän ja tekstin suhde eli se, millaista ymmärrystä tehtävästä suoriutuminen vaatii. Helposta teks-tistä voidaan laatia vaikeita tehtäviä, ja vaikkapa autenttista lehtitekstiä voidaan jo alkeistasolla käsitel-lä helppojen kysymysten avulla. Yksinkertaisimmillaan ymmärtäminen voi olla pintatason tiedon etsi-mistä, ja oikean vastauksen löytymistä voidaan tukea käyttämällä kysymyksessä joitakin avainsanoja, jotka esiintyvät tekstissä. Yleensä pääajatuksen erottaminen on helpompaa kuin yksityiskohtia koske-van tiedon löytäminen ja tiedon etsintä helpompaa kuin mielipiteen erottaminen. Yksittäisten tietojen poimiminen on helpompaa kuin tietojen yhdistely ja kokonaisuuden hahmottaminen, ja toistaminen sujuu tiivistämistä helpommin.

Eri tehtävätyypit vaativat hieman erilaista luku-/kuuntelutaitoa, joten ne sopivat taidon eri puolten ja eri tekstilajien arviointiin. Yksikään yksittäinen tehtävätyyppi ei voi paljastaa kielitaidosta kaikkea, vaan paras kokonaiskuva ymmärtämistaidoista saadaan erilaisia tekstejä ja tehtävätyyppejä käyttämäl-lä. Myös elävässä elämässä erilaisia tekstejä lähestytään eri tavoin. Seuraavassa on esitelty joitakin usein käytettyjä tehtävätyyppejä ja niiden vahvuuksia ja heikkouksia:

1 monivalintatehtävät

Monivalintatehtäviä käytetään melko paljon niiden helpon korjattavuuden takia. Tehtävät koostuvat tavallisesti kysymyksestä tai johtolauseesta ja 3–5 vaihtoehtoisesta vastauksesta. Monivalintatehtävät ovat melko työläitä laatia, sillä toimiakseen kysymyksen eri vaihtoehtojen täytyy olla sekä sisällöllises-ti että rakenteellisesti mahdollisimman samankaltaisia. Arvaamisen vaikutus testitulokseen on suhteel-lisen suuri, eikä tulos tarjoa palautetta siitä, miten ja kuinka hyvin teksti on lopulta ymmärretty. Toi-saalta monivalintatehtävät ovat käyttökelpoisia kuunteluissa, koska niihin vastaaminen on nopeaa eikä vaadi kirjoittamista.

2 oikein/väärin-tehtävät

Oikein/väärin-tehtäviä koskevat monet samat huomiot kuin monivalintatehtäviäkin. Arvaamisen vai-kutus testitulokseen voi olla vielä suurempi kuin 3–5 vaihtoehdon monivalintatehtävässä, joten teh-täviä on joko oltava runsaasti tai niihin on sisällytettävä kolmas vaihtoehto ”teksti ei kerro”. Viimeksi mainittu voi kuitenkin harhauttaa lukijaa, jos vastaukset vaativat päättelyä eivätkä löydy sanasanaisina tekstistä. Kuuntelutehtävissä oikein/väärin-tehtävien käyttö on erityisen ongelmallista varsinkin, jos kuunneltuun tekstiin ei ole mahdollista palata. Kuuntelija nimittäin tavallisesti keskittyy siihen, mitä sanotaan – ei siihen, mitä ei sanota.

20

3 yhdistelytehtävät

Yhdistelytehtäviä on helppo laatia lukutaidon alkuvaiheen testaukseen. Tehtävä voi olla kuvan ja sii-hen sopivan lauseen yhdistämistä, tai esimerkiksi fraasin ja selityksen yhdistämistä seuraavaan tapaan:

Tehtävä

mikä tarkoittaa samaa? kirjoita numero viivalle.

Parastaennen18.2.2008 __ 1Tavaratovathalpoja.

Korjaammekengätodottaessa __ 2Työtehdäänhitaasti.

Ostaenemmän,maksatvähemmän! __ 3Kauppaonaukima-pe.

Viikonloppuisinsuljettu __ 4Työtehdäännopeasti.

5Ruokaonvanhaa.

6Laskutäytyymaksaa18.2.2008

Yhdistelytehtävissä voi olla syytä antaa eri määrä kysymyksiä ja vastauksia, jotta arvaaminen tai oikean vastauksen päättely vaikeutuu, mutta opiskelijat on tutustutettava tehtävän muotoon etukäteen. Ylem-mälle kielitaitotasolle sopiva versio yhdistelystä on esimerkiksi tekstin eri kappaleiden otsikointi anne-tuin otsikoin tai puuttuvien tekstikappaleiden yhdistäminen tekstin kokonaisuuteen.

4 järjestelytehtävät

Järjestelytehtävät voivat olla esimerkiksi kuvasarjan järjestämistä tarinan perusteella tai tekstikatkelmi-en järjestämistä loogiseksi kokonaisuudeksi. Tavoitteena on mitata tekstin kokonaisuuden ja koheesion ymmärtämistä. Pitemmät ja haastavammat tekstit saattavat kuitenkin sallia monia tulkintoja, jolloin arviointi voi olla hankalaa.

21

Tehtävä

lue teksti ja merkitse kuviin numerot 1–7. mitä hän tekee ensin? mitä hän tekee sitten?

Eilen oli aika mukava päivä. Minulla oli sairaalassa iltavuoro, joten nukuin aamulla pitkään, ja ehdin vielä aamupäivällä Jussin kanssa uimaan. Kävimme molemmat uimahallin kuntosalilla ja uimme vielä puoli tuntia sen päälle. Uimisen jälkeen olikin jo kova nälkä ja menimme Mäkkärille hampurilaisille, vaikka se ei olekaan kovin terveellistä. Joskus vain tekee mieli roskaruokaa!

Menin töihin kahdeksi. Työpäivä oli ihan tavallinen: flunssapotilaita, liukkaalla kadulla kaatunei-ta vanhoja ihmisiä ja pikkulapsia, joilla oli korvatulehdus. Eräs vanha täti oli lähdössä Floridaan ja halusi monta rokotusta matkaa varten. Työpäivän päätteeksi oli vielä pitkä henkilökuntakokous, jossa minua alkoi nukuttaa… En ole tottunut urheilemaan aamulla!

Töiden jälkeen kävelin keskustaan. En viitsinyt vielä mennä kotiin, joten menin elokuviin puoli yhdeksän näytökseen. Ei olisi kannattanut – elokuva oli tosi typerä. Lähdin kesken pois ja hyp-päsin Rautatientorilla bussiin. Kotona Oulunkylässä olin kymmeneltä illalla. Join vielä iltateen ja vilkaisin päivän lehteä. Katselin telkkarista myöhäisuutiset ja nukahdin sohvalle.

❑ ❑

❑ ❑

❑ ❑

❑

5 Avoimet kysymykset

Avoimia kysymyksiä on suhteellisen helppo laatia, ja niiden vastaukset tarjoavat monivalintatehtäviä enemmän tietoa siitä, miten testin tekijä on tekstin ymmärtänyt. Avoimien kysymysten vaikeustasoa on myös helppo vaihdella sen mukaan, millainen on kysymyksen ja sitä vastaavan tekstikatkelman suh-de. Avointen kysymysten haittapuolena on, että ymmärtämistaitojen lisäksi ne testaavat myös tuotta-mista. Vastausten arviointi on työläämpää eikä oikean ja riittävän vastauksen määrittely ole välttämättä helppoa. Nyrkkisääntö on, ettei vastauksen kieli saa vaikuttaa arviointiin. Joskus arvioinnin hanka-

22

luus on sisällöllistä, jos itse kysymys sallii monitulkintaisuudet. Tulkintojen yksiselitteisyys kannattaa-kin varmistaa jo laadintavaiheessa esimerkiksi koekäyttämällä tehtäviä tai keräämällä niistä palautetta etukäteen. Yhtenä vaihtoehtona on rajoittaa vastauksen sanamäärää etukäteen.

On muistettava, että puheen ja kirjoituksen ymmärtäminen kytkeytyy taustatietoihin, joita kuulijalla/lukijalla aiheesta on. Esimerkiksi seuraaviin kysymyksiin vastaaminen voi helposti sujua tekstiä luke-matta/kuulematta:

1. Kuka on Suomen nykyinen presidentti? 2. Milloin Suomeen valitaan uusi presidentti?

Alkeistasolla maailmantiedon vaikutus on suhteellisen pieni, mutta ylemmillä kielitaidon tasoilla ja esimerkiksi ammatillisten aiheiden käsittelyssä se voi ratkaisevasti vaikuttaa siihen, kuinka hyvin teks-ti ymmärretään. Taustatietojen vaikutusta ei liene testeissä koskaan mahdollista täysin kontrolloida, mutta tehtävät voi pyrkiä laatimaan yleisesti kiinnostavista ja tutuista aiheista niin, että arvioitavilla on mahdollisimman samanlaiset mahdollisuudet selviytyä tehtävistä. Kannattaa kiinnittää huomio-ta myös siihen, ettei itse tehtävä paljasta liikaa ymmärrettävän tekstin aiheesta esimerkiksi seuraavaan tapaan:

1. Mistä teksti kertoo? 2. Mitkä ovat suomalaisten tärkeimmät juhlat? 3. Miksi joulu on tärkeä juhla?

Taustatietojen ja päättelytaitojen vaikutusta ei varmastikaan koskaan pysty täysin eliminoimaan, mut-ta hyvästä kuullun tai luetun ymmärtämisen tehtävästä ei koskaan suoriudu pelkällä taustatiedolla tai päättelyllä, vaan tehtävä vaatii ennen kaikkea kielitaitoa.

Kun arvioit ymmärtämistaitoja

valitse tekstejä, jotka ovat opiskelijaryhmälle sopivia (kiinnostavuus, tärkeys) ja joiden tunte-•mista opetussuunnitelmasuositus edellyttää

arvioi taitoja, jotka ovat opiskelijalle tärkeitä (tiedon etsiminen, pääajatuksen ymmärtäminen •jne.)

käytä sekä lyhyitä että pitkiä tekstejä; varo kuitenkin kuormittamasta liikaa opiskelijan muis-•tia

muista, että tekstit on joskus mahdollista tulkita monella tavalla•

ota huomioon, että puheen ja luetun ymmärtämiseen kytkeytyvät myös sanaston ja kielitiedon hal-•linta

arvioi monipuolisesti ja käytä erilaisia tekstilajeja, lukutapoja ja vastaustapoja •

älä arvioi vastausten kieltä•

havainnoi opiskelijoiden toimintaa kurssilla: mitä opiskelijoiden kysymykset, ilmeet ja eleet •kertovat; pystyvätkö he seuraamaan ohjeita ja tekemään tehtäviä?

23

kuullun ymmärtäminen2.1

Se, että ymmärtää puhetta, on puhumaan oppimisen edellytys. Kohdekielisessä ympäristössä kie-lenoppija kuulee yleensä päivittäin uutta kieltä. Puheen virrasta alkaa erottua yksittäisiä sanoja, myö-hemmin kokonaisia ajatuksia. Kuullun ymmärtäminen edellyttää siis alkuvaiheessaan sanojen ja lau-sekkeiden tunnistamista ja myöhemmin ajatusyksiköiden hahmottamista. Taustalla on tieto kielestä, mutta ymmärtämisen kannalta yhtä tärkeää on tieto maailmasta. Kielen ymmärtämistä tukee tieto sii-tä, miten tavallinen vuorovaikutustilanne esimerkiksi kaupassa etenee, koska puhetilanne rajoittaa eri-laisten tulkintojen määrää. Joskus myös asiatieto voi auttaa paikkaamaan ymmärrykseen jääviä auk-koja. Jos puhuja ja kuulija jakavat saman taustatiedon, paljonkin voidaan jättää sanomatta ilman, että ymmärtäminen kärsii.

Opetussuunnitelmasuosituksen liitteenä olevassa kielitaidon tasojen kuvausasteikossa kuullun ymmär-tämisen taidon kehitystä kuvataan seuraavasti:

A1 A2.1 A2.2 B1ymmärtääyksinkertaisia•kysymyksiä,ohjeita,pyyntöjäjakieltojapystyyseuraamaan•yksinkertaista,omaankokemukseentaitilanteeseenliittyvääkeskusteluapuheenonoltava•hidastettuajayleiskielistätilannevihjeidentukion•tärkeää

ymmärtääyksinkertaista•puhettapystyyseuraamaan•keskusteluatutustaaiheestaymmärtääyksinkertaisten•ohjeidenjakuulutustenydinsisällönymmärtäminenedellyttää•selkeääyleiskieltäjatoistoa

pystyysummittaisesti•seuraamaanasiapuheenpääkohtiatunnistaaympärillään•käytävänkeskustelunaiheenymmärtäminenedellyttää•selkeääyleiskieltäjatoistoa

ymmärtääpääajatuksetja•tärkeimmätyksityiskohdattuttuaaihetta(työ,koulu,vapaa-aika)käsittelevästäpuheestaymmärtääpuhelinviestien,•tv-ohjelmien,elokuvienjaradiouutistenpääkohdatpitemmänviestin•ymmärtäminenedellyttäänormaaliahitaampaajaselkeämpääyleiskieltä

Taito kehittyy pienin askelin: yksinkertaisten ja konkreettisten lausumien ymmärtämisestä (A1) pien-ten keskustelujen seuraamiseen ja ydinsisällön ymmärtämiseen (A2.1) ja selväpiirteisen asiapuheen kuunteluun (A2.2). Tavoitetasolla B1.1 kuullun ymmärtämisessä tavoitteena on, että opiskelija pystyy seuraamaan yhteiseen kokemukseen tai yleistietoon perustuvaa puhetta ja ymmärtää puheen pääaja-tukset tai keskeiset yksityiskohdat. Rekisterien erottelua edellytetään tasokuvauksissa vasta B2-tasolta alkaen, mutta kohdekielisessä ympäristössä monenlaiseen puhuttuun suomeen totuttaminen ja puhe-kielen variantteihin tutustuminen on syytä ottaa ohjelmaan alusta asti.

Toisen kielen opetuksessa kuullun ymmärtämisellä on hyvin erilainen rooli kuin vieraan kielen ope-tuksessa, sillä kuunneltavaa on jatkuvasti tarjolla opiskelijoiden ympärillä. Kotoutumiskoulutuksen päätavoitteena on antaa välineitä puheen havainnointiin ja näin valmentaa opiskelijaa kurssinjälkei-seen elämään, jossa kuultavat tekstit/puhetavat ovat moninaisia. Voikin ajatella, että opetuksen keskei-senä tavoitteena on totuttaa opiskelijoita kuuntelemaan puhetta, jota he eivät kokonaan ymmärrä, ja antaa strategioita erilaisissa tilanteissa toimimiseen.

Alkuvaiheessa opiskelijoiden kuullun ymmärtämisen taidot ovat jatkuvalla koetuksella, kun opetus annetaan kohdekielellä. Kuullun ymmärtämistä on myös helppo arvioida opetuksen yhteydessä. Näyt-tääkö opiskelija ymmärtävän ohjeita? Tekeekö hän mitä pyydetään? Mitä non-verbaliikka kertoo? Mil-

24

laisia kysymyksiä opiskelija tekee? Miten hän toimii ryhmässä? Opettaja voi helposti opetuspuheen avulla systemaattisesti kehittää opiskelijoiden ymmärtämistaitoja säätelemällä omaa viestintäänsä. Opiskelijoiden ymmärtämisen rajoja voi testata varioimalla omaa puhettaan: nopeuttamalla, puhe-kielistämällä ja jälleen hidastamalla, jos opiskelija ei ymmärrä. Kohdekielen käyttö metakielenä asettaa erityisen suuria vaatimuksia opettajalle. Toisaalta suomea suomeksi -metodiin liittyvät ymmärtämi-sen tarkistukset ja kohdekieliset sananselitykset toimivat samalla kuullunymmärtämisharjoituksina ja kehittävät ryhmän sisällä yhteisen oppimisen ideaa ja vuorovaikutteisuutta.

Vaikka ympäristö tarjoaa toisen kielen oppijoille paljon tilaisuuksia kielen kuulemiseen, myös kuullun ymmärtämisen testaaminen on perusteltua, sillä testaus viestii opiskelijalle taidon tärkeydestä. Kuullun ymmärtämisen testit ovat melko työläitä laatia, eikä sopivan autenttisen äänitemateriaalin hankkimi-nen ole aina helppoa. Kuuntelutesti on testeistä ehkä epäautenttisin: tosielämän puhe tapahtuu ajas-sa, eikä uusintoja ole aina mahdollisuus saada. Tasokuvauksen mukaan etenkin alkuvaiheessa ymmär-täminen edellyttää poikkeuksetta lyhyehköä viestintää ja hidastettua selkeää yleiskieltä, mutta luokan ulkopuolinen kieliympäristö ei useinkaan mukauta kieltään opiskelijan tarpeisiin. Alkeistasolla sopivia autenttisen kaltaisia kuuntelumateriaaleja voisivat olla esimerkiksi liikennevälineiden tai muiden jul-kisten paikkojen kuulutukset; taitojen karttuessa tekstit vähitellen pitenevät.

Kuullun ymmärtämisen opettamisen ja arvioinnin lähtökohtana voidaan myös pitää sitä, että kuultu kieli on alusta asti mahdollisimman autenttista, mutta tehtävien vaikeustasoa säädellään tehtävänan-noin. Jos opetuksen tavoitteena on antaa opiskelijoille välineitä suomenkielisessä ympäristössä toi-mimiseen, on kuullun ymmärtämisen arvioinnissakin järkevää pitää lähtökohtana sitä, missä määrin opiskelijalla on erilaisia strategioita hallussaan. Suostuuko opiskelija kuuntelemaan puhetta, jota hän ei kokonaan ymmärrä? Osaako hän erottaa puheen virrasta pääasioita? Mitä kasvokkaisen vuorovai-kutuksen keinoja hänellä on repertuaarissaan: osaako hän esimerkiksi tehdä tarkentavia kysymyksiä ja pyytää selvennystä?

Koska kuullun ymmärtämisen testaus on sidottu tiettyyn ajankohtaan, tekstien pitäisi muistuttaa mahdollisimman paljon aitoa puhetta, joka sisältää ymmärrystä helpottavaa toisteisuutta. Ensisijaisesti luettavaksi tarkoitettujen tekstien käyttöä kuuntelutestinä pitää harkita tarkkaan ja varmistaa tehtävä-tyypin soveltuvuus. Kysymykset on hyvä antaa testattavalle etukäteen, sillä ne helpottavat kuunteluun orientoitumista – harvoin tosielämässäkään kuunnellaan mitään tietämättä kuuntelemisen tarkoitusta. Tehtävätyypin pitäisi olla testattavalle mahdollisimman vaivaton; esimerkiksi monivalinta- ja aukko-tehtävät sekä kuvien käyttö keventävät testattavan kognitiivista kuormaa. Jos vastaukset kirjoitetaan, kirjoitusasun oikeellisuutta ei arvioida. Jos kuunneltava teksti on pitkä, se täytyy kuunteluvaiheessa jakaa osiin – muuten tehtävä mittaa muistia, ei kielitaitoa. Kysyttävät asiat eivät saa tulla liian tiheään, ja niitä on hyvä pohjustaa käyttämällä kysymyksissä puheessa esiintyviä avainsanoja.

luetun ymmärtäminen2.2

Luetun ymmärtämisen taidot ovat kohdekielisessä ympäristössä elävälle kielenoppijalle tärkeitä, sillä ilman lukutaitoa arkielämässä selviytyminen on hankalaa. Suomalainen yhteiskunta viestii myös uusil-le jäsenilleen pääasiassa suomeksi, ja posti tuo kotiin jatkuvasti erilaisia tekstejä mainoksista veroeh-dotuksiin. Erilaisten tekstien tarkoituksesta ja tärkeydestä myös alkeisoppijan pitäisi saada mahdolli-simman pian selvää. Arjen tekstit ovat moninaisia ja usein kielenoppijan taitotasoon nähden haastavia, joten kotoutumiskoulutuksessa on tärkeää keskittyä kehittämään opiskelijoiden lukustrategioita. Opiskelijoita täytyy kannustaa tarttumaan vaikeisiinkin teksteihin ja saada heidät sietämään sitä, ettei

25

jokaista tekstin sanaa tarvitse ymmärtää. Luetun ymmärtämisen opettaminen on usein opiskelijoiden opettamista pois vanhoista tekstistrategioista: tekstin ymmärtäminen ei ole kääntämistä, vaan siihen liittyy monia muita taitoja ja toimintoja.

Lukutaito, kuten muutkin kielenkäyttötaidot, koostuu monista osataidoista, ja lukeminen toiminta-na vaihtelee sen mukaan, mitä tekstiä luetaan ja mikä lukemisen tarkoitus on. Mainoksia silmäillään, puhelinluetteloista etsitään yksittäisiä tietoja, sopimukset luetaan tarkasti ja kaunokirjallista tekstiä tulkitaan. Nykyään lukeminen nähdäänkin sosiokulttuurisena käytänteenä: lukemisella on tarkoitus ja sosiaalinen konteksti, jotka vaikuttavat siihen, mitä lukemisella ymmärretään. Lukeminen on siis tavallaan uuden kulttuurin opiskelua. Osittain lukutaito voi tietyn kielitaidon kynnystason saavutta-misen jälkeen siirtyä äidinkieleltä toiselle kielelle, ja samasta kulttuuripiiristä tulevat opiskelijat voi-vat usein hyödyntää myös äidinkielellä opittuja tekstitaitojaan. Sujuvaan lukemiseen tarvitaan kielen ainesten automaattista tunnistamista, sanaston ja rakenteiden hallintaa, tietoa tekstilajista ja sen käy-tänteistä, tietoa maailmasta sekä erilaisia kognitiivisia taitoja kuten päättelyä, ongelmanratkaisua ja kykyä arvioida tekstiä kriittisesti.

Lukemisella voidaan viitata toisaalta prosessiin ja strategioihin, joita lukija käyttää, ja niille on omat testinsä. Toisaalta voidaan arvioida lukemisen tulosta, eli tekstin ymmärtämisen tasoa. Yksi vaihtoeh-to on lähteä kielen käytön tilanteista ja arvioida niitä mahdollisimman monipuolisesti eri tekstilajeja ja arviointitehtäviä käyttäen. Kun käytetään autenttisia tai niitä simuloivia tekstejä, voidaan paremmin ennustaa opiskelijan selviytymistä myös autenttisissa tilanteissa. Tekstin autenttisuus ei kuitenkaan yksinomaan takaa tehtävän toimivuutta – tehtävää laatiessa on osattava määritellä, millaista ymmär-tämistä voidaan oppijalta edellyttää kullakin taitotasolla, ja toisaalta on otettava huomioon, minkä tasoista ymmärtämistä tai millaista lukutapaa kukin teksti tai viestintätilanne vaatii. Kaikkia tekstejä ei esimerkiksi ole järkevää kaikissa tilanteissa lukea sanasta sanaan, vaan lukeminen voi olla silmäilevää tai tietoa etsivää.

Opetussuunnitelmasuosituksessa lukutaito määritellään juuri toiminnan ja tekstilajien kautta. Alku-vaiheessa opiskelija ymmärtää hyvin lyhyitä, arkielämää käsitteleviä viestejä ja löytää teksteistä yksit-täisiä tietoja. Tavoitetasolla B1.1 opiskelija pystyy lukemaan monenlaisia, muutaman sivun pituisia tekstejä ja ymmärtää tekstin pääajatukset, avainsanat ja tärkeät yksityiskohdat. Taidon kehittyminen pienin askelin näkyy tasokuvauksissa: lyhyistä teksteistä edetään pidempiin ja mekaanisesta, tietoa etsi-västä lukemisesta päättelevään lukutapaan:

A1.3 A2.1 A2.2 B1.1lyhyetarkielämää•käsittelevätviestitjayksinkertaisetohjeetyksittäisentiedon•löytäminenlyhyestätekstistälukeminenonhyvinhidasta•

ymmärtääyksinkertaisia•tekstejäkutenlomakkeita,ilmoituksia,arkisiakäyttöohjeitajayksityiskirjeitäymmärtääpääajatukset•lyhyenkintekstin•lukeminenonhidasta

viestit,ohjeet,muutaman•kappaleenpituisetasiatekstitpääasioidenjajoidenkin•yksityiskohtienymmärtäminentiedonhankintahelposta•tekstistäsanojenmerkityksen•päättelytarvitseeuudelleen•lukemistajaapuvälineitä

muutamansivunpituiset•tekstittutuistaaiheistapääasioidenjatärkeimpien•yksityiskohtienymmärtäminenpystyylukemaan•valmistautumattaarkikokemuksesta•poikkeavataiheettuottavatvielävaikeuksia

26

Kotoutumiskoulutuksessa lukutaidon jatkuva arviointi on testaamista suositeltavampaa, sillä pienin säännöllisin tehtävin voi seurailla tekstistrategioiden kehittymistä. Jatkuva arviointi on lisäksi testausta kannustavampaa heikoille lukijoille, jotka saattavat yhdistää testaamisen aiempiin epäonnistumisiin. Alkuvaiheessa voi olla syytä tarkkailla mekaanista lukutaitoa luettamalla opiskelijoita ääneen yksin tai pareittain (sillä varauksella, että ääneen lukeminen ei nolaa opiskelijaa) ja edetä siitä lyhyiden konk-reettisten tekstien avulla harjoittelemaan luetun ymmärtämistä. Oppituntien luetun ymmärtämisen tehtävät kertovat paljon siitä, miten opiskelijat toimivat tekstien kanssa ja millaisiin prosesseihin teks-teistä tehdyt tulkinnat perustuvat. Tekstistä ja tehtävästä keskustelu tukee lukustrategioiden oppimis-ta: tehtävillä voidaan totuttaa monenlaisiin lukutapoihin ja ohjailla esimerkiksi ennakoimaan ja päät-telemään merkityksiä. Opiskelijat voivat arvioida luetun ymmärtämistään itse, ja opettaja voi laatia arviointinsa tueksi tarkistuslistoja, joiden avulla voi seurata opiskelijoiden taitojen kehitystä. Esimer-kiksi tasolla A2.2 tarkistuslistalle voitaisiin poimia seuraavanlaisia asioita:

Ymmärtääkö viestejä, ilmoituksia ja tavallisia ohjeita?•

Ymmärtääkö pääasiat muutaman kappaleen pituisesta asiatekstistä?•

Ymmärtääkö myös joitakin yksityiskohtia?•

Pystyykö hankkimaan uutta tietoa selkeästä asiatekstistä?•

Osaako päätellä vieraan sanan merkityksen, jos konteksti on tuttu?•

Osaako käyttää sanakirjaa, jos sellainen on saatavilla? •

Arviointitehtävien ja jatkuvaan arviointiin sopivien harjoitustehtävien laatiminen on luetun ymmärtä-misen opetuksessa melko samankaltaista – molempien tarkoitus on lopulta edistää oppimista. Tehtä-vän laadinnassa lähdetään liikkeelle opiskelijaryhmälle sopivan tai tarkoituksenmukaisen tekstin valin-nasta (taso, autenttisuus jne.) ja pohditaan, millaista lukutapaa teksti vaatii ja millainen tehtävätyyppi on siis tarkoituksenmukaisin. Kuten edellä todettiin, tekstin vaikeustasoon vaikuttavat sekä teksti että siitä laadittu tehtävä. Tekstin ymmärtämisessä kysymyksillä on ratkaiseva merkitys. Samaa autenttis-ta tekstiä voidaan käyttää hyvinkin eritasoisissa testeissä kysymyksiä tai kysymystyyppejä vaihtamalla, kuten seuraavassa.

27

Tehtävä

lue teksti ja vastaa kysymyksiin.

kaamos masentaa ja kerää kiloja vyötärölle

Valtaosa eli 85 prosenttia yli kolmikymppisistä suomalaisista huomaa itsessään kaamoksen aiheut-tamat muutokset, kertoo Kansanterveyslaitos. Suoranaisia kiusallisia oireita lyhyitten pilvipäivien ja räntäsateiden aikainen ankeus aiheuttaa noin 40 prosentille. Heidän yöunensa saattaa häiriin-tyä tai ruokahalu kasvaa.

Vakavia oireita saa 2,5 prosenttia. Se merkitsee kymmeniä tuhansia kansalaisia, joista puolet muut-tuu niin alakuloisiksi ja masentuneiksi, että he ovat hoidon tarpeessa. Kaamossyöminen kasvattaa vyötäröä ja lisää metabolisen oireyhtymän riskiä, kertoo aktemiatutkija Timo Partonen. Metaboli-sesta oireyhtymästä on lyhyt matka verenpaineen nousuun ja kakkostyypin diabetekseen.

Itsehoidoksi Kansanterveyslaitos suosittaa liikuntaa, mieluiten valossa aamupäivisin. Valon ja lii-kunnan yhdistelmä on tehokkaampi lääke kuin kumpikin erikseen. Kuntoliikuntaa on hyvä har-joittaa kolme kertaa viikossa, vähintään kolme varttia kerrallaan. Ja vaikka seurassa, sillä talvisin ihmisillä on tapana vetäytyä yksinäisyyteen, mikä voi masentaa sekin.

Myös keinovaloon voi turvautua. Kirkasvalolampun loisteessa pitäisi oleskella erityisesti aamuisin kuuden ja kymmenen välillä. Se herättää elimistön sisäisen kellon pirteämpään rytmiin ja paran-taa yöunen laatua. Unesta tulee talvisin helposti pinnallista ja katkonaista, ja pitkään nukkumista-kin seuraa vain väsymys.

Kirkasvalon teho huomattiin taas viime syksynä parin kolmen vuoden hiljaiselon jälkeen, kerro-taan Instrumentariumista, jonka lampuilla on tänä talvena ollut odotettua enemmän kysyntää. Kirkasvalossa on tehoa 2500 luxia. Nykyään on saatavana erilaisia malleja työpöydille ja muualle asuntoon, vaikka ruokapöytään, jolloin voi nauttia aterian ohessa myös annoksen valoa.

HANNELE TULONEN (HS 18.2.2008)

Mitä kaamos tekee? 1.

Kuinka moni saa kiusallisia oireita? 2.

Mitä heille silloin tapahtuu? 3.

Mitä Kansanterveyslaitos suosittaa itsehoidoksi? 4.

Mikä on kirkasvalon teho? 5.

28

Näissä suorissa kysymyksissä toistuu tekstissä käytetty sanasto, joten kysymykset ohjaavat vahvasti lukijaa löytämään oikean vastauksen. Seuraavaksi kysytään samoja asioita, mutta kysymykset on tehty niin, että ne eivät toista avainsanoja. Vastauksen löytäminen ei siis ole yhtä helppoa:

Kuka teki tutkimuksen? 1.

Kuinka monella suomalaisella on vakavia ongelmia syksyllä? 2.

Mitä oireita tulee? 3.

Mitä seuraa siitä, että ihmiset lihovat talven aikana? 4.

Miten pimeys vaikuttaa uneen? 5.

Mitä pitäisi tehdä? 6.

Minkälainen liikunta on hyvää? (7. ainakin 4 asiaa)

Miksi kirkasvalo on hyvä? (8. 2 asiaa)

Samasta tekstistä voi myös tehdä kysymyksiä, joihin vastaaminen vaatii asioiden yhdistelyä ja päätte-lyä. Tällöin oikeiden vastausten arvioiminen ei enää välttämättä ole yksinkertaista:

Mitä seurauksia kansanterveydelle on pitkästä pimeästä talvesta? 1.

Mitä vaikutuksia kaamoksella on nykyisiin ns. suomalaisiin kansantauteihin? 2.

Mitä ihmisten pitäisi tehdä, että heillä olisi talvella parempi olla? 3.

Mikä hoitokeino on lisännyt suosiotaan? Miksi, mitä luulet?4.

Tekstin pohjalta voi tehdä myös monivalintatehtävän. Esimerkkejä monivalintatehtävien sudenkuo-pista on helppo esittää. Kaikki vaihtoehdot sopivat tai yksikään ei sovi, tai yleistiedolla selviytyy luke-matta tekstiä lainkaan. Voi myös olla, että kysymykseen ei löydy vastausta tekstistä.

Kaamos tarkoittaa, että

lihooa.

laihtuub.

on pimeääc.

ei nuku hyvind.

29

Kaamos aiheuttaa ongelmia 31-vuotiaista ja sitä vanhemmista

2,5 prosentille a.

40 prosentille b.

85 prosentille c.

Kun syö liikaa talvella,

laihtuua.

lihoob.

kasvaac.

Itsehoidolla tarkoitetaan

liikuntaaa.

lääkärissä käyntiä b.

keinovaloac.

Kirkasvalo on

aamulla klo 6–10a.

2 500 luxiab.

työ- tai ruokapöytävalaisin c.

30

tuottAmistAitojen Arviointi3.

Kielen tuottamistaidot kehittyvät tavallisesti ymmärtämistaitoja hitaammin. Toisen kielen oppijan puhumis- ja kirjoitustaitojen kehitystä tukee kuitenkin kohdekielinen ympäristö, varsinkin jos apu-kielen puute pakottaa alusta asti kommunikoimaan opiskeltavalla kielellä. Joidenkin tutkimusten mukaan toisen kielen tuottamistaidot voivat olla jopa ymmärtämistaitoja paremmat. Tuottamistaidot eivät tietenkään ole ymmärtämistaidoista irrallisia. Keskustelusta suoriutumiseen tarvitaan puhumisen lisäksi myös kuullun ymmärtämisen taitoja, sähköpostiin vastaaminen edellyttää viestin ymmärtämis-tä, ja vaikkapa mielipidekirjoituksen laatiminen voi pohjautua toisen mielipiteen lukemiseen. Arvioin-nissa tuottamistaitoja on kuitenkin toisinaan syytä yrittää tarkastella ymmärtämistaidoista irrallaan, jotta tietoa saadaan juuri tietystä taidosta. Tällöin puutteet ymmärtämistaidoissa eivät vaikuta tuotta-mistaitojen arviointiin, eikä testattavalla toisaalta ole mahdollisuutta kompensoida toisen taidon heik-kouksia toisen vahvuuksilla.

Opiskelijan tuottamistaitojen arvioinnin on oltava laadullista ja palautteen kannustavaa. Varsinkin opintojen alkuvaiheessa arvioinnin tavoitteena on selvittää, mitä opiskelija on jo oppinut ja mitä hän pystyy kielellä tekemään; kielen tarkkuuteen voi puuttua myöhemmin. Esimerkiksi seuraavan sähkö-postiviestin kirjoittaja hallitsee jo monenlaisia asioita:

terve viktor!EilenminäolinkaupassaTikkurilassa.Motorienolenyttällämuttatuleseuravaviikkona.Hintaon79€.VoitkotuleTikkurilassatiistainajaosta?Jamilloinvoittuleminunkotinjaapukorjataantennia?

sergei

Viestin kirjoittaja tuntee tavan, jolla tuttavallinen sähköposti kirjoitetaan. Tervehdys on sävyltään sopiva, ja kirjoittaja aloittaa viestin menemällä suoraan asiaan. Kirjoittaja osaa paljon arkista perussanastoa ja pystyy tuottamaan lauseita, jotka muodostavat suhteellisen yhtenäisen tekstin. Ajan ja paikan il maukset ovat pää-osin ymmärrettäviä. Pienistä pintatason puutteista huolimatta teksti toimii viestinä.

Oppijan puhumis- tai kirjoitussuoritusta voidaan arvioida sekä kokonaisvaltaisesti eli holistisesti että yksi-tyiskohtiin keskittyen eli analyyttisesti. Holistisessa arvioinnissa taitoa ei pureta piirteiksi, vaan teksti luetaan tai kuunnellaan kokonaisuutena, ja arvio perustuu kokonaisvaikutelmaan. Esimerkiksi edellistä sähköpos-tiviestiä lukiessaan holistinen arvioija kiinnittää huomiota siihen, miten teksti toimii viestinä: onko viesti ymmärrettävä ja tilanteeseen sopiva? Reagoisiko vastaanottaja toivotulla tavalla? Holistisen arvioinnin lähtö-kohtana on ajatus siitä, että taito on enemmän kuin osatekijöittensä summa. Holistinen arviointi on nopeaa ja sikäli autenttista, että puheen tai kirjoitetun tekstin vastaanottaminen ja laadun arviointi tapahtuu kuten oikeassa elämässäkin: vastaanottaja arvioi tuotosta ja sen ymmärrettävyyttä kokonaisuutena. Ollakseen luo-tettavaa holistinen arviointi vaatii kuitenkin arvioijalta vankkaa kokemusta, ja siltikin menetelmä jättää tilaa arvioijan omille mieltymyksille ja painotuksille.

Holistinen arviointi ei juuri tarjoa oppijalle palautetta, jonka avulla kehittää taitoa. Siksi koulutettu-jen arvioijien tekemä kokonaisvaikutelmaan perustuva arviointi onkin tarkoituksenmukaista esimer-kiksi taitotasotesteissä tai kurssin päätösvaiheessa. Opetuksen yhteydessä tarvitaan usein yksityiskoh-taista tietoa opiskelijan taidoista ja suoritusten tarkastelua analyyttisesti piirre kerrallaan. Esimerkiksi edellä esitellyn sähköpostiviestin kirjoittaminen hyödyttää opiskelijaa vain, jos hän saa myös analyyt-

31

tisen arvion taidoistaan ja ohjeita siitä, mihin opiskelussa kannattaa kiinnittää huomiota. Tällöin arvi-oinnin pohjaksi valitaan joukko kriteereitä, joista taidon ajatellaan koostuvan. Erityyppisissä tehtävissä ja arviointitilanteissa on tarkoituksenmukaista käyttää erilaisia kriteereitä. Esimerkiksi edellisen säh-köpostiviestin arvioinnissa ensisijaisia arviointiperusteita voisivat olla viestivyys, tehtävänannon täyt-tyminen ja tekstilajin hallinta, kun taas kieliopillinen tarkkuus – sikäli kuin se ei ratkaisevasti vaikuta ymmärrettävyyteen – on vielä tällä taitotasolla toissijaista.

Yleensä analyyttisessä arvioinnissa suositellaan käytettäväksi 4–6 kriteeriä. Mikäli kriteerejä on vähemmän, ne eivät kuvaa arvioitavaa taitoa riittävän monipuolisesti, ja suurempi määrä taas kuormittaa arvioijaa ja hidastaa arviointia. Tavallisia tuottamistaitojen laadullisia arviointikriteereitä ovat esimerkiksi seuraavat:

tuottamistaitojen arviointikriteereitäPuhuminen kirjoittaminen

ääntäminen•ymmärrettävyys•laajuus•sujuvuus•koheesiojakoherenssi•idiomaattisuus•joustavuus,varioivuus•rakenteidenhallinta•sanastonhallinta(laajuus,tarkkuus,varioivuus,•idiomaattisuus)vuorovaikutustaidot•

ymmärrettävyys•viestinvälittyminen•tehtävänannontäyttyminen•ilmaisuntarkkuus•kielensopivuustilanteeseen(konventioidenhallinta)•sanastonhallinta(laajuus,tarkkuus,varioivuus,•idiomaattisuus)rakenteidenhallinta•tekstinsidosteisuus•tekstinjäsentely•tyyli•oikeinkirjoitus•

Valittujen kriteerien sisällön kuvaaminen on tärkeää, koska muuten kriteereitä voidaan tulkita eri tavoin. Esimerkiksi rakenteiden osalta on pohdittava, minkä rakenteiden tuntemista milläkin tasolla edellytetään. Sanaston hallinnan kriteeri puolestaan voi viitata paitsi sanaston laajuuteen, myös sanavalintojen osuvuu-teen ja idiomaattisuuteen. Lisäksi kriteerit saattavat kietoutua yhteen: esimerkiksi opiskelijan tuottamasta lauseesta Minä työn kokkissa (kontekstin perusteella ’työskentelin kokkina’) on hankala sanoa, onko ongel-ma ensisijaisesti sanastollinen vai morfologinen. Myös kriteerien suhteellisuus on tärkeää: opintojen alku-vaiheessa on painotettava ymmärrettävyyttä ja viestin välittymistä, ja vasta kielitaidon kehityttyä on järkevää arvioida esimerkiksi ilmaisun tarkkuutta, varioivuutta ja idiomaattisuutta.

Analyyttinen arviointi on holistiseen verrattuna monin verroin hitaampaa ja työläämpää. Lisäksi kri-teerien valinta ja kuvaaminen vaatii selkeää näkemystä arvioitavasta taidosta. Vaarana on myös, että taidon/tekstin kokonaisuus hukkuu yksityiskohtien alle, eikä analyyttistä arviointia kannatakaan käyt-tää yksinomaisena menetelmänä. Yksityiskohdat kuitenkin tuovat tärkeää diagnostista tietoa kielen eri osa-alueiden hallinnasta. Kokemattoman arvioijan on helppo aloittaa arviointi analyyttisesti varsinkin jos valmis asteikko on saatavilla. Esimerkiksi yleiseurooppalainen viitekehys tarjoaa käyttöön puhumi-sen laadullisten arviointikriteerien asteikon, jossa taidon eteneminen on kuvattu kriteereittäin (EVK 2003: 52–53 ). Joskus voi olla tarpeen laatia myös yksityiskohtaisempi, tiettyyn kontekstiin suunnat-tu arviointiasteikko. Sen laadinnan lähtökohtana kannattaa pitää olemassa olevia validoituja asteikko-ja, joihin kriteerit on kirjoitettu sisään. Kielitaidon diagnostisessa kuvailussa käytännöllisiä ovat myös arvioinnin tarkistuslistat (ks. esim. luvussa 1.4).

32

Puhuminen3.1

Toisen kielen oppijoilla suulliset taidot kehittyvät usein kirjallisia nopeammin, sillä kohdekielinen elinympäristö tarjoaa paljon mahdollisuuksia opiskeltavan kielen havainnointiin ja suulliseen käyt-töön. Myös kotoutumiskoulutuksen opetussuunnitelmasuositus korostaa suullisten taitojen ensisijai-suutta erityisesti oppimisen varhaisvaiheessa. Tavoitetasolla B1.1 opiskelijan pitäisi selviytyä itsenäi-sesti itselleen tavallisissa työelämän tilanteissa ja osata viestiä itselleen tärkeistä asioista myös hieman vaativammissa tilanteissa.

Kun lähdetään arvioimaan puhumista, täytyy ensin selventää, mitä tarkoittaa, että joku ”osaa puhua” jotakin kieltä. Käyttääkseen kieltä puhujalla täytyy luonnollisesti olla tietoa kielestä, eli hänen täytyy hallita jonkinlainen sanavarasto ja joukko rakenteita joiden avulla pukea ajatus sanoiksi. Puhuminen on myös kokemuksen avulla kehittyvä taito, joka koostuu monista osatekijöistä. Puhumista voidaan tarkastella puhtaasti tuottamistaitona ja arvioida sitä, miltä puhuja kuulostaa. Ääntääkö hän suomea ymmärrettävästi? Onko puhe sujuvaa vai taukojen, epäröintien ja uudelleenaloitusten ja itsekorjausten täyttämää? Ovatko sanavalinnat osuvia? Hallitseeko puhuja puhutun kielen rakenteet niin, että vies-tin välittyminen on mahdollista? Kuinka syntyperäinen puhuja suhtautuu tuotokseen? Toisaalta puhu-misella voidaan tarkoittaa myös vuorovaikutusta – puhutaanhan tavallisimmin toisen ihmisen kanssa. Tällöin tärkeää on ymmärtää puhuttua kieltä, hallita keskustelun keinoja ja kyetä sopeuttamaan kielen käyttöä tilanteen ja puhekumppanin mukaan.

Opettajalla syntyy useimmiten luokkatyöskentelyssä tuntuma siitä, millaiset suulliset taidot opiske-lijoilla on. Oppimisen alkuvaiheessa luokkahuonevuorovaikutus kertookin paljon kielitaidosta ja sen kehittymisestä. Puhumistestien järjestäminen oppimisen alusta asti viestii kuitenkin opiskelijalle siitä, että puhuminen on taito, jota arvostetaan ja jonka oppimiseen on panostettava. Pienet puhetestit tar-joavat vertailukelpoista näyttöä opiskelijoiden osaamisesta samankaltaisessa puhetilanteessa. Niiden merkitystä arvioinnissa ei kuitenkaan kannata liiaksi korostaa, sillä näyttö on lopulta melko suppeaa ja testijännitys voi vaikuttaa opiskelijan suoriutumiseen.

Tavallisesti varsinkin alkuvaiheen kielitaitoa arvioidaan kasvokkain haastattelun kaltaisessa tilanteessa. Arvioinnin pohjaksi kannattaa laatia esimerkiksi arviointilomake, joka rakentuu erilaisten puhetehtä-vässä keskeisten kriteerien varaan (esimerkiksi ääntäminen, ymmärrettävyys, sujuvuus, tehtävänannon täyttyminen, sanasto ja rakenteet), tai tarkistuslista, jolla arvioidaan läpäisyperiaatteella taitotasolla edellytettävien puhetilanteiden hallintaa. Lomake toimii sekä arvioijan muistin tukena että doku-menttina opiskelijan suoriutumisesta. Lomakkeella palautteen voi antaa myös opiskelijan nähtäväksi.

Seuraavassa on kaksi esimerkkiä puhumisen arviointilomakkeista. Ensimmäinen on suullisen taidon arviointilomake ensimmäisen alkeiskurssin jälkeen (taso A1.3–A2.1). Tämän tason tavoitteena on, että opiskelija osaa kertoa lyhyesti itsestään ja selviytyy kaikkein yksinkertaisimmista keskusteluista. Lomakkeeseen on kirjoitettu opiskelijaa ja hänen elämänpiiriään koskevia kysymyksiä, joihin opiske-lijan tulisi ensimmäisen kurssin käytyään pystyä vastaamaan. (On hyvä huomata, että kysymyssanoja voi varioida, esimerkiksi millainen/minkälainen, milloin/monelta/koska). Lomakkeen laatimisen tausta-na ovat olleet seuraavat osaa tehdä -lauseet:

33

Osaa kertoa, kuka on ja mistä tulee.•

Osaa kertoa, missä asuu ja millainen asunto on.•

Osaa kertoa perheestään.•

Osaa kertoa, mitkä vaatteet on tänään päällä.•

Osaa kertoa päivärytmistään.•

Osaa kertoa, mitä ruokaa tavallisesti ostaa/syö tai mitä juo.•

Osaa kertoa viikonpäivän, kuukauden ja kellonajan.•

Osaa kertoa, millainen sää on.•

Osaa kertoa yksinkertaisen tarinan.•

Osaa kertoa tuntemuksista ja terveydentilasta.•

Osaa tehdä kysymyksiä.•

Lomaketta käytetään haastattelun runkona, ja siihen merkitään rastilla arvio opiskelijan suoriutumi-sesta. Lopussa on tilaa haastattelijan lisämerkinnöille. Varsinaista taitotasoa ei ole pyritty arvioimaan, vaan testillä on mitattu opiskeltujen asioiden hallintaa ja opiskelijan valmiuksia siirtyä seuraavan tason kurssille. Käytäntönä on ollut, että haastattelijana on toiminut toisen kurssin opettaja, jolloin opiskeli-jan osaamisesta on saatu kaksi mielipidettä. Lomaketta ei ole alun perin ajateltu käytettäväksi palaute-lomakkeena, mutta se on mahdollista käydä myös yhteisesti luokassa läpi.

34

suullinen tAito suomi 1

opiskelija:________________________

kerto

o hyv

in

kerto

o jon

kin

verra

n

osaa

sano

ja

ei os

aa ke

rtoa

ei ym

märrä

ky

symy

stä

Kukasinäolet?

Minkämaalainensinäolet?

Missäsinäasut?

Millainenasuntosinullaon?Mitäsinullaonkeittiössä/olohuoneessa/…?

Millainenperhesinullaon?Oletkonaimisissa?

Onkosinullalapsia?

Mitäsinullaontänäänpäällä?

Mitäsinäteetaamulla/päivällä/illalla?Milloinkurssialkaa?

Milloinontauko?…

Mitäruokaasinänormaalistiostat/syöt?

Mitäsinänormaalistijuot?

Mikäpäivätänään/huomennaon?

Mikäkuukausinyton?

Mitäkelloon?

Millainensäätänäänon?

Annaopiskelijallekuvasarja,jonkapohjaltahänvoikertoayksinkertaisentarinan. Missähänon?Minnehänmenee?Mistähäntulee?Mitähäntekee?

Näytäopiskelijallesairastamiskuvia.

Mikähäntävaivaa?/Mikähänelläon?

Annaopiskelijallekysymyslappuja(Mikä…?Missä..?Kuka…?),joidenpohjaltahänvoitehdäitsekysymyksiä.

Nytonsinunvuorosikysyäminulta.

Ääntäminen

❑osaatuottaakaikkiäänteet

❑tarvitseevieläharjoitustaseuraavissaäänteissä:

Lisähuomioita

35

Toinen lomake liittyy alkeistason puheen arvioinnissa käytettyyn kuvasarjaan (ks. luku 5), joka sovel-tuu esimerkiksi noin A2.1-tasolle päättyvän kurssin loppuarviointiin. Tarkoitus on, että kurssin käy-tyään opiskelija pystyy kertomaan kuvista suhteellisen yhtenäisen tarinan. Lomakkeen avulla opiskeli-jaa voi ohjata arvioimaan suoritustaan itse opettajan arvioinnin rinnalla. Opettajan palaute pohjautuu tässä esimerkissä neljään arviointikriteeriin, jotka ovat puheen ymmärrettävyys, ääntäminen, sanasto ja rakenteet. Lisäksi opettaja voi antaa vinkkejä siitä, mihin opiskelijan kannattaisi jatkossa kiinnittää huomiota. Lomakkeen avulla on tarkoitus keskustella siitä, mitkä ovat opiskelijan vahvuuksia ja heik-kouksia ja miten hänen kannattaa vastedes pyrkiä kehittämään suullisia taitojaan.

Puhumisen arviointilomake

nimi: _______________________________

tehtävä: _______________________________

Oma arvio

Tehtävä oli helppo

sopiva

vaikea

... koska

__________________________________________________________________________

Opettajan arvio

Hyväksytty!

Harjoittele vielä!

Opettaja ymmärtää, mitä sinä sanot.

Äännät sanat selvästi.

Osaat tarpeeksi sanoja, jotta voit kertoa tarinan.

Osaat tehdä lauseita.

Kiinnitä huomiota vielä näihin asioihin:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

36

Kasvokkaisessa suullisessa testissä testaajalla on suuri vaikutus opiskelijan suoritukseen. Puhetilanteesta kan-nattaa pyrkiä tekemään opiskelijalle mahdollisimman mukava, jotta testijännitys ei häiritse suoritusta. Aika-taulusta on hyvä tehdä mahdollisimman väljä ja aloittaa haastattelu. Itse haastattelukysymyksissä kannattaa edetä laajemmasta tarkempaan. Haastateltavaa voi aluksi pyytää kertomaan haastattelun teemasta, ja mikäli puhetta ei synny, voi tehdä yksityiskohtaisempia kysymyksiä. Yleensä kannattaa kuitenkin välttää -ko/-kö-kysymyksiä, sillä ne tuottavat helposti vain lyhyitä kyllä/ei-vastauksia. Testitehtävien aikana opiskelijaa on hyvä tukea nyökkäillen ja minimipalautteella (niin, joo, totta). Puhetta ei kannata katkoksen tullen heti kii-rehtiä täydentämään, vaan opiskelijalle täytyy antaa mahdollisuus itse etsiä puuttuva sana tai ilmaus. Suo-ria avunpyyntöjä ei kuitenkaan saa torjua, vaan testaajan on huolehdittava vuorovaikutuksen etenemisestä. Puhetestiin kannattaa myös rakentaa sisälle mahdollisimman monta uutta alkua: erilaisia tehtäviä ja tehtä-vätyyppejä, jotta hankalista tilanteista selvitään eteenpäin. Joskus opiskelijan puhetta on myös hyvä nau-hoittaa, sillä se antaa rauhan keskittyä haastatteluun ja helpottaa analyyttistä arviointia. Nauhojen avulla on mahdollista myös arvioida omaa tekniikkaansa (millaisia kysymyksiä käyttää, puhuuko itse liikaa jne.).

Kotoutumiskoulutuksen kielenopetuksen on tarkoitus valmentaa opiskelijoita selviytymään erilaisis-ta viestintätilanteista. Niinpä on selvää, ettei opintojen edetessä luokkahuonekeskustelu tai haastattelu riitä, vaan puhetta pitää harjoituttaa ja arvioida monenlaisissa tilanteissa monipuolisin tehtävin. Kul-lekin taitotasolle mielekkäitä viestintätehtäviä voi pohtia opetussuunnitelmasuosituksen ja kielitaidon tasojen kuvausasteikon pohjalta:

A1.3 A2.1 A2.2 B1.1itsestäkertominen•lähipiiristä(perhe,asunto)•kertominenkysyminen•kysymyksiinjakehotuksiin•reagoiminenhyvinyksinkertaiseen•vuoropuheluunosallistuminenyksinkertaisimmat•asiointitilanteet

lähipiirinkuvaaminen•lyhyinlauseinlyhyenvuoropuhelun•käyminenasioidentiedusteleminen•pyyntöjenjatoiveiden•osoittaminentavallisimmatpalvelutilanteet•(kauppa,kirjastoapteekki,lääkäriym.)myönteisenjakielteisen•mielipiteenilmaiseminen

omastahenkilö-ja•työhistoriastakertominenrutiininomaisiin•keskusteluihinosallistuminentarkentavienkysymysten•tekeminenmielipiteenlyhyt•perusteleminen

arkitilanteista•jaepävirallisistakeskusteluistaselviytyminenhiemanvaativammat•puhetilanteet

Myös puhumisen arviointi- ja testitehtävien suunnittelun pohjaksi on hyvä ottaa jokin tilanne, johon opiskelija todennäköisesti arkielämässään joutuu. Tällöin tilanne tarjoaa raamit tehtävän suunnittelul-le: kielellisen ja sosiaalisen kontekstin sekä viestintätehtävän. Tällainen tehtävä tietysti vaatii taustak-seen analyysin kielenkäyttötilanteesta, mikä voi tehdä tehtävän laadinnasta työlään, ellei kyse ole esi-merkiksi lyhyestä asiointitilanteesta. Tämäntyyppisiä tehtäviä on joskus myös kritisoitu siitä, ettei ole täysin selvää, mitä tehtävä lopulta mittaa, mutta toisaalta arkielämän puhetilanteista selviämiseenkin vaaditaan useiden taitojen hallintaa yhtä aikaa. Esimerkiksi tavallisesta arkikeskustelusta selviytyäkseen puhujan täytyy ymmärtää kuulemastaan sanatarkat merkitykset ja joskus myös piilomerkitykset, saada puheenvuoro, osata muotoilla vastauksensa ja kytkeä sanottavansa edelliseen puheenvuoroon. Tehtä-vää suunnitellessa on hyvä pitää mielessä, että tehtävätyyppi on sitä vaikeampi, mitä useampia muut-tujia se sisältää. On eri asia arvioida vaikkapa dialogia ja reagoimista kuin pidemmän puheen tuotta-mista. Itse viestintätehtävän vaikeustasoon vaikuttavat myös arvioinnin olosuhteet eli puhetilanne ja puhekumppani sekä se, millaisia arviontikriteerejä käytetään ja miten niitä tulkitaan.

37

Useimmiten kotoutumiskoulutuksen tasotestaus varsinkin ylemmillä kielitaidon tasoilla lienee kom-munikatiivista ja/tai tilannelähtöistä. Kommunikatiivisten ja tilannelähtöisten testien arviointitehtä-vät ovat tyypillisesti avoimia tehtäviä, joihin ei ole yhtä oikeaa vastausta ja joiden tarkoituksena on saa-da puhuja tekemään jotakin kielellä. Tavallisia avoimia tehtäviä ovat esimerkiksi seuraavat:

1 kuvailu- ja kerrontatehtävät sekä valmistellut monologit

Kuvailu ja kertominen on tavallista arkipäivän toimintaa. Kuvailu- ja kerrontatehtävät soveltuvat aiheen ja tehtävänannon mukaan sekä alkeis- että keskitason puhujille, ja kuvailun ja kertomisen funk-tio toistuukin taajaan opetussuunnitelmasuosituksen taitotasokuvauksissa. Alkuvaiheessa kerronnan virikkeenä voidaan käyttää neutraalia kurssin aiheisiin liittyvää kuvaa tai kuvasarjaa ja mahdollises-ti apukysymyksiä, joiden avulla puheen sisältöä voidaan ohjailla haluttuun suuntaan. Aivan oppimi-sen alkuvaiheessa apukysymykset ovat välttämättömiä, sillä vielä A1-tasolla puhujan taito ei riitä itse-näiseen kerrontaan. Kuvasarjatehtävät ovat useimmille opiskelijoille selkeitä, ja kuvasta kertominen tuottaa pidempää yhtäjaksoista puhetta. Tehtävänantoa vaihtelemalla voidaan arvioida monenlaisia puhumistaidon piirteitä (ks. esim. puhumisen laadulliset arviointikriteerit, EVK 2003: 52–53), mut-ta vuorovaikutustaitoja kuvailutehtävät eivät mittaa. Jos tehtävä tehdään kielistudiossa, opiskelijalle on hyvä antaa aikaraja.

Tehtävä (ks. kuvasarja luvussa 5)

Katso kuvasarjaa ja kerro kuvasta. Mitä hän tekee? Sinulla on aikaa 3 minuuttia.

Tehtävä

Kerro, miten tulet kouluun. a.

Kerro, miten keität kahvia.b.

Kerro, mitä teit viikonloppuna.c.

Kerro, miten käytät pesutupaa.d.

Kerro ammatistasi.e.

Pienet puhe-esitykset ja muut valmistellut monologit kuuluvat monen kurssin ohjelmaan ja aiheen mukaan ne sopivat monelle eri taitotasolle. Jo aivan alkuvaiheessa voidaan harjoitella esimerkiksi viestin jättämistä puhelinvastaajaan, ja myöhemmin (tasolla A2) pitempää puhetta voidaan harjoitella pitämällä esimerkiksi pieniä valmisteltuja esityksiä vanhasta kotikaupungista tai entisestä kotimaasta. Parhaimmillaan esitelmät tuottavat mukavia keskustelutilanteita ja aitoa vuorovaikutusta opiskelijoiden välille. Arvioinnin kannal-ta valmistellut puhetehtävät ovat kuitenkin usein ongelmallisia, sillä ne eivät välttämättä tuota luotetta-vaa tietoa opiskelijoiden puhetaidoista. Esiintymisjännitys johtaa helposti paperista lukemiseen, tai tekstit on saatettu kirjoittaa taitavampien tuttavien avulla ja ne on voitu opetella ulkoa. Kielistudioharjoituksina monologit voivat olla toimivia, sillä esiintymisjännitys ei vaikuta suoritukseen. Lisäksi spontaanin, nopeasti valmistellun puheen harjoittelu valmentaa opiskelijoita yleisen kielitutkinnon studiokokeeseen. Kannattaa kuitenkin miettiä, kuinka keskeinen taito valmistellun puheen pitäminen opiskelijoiden tulevien työtehtä-vien kannalta on: opettajia tai akateemisissa asiantuntijatehtävissä toimivia lukuun ottamatta harva joutuu työelämässä esiintymään pitemmin puheenvuoroin suomeksi. Opintoihin tähtäävälle esitelmän pitäminen sinänsä on tietysti hyvää harjoitusta.

38

Tehtävä

Olet sopinut ystäväsi kanssa, että menette illalla pelaamaan sulkapalloa. Et kuitenkaan voi mennä tänään (keksi itse miksi) ja haluat sopia uuden ajan. Soitat ystävälle, mutta hän ei vastaa. Jätä viesti puhelinvas-taajaan.

Tehtävä

Olet suomalaisen tuttavasi 50-vuotissyntymäpäivillä. Pidä hänelle lyhyt onnittelupuhe.

Oppaaseen sisältyviä puheen näytesuorituksia on myös kerätty monologitehtävällä, joka esitellään luvussa 5.

2 ohjeistamis- ja neuvontatehtävät

Erilaiset ohjeistamis- ja neuvontatehtävät kuten tien neuvominen sopivat alkuvaiheen puhumistaidon arviointiin, sillä ne ovat sekä arki- että työelämässä tarvittavia tavallisia taitoja ja tuottavat melko lyhyi-tä puhetilanteita ja konkreettista kieltä. Tehtävät ovat vuorovaikutteisia, sillä puuttuvaa tietoa hank-kiessaan opiskelijat voivat normaalin kommunikoinnin lailla tehdä kysymyksiä, pyytää selvennystä ja sanoa asioita toisin suoriutuakseen tehtävästä. Arvioinnissa pääpaino on ymmärrettävyydellä ja viestin välittymisellä. Ongelmia arvioinnissa voi aiheuttaa parien epätasaisuus, sillä puhekumppaneilla on vai-kutusta myös toistensa suorituksiin.

Tehtävä

Olet lähdössä pitkälle matkalle. Suomalainen naapurisi lupaa hoitaa kotiasi matkan ajan. Annat hänelle avaimen ja kerrot, mitä hänen täytyy tehdä. Kerro ainakin 3 asiaa. (Esimerkiksi postit, huonekasvit, lemmikkieläimet)

Paritehtävä

Olet kurssilla, ja ryhmään tulee uusi opiskelija. Hän kysyy, missä on ruokala/taukotila/naistenves-sa/miestenvessa/tupakkapaikka/… Kerro hänelle, miten sinne pääsee.

39

Paritehtävä

A) Olet työssä tavaratalossa leluosastolla. Parisi on asiakas. Hän etsii erilaisia tavaroita ja kysyy sinulta, missä ne ovat. Neuvo häntä.

B) Olet tavaratalon asiakas ja parisi on myyjä. Katso listaa ja kysy myyjältä, missä tavarat ovat.

B:n lista

ruukut•

karkit•

siivousvälineet•

kortit•

työkalut•

korit•

Silkkikukat Ruukut Eläintarvikkeet Työkalut

KukkatarvikkeetTalous

RuukutTalous

EläintarvikkeetRetkeily,vapaa-aika

KemikalioSiivous

KarkitKarkkit

LasitavaraKertakäyttö

Retkeily,vapaa-aikaLelut

Paperi-jakirjakauppatavara

KortitSisustus

KynttilätSisustus

LelutKodintekstiilit

Paperi-jakirjakauppatavara

Sisustus Sisustus Kodintekstiilit Korit

 

3 roolileikit ja simulaatiot

Opiskelijoiden välisten roolileikkien ja simulaatioiden hyvä puoli on, että puhekumppanit ovat kes-kenään tasaveroisia. Roolileikit ja simulaatiot sopivat monien tärkeiden arkisten asiointitilanteiden ja työelämän viestintätilanteiden harjoittamiseen ja arviointiin, mutta on muistettava, ettei kaikilta opiskelijoilta luonnistu näyttelemään heittäytyminen. Arviointitilanteessa on kuitenkin tärkeää, että tilanteet ovat sellaisia, joihin opiskelija todennäköisesti joutuu eikä häntä aseteta itselleen vieraaseen rooliin. Annettujen roolien pitäisi olla myös haastavuudeltaan suurin piirtein samantasoisia. Tehtä-vänannon ja tehtäväohjeiden ymmärtäminen on myös tärkeää varmistaa ennen roolileikin aloittamis-ta. Arvioinnissa on muistettava, että kummankin osallistujan puhesuoritukseen vaikuttaa parin keski-näinen yhteistyö.

40

Paritehtävä (virikkeenä voi olla kuva kaupasta tai erillisiä kuvia kaupan tuotteista)

Olet työssä kaupan lihatiskillä. Pari on asiakas. Hän ostaa 3 tuotetta. Mitä sanotte? Tehkää dialogi.

Paritehtävä: puhelinkeskustelu

Opiskelija A:

Sinä aloitat. Sinulla on oma kahvila ja etsit uutta työntekijää. Sinulle soittaa työnhakija.

Vastaa puhelimeen.•

Pyydä soittajaa kertomaan itsestään.•

Kysy vielä jotakin.•

Anna hakijan kysyä jotakin.•

Vastaa kysymyksiin.•

Pyydä hakijaa käymään.•

Lopeta puhelu kohteliaasti.•

Opiskelija B:

Olet etsimässä työpaikkaa. Olet nähnyt lehdessä ilmoituksen kahvila-apulaisen paikasta. Soitat ja kysyt työpaikkaa.

Kerro kuka olet ja miksi soitat.•

Kerro koulutuksestasi ja työkokemuksestasi.•

Vastaa kysymykseen.•

Kysy työpaikasta 2 asiaa.•

Sovi, milloin menet käymään.•

Kiitä ja lopeta puhelu kohteliaasti.•

4 reagointitehtävät

Reagointitehtäviä voidaan teettää kielistudiossa tai luokassa paritehtävinä. Puhuja saa lyhyen kuva-uksen jostakin tilanteesta, johon hänen tulee eläytyä. Tilanne voi olla vaikkapa rikkinäisen tavaran palauttaminen kauppaan tai varatun neuvola-ajan siirtäminen seuraavalle viikolle. Tyypillinen tehtä-vänanto on ”Mitä sanoisit seuraavassa tilanteessa?”. Puhujan täytyy tuottaa siis ainoastaan yksi repliikki, joten menetelmä on ajallisesti tehokas. Varjopuolena on tehtävän kontekstittomuus ja epäautenttisuus; lisäksi eläytyminen vaatii mielikuvitusta ja kykyä heittäytyä erilaisiin tilanteisiin. Reagointitehtäviä käytetään usein sosiaalisesti haastavien tilanteiden jäljittelyyn, jolloin voidaan saada tietoa puhujan kyvystä vaihdella kielimuotoa tilanteen mukaan.

Tehtävä:

Kello on yksitoista illalla ja naapurista kuuluu kovaäänistä musiikkia. Haluat mennä nukkumaan. Mitä sanot naapurille?

41

5 ryhmäkeskustelut

Keskustelutilanteet sopivat parhaiten opiskelijan vuorovaikutustaitojen arviointiin, ja niissä voi arvi-oida myös tietyn aihealueen sanaston hallintaa. Keskusteluja voi käyttää jo melko varhain luokkatyös-kentelyssä jatkuvan arvioinnin välineenä, mutta varsinaisesti itsenäisempää keskustelutaitoa ja mieli-piteen ilmaisua edellytetään vasta tasolla B1.1. Jotta arviointi olisi systemaattista, sen tueksi kannattaa laatia vaikkapa tarkistuslista, jonka avulla voi arvioida esimerkiksi keskustelijoiden aloitteellisuutta, kykyä seurata keskustelua ja kytkeä oma vuoro edellä sanottuun sekä taitoa perustella omat kantansa. Ryhmätilanteita arvioidessaan kannattaa kuitenkin muistaa, että opiskelijoiden suoritukset ovat riip-puvaisia toisistaan ja siitä, millaiseksi vuorovaikutustilanne kehittyy. Niinpä ryhmäkeskustelua ei voi suositella arvioinnin ainoaksi tehtävätyypiksi.

6 neuvottelu- ja päätöksentekotehtävät

Neuvottelu ja päätöksenteko ovat tavallisia työelämän kielenkäyttötilanteita, joten taitojen harjoitte-lu ja arviointi on työelämälähtöisessä koulutuksessa perusteltua ylemmillä tasoilla. Neuvottelutehtävät ovat perusluonteeltaan vuorovaikutteisia, ja niissä tarvitaan monenlaisia taitoja – kuullun ymmärtä-mistä, mielipiteen ilmaisemista ja perustelua sekä keskustelun strategioiden hallintaa. Niinpä arvioin-nin kohde ja kriteerit on mietittävä huolellisesti ja kirjattava esimerkiksi tarkistuslistan muotoon. Neu-votteluharjoituksia koskevat myös edellä mainitut ryhmätilanteiden arvioinnin ongelmat.

Ryhmätehtävä (4 opiskelijaa):

Olette työssä pienessä yrityksessä. Esimies on kutsunut teidät palaveriin, jossa sovitaan ensi kesän lomista. Koska yrityksen asiakkaat ovat pääasiassa ulkomaisia, toimintaa ei voi lopettaa kesäksi. Niinpä vain yksi työntekijä voi olla lomalla kerrallaan. Sopikaa jokaiselle 4 viikkoa lomaa välille 1.5.–30.9.Tehtävää voi vaikeuttaa esimerkiksi antamalla osallistujille roolikortit:

Ethalualomaillanormaalinloma-ajanulkopuolella,koskaolitviimevuonnakesälomallatoukokuussajasitäennensyyskuussa.

Sinunlapsesionekaluokkalainen,jahänelläonpitkäkesäloma.Kaupunginleikkipuistotovataukivainkesäkuussa.

Sinunpuolisollasion4viikkoalomaajuhannuksestaalkaen,jahaluatlomaillayhdessähänenkanssaan.

Olitviimevuonnalomallasyyskuussajahaluatnytlomankesällä.SitäpaitsioletjoostanutlomamatkanKreikkaanheinäkuunensimmäiselläviikolla.

Simuloidut tilanteet, joita käytetään puhumisen testaamiseen, ovat aina myös puheen ymmärtämisti-lanteita. Alkuvaiheessa haastattelija voi – ja hänen täytyy – toimia simulaation alkuunpanijana ja tilan-teen säätelijänä. Samantasoisten puhujien välisessä keskustelussa on paljon muuttujia, alkuvaihees-sa hallittavaksi liikaakin. Huomattakoon, että esimerkiksi aloitteellisuutta keskustelussa edes jossakin mielessä edellytetään vasta tasolla A2.2. (yksinkertaiset keskustelut) ja että se ilmiönä kuuluu pikem-minkin keskitason kielitaitoon (B1.1).

42

kirjoittaminen3.2

Kotoutumiskoulutuksen ensisijaisena tavoitteena on tuottaa opiskelijalle toimiva suullinen kielitaito, ja kirjallisten taitojen merkitys monissa tavallisissa sisääntuloammateissa onkin pieni. Monissa työpai-koissa kirjallista taitoa tarvitaan korkeintaan pienten viestilappusten tai tekstiviestien kirjoittamiseen. Osa kotoutumiskoulutuksen opiskelijoista kuitenkin tähtää ammattiopintoihin, joissa selviytymiseen tarvitaan kykyä kirjoittaa esimerkiksi työselostuksia, raportteja ja koevastauksia. Kirjalliset taidot voi-vat olla myös työuralla etenemisen edellytys, sillä esimerkiksi esimiestehtävissä olevan on tavallisesti kyettävä ainakin työyhteisön sisäiseen sähköpostiviestintään.

Kirjoittamisen opetuksessa ja arvioinnissa on pohdittava sitä, mitä kirjoittamisella ymmärretään. Kir-joitustaidon määrittely on monimutkaista, sillä kirjoittaminen toimintana vaihtelee sen mukaan, mitä kirjoitetaan, kenelle kirjoitetaan ja mikä kirjoittamisen tarkoitus on. Kielitaito ja kirjoitustaito ovat erillisiä taitoja, joskaan eivät kokonaan toisistaan irrallisia. Kirjoittamisen taustalla ovat samat kielel-liset resurssit, joita tarvitaan esimerkiksi puheen tuottamiseen, mutta tekstin tuottaminen edellyttää myös muita kognitiivisia taitoja. Kirjoittamisessa vaaditaan kykyä suunnitella tekstiä, kielentää ajatuk-sia sekä arvioida omaa tuotosta, ja nämä taidot syntyvät tavallisesti vain kokemuksen myötä. Tottu-mus ensikielellä kirjoittamiseen näkyykin tavallisesti toisella kielellä kirjoittamisessa, vaikka kielitaidon puutteet tekstin tuottamista vaikeuttaisivatkin. Kotimaassaan vähemmän kirjoittaneilla opiskelijoilla on siis moninkertainen työ, kun kielitaidon kartuttamisen lisäksi olisi totuttava tuottamaan tekstiä.

Aivan alkeistasolla (A1) kirjoittamisen harjoittelu lähtee tuttujen sanojen ja fraasien toistamisesta. Äidinkielellään vähemmän kirjoittaneiden täytyy usein harjoitella myös ajatuksen pukemista lauseeksi sekä lauseiden rajoja ennen kuin pyritään tuottamaan yhtenäisempää tekstiä. Alkeellinen sidosteisuus, tekstimäisyys ilmaantuu omaan tuottamiseen taitotasolla A2, jolloin hallitaan muutamia tavallisimpia sidesanoja ja kyetään kytkemään lauseita toisiinsa liittyviksi teksteiksi. Aivan alkuvaiheessa kirjoitta-minen voi vielä olla melko lailla kieleen orientoitunutta, ja kirjoittaminen voi pohjautua esimerkik-si kuviin, joiden valinnalla voidaan ohjailla sitä, millaista kielenainesta tehtävässä vaaditaan. Vaikka-pa luvussa 5 olevan puhumistehtävän kuvasarjaa voi käyttää erilaisten kirjoitusharjoitusten pohjana: alkeisoppija voi nimetä kuvista tuttuja sanoja tai kirjoittaa fraaseja, jotka liittyvät tilanteisiin. Alkeis-kurssin käynyt opiskelija pystyy tuottamaan lauseen kustakin kuvasta, ja hieman edistyneempi oppija voi kirjoittaa tarinan. Arvioinnin kriteerit täytyy tietysti suhteuttaa tasoon: riittääkö yksittäisten lau-seiden tuottaminen vai odotetaanko tekstiltä esimerkiksi sidosteisuutta.

Alkeistasolla on myös hyvä kiinnittää huomiota käsialan selkeyteen varsinkin, jos opiskelija on tottu-maton kirjoittamaan latinalaisin aakkosin. Myös kielitestiin valmistautuvaa opiskelijaa voi olla syytä kehottaa kiinnittämään käsialaansa huomiota, sillä vaikka tekstin ulkoasu ei saa vaikuttaa arviointiin, se voi vaikuttaa arvioijan mielikuvaan tekstin kirjoittajasta. Tämä havainnollistuu, kun vertaa seuraa-vista teksteistä syntyviä vaikutelmia toisiinsa.

43

  ensi viikkolla perjantaina kimin syntymäjuhla ja sama päiva aamulla on Alin velin häät juhla.. mutta minä en tiedä että jos mä lähdin Alin velin häät juhlassa, pääsenkö myös ilta päivällä kimin syntymä juhlaan vai ei.

Kotoutumiskoulutuksen tavoitetasolla B1.1 kirjoittamisessa pyritään selväpiirteisen, sidosteisen teks-tin kirjoittamiseen ja tutun tiedon välittämiseen tehokkaasti tavallisimmissa kirjallisen viestinnän muodoissa. Peruskielitaidon saavuttamisen jälkeen harjoitettavat tekstilajit ja viestintätilanteet moni-puolistuvat. Kirjoittaja tarvitsee siis käsityksen siitä, miten viestitään esimerkiksi sähköpostitse asioi-taessa ja tietoa siitä, millainen kielenkäyttö sopii kyseiseen tilanteeseen (ks. kirjoittamisen maamerk-ki tasolta A2.2–B1.1, jossa kirjoittaja hallitsee tuttavallisen sähköpostiviestin kirjoittamisen). Etenkin ei-kirjallisesta kulttuuripiiristä tuleville monet kirjalliset viestintätilanteet ja niihin liittyvät tekstilajit ovat vieraita. Niinpä opetuksen ja arvioinnin suunnittelu kannattaa aloittaa pohtimalla sitä, millaisissa tilanteissa ja millaisiin tarkoituksiin opiskelija kirjoitustaitoa tarvitsee. Tilanteet ohjaavat kirjoitusteh-tävien laadintaa, sillä kielenkäytön eri alueilla ja eri tilanteissa tarvitaan erilaisia tekstilajeja. Seuraavas-sa taulukossa tekstilajeja on jaoteltu sen mukaan, mihin elämänalueeseen ne tyypillisesti liittyvät:

opiskelu työelämä Yksityiselämämuistiinpanot•koevastaus•työselostus•raportti•

työhakemus•työsopimus•lomakkeet•viestilappunen•ohje•tekstiviesti•sähköpostiviesti•

viestilappuset•erilaisetlomakkeet•tekstiviesti•yhteydenpitokouluntaipäiväkodinkanssa•kirjetaiyksityinensähköposti•

Tekstilajit eroavat toisistaan muodoltaan, käyttötarkoitukseltaan ja muodollisuuden asteeltaan. Teks-tilaji vaikuttaa myös siihen, millaisia tekstin rakentamisen taitoja, kielen rakenteita ja sanoja kirjoit-taja tarvitsee. Lyhyen viestilappusen kirjoittaja tarvitsee parhaimmillaan vain ymmärrettävän käsialan ja muutamia irrallisia sanoja, kun taas reklamaatiosähköpostin kirjoittajan on hallittava sähköposti-viestin muoto otsikointeineen, aloituksineen ja lopetuksineen, kyettävä kuvailemaan viallisen tuot-teen aiheuttama haitta, argumentoimaan korvauksen tai hyvityksen puolesta sekä sovittamaan viestin-sä sävy tilanteen mukaiseksi.

44

Tekstilajeja on luokiteltu kotoutumiskoulutuksen opetussuunnitelmasuosituksessa sen mukaan, millä tasolla opiskelijan voidaan edellyttää niitä hallitsevan.

A1 A2.1 A2.2 B1muistilappu•viesti•postikortti•helpposanelu•

lappunen•henkilökohtainenkirje,•sähköpostiyksinkertainenkuvaus•tutustaaiheesta

puhelinviesti•henkilökohtainenkirje,•sähköpostihakemus-tai•anomuslomake

puhelinviesti•kirje•kuvaus•tarina•muistiinpanot•yhteenvetotaiselostus•keskustelunpohjaltasähköpostitiedote•

Opetussuunnitelmasuositus ja kielitaidon tasojen kuvausasteikko siis tarjoavat tukea opetuksen ja arvi-oinnin suunnitteluun: mainittujen tekstilajien pohjalta opettaja voi suunnitella sisältöjä ja valita teksti-tyyppejä ryhmän tarpeiden mukaan. Tärkeintä on, että kirjoitustehtävä perustuu opiskelijan kannalta mielekkääseen kielenkäyttötilanteeseen, joskin alkuvaiheessa myös kieleen orientoitunut kirjoittami-nen (’kerro kuvasta’) on vielä kelpo tehtävä.

Taidon karttuessa kannattaa mahdollisimman pian pyrkiä jäljittelemään tehtävissä autenttisia kirjoi-tustilanteita. Jo alkeisoppijan kielellisillä resursseilla voi kirjoittaa esimerkiksi tekstiviestin tai hyvin lyhyen epävirallisen sähköpostin:

Tehtävä

Kirjoita sähköpostiviesti ystävälle. Kerro hänelle 2 asiaa ja kysy 1 asia. Muista aloittaa ja lopettaa viesti sopivalla tavalla.

B-tasoilla taas voidaan kirjoittaa puolivirallisia sähköposteja, joissa kirjoittajan täytyy hallita haasta-vampia viestintätilanteita ja osata sopeuttaa viestintäänsä vastaanottajan ja tilanteen mukaan:

Tehtävä

Kirjoita työkavereille sähköposti, jossa kerrot palaverin siirtymisestä ja ehdotat uutta aikaa. Pyydä työkavereita reagoimaan viestiin nopeasti. Muista aloittaa ja lopettaa viesti sopivalla tavalla.

Tehtävä

Olet ostanut nettikaupasta jonkin tavaran (keksi itse, minkä). Kun saat sen, huomaat, että se on rikki. Kirjoita kauppaan sähköposti. Muista aloittaa ja lopettaa viesti sopivalla tavalla.

45

Myös arviointikriteereitä on hyvä miettiä jo kirjoitustehtäviä laatiessaan. Kriteerit voivat olla yleisiä kirjoit-tamisen taitoon liittyviä piirteitä, kuten tekstin ymmärrettävyys, tekstimäisyys, idiomaattisuus, sopivuus tilanteeseen ja kielellinen tarkkuus. Kriteerit voidaan laatia myös opiskeltujen tekstilajien, rakenteiden tai sanaston pohjalta. Tärkeintä on, että valitut kriteerit soveltuvat taitotasolle ja tehtävän arviointiin – tai että tehtävä on muotoiltu sellaiseksi, että se tuo esiin olennaisia piirteitä kirjoitustaidosta.

Kirjoittamisen prosessiluonteeseen sopii parhaiten jatkuva arviointi. Jatkuva arviointi on testausar-viointia autenttisempaa siinä mielessä, että suuri osa kirjoittamisesta ”oikeassa elämässä” tapahtuu muualla kuin testitilanteissa. Säännöllinen ja systemaattinen palaute kotitehtävistä, tunnilla tehdyis-tä pienistä kirjoitustehtävistä ja niiden parannelluista versioista kertoo kirjoittajalle, mitkä taidot ovat kehittyneet ja missä on vielä kohennettavaa. Opiskelijoille on hyvä kertoa arvioinnin kriteerit etukä-teen, sillä ne viestivät siitä, mitä kirjoitustaidossa pidetään tärkeänä, ja ohjaavat kirjoittajaa kiinnit-tämään huomiota olennaiseen. Kriteerien pohjalta voi laatia vaikkapa tarkistuslistan tai arviointilo-makkeen. Seuraava lomake on yleisesimerkki sähköpostiviestin kirjoittamisen arviointiin soveltuvasta lomakkeesta. Kriteereinä ovat tekstilajin eli sähköpostin muodon hallinta, tekstin ymmärrettävyys ja laajuus sekä tehtävänannon kannalta riittävän kielenaineksen hallinta.

kirjoittamisen arviointilomake

nimi: _______________________________

tehtävä: _______________________________

Oma arvio

Tehtävä oli helppo

sopiva

vaikea

... koska

__________________________________________________________________________

Opettajan arvio

Hyväksytty!

Harjoittele vielä!

Olet otsikoinut viestin hyvin.

Osaat aloittaa ja lopettaa viestin sopivalla tavalla.

Tekstiäsi on helppo ymmärtää.

Tekstissäsi on paljon asiaa.

Käytät paljon erilaisia sanoja.

Muista ensi kerralla ___________________________________________________________

46

Arviointilomaketta käytettäessä samoin kuin muuta arviointipalautetta annettaessa on pidettävä mie-lessä, että palautteen on oltava laadullista, kannustavaa ja opiskelijalle ymmärrettävää. Järkevintä on keskittyä siihen, mitä opiskelija jo osaa – ei puutteiden etsimiseen – ja antaa palautetta tekstin vah-vuuksista. Tärkeää on, että arvioinnissa käytetään monipuolisia kriteereitä eikä keskitytä esimerkiksi pelkkiin rakennevirheisiin. Kaikkia puutteita ei yleensäkään kannata korjata kerralla, vaan korjaami-nen kannattaa keskittää jo opiskeltuihin asioihin ja ymmärrettävyyttä heikentäviin virheisiin. Opiskeli-joiden kyvyssä ymmärtää arviointipalautetta on suuria eroja, eikä mekaanisella kieliopin korjaamisella yleensäkään ole juuri havaittu olevan vaikutusta rakenteellisen tarkkuuden kehittymiselle. Opiskelijoi-ta kannattaa kuitenkin mahdollisuuksien mukaan opastaa itse korjaamaan tekstejään esimerkiksi alle-viivaamalla ongelmakohtia, jotka heidän voi olettaa osaavan korjata.

Vaikka arkielämän kirjoittamisesta suurin osa tapahtuukin prosessiluonteisesti ja apuvälineiden avulla, kir-joitustaitojen testaaminen koetilanteessa on myös toisinaan perusteltua. Kokeessa saadaan tietoa siitä, miten kirjoittaja suoriutuu tehtävistä itsenäisesti. Tavallisesti kirjoittamista testataan kirjoituttamalla yhtenäinen teksti tai useampia tietyn ajan sisällä. Myös kirjoittamistestin luotettavuus perustuu monipuolisuuteen: use-ammista erityyppisistä tehtävistä muodostuu kattava kuva opiskelijan osaamisesta. Joskus sallitaan apuväli-neiden kuten sanakirjan käyttö, sillä niitä useimmiten käytetään myös tosielämän kirjoitustilanteissa. Apu-välineiden tehokas käyttö voidaan siis katsoa osaksi kirjoittamistaitoa.

Kotoutumiskoulutuksen opiskelijoilla ei välttämättä ole sanakirjaa käytettävissään. Kaksikielisiä sana-kirjoja ei ole kaikilla, ja toisaalta ne saattavat olla epätarkkoja ja vanhentuneita. Niinpä täytyy totutella yksikielisen sanakirjan käyttöön. Toisaalta integroidussa opetuksessa käsitteiden selittäminen suomek-si on luontevaa ja tärkeää, koska ne eivät ole yhteismitallisia eri kielissä: yhteiskuntatiedon ja työelä-män alueilla kieli ja sisältö yhdistyvät oppimisessa parhaiten ilman sanakirjan usein näennäistä apua. Eri aihepiirien ja funktioiden ja siten myös niihin liittyvän perussanaston opettaminen ja oppiminen on kotoutumiskoulutuksessa vähintään yhtä keskeistä kuin kielen rakenteiden läpikäynti. Ilman sana-kirjaa toimittaessa opitaan myös hyödyllisiä viestintästrategioita, kuten kiertoilmausten käyttöä ja tie-donhankintaa tai avun pyytämistä.

47

sAnAston jA rAkenteiDen 4. HAllinnAn Arviointi

Kielitesteissä sanaston ja rakenteiden hallinta on osa kriteeristöä, jolla viestintätilanteissa suoriutumista arvi-oidaan. Esimerkiksi puhumista arvioidessa voidaan tarkastella, osaako oppija riittävästi aiheeseen liittyvää sanastoa tai osaako hän käyttää rakenteita, jotka ovat mielekkäitä puhetehtävän aiheen kannalta. Milloin sanaston ja rakenteiden hallinnan arviointi on perusteltua ja tarpeen? Arviointitavan mielekkyys riip-puu siitä, mitä tarkoitusta varten arvioidaan. Taitojen erillisestä arvioinnista on hyötyä varsinkin jat-kuvassa opetustilanteisiin liittyvässä arvioinnissa, kun suunnitellaan opetusta ja halutaan antaa oppi-jalle yksityiskohtaista palautetta hänen edistymisestään. Esimerkiksi erilliset sanastotehtävät kertovat opettajalle viestintätehtäviä eritellymmin, missä määrin oppitunneilla (tai oppituntien ulkopuolella) vastaan tullut sanasto on omaksuttu ja minkä sanojen opiskeluun on hyvä käyttää vielä aikaa. Lisäksi sanastotehtävistä suoriutuminen voi olla aivan alkuvaiheessa heikommille oppijoille hyvä kannustin, sillä ne kertovat hyvin konkreettisesti, että uuden kielen opiskelussa on edistytty.

Viestintätehtävän ja erillisen sanaston tai rakenteiden hallintaa mittaavan tehtävän ero ei ole aina sel-vä. Seuraava esimerkki on produktiivinen aukkotehtävä5, jossa aukot tulee täyttää ilmoituksen pohjal-ta. Onko tämä luetunymmärtämistehtävä vai sanastotehtävä?

Tehtävä

lue ilmoitus ja kirjoita viivalle sopiva sana.

Ystävälleystävänpäivänä–Ebookersilta!kaupunkilomalle lentotarjoukset Hotellit: yövy 3, maksa 2!Riika2vrk224€ Amsterdam186€ Riika55€/vrkPraha2vrk255€ Zürich196€ Vilna63€/vrkPariisi2vrk298€ Wien206€ Tallinna55€/vrkBerliini2vrk337€ Istanbul214€Hinnoissamyynti-jamatkustusrajoitteita.Lentohinnatalk./hlösis.lennotHelsingistä,verotjanettipalvelumaksun.Kaupunkipakettihinnatalk./hlösisältäenlennotHelsingistäveroineenjamajoituksen***2hh.Hotellitarjouksetvoimassatoistaiseksi.Kirjoitarunojavoita500€:nmatkalahjakortti–vielätänään!Osallistujakatsoloputystävänpäivätarjouksetwww.ebookers.fiwww.ebookers.fitel.09-681440Kalevankatu6,HelsinkiAvoinnama-peklo8-19jala10-17.Supuhelinpalvelu10-17.

Metro-lehdessä on ____________________-firman ilmoitus. Ilmoituksessa on ystävänpäivän

tarjouksia. Kahden vuorokauden matka Riikaan maksaa ________________ euroa. Jos nukut

kolme yötä hotellissa Vilnassa, maksat vain ________________ yötä. Alle 200 eurolla voit lentää

kahteen kaupunkiin: ____________________ ja _____________________. Voit voittaa 500

euron matkalahjakortin, jos osaat kirjoittaa hyvän ________________. Lisää ystävänpäivätarjo-

uksia löydät nettiosoitteesta:______________________________. Ebookersin toimisto Helsin-

gissä on auki arkipäivisin _________________________ ja ____________________________

kello 10–17. Sunnuntaina toimistoon voi ______________________.

5 Alkuperäinen tehtävä Jutta Kosolan, Kirsti Hujasen ja Noora Gailyn.

48

Tämä on laadittu luetunymmärtämistehtäväksi alkeistasolle. Alkeistasolla luetunymmärtämistehtä-vissä käytetään usein suoria, yksinkertaisia kysymyksiä, joihin vastaaminen vaatii yksittäisen tiedon löytämistä. Tässä tehtävässä kysymyksiin vastaamisen sijaan täytetään aukkoja ilmoituksesta löytyvillä yksittäisillä tiedoilla. Koska tehtävä koostuu sekä ilmoituksesta että aukkotekstistä, siinä mitataan kah-den eri tekstin luetun ymmärtämistä, mikä saattaa osaltaan vaikeuttaa arvioinnin kohteen täsmällis-tä määrittelyä. Entä jos oppija ymmärtää ilmoituksen sisällön mutta ei ymmärrä riittävästi aukotettua tekstiä kyetäkseen täydentämään sen? Tällä aukkotehtävällä voisi mitata myös rakenteiden hallintaa, mutta alkeistasolla se ei ole mielekästä.

Tarkastellaan tehtävän alkua: Ensimmäisen aukon ratkaiseminen edellyttää ensinnäkin sanojen fir-ma ja ilmoitus ymmärtämistä. Jos mainoslause ei aukea, internetosoite auttaa firman nimen hahmot-tamisessa. Voi olla myös niin, että Ebookers on testattavalle tuttu yritys, jolloin pelkkä firma-sanan ymmärtäminen avaa oikean vastauksen. Toisen aukon ratkaiseminen puolestaan edellyttää sitä, että tietää kahden-sanan perusmuodon kaksi sekä yhdistää vuorokauden-sanan ilmoituksen lyhenteeseen vrk. Ilmoituksessa on mainittu Riika kahdessa kohdassa, joten arvaamalla jommankumman hinnan Riika-sanan vierestä osuu 50 prosentin todennäköisyydellä oikeaan.

Kun purkaa kahden ensimmäisen aukon vaatiman päättelyn näin osiin, huomaa, miten paljon konteks-tuaalista tietoa yksinkertaiseltakin vaikuttava tehtävä vaatii. Vaikka tässä haetaan vain yksittäisten tietojen löytämistä (mikä on luonteva tapa lukea ilmoituksia), pelkkä yksittäisen sanan tunnistaminen ei riitä täs-sä tehtävässä suoriutumiseen. Tämä tehtävä havainnollistaa sitä, kuinka hämäräksi käy ero luetunymmär-tämistehtävän ja sanastotehtävän välillä, kun mitataan sanaston hallintaa lausetason ylittävässä kontekstissa tai, kuten tässä tehtävässä, käytetään aukkotehtävää kysymysten tai väitteiden sijaan.

sanasto4.1

Kun arvioidaan sanaston hallintaa, voidaan tarkastella sekä sanavarastoa että kykyä käyttää sitä. Sanas-to koostuu sekä yksittäisistä sanoista että vakiintuneista sanonnoista, ja sen tuntemusta arvioidaan tavallisesti laajuuden osalta. Laajuudella voidaan viitata sekä sanojen absoluuttiseen määrään (kuinka monesta sanasta oppijan sanavarasto koostuu) että siihen, missä määrin kielenoppijat tietävät ja tun-tevat hyvin taajaan esiintyvät sanat, joita he tulevat todennäköisesti kielenkäytössään tarvitsemaan. Kotoutumiskoulutuksessa keskitytään jälkimmäiseen eli jokapäiväiseen sanastoon, sillä oppijat omak-suvat ensisijaisesti niitä sanoja, jotka auttavat heitä selviytymään arkielämässä.

Kielitaidon tasojen kuvausasteikossa sanaston laajuuteen viitataan tason A2.1-kuvaimissa ilmauksil-la helposti ennakoitava perussanasto ja perustarpeisiin liittyvä konkreetti sanasto. Eurooppalaisessa viite-kehyksessä taas todetaan laajuuden osalta A2-tasolla näin: [oppija] hallitsee tavanomaisissa arkipäivän tilanteissa ja kommunikaatiotilanteissa tarvittavan yksinkertaisen sanaston. Näissä kuvauksissa puhutaan perussanastosta ja tavanomaisista arkipäivän tilanteista. Opettajan avuksi opetussuunnitelmasuosituk-sessa luetellaan karkeasti eri tasoilla käsiteltävät aihealueet. Esimerkiksi tasolla A2.1 yhtenä aiheena on asiointi, joka sisältää kaupassa, apteekissa, postissa, kirjastossa ja ravintolassa asioimisen. Asioin-titilanteissa tarvittavista sanoista arviointitehtävän laatija valitsee ne, jotka ovat yksinkertaisia, konk-reettisia ja taajaan esiintyviä. Sanaston valinta perustuu kuitenkin aina laatijan tulkintaan siitä, mitä yksinkertainen tai taajaan esiintyvä sanasto on. On myös hyvä muistaa, että toisen kielen oppijoille jokapäiväinen sanasto ja arkiset tilanteet voivat tarkoittaa hyvinkin erilaisia asioita: yhdelle ne liittyvät päiväkotiin, toinen tarvitsee sanastoa auton vikojen kuvailuun ja huollosta sopimiseen. Alkeistasolla opetussuunnitelman aihealueisiin liittyvät erilliset sanastotehtävät ovat perusteltuja, mutta vasta vies-

49

tinnällisissä, vapaata tuottamista vaativissa tehtävissä oppija voi osoittaa itselleen merkityksen sanaston laajuuden.

Sanastollista osaamista voidaan arvioida laajuuden lisäksi myös kompleksisuuden ja tarkkuuden näkö-kulmasta: tunteeko oppija sanan perusmerkityksen lisäksi muita merkityksiä ja pystyykö hän merki-tykseltään samankaltaisista sanoista valitsemaan kuhunkin tilanteeseen sopivimman. Kotoutumiskou-lutuksen aikana kieliopinnoissa ei päästä niin pitkälle, että sanaston kompleksisuutta olisi mielekästä tai tarpeen arvioida erillisillä tehtävillä. Tarkkuuden ongelmat liittyvät tällä tasolla usein fonologiaan, ja ne johtuvat esimerkiksi vaikeuksista erottaa äänteiden kestoja (valita/valittaa, tapaan/tapan).

Sanaston hallinnan arvioiminen ei ole pelkästään sanaston laajuuden tai kompleksisuuden mittaamis-ta. On mahdollista, että oppija tunnistaa laajan joukon sanoja, mutta hän jää sanattomaksi kioskil-la matkakorttia ladatessaan tai ei pysty poimimaan saati ymmärtämään rautatieaseman kuulutuksessa käytettyjä sanoja. Niinpä sanojen merkityksen tai merkitysten muistamisen lisäksi on syytä arvioida myös taitoa käyttää sanastoa viestintätilanteessa.

Millaisilla tehtävillä sanastollisia tietoja ja taitoja arvioidaan? Alkeistasolla suositaan kuvannimeämis-tehtäviä. Varsinkin yksikielisessä opetuksessa ne ovat käyttökelpoisia ja tarpeen, sillä sanojen merki-tysten selittämisen tekee alkuvaiheessa hankalaksi sanavaraston suppeus ja konkreettisuus. Kuvatehtä-vät ovat produktiivisia (eli ne vaativat oppijalta kielen tuottamista), mutta niiden puutteeksi voi nähdä sen, että tehtävissä esiintyvät sanat ovat tehtävän laatijan valikoimia eivätkä ne yleensä esiinny viestin-nällisessä kontekstissa.

Tehtävä

kirjoita mitä kuvassa on.

Sanaston erillisessä arvioinnissa tavallisia tehtäviä ovat myös monivalintatehtävät, joissa valitaan synonyymi tai oikea määritelmä eri vaihtoehdoista, ja yhdistelytehtävät, joissa sana yhdistetään syno-nyymin tai oikean määritelmän kanssa. (Monivalinta- ja yhdistelytehtäviä käsitellään myös luvuissa 2 ja 4.2.) Monivalinta- ja yhdistelytehtävät mittaavat vain reseptiivistä kielitaitoa eli sitä, muistaako ja ymmärtääkö oppija tehtävässä esitetyn kielellisen ilmaisun. Lisäksi on tavallista, että tehtävissä sanat esitetään irrallisina ilman laajempaa viestinnällistä kontekstia, jolloin niillä voi olla useita merkityksiä. Ongelmallista tässä on se, että oppija saattaa tietää sanan merkityksen, mutta ei juuri sitä merkitystä, jota tehtävässä haetaan. Alkeistasolla ei kuitenkaan tätä ongelmaa vielä ole, sillä tehtävissä arvioidaan taajaan esiintyvien (ja usein hyvin konkreettisten) sanojen perusmerkitysten tuntemista.

50

Tehtävä

mitä kuvassa on? valitse a, b tai c.

a)maitob)kahvic)pulla

a)kirjab)kynäc)kumi

a)talob)huonec)piha

Seuraavassa yhdistelytehtävässä avainsanat esiintyvät autenttisessa mainoskontekstissa, mikä osaltaan ohjaa oikean merkityksen oivaltamista. Kun tehtävässä on lausetta laajempi konteksti, raja sanasto-tehtävän ja luetunymmärtämistehtävän välillä hämärtyy: Missä määrin oikean sanan valinta edellyttää koko tekstin ymmärtämistä? Olisiko valinta sama ilman kontekstia? Kontekstin lisäksi tämän tehtävän tekijää auttaa se, että vastausvaihtoehdoissa esiintyy eri sanaluokkia. Mikäli hankkia-sanan tunnistaa verbiksi, on todennäköistä, että vastausvaihtoehdoista karsiutuvat muut kuin ostaa ja myydä. Jos halu-taan rajoittaa kieliopillisen päättelyn mahdollisuutta ja arvioida ainoastaan sanojen merkitysten tunte-mista, avainsanoiksi ja vastausvaihtoehdoiksi valitaan vain samassa muodossa olevia saman sanaluokan sanoja. Tässä tehtävässä oikean vastauksen arvaamista pyritään vaikeuttamaan siten, että vastausvaih-toehtoja on avainsanoja enemmän.

Tehtävä

mitä alleviivatut sanat tarkoittavat? kirjoita kirjain viivalle.

Näe Turku a) edullisesti 24 tunnin matkailulipulla, joka on voimassa vuorokauden ostohetkestä. Lipun voit b) hankkia bussista hintaan 4,50 e tai tilata tekstiviestillä hintaan 4 e. Muistathan, että Turku-Cardilla ajelet paikallisliikenteessä c) maksutta.

___ilmaiseksi ___ostaa ___myydä ___halvalla ___alennuksessa

Sanavarastoa ja sen käyttöä arvioidaan myös erilaisilla aukkotehtävillä. Näissä tehtävissä tekstistä on poistettu sanoja, jolloin testattavan on täytettävä aukot sopivalla sanalla (ja muodolla). Tekstistä voi-daan poistaa sanoja tasaisin välein (esimerkiksi joka seitsemäs sana). Myös tekstin sisältö voi ohjata pois-tettavien sanojen valintaa, jos testataan jonkin aihealueen keskeisen sanaston hallintaa. Tätä lähellä on toinen tehtävätyyppi, monivalinta-aukkotehtävä, jossa tekstissä olevia aukkoja täytetään valitsemalla kolmesta tai neljästä sanavaihtoehdosta oikea.

Aukkotehtävät mittaavat sanojen muistamista, mutta niissä suoriutuminen edellyttää aukkoja ympä-röivien sanojen ymmärtämistä. Lisäksi aukkotehtävissä tarvitaan päättelyä, joka pohjautuu oppijan tie-toon sananosista, lauserakenteesta, kappaleiden jäsentelystä jne. Toisin sanoen avainsanan keksiminen vaatii kontekstin purkamista ja analysointia. Aukkotehtävän täyttäminen muistuttaa siten tuntematto-mien sanojen merkitysten päättelyä, kun luetaan kohdekielisiä tekstejä. Aukkotehtävien heikkouksiin

51

kuuluukin se, että niiden pohjalta on vaikea erotella, missä määrin juuri sanaston hallinta on vaikutta-nut tehtävän suorittamiseen. Tehtävätyypin hyviin puoliin kuuluu puolestaan se, että arviointi on suh-teellisen helppoa, sillä oikeiden vastausten määrä on rajattu.

Jatkuvassa arvioinnissa ja varsinkin itsearvioinnissa sanastotehtävänä voi (edellä mainittujen tehtävä-tyyppien lisäksi) käyttää tarkistuslistoja, joihin oppijat merkitsevät kyllä tai ei sen mukaisesti, tun-tevatko sanan. Käännöstehtävätkin voivat olla hyviä, mikäli opettaja pystyy tarkistamaan oppijan äidinkielisen vastineen oikeellisuuden. Sanaston hallintaa voi mitata myös siten, että pyytää oppi-jaa kirjoittamaan lauseen, joka sisältää tehtävässä annetun sanan. Tehtävä kertoo (parhaimmillaan), ymmärtääkö oppija sanan merkityksen, osaako hän taivuttaa sanaa oikein lausekontekstissa, ymmär-tääkö hän, kuinka sana sopii muiden lauseessa olevien sanojen joukkoon, ja osaako oppija käyttää sanaa tekstiä tuottaessaan.

rakenteet4.2

Vaikka opetussisällöt ovat monessa oppilaitoksessa vanhastaan perustuneet kieliopilliseen progressi-oon, opetussuunnitelmasuosituksessa ei kieliopillisia tavoitteita esitellä omana kokonaisuutenaan. Rakenteiden hallintaa sivutaan ainoastaan kielitaidon tasojen kuvausasteikon osaa tehdä -lauseissa. Esi-merkiksi tasolla A2.2 [oppija] osaa useita yksinkertaisia ja myös joitakin vaativampia rakenteita. Mitä nämä yksinkertaiset ja vaativammat rakenteet ovat? Suomen kielen osalta ei ole vielä tarpeeksi tutki-mustietoa sen määrittelemiseksi, millaisia rakenteita ja millaista sanastoa oppijat käyttävät eri taito-tasoilla. Mikäli halutaan arvioida, vastaavatko oppijan kieliopilliset tiedot ja taidot taitotasoasteikon kuvausta, on arvioijan määriteltävä, millaisten rakenteiden hallintaa arvioidaan ja miksi. Opetussuun-nitelmasuosituksen tasokuvaukset auttavat tässä sikäli, että niissä esitettyjen viestintätehtävien ja teks-tilajien pohjalta voi tehdä päätelmiä myös tarvittavista rakenteista.

Kun puhutaan rakenteiden hallinnasta, käytetään usein ilmaisua kieliopillinen tarkkuus. Eurooppalai-sesta viitekehyksestä löytyy asteikko, joka kuvaa kieliopillista tarkkuutta alimmilla taitotasoilla seuraa-vasti:

A1 Hallitseevainmuutamiayksinkertaisiarakenteitajaulkoaoppimiaanlauseita,ilmauksiajalauserakenteita.

A2 Käyttääjoitakinyksinkertaisiarakenteitaoikein,muttatekeesiltisystemaattisestivirheitäperusrakenteissa,esimerkiksisekoittaaaikamuotojajatekeekongruenssivirheitä.Viestituleekuitenkinyleensäselväksi.

B1 Käyttääyleensätutuissatilanteissamelkovirheettömästiulkoaopettelemiaan,useinesiintyviäjokapäiväisiäilmauksiajalauserakenteita.

Kuten tasojen A2 ja B1 kuvauksista voi lukea, tasolla A2 virheellinen kielenkäyttö on vielä hyväksyt-tävää ja tavallista, eikä B1-tasollakaan vaadita täydellistä virheettömyyttä jokapäiväisissä ilmauksissa ja lauserakenteissa. Kieliopillisen osaamisen arvioinnin kannalta tämä tarkoittaa sitä, että saavuttaakseen taitotasoarvion A2.2 tai B1.1 oppijan ei tarvitse suoriutua kieliopillisista tehtävistä virheettömästi. Erillinen kielioppitehtävä ei ole edes tarpeen, kun taitotasoarviota tehdessä tarkastellaan, missä määrin oppija suoriutuu hänelle annetuista viestintätehtävistä.

52

Kotoutumiskoulutuksessa ja yleensäkin kielitaidon alkuvaiheessa suullista osaamista painotetaan kir-jallista osaamista enemmän, mikä arvioinnin näkökulmasta tarkoittaa sitä, että rakenteellinen tark-kuus ei ole ensisijainen kriteeri. Suullisissa viestintätilanteissa ei kiinnitetä huomiota pieniin kielivir-heisiin, ja kasvokkaisessa vuorovaikutuksessa on mahdollista toistaa ja selventää sanottavaansa, mikäli rakenteellinen horjuvuus vaikeuttaa viestin perillemenoa.

Virheellisten muotojen salliminen ei tarkoita kuitenkaan sitä, että kieliopillinen tarkkuus ei voisi olla kieliopintojen tavoitteena. Kielioppia opettamalla ja kielitietoa syventämällä luodaan hyvä pohja kie-lelliselle kehittymiselle ja mahdolliselle myöhemmälle opiskelulle, joka miltei alasta riippumatta vaatii erilaisista kirjallisista töistä suoriutumista. Kirjallista tarkkuutta vaaditaan myös työelämässä etenemi-seen. Mikäli oppijoille tarjotaan opinnoissa mahdollisuus tarkkuuden kehittämiseen, saatetaan samalla ehkäistä oppijoiden koulutuksesta ja työelämästä syrjäytymistä.

Oppijan kielelliseen kehittymiseen voidaan vaikuttaa rakenteita opettamalla, ja yksityiskohtainen palaute auttaa oppijaa kiinnittämään huomiota niihin alueisiin, jotka kaipaavat vielä harjoitusta. Palautteen antamiseen voidaan käyttää erillisiä kielioppitehtäviä, jotka kertovat taitotasoarviota tar-kemmin rakenteiden osaamisen tasosta: tunnistaako opiskelija rakenteen ja osaako hän käyttää sitä opituissa tilanteissa tai kenties soveltaa sitä uusiin konteksteihin.

Kieliopillisten tietojen ja taitojen arvioimiseen käytetään pitkälti samanlaisia tehtävätyyppejä kuin sanastollisen osaamisen arvioimiseenkin. Tässä yhteydessä esitellään lyhyesti ja esimerkkien valossa monivalintatehtävät ja erottelutehtävät (lisää monivalintatehtävistä luvuissa 2 ja 4.1). Seuraavassa tehtävässä arvioinnin kohteena on kieliopillisen muodon (objektin) hallinta. Koska tällaisissa valin-taan perustuvissa tehtävissä vaaditaan lähinnä oikean muodon tunnistamista, niiden pohjalta ei voi tehdä päätelmiä siitä, kuinka muoto hallitaan silloin, kun se täytyy itse tuottaa.

Tehtävä

Ympyröi oikea vastaus.

A: Päivää.

B: Päivää. Haluaisin lähettää ____________ Ranskaan.

A: Katsotaanpa, kuinka paljon se painaa.

a) tätä pakettia c) tämän paketin

b) tämä paketti d) tähän pakettiin

53

Seuraava esimerkki on monivalinta-aukkotehtävä. Koska vastausvaihtoehdot on annettu, tehtävä mit-taa ainoastaan oikean muodon tunnistamista:

Tehtävä

valitse sopiva vaihtoehto.

Anne kertoo, mitä hän aikoo tehdä lauantaina:

”Tänään on lauantai, ja aion __1__ mukavan vapaapäivän kaupungilla. Katson__2__, milloin lähtee seuraava bussi keskustaan. Matkakortissani ei ole arvoa, joten __3__ täytyy muistaa ladata se __4__, ennen kuin nousen bussiin. Matkan aikana haluan __5__ kirjaa, ainakin vähän. (…)”

1 2 3 4 5a)viettämäänb)viettämässäc)viettää

a)Reittiopasb)Reittioppaastac)Reittioppaan

a)minunb)minäc)sinun

a)R-kioskiinb)R-kioskillac)R-kioskissa

a)lukemassab)lukeac)lukemasta

Erottelutehtävissä pyritään arvioimaan sitä, kuinka hyvin testattava tietää kahden toisiaan lähellä ole-van kieliopillisen asian merkityseron. Näissä tehtävissä täytyy erottaa, kumpi kahdesta vastakkaisesta vaihtoehdosta vastaa tehtävässä esitettyä kielellistä ilmaisua. Vaihtoehdot voidaan esittää kielellisesti tai kuvin, kuten seuraavassa esimerkissä:

Tehtävä

Yhdistä lause ja kuva. kirjoita kirjain a) tai b) viivalle.

a)

 

b)

 

LieuTina LieuTina____LieusaalahjanTinalta.

54

Tehtävän voi rakentaa toisin päin, jolloin kahdesta lauseesta täytyy valita se, joka sopii kuvaan.

Tehtävä

kumpi lause sopii kuvaan? Ympyröi kirjain.

a)TinasaalahjanLieulta.b)TinaantaalahjanLieulle.

 

LieuTina

Sekä monivalinta- että erottelutehtävissä on arvioinnin kannalta ongelmallista se, että heikkotasoiset opiskelijat voivat saada tasoansa korkeampia pistemääriä pelkästään arvaamalla. Ongelman voi rat-kaista laatimalla tehtäviä, joissa vastaukset tuotetaan itse. Tuottamistehtävien vastaukset ovat kuiten-kin hankalampia arvioida: oikeita tai hyväksyttäviä vastauksia voi olla useita, ja lisäksi vastaus voi olla osittain oikein, mikä tekee myös pisteytyksen mutkikkaammaksi. Lyhyttä tuottamista vaativia tehtäviä ovat esimerkiksi erilaiset aukkotehtävät ja keskustelujen täydennystehtävät. Niissä arvioidaan kieliopil-lisen osaamisen lisäksi sanastollista osaamista.

Aukkotehtävissä lauseesta, kappaleesta tai dialogista on poistettu yksi tai useampia sanoja. Aukko-tehtävillä voi testata useita kieliopillisen tietouden alueita. Tässä tehtävässä pyritään mittaamaan sekä sopivan sanan että kieliopillisen muodon tietämistä ja tuottamista.

Tehtävä

täydennä teksti sopivalla sanalla.

Tänä aamuna kelloni ei soinut ja minä ________________ liian pitkään. ________________ vasta yhdeksältä, ja työt ________________ jo kahdeksalta. ________________ nopeasti suih-kuun, ________________ hampaat ja ________________ vaatteet päälle. (…)

Yllä olevan tehtävän voi helposti muuttaa vain rakenteen hallintaa mittaavaksi lisäämällä aukkojen vie-reen vihjeiksi tarvittavien verbien perusmuodot.

55

Sanatasoa laajempaa kieliopillista osaamista voi arvioida esimerkiksi keskusteluntäydennystehtävil-lä eli lyhyillä viestinnällisillä tehtävillä. Oppijan on täydennettävä keskustelu ilmauksilla, jotka sopivat merkityksiltään kontekstiin.

Tehtävä

täydennä keskustelu.

Parturi-kampaamo Seija. –

Täällä Sanna Heinänen, huomenta. _________________________________ ? –

No, tällä viikolla on aika täyttä, mutta ensi viikolla on aikoja vielä vapaana. –

Okei. _________________________________ ? –

Silloin sopii oikein hyvin. Mitäs tehdään? –

_______________________________ . –

Ok. Varataan pari tuntia neljästä lähtien. Tervetuloa! –

Kiitos, kuulemiin! –

Kuulemiin! –

Kun arvioi sanastoa ja rakenteita, on tiedettävä, mihin tietoa tarvitsee ja miten arvioinnin tulosta käyt-tää. Pelkät rakenne- ja sanastotehtävät eivät kerro oppijan kielitaidosta todellisissa viestintätilanteissa, joten niiden perusteella ei voi tehdä päätelmiä oppijan taitotasosta. Kun arvioinnin tavoite on antaa palautetta edistymisestä, sanasto- ja rakennetehtävät voivat tietysti osaltaan konkretisoida sitä, mitä hallitaan ja mitä on vielä harjoiteltava. Testaamisen on tällöinkin oltava sikäli mielekästä, että rakentei-den täytyy esiintyä viestinnällisessä kontekstissaan. Ei ole kohtuullista vaatia opiskelijaa muistamaan esimerkiksi yksittäisiä sanoja ilman käyttöyhteyttä, eikä ole mielekästä teettää taivutustehtäviä vain ilman viestinnällistä päämäärää. Arviointitavat viestivät opiskelijoille siitä, millaista osaamista pidetään tärkeänä, eikä kielitietoon painottuva opetus/arviointi tue kielen käyttäjäksi ryhtymistä.

56

näytesuoritukset5.

Seuraavassa käsitellään joitakin esimerkkejä tietyille tasoille kuuluvista suorituksista. Esimerkkien on todettu auttavan ylläpitämään arvioinnin johdonmukaisuutta. Arvioitavaa suoritusta voi verrata näyte-suoritukseen, esimerkiksi jos kriteeristöä ei ole tai sen tulkitseminen on vaikeaa. Näytteiden keruuseen pätee kuitenkin sama ongelma kuin kielitaidon arviointiin yleensäkin: tasot edustavat jatkumoita, eikä esimerkiksi yhtä, prototyyppistä B1.1-tason tapaa puhua ole olemassa. Nämä esimerkit ovat vain pie-niä palasia kunkin yksilön puheen tai kirjoituksen tuottamisesta; ne ovat tilanne- ja tehtäväsidon-naisia, eivätkä ne varsinaisesti kerro mitään asianomaisen henkilön kielenkäytöstä aidoissa tilanteissa (paitsi tietenkin koetilanteessa). Toisaalta juuri tuottaminen on useimmiten arvioinnin kohteena, kun maahanmuuttajan kielitaidosta tehdään päätelmiä esim. työnhaku- tai palvelutilanteissa (hakemukset, CV:t, työhaastattelu- ja asiakaspalvelutilanteet).

Opetussuunnitelmasuositus ei sisällä varsinaisia kielitaidon kriteerejä, ainoastaan tasokuvaukset ja nekin vain kielitaidon alkuvaiheen osalta. Varsinaisesti tarkemmin kuvataan ainoastaan tasolle B1.1 asti ulottuvaa kielitaitoa, sitäkin koulutuksen sisältöjen kannalta tarkasteltuna. Käytetty kymmenportainen kehyssovelluskin ottaa kantaa vain kielitaitotasolle C1.1 saakka. Kielitaito ei lopu kotoutumiskoulu-tuksen päättötasoon B1 eikä edes viitekehyksen sovelluksen kuvaamaan taitotasoon C1.1. On tärkeää ottaa huomioon, että erilaista kehittyvää kielitaitoa on vielä C-tasollakin (EVK 2003: 48).

viitekeHYksen tAitotAsotPeruskieli-taito

A1 Ymmärtääjakäyttäätuttujaarkipäivänilmauksiajaperustasonsanontoja,joidentavoitteenaonyksinkertaisten,konkreettistentarpeidentyydyttäminen.Pystyyesittäytymäänjaesittelemäänmuita.Pystyyvastaamaanitseäänkoskeviinkysymyksiinjakysymäänvastaaviakysymyksiämuilta,esimerkiksimissäheasuvat,keitähetuntevatjamitäheilläon.Pystyykäymäänyksinkertaisiakeskusteluja,jospuhekumppanipuhuuhitaastijaselvästijaonvalmisauttamaan.

A2 Ymmärtäälauseitajauseinkäytettyjäilmauksia,jotkaliittyvättavallisimpiinarkipäiväntarpeisiin:kaikkeinkeskeisinhäntäitseäänjaperhettäkoskevatieto,ostostenteko,paikallistieto,työ.Pystyyviestimäänyksinkertaisissajarutiininomaisissatehtävissä,jotkaedellyttävätyksinkertaistatiedonvaihtoatutuista,jokapäiväisistäasioista.Pystyykuvailemaanyksinkertaisestiomaataustaansa,lähiympäristöäänjavälittömiätarpeitaan.

itsenäisen kielenkäyttä-jän kielitaito

B1 Ymmärtääpääkohdatselkeistäyleiskielisistäviesteistä,joitaesiintyyuseinesimerkiksityössä,koulussajavapaa-aikana.Selviytyyuseimmistatilanteistamatkustaessaankohdekielisilläalueilla.Pystyytuottamaanyksinkertaista,johdonmukaistatekstiätutuistataiitseäänkiinnostavistaaiheista.Pystyykuvaamaankokemuksiajatapahtumia,unelmia,toiveitajatavoitteita.Pystyyperustelemaanjaselittämäänlyhyestimielipiteitäjasuunnitelmia.

B2 Ymmärtääpääajatuksetkonkreettejajaabstraktejaaiheitakäsittelevistämonitahoisistateksteistä,myösomanerityisalansakäsittelystä.Viestiminenonniinsujuvaajaspontaania,ettähänpystyysäännölliseenvuorovaikutukseensyntyperäistenkanssailmanettäsevaatiikummaltakaanosapuoleltaponnisteluja.Pystyytuottamaanselkeää,yksityiskohtaistatekstiähyvinkinerilaisistaaiheista,esittämäänmielipiteensäjostakinajankohtaisestaasiastajaselittämäänerivaihtoehtojenedutjahaitat.

57

viitekeHYksen tAitotAsottaitavan kielenkäyttä-jän kielitaito

C1 Ymmärtääerityyppisiävaativia,pitkähköjätekstejäjatunnistaapiilomerkityksiä.Pystyyesittelemäänajatuksiaansujuvastijaspontaanistiilmanhavaittaviavaikeuksiailmaustenlöytämisessä.Käyttääkieltäjoustavastijatehokkaastisekäsosiaalisiinettämyösopintoihinjaammattiinliittyviintarkoituksiin.Pystyytuottamaanmonimutkaisiaaiheitakäsittelevääselkeää,hyvinrakentunuttajayksityiskohtiasisältäväätekstiä.Osaajäsentäätekstiäjaedistäsensidosteisuuttaesimerkiksikäyttämälläsidesanoja.

C2 Ymmärtääyleensävaikeuksittakaikenlaistapuhuttuajakirjoitettuakieltä.Osaayhdistellätietojaerilaisistapuhutuistajakirjoitetuistalähteistäjarakentaaniissäesitetyistäperusteluistajaselostuksistasisällöllisestiyhtenäisenesityksen.Pystyyilmaisemaanajatuksiaanspontaanisti,erittäinsujuvastijatäsmällisesti.Pystyyerottamaanmerkitysvivahteetmutkikkaissakintilanteissa.

Mihin siis olisi kiinnitettävä huomiota kielitaitoa arvioitaessa? Mahdollisuuksia on monia. Suulliseen tuotokseen vaikuttavat muun muassa ääntäminen (prosodia, intonaatio), sanasto, rakenteet, idiomaat-tisuus, ymmärrettävyys, sujuvuus, reagointi, kirjoittamiseen sanaston ja rakenteiden ynnä yllämai-nittujen lisäksi sidoksisuus, viestivyys ja eri rekisterit. Seuraavan kommentoinnin tarkoituksena on oikeastaan osoittaa, miten monia muuttujia kielitaidon arviointiin liittyy. Pääkysymys on kuitenkin edelleen sama, eli selviytyykö arvioitava kielitaidollaan niistä tehtävistä ja tilanteista, joita hän kohtaa, ja missä määrin tai miten arvioinnin avulla pystytään päättelemään jotakin tästä selviytymisestä?

Puhuminen5.1

Puhesuorituksia kerättiin neljässä eri oppilaitoksessa kotoutumiskoulutuksen opiskelijoilta, ja suori-tukset arvioitiin työryhmässä, johon kuului suomen kielen opettajia ja koulutettuja Yleisten kielitut-kintojen suomen kielen testien arvioijia. Jokainen puhesuoritus kuunneltiin kerran ja arvioitiin sulje-tulla lippuäänestyksellä. Arvion jälkeen käytiin keskustelua arvioinnin kriteereistä. Oheiselle cd-levylle on koottu joukko puhesuorituksia, jotka arvioijaryhmän mielestä ilmentävät alkuvaiheen taitotasojen eroja. Päätasoista oltiin yksimielisiä, mutta alatasojen erottelu oli hankalaa. Kielitaidon tasoa onkin lähes mahdotonta päätellä yhden puhesuorituksen perusteella; juuri siksi olisi ainakin koulutuksen aikana parasta yhdistää jatkuvasta arvioinnista ja koulutuksen lopputestistä saadut tulokset.

Puhesuorituksia kerättiin kahdella eri tehtävänannolla. Alkeistason tehtävä oli päivärytmistä kertovaan kuvasarjaan pohjautuva kerrontatehtävä. A1-tason puhujalle tehtävä oli haastava, koska tällä tasol-la kielitaidon laajuus ei vielä riitä laajempaan kerrontaan ja puhekumppanin tuki on välttämätön-tä. A1.3-tasoisen puhujan ajateltiin kuitenkin pystyvän tuottamaan yksittäisiä lausekkeita ja lauseita kuvista. Tehtävää oli myös lupa harjoitella ennen nauhoitusta. A2.1-tason puhujilta edellytettiin kykyä kertoa yhtenäinen, jokseenkin sidosteinen tarina. Kotoutumiskoulutuksen loppuvaiheen ja ammatil-listen kurssien opiskelijoilta kerättiin puhesuorituksia mielipide- tai puheenvuorotehtävällä, joka vaa-tii kuvasarjaa abstraktimpaa kielitaitoa.

58

kuvasarja: tavallinen päivä (A1–A2.1)

59

kertomistehtävä (A2.2–B1.1)

valitse yksi teema ja puhu siitä (2 min.). sinulla on 2 minuuttia aikaa valmistautua.

A. Omalla autolla vai bussilla?

Onko sinulla oma auto? Miksi? Miksi ei? –

Milloin käytät autoa? Milloin bussi, juna tai metro on –parempi?(Työmatkoilla? Ostoksilla? Lomalla?)

Mitä hyvää / Mitä huonoa oman auton käytössä on? –

Milloin tarvitaan joukkoliikennettä? (bussit, junat, metro...) –

B. Onko lapsen paikka päiväkodissa vai kotona?

Onko sinulla lapsia? Kuinka monta? –

Onko sinun lapsi päiväkodissa / onko hän ollut päiväkodissa? –

Kuinka vanha lapsi voi mennä päiväkotiin? Miksi? –

Mitä hyvää / Mitä huonoa on päiväkodissa? –

Kuka on paras hoitaja lapselle? Miksi? –

Näytesuoritusten arvioinnissa on käytetty seuraavia kriteereitä:

tehtävänannon täyttyminen –

ymmärrettävyys –

viestivyys –

sujuvuus –

sanavaraston laajuus –

rakenteiden tarkkuus –

tekstilajin mukaisuus –

idiomaattisuus –

varioivuus. –

Suorituksissa on aina piirteitä eri taitotasoilta. Se, miten kriteerejä kussakin arviointitilanteessa pai-notetaan, vaikuttaa arvioinnin tulokseen. Alkeistasolla korostuvat ymmärrettävyys ja viestivyys ennen tarkkuutta. Tasolla A2.1 alkaa näkyä viitteitä sidosteisuudesta, lausekkeita ja lauseita. Aktiivinen sana-varasto mahdollistaa jo jonkin verran suppeaa vapaata tuotosta fraasien lisäksi. Tasolla A2.2 viesti menee yleensä perille: sanavarasto on tarpeeksi laaja ja rakenteiden tuntemusta on kylliksi, jotta esi-merkiksi tehtävänanto täyttyy.

B-tasolla variaatio lisääntyy, ja eri tekstilajit sekä puhetilanteet alkavat erottua toisistaan jossain mää-rin. Tuotos on kuitenkin B-tasollakin vielä sekä rakenteellisesti että semanttisesti epätarkkaa ja puut-teellista. Varioivuus ja idiomaattisuus nousevat relevanteiksi ja keskeisiksi kriteereiksi vasta tasolla B2, jolle kotoutumiskoulutuksessa harvoin päästään.

Seuraavassa kuvataan puheen näytesuorituksia tasolta A1 tasolle B1. Suoritukset ovat kuunneltavissa oppaan liitteenä olevalta cd-levyltä.

60

Raita 1: A1.3

Puhe on vielä katkonaista, sanavarasto suppea ja tuotos kokonaisuudessaan niukka. Pääosin se on kui-tenkin ymmärrettävä.

- sujuvuus

- laajuus

+ ymmärrettävyys

Raita 2: A2.2

Sanavarasto on jo melko laaja ja puhuja käyttää perusrakenteita melko hyvin. Tuotos on kokonaisuu-dessaan ymmärrettävä ja tehtävänanto täyttyy hyvin.

+ tehtävänannon täyttyminen

+ sanavaraston laajuus

+ rakenteiden hallinta

Raita 3: A2.1

Tuotoksessa on lauseita, se on jo itsenäistä ja variaatiota on jonkin verran, sanavarasto riittää tehtä-vänannosta suoriutumiseen.

+ ymmärrettävyys

+ tehtävänannon täyttyminen

Raita 4: B1.1

Ääntäminen vaikeuttaa puheen ymmärtämistä. Tuotos on luonteva, osin idiomaattinenkin; puhuja osaa erityisen hyvin ilmaista epämääräisyyttä ja epäröintiä. Perussanastossa systemaattisia virheitä (kel-lonajat). Tehtävänanto täyttyy erinomaisesti.

+ idiomaattisuus

+ sanaston laajuus

- ääntäminen

- rakenteiden tarkkuus

Raita 5: B1.2

Vokaalien kestossa on horjuntaa. Puhuja pyrkii käyttämään monipuolisesti rakenteita, mutta onnistuu vain osittain. Perusrakenteissa on kuitenkin vain satunnaisvirheitä. Tehtävässä 2 puhujan abstraktio-taso nousee jossakin määrin. Sanasto on varioivaa, mutta epätarkkaa, eikä kovin idiomaattista. Tehtä-vänanto täyttyy erinomaisesti.

+ rakenteiden hallinta

+ laajuus

- ääntäminen

- tarkkuus

61

kirjoittaminen5.2

Kirjoittamisen esimerkkisuoritukset kerättiin seitsemän eri oppilaitoksen kotoutumiskoulutuksen opiskelijoilta seuraavan tehtävänannon avulla:

Tehtävä

Kirjoita sähköpostiviesti ystävälle. Kerro hänelle 3 asiaa ja kysy 2 asiaa. Muista aloittaa ja lopettaa viesti sopivalla tavalla.

Keruussa päädyttiin käyttämään yhtä tehtävänantoa, jotta suorituksia olisi helpompi vertailla keske-nään. Suoritukset arvioitiin työryhmässä, johon kuului suomen kielen opettajia ja koulutettuja yleis-ten kielitutkintojen suomen kielen testien arvioijia. Jokainen teksti arvioitiin erikseen suljetulla lip-puäänestyksellä, minkä jälkeen käytiin keskustelua arvioinnin kriteereistä. Tehtävänannon ongelmana on, että se ei erottele tasoja selkeästi; lisäksi yhden näytteen perusteella arviointi on vaikeaa, ellei mah-dotonta. Tässä oli kuitenkin tarkoitus saada esiin jatkumo tasoilla A1–B1. Sen kehittyneempää kie-litaitoa ei tällä tehtävällä varmasti pystykään osoittamaan, vaan esimerkiksi taso B2 olisi todennet-tava toisenlaisella tehtävänannolla. Ylipäänsä yksi kirjoitustehtävä ei välttämättä mittaa luotettavasti kenenkään kielitaidon tasoa.

Seuraavassa kuvataan kirjoittamisen suorituksia tasolta A1 tasolle B1 sekä annetaan esimerkkejä muu-tamista suorituksista, joissa on piirteitä kahdelta tasolta.

A1

Hei! Me Wen

ÄITI 2.8.2007 on TAKK KOULU KURSSISAA, OPETTAJA HYVÄ KURSSI. NYT ÄITI PUHU VAHA VAHA SUOMI JA VAHA KIRJOITA, 20.12.2007 LOPU KURSSI, UUSI KURSSI ON ~ 7.1.2008. ÄITI TERVA HYVÄ.

ÄITI. YUZHEN 23.11.2007

Tehtävänanto täyttyy, aloitus ja lopetus ovat asianmukaisia ja tuotos on ymmärrettävä, vaikka raken-teellisia puutteita on paljon.

+ ymmärrettävyys

+ tekstilajin hallinta

- rakenteet

62

A1

Moi! Minä olen Aleksey. Mitä kullu? Hyvä kiitos. Minä asun Vantaalla, Koivukylästä. Minä opiskelen koulussa Minulla on iso perhe Minä ja vaimo asumme Vantaalla Vanhemam, veli ja mummo asuvat Venäjälla.

Tehtävänanto ei täyty. Teksti on rakenteellisesti melko virheetön ja ymmärrettävä, mutta siinä ei ole juuri sisältöä eikä sanastoa.

- viestivyys

- varioivuus

- tekstilajin hallinta

A2.1

Hei! Minä olen Tamara. Minä asun Suomessa, Lepävarassa. Minulla on poika. Hänen nimi on Martin. Minä pitan Suomi. Mutta ilma ei hyvä. Mitä sinä kuulu? Missä sinä nyt asut? Pidätkö sinua Suomia? Tervetuloa minulle! Kirjoita minulle!

Tamara

Teksti noudattaa osin tehtävänantoa, sisällössä on varioivuutta, tuotos on ymmärrettävä vaikka raken-teellisesti epätarkka.

+ tehtävänannon täyttyminen

+ ymmärrettävyys

A2.1

Moi Mami mitä kulu? Intes kaiki perhee. Olen Suomessa nyt 3 vuota. Olen iloinen. mina en menee työssa vijella koska minä oppiskelen suomen kieli. Minun poika on kasva hän osaa puhuu hvin. hän menee päiväkotiin. Muta hän ei halua syö ruoka paljon vain hän juo maitoa. Olen odotta toinen lasta nyt on 3 kk muta en tieda jos tytto tai poika. Mami intes isi miten kuluu? Sanotan kaikile terveus. mina rakastan teitta!

moimoi

Teksti sisältää paljon informaatiota, sanasto on laaja ja varioiva, tehtävänanto täyttyy, mutta rakentei-den epätarkkuus haittaa ymmärtämistä.

+ vuorovaikutteisuus, viestivyys

+ varioivuus

- rakenteiden tarkkuus

63

A2.1–A2.2

Moi!

Mitä kuuluu?

Minulla on uusi osoite ja tännän perjantaina

minä haluan juhla. tuletko sinä?

Kun sinä tulet muista ostaa olluta, OK?

Koska paljon ihminen tulee ja minä ei

ostaa kaiki.

Tuletko sinä työttö kanssa?

OK, soittamme Keskivikkona ja puhumme

paljon ja antaan sinulle minun uusi osoite.

Nähdän!

xxxx

Tekstissä on luovaa kielenkäyttöä, sanastoa ja sisältöä. Ratkaisevaa arvioinnin kannalta on, ymmärtää-kö lukija tekstin kokonaisuudessaan.

+ varioivuus

- rakenteiden tarkkuus

- ymmärrettävyys

A2.2

Moi Julia!

Mitä kuuluu? Minulle kaikki menee ihan hyvin. Olen asunnut suomessa noin kaksi vuotta ja menen kielen kurssille joka ärkipäivä.

Minä ja Leonard ei vielä ostaneet kotieläimen, mutta ensi viikolla menemme selloon ostamman uuden tietokoneen.

Milloin sinä menet kylään meidän luokse vieraisille?

Onko sinulla uusi talo?

Keskustellaan myöhemmin!

Terveisiä

Rita

Tehtävänanto täyttyy hyvin, teksti on viestin muotoinen ja fraaseja on käytetty oikein.

+ tehtävänannon täyttyminen

+ sanasto

- rakenteiden tarkkuus

64

A2.2–B1.1

Hei Dude Tänään minä en menit kouluun, koska sää on tosi ruskea. Minä en pitä ruskea sää. Illalla korjaan tietokoneni… Se on tosi rikki Haluatko minu tietokone? Pls? Koska se häiritse minua tosi paljon… Onko sinulla aikaa tänään? Se on perjantaina ja minun rahaa poltaa taskuni, ja baarilla on olutta.

Minulla myös on uusi kännykää, mutta minä en tiedä sen numero… Soitan sinulle huomenna jos sinä olet kotona koska minä tarvitsen puhua sinulle. Tai sinä soitan minulle illalla tänään. Ah totta… Sen numero :P

- Evil Duck

Tekstissä on sanastollisia ansioita (laajuus, varioivuus) mutta ei vielä idiomaattisuutta. Kirjoittaja hal-litsee tekstilajin tyypilliset piirteet hyvin.

+ sanasto

- rakenteiden tarkkuus

B1.1

Hei Adnan,

Mitä kuuluu sulle? tässä Kivenlahdessa on kaunis ilma ja aurinko paistaa! Satuuko lunta Kilossa.

Haluaisin kertoa sulle että maanantaina älä tule kouluun koska opettaja sanoi että se on vapaa. Myös tiistaina kurssi alkaa kello 11:00. Muista myös että keskiviikkona on loppukoe. Sun pitää tulla aikaisimpi.

Haluaisin kysyä sinulta että voisitko tulla meille kylään sunnuntaina kun minulla on syntymäpäiväjuhla. Aika on kello 12:00. Samana sunnuntaina suunnittelen käydä ravintolass Vantaalla kello 21:00. Pyydän sinua että menet mun kanssani.

terveisin ystävällisesti Hassan

Teksti on viestivä, informatiivinen ja täyttää tehtävänannon.

+ sanaston ja rakenteiden varioivuus

- rakenteiden tarkkuus

65

B1.2

Hei, Petteri. Pitkästä aikaa. miten pyyhki? Oletko edelleen asunut Helsingissä? En ole saanut sinulta viestiä pitkään aikaan. Muistaakseni me tavattiin suunnilleen vuosi sitten. Asia on niin, että olen haaveillut päästä H:kiin katselemaan ja ihailemaan jääkiekon matseja. Kiinnostatko sinua mennä kenttälle yhdessä. Pitäisikö sinun tilata liput hyvissä ajoin, kun ne menevät aina kuin kuumille kiville. Huvittako sinua hoittaa asian? Me voidaan välillä rupattella elämän menoista joissakin baareissa. Eikö sinusta tullut absolutisti? Onko homma hanskassa? Muuten, minulla on hyvä idis mutten ilmoita siitä mitään. Ootelen hirveesti viestiä ja uskon että tavataan parin viikon päästä. Terkkuja mujalle ja lapsille, Moido. Vladimir

Idiomeja käytetään suurimmaksi osaksi oikein, laaja, varioiva niin sanastollisesti kuin rakenteellisesti-kin. Voiko tason osoittaa tällä tehtävänannolla? On huomattava, että tälläkin tasolla esiintyy runsaasti epätarkkuuksia – sekä ortografisia, morfologisia että semanttisia.

+ idiomaattisuus

- rakenteiden tarkkuus

66

loPuksi6.

Tässä oppaassa olemme käsitelleet kielitaidon arviointia yhdessä kontekstissa: aikuisten maahanmuut-tajien alkuvaiheen opetuksessa. Se, mikä soveltuu tähän toimintaympäristöön, ei välttämättä ole tar-koituksenmukaista muissa konteksteissa. Toisaalta se, mikä on muualla mahdollista, ei välttämättä sovellu kotoutumiskoulutukseen. Laatuvaatimukset – osuvuus, luotettavuus, monipuolisuus sekä eet-tisyys – ovat tietenkin samat kontekstista riippumatta, mutta niihin pyritään ja päästään hyvin eri tavoin esimerkiksi peruskoulun päättöarvioinneissa tai ylioppilaskirjoituksissa.

Arviointi, kuten muukin arvottaminen, on perusluonteeltaan subjektiivista. Kyse on päätöksenteos-ta, johon vaikuttaa testisuorituksen ja kriteerien tai asteikon lisäksi myös arvioijan toiminta: arvioijan taitokäsitys sekä peruslinja, eli onko hän arvioijana lempeä vai ankara. Lisäksi arviointipäätöksiin vai-kuttavat arvioijan vireystila, henkilökohtaiset mieltymykset sekä muut vastaavat seikat. Omaa toimin-taansa onkin hyvä tarkkailla, sillä subjektiivisuuden tiedostaminen lisää arvioinnin luotettavuutta – samoin kuin arvioijien jaettu taitokäsitys ja yhteiset linjantarkistukset.

Jos mahdollisuuksia on, oppilaitoksessa kannattaa pyrkiä yhteisiin, keskitetysti laadittuihin kartoitus- ja lopputesteihin. On kuitenkin varottava kehittämästä näennäisen objektiivisia järjestelmiä, joilla ei ole tukevaa perustaa. Testien ylläpito ja päivittäminen vaativat vähintään yhtä paljon resursseja kuin testitehtävien laadinta.

Arvioinnin tavoitteena on paljastaa kielenoppijan taitotaso eikä etsiä vajavaisuuksia. Arvioinnin suun-nittelijan tai tehtävän laatijan on lähtökohtaisesti oltava testattavan puolella eli laadittava tehtäviä, jois-sa arvioitava voi näyttää kykynsä. Parhaimmillaan arviointi tukee oppimista ja auttaa oppijaa kohden-tamaan opiskeluaan lopputuloksen kannalta oikeaan suuntaan. Arvioinnin avulla viestitetään, mitkä kielitaidon piirteet ovat kieliyhteisössä toimimisen kannalta tärkeitä ja olennaisia. Toisaalta arviointi-tulosten avulla myös säädellään pääsyä erilaisiin etuuksiin, kuten opiskelu- ja työpaikkoihin sekä mää-ritellään vaikkapa se, kuka on kansalaiseksi kelvollinen. Tämä vaatii arvioinnilta eettisyyttä: arvioijan on hyvä olla tietoinen toimintansa seurauksista arvioitavan henkilön kannalta sekä sen vaikutuksista yhteiskuntaan.

Toivomme, että olemme pystyneet havainnollistamaan arvioinnin suhteellista luonnetta. Arviointi on aina sidoksissa johonkin hetkeen ja tilanteeseen, ja siinä on aina kyse valintojen tekemisestä. Mitä arvi-oin? Millä välineillä? Miksi arvioin? Milloin? Minkälaisia resursseja arviointiin on käytettävissä? Valin-nat vaikuttavat siihen, millaista tietoa arviointi voi tarjota ja miten sen tuloksia voi soveltaa. On syytä varoa tekemästä minkään yksittäisen arviointitilanteen pohjalta kovin pitkälle meneviä johtopäätöksiä edes yksilön kielitaidon kehityksestä, saati sitten hänen kotoutumisensa asteesta tai tulevasta hyödylli-syydestään suomalaisen yhteiskunnan kehitykselle.

67

suomi toisenA kielenä -Arvioinnin APuvälineitä eri kouluAsteille

Kielo Materiaalia aikuisten maahanmuuttajien suomen kielen taidon kartoitukseen ja kehityksen seu-rantaan (Hanna Tani, Opetushallitus, 2008)

Kieli testiin: opas ammatilliseen peruskoulutukseen hakevien maahanmuuttajataustaisten suomen kie-len testaamiseen (toim. Edit Lampinen ym., Opetushallitus, 2008)

Suomi hallussa? Perusopetuksen päättöarvioinnin opas suomi toisena kielenä -opettajille (toim. Else Eräniemi ym., Opetushallitus, 2008)

S2-ylioppilaskokeiden mallikappaleet edellisiltä vuosilta (Ylioppilastutkintolautakunta)

Kike – Kielellisen kehityksen diagnosoiva tehtäväsarja suomi toisena kielenä -opetukseen (toim. Leena Nissilä, Opetushallitus, 2005)

Dialang – kielitaitotesti verkossa (http://www.dialang.org/finnish/index.htm)

Ykitreenit – harjoituksia yleiseen kielitutkintoon valmistautuville (http://www.yle.fi/java/yki/index.nvl)

68

läHteitä jA lisälukemistA

Aalto, Eija – Tukia, Kaisa – Mustonen, Sanna – Taalas, Peppi 2007: Suomi 2: minä ja arki. Opetta-jan opas. Helsinki: Otava.

Aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutus: suositus opetussuunnitelmaksi. 2007. Helsinki: Ope-tushallitus.

Alderson, Charles J. 2000: Assessing Reading. Cambridge Language Assessment Series. Cambridge: Cambridge University Press.

Bachman, Lyle – Adrian Palmer 1996: Language Testing in Practice. Oxford: Oxford University Press.

Berk, Ronald A. (toim.) 1984: A Guide to Criterion-referenced Test Construction. Baltimore and Lon-don: The Johns Hopkins University Press.

Buck, Gary 2001: Assessing Listening. Cambridge Language Assessment Series. Cambridge: Cambrid-ge University Press.

Cushing Weigle, Sara 2002: Assessing Writing. Cambridge Language Assessment Series. Cambridge: Cambridge University Press.

Douglas, Dan 2000: Assessing Languages for Specific Purposes. Cambridge Language Assessment Series. Cambridge: Cambridge University Press.

EVK = Eurooppalainen viitekehys: kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys 2003 [2001]. Helsinki: WSOY.

Hughes, Arthur 2003 [1989]: Testing for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.

Huhta, Ari 1993: Suullisen kielitaidon arviointi. – Takala, Sauli (toim.), Suullinen kielitaito ja sen arviointi. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja B. Teoriaa ja käytäntöä 77. Jyväskylä: Kas-vatustieteiden tutkimuslaitos.

Huhta, Ari – Suontausta, Tuomo 1993: Suullisen kielitaidon testausmenetelmiä. – Takala, Sauli (toim.), Suullinen kielitaito ja sen arviointi. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja B. Teori-aa ja käytäntöä 77. Jyväskylä: Kasvatustieteiden tutkimuslaitos.

Huhta, Ari – Takala, Sauli 1999: Kielitaidon arviointi. – Piirainen-Marsh, Arja & Sajavaara, Kari (toim.), Kielenoppimisen kysymyksiä. Soveltavan kielentutkimuksen teoriaa ja käytäntöä. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Soveltavan Kielentutkimuksen Keskus.

Luoma, Sari 2004: Assessing Speaking. Cambridge Language Assessment Series. Cambridge: Cambrid-ge University Press.

Nissilä, Leena – Martin, Maisa– Vaarala, Heidi– Kuukka, Ilona 2006: Saako olla suomea? Opas suo-mi toisena kielenä -opetukseen. Helsinki: Opetushallitus.

69

Nissilä, Leena – Tani, Hanna 2007: Kielitaidon arviointi. – Rauno Laine – Leena Nissilä – Kaarina Sergejeff (toim.), Eväitä, esimerkkejä ja kokemuksia: Luku- ja kirjoitustaidon opetus aikuisille maahan-muuttajille. Helsinki: Opetushallitus.

Parvinen, Liisa – Kaymaz, Rauha-Helli – Kaikkonen, Ritva 2005: Suomen kielen opetus työnhaussa ja työpaikalla. – Kristiina Härkäpää – Ulla Peltola (toim.), Maahanmuuttajien työllistymisen tukeminen ja kuntoutusluotsaus. Kuntoutussäätiön työselosteita 29/2005. Helsinki: Kuntoutussäätiö.

Purpura, James E. 2004: Assessing Grammar. Cambridge Language Assessment Series. Cambridge: Cambridge University Press

Read, John 2000: Assessing Vocabulary. Cambridge Language Assessment Series. Cambridge: Cam-bridge University Press

Tarnanen, Mirja 2002: Arvioija valokeilassa: suomi toisena kielenä -kirjoittamisen arviointia. Jyväsky-län yliopisto, soveltavan kielentutkimuksen keskus.

Tarnanen, Mirja 2003: Kielitaidon arviointi – valintoja ja neuvottelua. – Leena Nissilä, Heidi Vaa-rala – Maisa Martin (toim.), Suolla suomea: perustietoa maahanmuuttajien suomen kielen opettajille. ÄOL:n vuosikirja XLVII s. 143–160. Helsinki: Äidinkielen opettajain liitto.

70

liite 1: ArviointiteHtävän lAAtijAn muistilistA

osuvuus:Mittaakotehtäväjuurisitätaitoa,jotahaluanmitata?•Vaatiikotehtävämuidentaitojenhallintaa?Josvaatii,mitenhuomioinsenarvioinnissa?•Voikotehtävästäsuoriutuamuillataidoillakuinkielitaidolla?•Vastaavatkoarviointitehtävätopetusta?•

moniPuolisuus:Mittaavatkotehtävätkielenkäyttötaitoamonipuolisesti?•Käytänköerilaisiatehtävätyyppejäjatekstilajeja?•Arvioinkomyösniitäosa-alueita,joidenarviointieiolehelppoa?•Perustuukotaitotasoarvionikielenkaikilleosa-alueille?•

tArkoituksenmukAisuus:Mittaakotehtävätoiminnallistakielitaitoa?•Onkoviestintätilanneopiskelijankannaltamielekäs?•Onkotehtävänkieliluonnollista?•Ovatkotehtävätyypittilanteeseen/tekstilajiinsopivia?•Tukeekotehtäväopiskelijanoppimista?•Vastaavatkotehtävienpainotusjakokeenpisteitysarvioinnintavoitteita?•

vAikeustAso:Ovatkotehtävänaihepiirijatekstilajiopiskelijoidentasollesopivia?•Onkotehtävänviestintätilannesellainen,ettäopiskelijatvoivatsiitäselviytyä?•Vaatiikotehtäväoikeantasoistenrakenteidenjasanastonhallintaa?•Etenevätkötehtäväthelpostavaikeaan?•Onkotestinaikarajaperusteltu?•

selkeYs:Onkoopiskelijoilleselvää,mitäheiltäodotetaan?•Onkotehtävänantoymmärrettävä?•Ovatkotehtävätyypitjavastaustekniikkaopiskelijoilleennestääntuttuja?•Ovatkoopiskelijattietoisiaaikarajoista?•

71

liite 2: kielitAiDon tAsojen kuvAusAsteikkoT

ASO

KU

UL

LUN

YM

MÄ

RT

ÄM

INE

NP

UH

UM

INE

NLU

ET

UN

YM

MÄ

RT

ÄM

INE

NK

IRJO

ITT

AM

INE

N

A 1

.1.

KIE

LIT

AID

ON

ALK

EID

EN

HA

LLIN

TA

SUPP

EA

VIE

S-T

INT

Ä K

AIK

-K

EIN

TU

TU

IM-

MIS

SA

TIL

AN

TE

ISSA

Ym

mär

tää

erit

täin

raj

allis

en m

äärä

n ta

valli

sim

pia

sano

ja ja

fraa

seja

ark

i-si

ssa

yhte

yksi

ssä.

Ei e

des p

onni

stel

len

ymm

ärrä

kui

n ka

ikke

in a

lkee

llisi

nta

kiel

iain

esta

. Tar

vits

ee e

ritt

äin

paljo

n ap

ua: t

oist

oa, o

soit

tam

ista

, kää

nnös

tä.

Osa

a va

stat

a hä

ntä

kosk

eviin

yks

inke

rtai

-si

in k

ysym

yksi

in ly

hyill

ä la

usei

lla. V

uo-

rova

ikut

us o

n pu

heku

mpp

anin

var

assa

, ja

puh

uja

turv

autu

u eh

kä ä

idin

kiel

eens

ä ta

i ele

isiin

. Puh

eess

a vo

i olla

pal

jon

pitk

iä

tauk

oja,

tois

toja

ja k

atko

ksia

. Ään

täm

inen

vo

i aih

eutt

aa su

uria

ym

mär

täm

ison

gelm

ia.

Osa

a hy

vin

supp

ean

peru

ssan

asto

n ja

joi-

taki

n op

etet

tuja

vak

ioilm

aisu

ja. P

uhuj

a ei

ky

kene

vap

aase

en tu

otok

seen

, mut

ta h

änen

ha

llits

eman

sa h

arva

t kaa

vam

aise

t ilm

aisu

t vo

ivat

olla

mel

ko v

irhe

ettö

miä

.

Tunt

ee k

irja

injä

rjes

telm

än, m

utta

ym

mär

tää

teks

tist

ä va

in h

yvin

väh

än. T

unni

staa

väh

äi-

sen

mää

rän

tutt

uja

sano

ja ja

lyhy

itä

fraa

seja

ja

osa

a yh

dist

ää n

iitä

kuvi

in. K

yky

ymm

är-

tää

entu

udes

taan

tunt

emat

on sa

na e

des h

yvin

en

nako

itav

assa

yht

eyde

ssä

on e

ritt

äin

raja

l-lin

en.

Osa

a vi

esti

ä vä

littö

miä

tarp

eita

hyv

in

lyhy

illä

ilmai

suill

a. O

saa

kirj

oitt

aa

kirj

aim

et ja

num

erot

kir

jaim

illa,

mer

-ki

tä m

uist

iin h

enki

löko

htai

set p

erus

-ti

eton

sa ja

kir

joit

taa

joit

akin

tutt

uja

sano

ja ja

fraa

seja

. Osa

a jo

ukon

eri

l-lis

iä sa

noja

ja sa

nont

oja.

Ei k

yken

e va

paas

een

tuot

okse

en m

utta

kir

joit

taa

oike

in m

uuta

mia

sano

ja ja

ilm

auks

ia.

A 1

.2.

KE

HIT

TY

VÄ

ALK

EIS

-

KIE

LIT

AIT

O

SUPP

EA

VIE

S-T

INT

Ä K

AIK

-K

EIN

TU

TU

IM-

MIS

SA

TIL

AN

TE

ISSA

Ym

mär

tää

raja

llise

n m

äärä

n sa

noja

, ly

hyit

ä la

usei

ta, k

ysym

yksi

ä ja

keh

o-tu

ksia

, jot

ka li

itty

vät h

enki

löko

htai

siin

as

ioih

in ta

i väl

ittö

mää

n ti

lant

eese

en.

Jout

uu p

onni

stel

emaa

n ym

mär

tääk

-se

en y

ksin

kert

aisi

akin

laus

umia

ilm

an

selv

iä ti

lann

evih

jeit

ä. T

arvi

tsee

pal

jon

apua

: puh

een

hida

stam

ista

, toi

stoa

, nä

yttä

mis

tä ja

kää

nnök

siä.

Osa

a vi

esti

ä su

ppea

sti j

oita

kin

välit

töm

iä

tarp

eita

ja k

ysyä

ja v

asta

ta h

enki

löko

htai

-si

a pe

rust

ieto

ja k

äsit

tele

viss

ä vu

orop

uhe-

luis

sa. P

uhee

ssa

on ta

ukoj

a ja

mui

ta k

at-

koks

ia. Ä

äntä

min

en v

oi a

iheu

ttaa

use

in

ymm

ärtä

mis

onge

lmia

. Osa

a hy

vin

supp

ean

peru

ssan

asto

n, jo

itak

in ti

lann

esid

onna

isia

ilm

aisu

ja ja

per

uski

elio

pin

aine

ksia

. Alk

eel-

lises

saki

n va

paas

sa p

uhee

ssa

esiin

tyy

hyvi

n pa

ljon

kaik

enla

isia

vir

heit

ä.

Ym

mär

tää

nim

iä, k

yltt

ejä

ja m

uita

hyv

in

lyhy

itä

ja y

ksin

kert

aisi

a te

kste

jä, j

otka

liit

ty-

vät v

älit

töm

iin ta

rpei

siin

. Tun

nist

aa y

ksin

-ke

rtai

sest

a te

ksti

stä

yksi

ttäi

sen

tied

on, j

os

voi l

ukea

teks

tin

tarv

itta

essa

uud

elle

en. K

yky

ymm

ärtä

ä en

tuud

esta

an tu

ntem

aton

sana

ed

es h

yvin

enn

akoi

tava

ssa

yhte

ydes

sä o

n ra

jalli

nen.

Osa

a vi

esti

ä vä

littö

miä

tarp

eita

lyhy

il-lä

laus

eilla

. Osa

a ki

rjoi

ttaa

muu

tam

ia

laus

eita

ja fr

aase

ja it

sest

ään

ja lä

hipi

i-ri

stää

n (e

sim

. vas

tauk

sia

kysy

myk

-si

in ta

i mui

stila

ppuj

a). O

saa

joit

akin

pe

russ

anoj

a ja

sano

ntoj

a ja

pys

tyy

kirj

oitt

amaa

n hy

vin

yksi

nker

tais

ia

pääl

ause

ita.

Ulk

oa o

pete

llut f

raas

it

voiv

at o

lla o

ikei

n ki

rjoi

tett

uja,

mut

ta

alke

ellis

imm

assa

kin

vapa

assa

tuot

ok-

sess

a es

iinty

y hy

vin

paljo

n ka

iken

lai-

sia

virh

eitä

.

A 1

.3.

TO

IMIV

A

ALK

EIS

-

KIE

LIT

AIT

O

SUPP

EA

VIE

S-T

INT

Ä K

AIK

-K

EIN

TU

TU

IM-

MIS

SA

TIL

AN

TE

ISSA

Ym

mär

tää

yksi

nker

tais

ia la

usum

ia

(hen

kilö

koht

aisi

a ky

sym

yksi

ä ja

joka

-pä

iväi

siä

ohje

ita,

pyy

ntöj

ä ja

kie

lto-

ja) r

utiin

inom

aisi

ssa

kesk

uste

luis

-sa

tila

nney

htey

den

tuke

man

a. P

ysty

y se

uraa

maa

n yk

sink

erta

isia

, väl

ittö

miin

ti

lant

eisi

in ta

i om

aan

koke

muk

seen

-sa

liit

tyvi

ä ke

skus

telu

ja. Y

ksin

kert

aise

n vi

esti

n ym

mär

täm

inen

ede

llytt

ää n

or-

maa

lia h

itaa

mpa

a ja

kuu

lijal

le k

ohde

n-ne

ttua

yle

iski

elis

tä p

uhet

ta.

Osa

a ke

rtoa

lyhy

esti

itse

stää

n ja

lähi

piir

is-

tään

. Sel

viyt

yy k

aikk

ein

yksi

nker

tais

im-

mis

ta v

uoro

puhe

luis

ta ja

pal

velu

tila

ntei

s-ta

. Tar

vits

ee jo

skus

puh

ekum

ppan

in a

pua.

K

aikk

ein

tutu

imm

at ja

ksot

suju

vat,

muu

-al

la ta

uot j

a ka

tkok

set o

vat h

yvin

ilm

eisi

ä.

Ään

täm

inen

voi

josk

us tu

otta

a ym

mär

tä-

mis

onge

lmia

. Osa

a ra

jalli

sen

jouk

on ly

hyi-

tä, u

lkoa

ope

teltu

ja il

mau

ksia

, kes

keis

in-

tä sa

nast

oa ja

per

usta

son

laus

erak

ente

ita.

A

lkee

llise

ssak

in p

uhee

ssa

esiin

tyy

paljo

n pe

rusk

ielio

ppiv

irhe

itä.

Pyst

yy lu

kem

aan

tutt

uja

ja jo

itak

in tu

ntem

at-

tom

ia sa

noja

. Ym

mär

tää

hyvi

n ly

hyit

ä vi

es-

tejä

, joi

ssa

käsi

tellä

än a

rkie

läm

ää ja

rut

iinit

a-pa

htum

ia ta

i ann

etaa

n yk

sink

erta

isia

ohj

eita

. Py

styy

löyt

ämää

n ta

rvit

sem

ansa

yks

ittä

isen

ti

edon

lyhy

estä

teks

tist

ä (p

osti

kort

it, s

ääti

e-do

tuks

et).

Lyh

yenk

in te

ksti

pätk

än lu

kem

inen

ja

ym

mär

täm

inen

on

hyvi

n hi

dast

a.

Selv

iyty

y ki

rjoi

ttam

alla

kai

kkei

n tu

tuim

mis

sa, h

elpo

sti e

nnak

oita

vis-

sa a

rkis

iin ta

rpei

siin

ja k

okem

uksi

in

liitt

yvis

sä ti

lant

eiss

a. O

saa

kirj

oitt

aa

yksi

nker

tais

ia v

iest

ejä

(yks

inke

rtai

sen

post

ikor

tin,

hen

kilö

tied

ot, y

ksin

ker-

tain

en sa

nelu

). O

saa

kaik

kein

tava

l-lis

impi

a sa

noja

ja il

mau

ksia

, jot

ka

liitt

yvät

om

aan

eläm

ään

tai k

onkr

eet-

tisi

in ta

rpei

siin

. Osa

a ki

rjoi

ttaa

muu

-ta

mia

yks

ilaus

eisi

a vi

rkke

itä.

Alk

eelli

-se

ssak

in v

apaa

ssa

tuot

okse

ssa

esiin

tyy

mon

enla

isia

vir

heit

ä.

72

TA

SOK

UU

LLU

N Y

MM

ÄR

TÄ

MIN

EN

PU

HU

MIN

EN

LUE

TU

N Y

MM

ÄR

TÄ

MIN

EN

KIR

JOIT

TA

MIN

EN

A 2

.1.

PER

USK

IELI

-T

AID

ON

ALK

U-

VA

IHE

VÄ

LIT

TÖ

MÄ

N

SOSI

AA

LISE

N

KA

NSS

AK

ÄY

MI-

SEN

PE

RU

STA

R-

PEE

T J

A L

YH

YT

K

ER

RO

NT

A

Pyst

yy y

mm

ärtä

mää

n yk

sink

erta

is-

ta p

uhet

ta ta

i seu

raam

aan

kesk

uste

lua

aihe

ista

, jot

ka o

vat h

änel

le v

älit

töm

än

tärk

eitä

. Pys

tyy

ymm

ärtä

mää

n ly

hyi-

den,

yks

inke

rtai

sten

, its

eään

kiin

-no

stav

ien

kesk

uste

luje

n ja

vie

stie

n (o

hjee

t, ku

ulut

ukse

t) y

dins

isäl

lön

sekä

ha

vait

sem

aan

aihe

piir

in v

aihd

okse

t tv

-uut

isis

sa. Y

ksin

kert

aise

nkin

vie

stin

ym

mär

täm

inen

ede

llytt

ää n

orm

aalil

la

nope

udel

la ja

selk

eäst

i puh

uttu

a yl

eis-

kiel

istä

puh

etta

, jok

a us

ein

täyt

yy li

säk-

si to

ista

a.

Osa

a ku

vata

lähi

piir

iään

muu

tam

illa

lyhy

il-lä

laus

eilla

. Sel

viyt

yy y

ksin

kert

aisi

sta

sosi

-aa

lisis

ta k

ohta

amis

ista

ja ta

valli

sim

mis

ta

palv

elut

ilant

eist

a. O

saa

aloi

ttaa

ja lo

pett

aa

lyhy

en v

uoro

puhe

lun,

mut

ta k

yken

ee h

ar-

voin

yllä

pitä

mää

n pi

tem

pää

kesk

uste

lua.

Tu

otta

a su

juva

sti j

oita

kin

tutt

uja

jaks

oja,

m

utta

puh

eess

a on

pal

jon

hyvi

n ilm

eisi

ä ta

ukoj

a ja

vää

riä

aloi

tuks

ia. Ä

äntä

min

en

on y

mm

ärre

ttäv

ää, v

aikk

a vi

eras

kor

ostu

s on

hyv

in il

mei

stä

ja ä

äntä

mis

virh

eist

ä vo

i ko

itua

sat

unna

isia

ym

mär

täm

ison

gelm

ia.

Osa

a he

lpos

ti e

nnak

oita

van

peru

ssan

asto

n ja

mon

ia k

eske

isim

piä

rake

ntei

ta (k

uten

m

enne

en a

jan

muo

toja

ja k

onju

nkti

oita

).

Hal

litse

e ka

ikke

in y

ksin

kert

aisi

mm

an k

ieli-

opin

alk

eelli

sess

a va

paas

sa p

uhee

ssa,

mut

ta

virh

eitä

esi

inty

y yh

ä pa

ljon

peru

srak

ente

is-

saki

n.

Ym

mär

tää

yksi

nker

tais

ia ja

kai

kkei

n ta

van-

omai

sint

a sa

nast

oa si

sältä

viä

teks

tejä

(yks

i-ty

iski

rjei

tä, p

ikku

-uut

isia

, ark

isim

pia

käyt

-tö

ohje

ita)

. Ym

mär

tää

teks

tin

pääa

jatu

kset

ja

joit

akin

yks

ityi

skoh

tia

pari

n ka

ppal

een

pitu

ises

ta te

ksti

stä.

Osa

a pa

ikan

taa

ja v

erra

ta

yksi

ttäi

siä

tiet

oja

ja p

ysty

y hy

vin

yksi

nker

tai-

seen

pää

ttel

yyn

kont

ekst

in a

vulla

. Lyh

yenk

in

teks

tipä

tkän

luke

min

en ja

ym

mär

täm

inen

on

hida

sta.

Selv

iyty

y ki

rjoi

ttam

alla

kai

kkei

n ru

tiin

inom

aisi

mm

ista

ark

itila

ntei

s-ta

. Osa

a ki

rjoi

ttaa

lyhy

itä,

yks

in-

kert

aisi

a ar

kisi

in ta

rpei

siin

liit

tyvi

ä vi

este

jä (h

enki

löko

htai

set k

irje

et,

lapp

uset

) sek

ä yk

sink

erta

isia

, lue

t-te

lom

aisi

a ku

vauk

sia

hyvi

n tu

tuis

ta

aihe

ista

(tod

ellis

ista

tai k

uvit

teel

lisis

ta

henk

ilöis

tä, t

apah

tum

ista

, om

ista

ja

perh

een

suun

nite

lmis

ta).

Osa

a kä

yt-

tää

peru

star

peis

iin li

itty

vää

konk

-re

etti

a sa

nast

oa ja

per

usai

kam

uoto

ja

sekä

yks

inke

rtai

silla

sido

ssan

oilla

(ja,

m

utta

) liit

etty

jä r

inna

stei

sia

laus

eita

. K

irjo

itta

a ka

ikke

in y

ksin

kert

aisi

m-

mat

sana

t ja

rake

ntee

t mel

ko o

ikei

n,

mut

ta te

kee

tois

tuva

sti v

irhe

itä

peru

s-as

iois

sa (a

ikam

uodo

t, ta

ivut

us) j

a tu

otta

a pa

ljon

köm

pelö

itä

ilmai

suja

va

paas

sa tu

otok

sess

a.

A 2

.2.

KE

HIT

TY

VÄ

PE

RU

SKIE

LI-

TA

ITO

VÄ

LIT

TÖ

MÄ

N

SOSI

AA

LISE

N

KA

NSS

AK

ÄY

MI-

SEN

PE

RU

STA

R-

PEE

T J

A L

YH

YT

K

ER

RO

NT

A

Ym

mär

tää

tarp

eeks

i kye

täks

een

tyyd

yt-

täm

ään

konk

reet

tise

t tar

peen

sa. P

ysty

y se

uraa

maa

n hy

vin

sum

mit

tais

esti

sel

-vä

piir

teis

en a

siap

uhee

n pä

äkoh

tia.

Pys

-ty

y yl

eens

ä tu

nnis

tam

aan

ympä

rillä

än

käyt

ävän

kes

kust

elun

aih

een.

Ym

mär

-tä

ä ta

valli

sta

sana

stoa

ja h

yvin

raj

alli-

sen

jouk

on id

iom

eja

tutt

uja

aihe

ita

tai

ylei

stie

toa

käsi

ttel

eväs

sä ti

lann

esid

on-

nais

essa

puh

eess

a. Y

ksin

kert

aise

nkin

vi

esti

n ym

mär

täm

inen

ede

llytt

ää y

leis

-pu

heki

eltä

, jok

a ää

nnet

ään

hita

asti

ja

selv

ästi

. Toi

stoa

tarv

itaa

n m

elko

use

in.

Osa

a es

ittä

ä pi

enen

, lue

ttel

omai

sen

kuva

-uk

sen

lähi

piir

istä

än ja

sen

joka

päiv

äisi

s-tä

puo

lista

. Pys

tyy

osal

listu

maa

n ru

tiin

in-

omai

siin

kes

kust

elui

hin

omis

ta ta

i its

elle

en

tärk

eist

ä as

iois

ta. V

oi ta

rvit

a ap

ua k

esku

s-te

luss

a ta

i väl

tellä

joit

akin

aih

epiir

ejä.

Puh

e on

väl

illä

suju

vaa,

mut

ta e

rila

iset

kat

kok-

set o

vat h

yvin

ilm

eisi

ä. Ä

äntä

min

en o

n ym

mär

rett

ävää

, vai

kka

vier

as k

oros

tus o

n ilm

eist

ä ja

ään

täm

isvi

rhei

tä e

siin

tyy.

Osa

a ko

htal

aise

n hy

vin

tava

llise

n, jo

kapä

iväi

-se

n sa

nast

on ja

jonk

in v

erra

n id

iom

aat-

tisi

a ilm

aisu

ja. O

saa

usei

ta y

ksin

kert

aisi

a ja

myö

s joi

taki

n va

ativ

ampi

a ra

kent

eita

. La

ajem

mas

sa v

apaa

ssa

puhe

essa

esi

inty

y pa

ljon

virh

eitä

per

usas

iois

sa (e

sim

. ver

bien

ai

kam

uodo

issa

), ja

ne

voiv

at jo

skus

hai

tata

ym

mär

rett

ävyy

ttä.

Ym

mär

tää

pääa

siat

ja jo

itak

in y

ksit

yisk

oh-

tia

muu

tam

an k

appa

leen

pit

uisi

sta

vies

teis

tä

jonk

in v

erra

n va

ativ

issa

ark

isis

sa y

htey

ksis

sä

(mai

noks

et, k

irje

et, r

uoka

lista

t, ai

kata

ulut

) se

kä fa

ktat

ekst

ejä

(käy

ttöo

hjee

t, pi

kku-

uuti

-se

t).

Pyst

yy h

ankk

imaa

n he

lpos

ti e

nnak

oita

vaa

uutt

a ti

etoa

tutu

ista

aih

eist

a se

lkeä

sti j

äsen

-ne

llyst

ä m

uuta

man

kap

pale

en p

itui

sest

a te

ks-

tist

ä. O

saa

päät

ellä

tunt

emat

tom

ien

sano

jen

mer

kity

ksiä

niid

en k

ielia

sust

a ja

kon

teks

tist

a.

Tarv

itse

e us

ein

uude

lleen

luke

mis

ta ja

apu

vä-

linei

tä te

ksti

kapp

alee

n ym

mär

täm

isek

si.

Selv

iyty

y ki

rjoi

ttam

alla

tava

nom

ai-

siss

a ar

kiti

lant

eiss

a. O

saa

kirj

oitt

aa

hyvi

n ly

hyen

, yks

inke

rtai

sen

kuva

uk-

sen

tapa

htum

ista

, men

neis

tä to

imis

ta

ja h

enki

löko

htai

sist

a ko

kem

uksi

sta

tai e

linym

päri

stön

sä a

rkip

äivä

isis

tä

puol

ista

(lyh

yet k

irje

et, m

uist

ilapu

t, ha

kem

ukse

t, pu

helin

vies

tit)

. Osa

a ar

kise

n pe

russ

anas

ton,

rak

ente

et ja

ta

valli

sim

mat

sido

skei

not.

Kir

joit

-ta

a yk

sink

erta

iset

sana

t ja

rake

ntee

t oi

kein

mut

ta te

kee

virh

eitä

har

vina

i-se

mm

issa

rak

ente

issa

ja m

uodo

issa

ja

tuot

taa

köm

pelö

itä

ilmai

suja

.

73

TA

SOK

UU

LLU

N Y

MM

ÄR

TÄ

MIN

EN

PU

HU

MIN

EN

LUE

TU

N Y

MM

ÄR

TÄ

MIN

EN

KIR

JOIT

TA

MIN

EN

B 1

.1.

TO

IMIV

A

PER

USK

IELI

-T

AIT

O

SELV

IYT

YM

I-N

EN

AR

KIE

LÄ-

MÄ

SSÄ

Ym

mär

tää

pääa

jatu

kset

ja k

eske

isiä

yk

sity

isko

htia

puh

eest

a, jo

ka k

äsit

tele

e ko

ulus

sa, t

yöss

ä ta

i vap

aa-a

ikan

a sä

än-

nölli

sest

i toi

stuv

ia te

emoj

a, m

ukaa

n lu

kien

lyhy

t ker

ront

a. T

avoi

ttaa

rad

io-

uuti

sten

, elo

kuvi

en, t

v-oh

jelm

ien

ja

selk

eide

n pu

helin

vies

tien

pää

kohd

at.

Pyst

yy se

uraa

maa

n yh

teis

een

koke

-m

ukse

en ta

i yle

isti

etoo

n pe

rust

uvaa

pu

hett

a. Y

mm

ärtä

ä ta

valli

sta

sana

stoa

ja

raj

allis

en jo

ukon

idio

mej

a. P

item

-m

än v

iest

in y

mm

ärtä

min

en e

delly

t-tä

ä no

rmaa

lia h

itaa

mpa

a ja

selk

eäm

pää

ylei

skie

listä

puh

etta

. Toi

stoa

tarv

itaa

n si

lloin

tällö

in.

Osa

a ke

rtoa

tutu

ista

asi

oist

a m

yös j

oita

-ki

n yk

sity

isko

htia

. Sel

viyt

yy k

ielia

luee

lla

tava

llisi

mm

ista

ark

itila

ntei

sta

ja e

pävi

ral-

lisis

ta k

esku

stel

uist

a. O

saa

vies

tiä

itse

lleen

tä

rkei

stä

asio

ista

myö

s hie

man

vaa

tiva

m-

mis

sa ti

lant

eiss

a. P

itkä

kest

oine

n es

itys

tai

käsi

ttee

llise

t aih

eet t

uott

avat

ilm

eisi

ä va

i-ke

uksi

a. P

itää

yllä

ym

mär

rett

ävää

puh

etta

, va

ikka

pit

emm

issä

puh

ejak

sois

sa e

siin

tyy

tauk

oja

ja e

pärö

inti

ä. Ä

äntä

min

en o

n se

l-vä

sti y

mm

ärre

ttäv

ää, v

aikk

a vi

eras

kor

ostu

s on

josk

us il

mei

stä

ja ä

äntä

mis

virh

eitä

esi

in-

tyy

jonk

in v

erra

n. O

saa

käyt

tää

mel

ko la

a-ja

a jo

kapä

iväi

stä

sana

stoa

ja jo

itak

in y

leis

iä

fraa

seja

ja id

iom

eja.

Käy

ttää

use

ita

erila

isia

ra

kent

eita

. Laa

jem

mas

sa v

apaa

ssa

puhe

essa

ki

elio

ppiv

irhe

et o

vat t

aval

lisia

(esi

m. p

äät-

teit

ä pu

uttu

u), m

utta

ne

hait

taav

at h

arvo

in

ymm

ärre

ttäv

yytt

ä.

Pyst

yy lu

kem

aan

mon

enla

isia

muu

tam

an

sivu

n pi

tuis

ia te

kste

jä (t

aulu

kot,

kale

nter

it,

kurs

sioh

jelm

at, k

eitt

okir

jat)

tutu

ista

aih

eist

a ja

seur

aam

aan

teks

tin

pääa

jatu

ksia

, ava

insa

-no

ja ja

tärk

eitä

yks

ityi

skoh

tia

myö

s val

mis

-ta

utum

atta

. Pys

tyy

seur

aam

aan

tutt

ua a

ihet

ta

käsi

ttel

evän

par

isiv

uise

n te

ksti

n pä

äaja

tuks

ia,

avai

nsan

oja

ja tä

rkei

tä y

ksit

yisk

ohti

a.

Ark

ikok

emuk

sest

a po

ikke

avie

n ai

heid

en ja

te

ksti

n yk

sity

isko

htie

n ym

mär

täm

inen

voi

ol

la p

uutt

eelli

sta.

Pyst

yy k

irjo

itta

maa

n ym

mär

rett

ävän

, jo

nkin

ver

ran

yksi

tyis

koht

aist

akin

ar

kiti

etoa

väl

ittä

vän

teks

tin

tutu

ista

, it

seää

n ki

inno

stav

ista

tode

llisi

sta

tai

kuvi

tellu

ista

aih

eist

a.

Osa

a ki

rjoi

ttaa

selv

äpiir

teis

en si

dos-

teis

en te

ksti

n lii

ttäm

ällä

ilm

auks

et

perä

kkäi

n ja

ksoi

ksi (

kirj

eet,

kuva

uk-

set,

tari

nat,

puhe

linvi

esti

t). P

ysty

y vä

littä

mää

n te

hokk

aast

i tut

tua

tiet

oa

tava

llisi

mm

issa

kir

jalli

sen

vies

tinn

än

muo

dois

sa.

Osa

a us

eim

pien

tutu

issa

tila

ntei

ssa

tarv

itta

vien

teks

tien

laad

inta

an r

iit-

tävä

n sa

nast

on ja

rak

ente

et, v

aikk

a te

kste

issä

esi

inty

y in

terf

eren

ssiä

ja

ilmei

siä

kier

toilm

aisu

ja. R

utiin

in-

omai

nen

kiel

iain

es ja

per

usra

ken-

teet

ova

t jo

suht

eelli

sen

virh

eett

ömiä

, m

utta

jotk

in v

aati

vam

mat

rak

ente

et

ja sa

nalii

tot t

uott

avat

ong

elm

ia.

74

TA

SOK

UU

LLU

N Y

MM

ÄR

TÄ

MIN

EN

PU

HU

MIN

EN

LUE

TU

N Y

MM

ÄR

TÄ

MIN

EN

KIR

JOIT

TA

MIN

EN

B 1

.2.

SUJU

VA

PER

USK

IELI

-T

AIT

O

SELV

IYT

YM

I-N

EN

AR

KIE

LÄ-

MÄ

SSÄ

Ym

mär

tää

selv

äpiir

teis

tä a

siat

ieto

a,

joka

liit

tyy

tutt

uihi

n ja

mel

ko y

lei-

siin

aih

eisi

in jo

nkin

ver

ran

vaat

ivis

-sa

yht

eyks

issä

(epä

suor

a ti

edus

telu

, ty

ökes

kust

elut

, enn

akoi

tavi

ssa

olev

at

puhe

linvi

esti

t). Y

mm

ärtä

ä pä

äkoh

dat

ja tä

rkei

mm

ät y

ksit

yisk

ohda

t ym

päri

l-lä

än k

äytä

väst

ä la

ajem

mas

ta m

uodo

lli-

sest

a ja

epä

muo

dolli

sest

a ke

skus

telu

sta.

Y

mm

ärtä

min

en e

delly

ttää

yle

iski

eltä

ta

i mel

ko tu

ttua

aks

entt

ia se

kä sa

tun-

nais

ia to

isto

ja ja

uud

elle

enm

uoto

iluja

. N

opea

synt

yper

äist

en v

älin

en k

esku

ste-

lu ja

vie

raid

en a

ihei

den

tunt

emat

tom

at

yksi

tyis

kohd

at a

iheu

ttav

at v

aike

uksi

a.

Osa

a ke

rtoa

tava

llisi

sta,

kon

kree

teis

-ta

aih

eist

a ku

vaill

en, e

rite

llen

ja v

erta

il-le

n ja

selo

staa

myö

s mui

ta a

ihei

ta, k

uten

el

okuv

ia, k

irjo

ja ja

mus

iikki

a. O

saa

vies

tiä

varm

asti

use

imm

issa

tava

llisi

ssa

tila

ntei

s-sa

. Kie

lelli

nen

ilmai

su e

i ehk

ä ol

e ko

vin

tark

kaa.

Osa

a ilm

aist

a it

seää

n su

htee

llise

n va

ivat

tom

asti

. Vai

kka

tauk

oja

ja k

atko

ksia

es

iinty

y, p

uhe

jatk

uu ja

vie

sti v

älit

tyy.

Ään

-tä

min

en o

n hy

vin

ymm

ärre

ttäv

ää, v

aikk

a in

tona

atio

ja p

aino

tus e

ivät

ole

aiv

an k

oh-

deki

elen

muk

aisi

a. O

saa

käyt

tää

koht

a-la

isen

laaj

aa sa

nast

oa ja

tava

llisi

a id

iom

e-ja

. Käy

ttää

myö

s mon

enla

isia

rak

ente

ita

ja

mut

kikk

aita

kin

laus

eita

. Kie

liopp

ivir

heit

ä es

iinty

y jo

nkin

ver

ran,

mut

ta n

e ha

itta

avat

ha

rvoi

n la

ajem

paak

aan

vies

tint

ää.

Pyst

yy lu

kem

aan

muu

tam

an k

appa

leen

pit

ui-

sia

teks

tejä

mon

enla

isis

ta a

ihei

sta

(leh

tiar

-ti

kkel

it, e

sitt

eet,

käyt

töoh

jeet

, yks

inke

rtai

-ne

n ka

unok

irja

llisu

us) j

a se

lviä

ä m

yös j

onki

n ve

rran

pää

ttel

yä v

aati

vist

a te

kste

istä

käy

tän-

nönl

ähei

siss

ä ja

itse

lleen

tärk

eiss

ä ti

lant

eiss

a.

Pyst

yy e

tsim

ään

ja y

hdis

tele

mää

n ti

etoj

a us

e-as

ta m

uuta

man

sivu

n pi

tuis

esta

teks

tist

ä su

o-ri

ttaa

ksee

n jo

nkin

teht

ävän

. Pit

kien

teks

tien

jo

tkin

yks

ityi

skoh

dat j

a sä

vyt s

aatt

avat

jääd

ä ep

äsel

viks

i.

Osa

a ki

rjoi

ttaa

hen

kilö

koht

aisi

a ja

ju

lkis

empi

akin

vie

stej

ä, k

erto

a ni

issä

uu

tisi

a ja

ilm

aist

a aj

atuk

siaa

n tu

tuis

-ta

abs

trak

teis

ta ja

kul

ttuu

riai

heis

-ta

, kut

en m

usiik

ista

tai e

loku

vist

a.

Osa

a ki

rjoi

ttaa

muu

tam

an k

appa

leen

pi

tuis

en jä

sent

ynee

n te

ksti

n (m

uis-

tiin

pano

ja, l

yhyi

tä y

htee

nvet

oja

ja

selo

stuk

sia

selv

äpiir

teis

en k

esku

stel

un

tai e

sity

ksen

poh

jalta

). O

saa

esit

tää

jonk

in v

erra

n tu

kiti

etoa

pää

ajat

uksi

lle

ja o

ttaa

luki

jan

huom

ioon

. Hal

litse

e m

elko

mon

enla

isee

n ki

rjoi

ttam

isee

n ta

rvit

tava

a sa

nast

oa ja

laus

erak

ente

i-ta

. Osa

a ilm

aist

a ri

nnas

teis

uutt

a ja

al

iste

isuu

tta.

Pys

tyy

kirj

oitt

amaa

n ym

mär

rett

ävää

ja k

ohtu

ullis

en v

irhe

e-tö

ntä

kiel

tä, v

aikk

a vi

rhei

tä e

siin

tyy

vaat

ivis

sa r

aken

teis

sa, t

ekst

in jä

sent

e-ly

ssä

ja ty

ylis

sä ja

vai

kka

äidi

nkie

len

tai j

onki

n m

uun

kiel

en v

aiku

tus o

n ilm

eine

n.

75

TA

SOK

UU

LLU

N Y

MM

ÄR

TÄ

MIN

EN

PU

HU

MIN

EN

LUE

TU

N Y

MM

ÄR

TÄ

MIN

EN

KIR

JOIT

TA

MIN

EN

B 2

.1.

ITSE

NÄ

ISE

N

PER

USK

IELI

TA

I-D

ON

PE

RU

S-T

ASO

SE

LVIY

-T

YM

INE

N

SÄÄ

NN

ÖLL

I-SE

SSÄ

KA

NS-

SAK

ÄY

MIS

ESS

Ä

SYN

TY

PER

ÄIS

-T

EN

KA

NSS

A

Ym

mär

tää

asia

llise

sti j

a ki

elel

lises

-ti

kom

plek

sise

n pu

heen

pää

ajat

ukse

t, ku

n se

käs

itte

lee

konk

reet

tisi

a ta

i abs

t-ra

ktej

a ai

heit

a. P

ysty

y se

uraa

maa

n yl

ei-

sest

i kiin

nost

avaa

yks

ityi

skoh

tais

ta k

er-

ront

aa (u

utis

et, h

aast

atte

lut,

elok

uvat

, lu

enno

t). Y

mm

ärtä

ä pu

heen

pää

koh-

dat,

puhu

jan

tark

oitu

ksen

, ase

ntei

ta,

muo

dolli

suus

aste

tta

ja ty

yliä

. Pys

tyy

seur

aam

aan

laaj

aa p

uhet

ta ja

mon

i-m

utka

ista

arg

umen

toin

tia,

jos p

uhee

n ku

lku

on s

elvä

sti m

erki

tty

erila

isil-

la jä

sent

imill

ä (s

ides

anat

, ryt

mit

ys).

Py

styy

tiiv

istä

mää

n ta

i ilm

aise

maa

n ku

ulem

asta

an a

vain

kohd

at ja

tärk

eät

yksi

tyis

kohd

at. Y

mm

ärtä

ä su

uren

osa

n ym

päri

llään

käy

tävä

stä

kesk

uste

lust

a,

mut

ta v

oi k

okea

vai

keak

si y

mm

ärtä

ä us

ean

synt

yper

äise

n vä

listä

kes

kust

e-lu

a, jo

s näm

ä ei

vät m

iten

kään

hel

pota

sa

nott

avaa

nsa.

Osa

a es

ittä

ä se

lkei

tä, t

äsm

ällis

iä k

uvau

ksia

m

onis

ta k

okem

uspi

iriin

sä li

itty

vist

ä as

iois

-ta

, ker

toa

tunt

emuk

sist

a se

kä tu

oda

esiin

ta

paht

umie

n ja

kok

emus

ten

henk

ilöko

h-ta

isen

mer

kity

ksen

. Pys

tyy

osal

listu

maa

n ak

tiiv

ises

ti u

seim

piin

käy

tänn

öllis

iin ja

so

siaa

lisiin

tila

ntei

siin

sekä

mel

ko m

uodo

l-lis

iin k

esku

stel

uihi

n. P

ysty

y sä

ännö

llise

en

vuor

ovai

kutu

ksee

n sy

ntyp

eräi

sten

kan

ssa

vaik

utta

mat

ta ta

hatt

omas

ti h

uvit

tava

lta ta

i är

sytt

äväl

tä. K

iele

lline

n ilm

aisu

ei s

ilti o

le

aina

täys

in ty

ylik

ästä

. Pys

tyy

tuot

tam

aan

puhe

jaks

oja

mel

ko ta

sais

een

taht

iin, j

a pu

hees

sa o

n va

in h

arvo

in p

item

piä

tauk

o-ja

. Ään

täm

inen

ja in

tona

atio

ova

t sel

keit

ä ja

luon

tevi

a. O

saa

käyt

tää

mon

ipuo

lises

-ti

kie

len

rake

ntei

ta ja

laaj

ahko

a sa

nast

oa,

muk

aan

luki

en id

iom

aatt

inen

ja k

äsit

teel

-lin

en s

anas

to. O

soit

taa

kasv

avaa

tait

oa re

a-go

ida

sopi

vast

i tila

ntee

n as

etta

miin

muo

to-

vaat

imuk

siin

. Kie

liopi

n ha

llint

a on

mel

ko

hyvä

ä, e

ivät

kä sa

tunn

aise

t vir

heet

hai

ttaa

ym

mär

rett

ävyy

ttä.

Pyst

yy lu

kem

aan

itse

näis

esti

muu

tam

an si

vun

pitu

isia

teks

tejä

(leh

tiar

tikk

elei

ta, n

ovel

leja

, vi

ihde

- ja

tiet

okir

jalli

suut

ta, r

apor

ttej

a ja

yks

i-ty

isko

htai

sia

ohje

ita)

yle

isis

tä ta

i om

an a

lans

a ai

heis

ta. T

ekst

it v

oiva

t käs

itel

lä a

bstr

akte

ja,

käsi

ttee

llisi

ä ta

i am

mat

illis

ia a

ihei

ta, j

a ni

issä

on

tosi

asio

ita,

ase

ntei

ta ja

mie

lipit

eitä

.

Pyst

yy tu

nnis

tam

aan

kirj

oitt

ajan

ja te

ksti

n ta

rkoi

tuks

en se

kä p

aika

ntam

aan

usei

ta e

ri

yksi

tyis

koht

ia p

itkä

stä

teks

tist

ä. P

ysty

y no

pe-

asti

tunn

ista

maa

n te

ksti

n si

sällö

n ja

uus

ien

tiet

ojen

käy

ttöa

rvon

pää

ttää

ksee

n, k

anna

ttaa

-ko

teks

tiin

tutu

stua

tark

emm

in. V

aike

uksi

a tu

otta

vat v

ain

pitk

ien

teks

tien

idio

mit

ja k

ult-

tuur

iviit

tauk

set.

Osa

a ki

rjoi

ttaa

selk

eitä

ja y

ksit

yis-

koht

aisi

a te

kste

jä m

onis

ta it

seää

n ki

inno

stav

ista

aih

epiir

eist

ä ja

tutu

ista

ab

stra

ktei

sta

aihe

ista

, rut

iinilu

onte

isia

as

iavi

este

jä se

kä m

uodo

llise

mpi

a so

si-

aalis

ia v

iest

ejä

(arv

oste

lut,

liike

kirj

eet,

ohje

et, h

akem

ukse

t, yh

teen

vedo

t).

Osa

a ki

rjoi

ttae

ssaa

n ilm

aist

a ti

etoj

a ja

näk

emyk

siä

teho

kkaa

sti j

a ko

m-

men

toid

a m

uide

n nä

kem

yksi

ä. O

saa

yhdi

stel

lä ta

i tiiv

istä

ä er

i läh

teis

tä p

oi-

mit

tuja

tiet

oja

omaa

n te

ksti

in. O

saa

laaj

an sa

nast

on ja

vaa

tivi

a la

user

aken

-te

ita

sekä

kie

lelli

set k

eino

t sel

keän

, si

dost

eise

n te

ksti

n la

atim

isek

si. S

ävyn

ja

tyyl

in jo

usta

vuus

on

raja

lline

n, ja

pi

tkäs

sä e

sity

kses

sä v

oi il

met

ä hy

ppä-

yksi

ä as

iast

a to

isee

n. H

allit

see

mel

ko

hyvi

n oi

kein

kirj

oitu

ksen

, kie

liopi

n ja

vä

limer

kkie

n kä

ytön

, eiv

ätkä

vir

heet

jo

hda

väär

inkä

sity

ksiin

. Tuo

toks

es-

sa sa

atta

a nä

kyä

äidi

nkie

len

vaik

utus

. V

aati

vat r

aken

teet

sekä

ilm

aisu

n ja

ty

ylin

jous

tavu

us tu

otta

vat o

ngel

mia

.

76

TA

SOK

UU

LLU

N Y

MM

ÄR

TÄ

MIN

EN

PU

HU

MIN

EN

LUE

TU

N Y

MM

ÄR

TÄ

MIN

EN

KIR

JOIT

TA

MIN

EN

B 2

.2.

TO

IMIV

A I

TSE

-N

ÄIN

EN

KIE

-LI

TA

ITO

SEL-

VIY

TY

MIN

EN

SÄ

ÄN

NÖ

LLI-

SESS

Ä K

AN

S-SA

KÄ

YM

ISE

SSÄ

SY

NT

YPE

RÄ

IS-

TE

N K

AN

SSA

Ym

mär

tää

eläv

ää ta

i tal

lenn

ettu

a, s

el-

keäs

ti jä

sent

ynyt

tä y

leis

kiel

istä

puh

etta

ka

ikis

sa so

siaa

lisen

elä

män

, kou

lu-

tuks

en ja

työe

läm

än ti

lant

eiss

a (m

yös

muo

dolli

nen

kesk

uste

lu ja

synt

yper

äis-

ten

välin

en v

ilkas

kes

kust

elu)

. Pys

tyy

yhdi

stäm

ään

vaat

ivia

teht

äviä

var

ten

kom

plek

sist

a ja

yks

ityi

skoh

tais

ta ti

etoa

ku

ulem

ista

an la

ajoi

sta

kesk

uste

luis

-ta

tai e

sity

ksis

tä. O

saa

päät

ellä

ään

een

laus

umat

tom

ia a

sent

eita

ja s

osio

kult-

tuur

isia

viit

teit

ä se

kä a

rvio

ida

kriit

ti-

sest

i kuu

lem

aans

a. Y

mm

ärtä

ä vi

erai

ta

puhu

jia ja

kie

limuo

toja

. Huo

mat

tava

ta

usta

mel

u, k

iele

lline

n hu

umor

i ja

har-

vina

isem

mat

idio

mit

ja k

ultt

uuri

viit

ta-

ukse

t saa

ttav

at y

hä tu

otta

a va

ikeu

ksia

.

Osa

a pi

tää

valm

iste

llun

esit

ykse

n m

onen

-la

isis

ta y

leis

istä

kin

aihe

ista

. Pys

tyy

teho

k-ka

asee

n so

siaa

lisee

n vu

orov

aiku

tuks

een

synt

yper

äist

en k

anss

a. O

saa

kesk

uste

lla ja

ne

uvot

ella

mon

ista

asi

oist

a, e

sitt

ää ja

kom

-m

ento

ida

vaat

ivia

aja

tusk

ulku

ja ja

kyt

keä

sano

ttav

ansa

tois

ten

puhe

envu

oroi

hin.

O

saa

ilmai

sta

itse

ään

varm

asti

, sel

keäs

ti

ja k

ohte

liaas

ti ti

lant

een

vaat

imal

la ta

val-

la. E

sity

s vo

i olla

kaa

vam

aist

a, ja

puh

u-ja

turv

autu

u to

isin

aan

kier

toilm

auks

iin.

Osa

a vi

esti

ä sp

onta

anis

ti, u

sein

hyv

in-

kin

suju

vast

i ja

vaiv

atto

mas

ti sa

tunn

aisi

sta

epär

öinn

eist

ä hu

olim

atta

. Ään

täm

inen

ja

into

naat

io o

vat h

yvin

selk

eitä

ja lu

onte

via.

H

allit

see

laaj

asti

kie

lelli

set k

eino

t ilm

ais-

ta k

onkr

eett

isia

ja k

äsit

teel

lisiä

, tut

tuja

ja

tunt

emat

tom

ia a

ihei

ta v

arm

asti

, sel

keäs

-ti

ja ti

lant

een

vaat

imaa

muo

dolli

suus

aste

t-ta

nou

datt

aen.

Kie

lelli

set s

yyt r

ajoi

ttav

at

ilmai

sua

erit

täin

har

voin

. Kie

liopi

n ha

llin-

ta o

n hy

vää.

Use

in p

uhuj

a ko

rjaa

vir

heen

-sä

itse

, eiv

ätkä

vir

heet

hai

ttaa

ym

mär

rett

ä-vy

yttä

.

Pyst

yy lu

kem

aan

itse

näis

esti

use

an si

vun

pitu

isia

, eri

tark

oitu

ksiin

laad

ittu

ja k

ompl

ek-

sisi

a te

kste

jä (p

äivä

leht

iä, n

ovel

leja

, kau

no-

kirj

allis

uutt

a). J

otki

n nä

istä

voi

vat o

lla v

ain

osit

tain

tutt

uja

tai t

unte

mat

tom

ia m

utta

hen

-ki

lön

itse

nsä

kann

alta

mer

kity

ksel

lisiä

.

Pyst

yy tu

nnis

tam

aan

kirj

oitt

ajan

ase

nnoi

tu-

mis

en ja

teks

tin

tark

oitu

ksen

. Pys

tyy

paik

an-

tam

aan

ja y

hdis

täm

ään

usei

ta k

äsit

teel

lisiä

ti

etoj

a m

onim

utka

isis

ta te

kste

istä

. Ym

mär

tää

riit

tävä

sti t

iivis

tääk

seen

pää

kohd

at ta

i ilm

ais-

taks

een

ne to

isin

sano

in. V

aike

uksi

a tu

otta

vat

vain

pit

kien

teks

tien

har

vina

isem

mat

idio

mit

ja

kul

ttuu

rivi

itta

ukse

t.

Osa

a ki

rjoi

ttaa

selk

eitä

, yks

ityi

skoh

-ta

isia

, muo

dolli

sia

ja e

päm

uodo

llisi

a te

kste

jä m

onim

utka

isis

ta to

delli

sis-

ta ta

i kuv

itel

luis

ta ta

paht

umis

ta ja

ko

kem

uksi

sta

enim

mäk

seen

tutu

ille

ja to

isin

aan

tunt

emat

tom

ille

luki

joil-

le. O

saa

kirj

oitt

aa e

ssee

n, m

uodo

lli-

sen

tai e

päm

uodo

llise

n se

lost

ukse

n,

mui

stiin

pano

ja ja

tkot

ehtä

viä

vart

en

ja y

htee

nvet

oja.

Osa

a ki

rjoi

ttaa

sel-

keän

ja jä

sent

ynee

n te

ksti

n, il

mai

s-ta

kan

tans

a, k

ehit

ellä

arg

umen

ttej

a sy

stem

aatt

ises

ti, a

naly

soid

a, p

ohti

a ja

ti

ivis

tää

tiet

oa ja

aja

tuks

ia. K

iele

lline

n ilm

aisu

vara

sto

ei r

ajoi

ta h

avai

ttav

as-

ti k

irjo

itta

mis

ta. H

allit

see

hyvi

n ki

e-lio

pin,

sana

ston

ja te

ksti

n jä

senn

yk-

sen.

Vir

heit

ä vo

i esi

inty

ä ha

rvin

aisi

ssa

rake

ntei

ssa

ja id

iom

aatt

isis

sa il

mau

k-si

ssa

sekä

tyyl

isei

kois

sa.

Kannen koko 210 x 297 + 3 mm selkä

ARVAANKO VAI ARVIOINKO? opastaa aikuisten maahanmuuttajien

suomen kielen taidon arviointiin. Opas on tarkoitettu arjen työkaluksi suomen

kielen opettajille, ja se sisältää käytännönläheisiä ohjeita ja tehtäväesimerkkejä

arvioinnin suunnitteluun ja toteutukseen. Se antaa ideoita myös siihen, kuinka

arvioinnin saa luontevaksi osaksi opetusta, jolloin arvioijana ei ole vain

opettaja vaan myös oppija. Oppaassa tarkastellaan kielitaitoa toiminnallisesta

näkökulmasta: arvioinnin tarkoituksena on ensisijaisesti selvittää, kuinka hyvin

kielenkäyttäjä selviytyy erilaisissa viestintätilanteissa ja millaista harjoitusta tasolta

toiselle siirtyminen edellyttää.

Arvaanko vai ARVIOINKO?Opas aikuisten maahanmuuttajien suomen kielen arviointiin

Marja Kokkonen, Saara Laakso ja Anni Piikki

Opetushallitus/kirjastoPL 380 00531 HelsinkiPuhelin 040 348 7555 (vaihde)kirjasto@oph.fiwww.oph.fi/julkaisut

ISBN 978-952-13-3827-4

oph_kielitaidon_arviointi_kansi_1.indd 1 27.11.2008 8:04:06