as relaÇÕes entre conteÚdos digitais de histÓria … · produção de conteúdos históricos...
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AS RELAÇÕES ENTRE CONTEÚDOS DIGITAIS DE HISTÓRIA DOS PNLD 2014 e 2015 E
A HISTÓRIA PÚBLICA: REFLEXÕES INICIAIS.
RUI CAMPOS DIAS*
Em uma sociedade mediada pelas novas (e que mudam cada vez mais depressa)
Tecnologias de Informação e Comunicação, como será que os documentos oficiais que regulam a
produção de conteúdos históricos para a educação pública propuseram a utilização dessas novas
tecnologias para a aprendizagem histórica e como isso se relaciona com a história pública? É com
essa interrogação que introduzimos esse trabalho e começamos a refletir alguns pontos de nossa
pesquisa de mestrado em História Social da Universidade Estadual de Londrina, intitulada “As
apropriações dos professores de história dos conteúdos digitais dos PNLD 2014 e 2015”.
Mas antes de embarcar especificamente na discussão acerca dos documentos que serão
utilizados como nossas fontes para o presente trabalho, é necessário uma contextualização e
problematização da inserção das tecnologias digitais na educação. Precisamos observar como a
cibercultura e as estruturas da Era da Informação contribuíram para que o Ministério da Educação
do Brasil (MEC) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) inserisse no edital
do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), a chamada para conteúdos digitais para os
alunos e para os professores da educação pública.
O uso de tecnologias, especialmente o computador, não é um debate novo na área da
educação e também já foi bastante discutido em relação ao ensino de história (LÉVY, 2000.
KENSKI, 2007. PAIS, 2008. RAMAL, 2002.). No entanto, os contornos desse debate se alteram a
cada nova tecnologia desenvolvida e que pode ser utilizada de alguma maneira para o processo de
ensino-aprendizagem (de qualquer disciplina). Atualmente o grande ponto de discussão é o lugar
que a internet e as mídias digitais1 ocupam e vão ocupar na educação.
A presença das TIC na educação é um tema que mobiliza atores de diversos âmbitos
* Mestrando no programa de História Social da Universidade Estadual de Londrina (UEL). 1 Aqui entendida como os meios de comunicação e informação baseados em tecnologia digital, permitindo a
distribuição ou comunicação digital das obras intelectuais escritas, sonoras ou visuais. Como, por exemplo, internet,
CD-ROM, DVD, 3D, áudio mp3, TV digital, animação digital, entre outros.
2
sociais e pesquisadores em várias partes do mundo e do Brasil. Para esses investigadores,
a questão central é compreender qual o papel da tecnologia como catalisador de
transformações dos processos de ensino-aprendizagem, identificando avanços,
possibilidades e, também, desafios no uso pedagógico das tecnologias. Desde as
perspectivas mais otimistas quanto ao papel transformador das TIC, até as leituras mais
críticas, é certo que estamos diante de um campo de estudos em constante
desenvolvimento. (Núcleo de Informação e coordenação do Ponto BR, 2016, p.18)
Sabe-se que atualmente a vida das pessoas está intimamente ligada diversas tecnologias
digitais. As crianças e adolescentes de hoje não percebem a internet como uma “grande inovação”,
pois para elas a internet é algo naturalizado que impossibilita pensar a vida sem as mesmas. Não
apenas as crianças e adolescentes, mas grande parte do mundo adulto, vive no “ciberespaço” e
fazem parte da “cibercultura”, conceitos definidos por Pierre Lévy como:
O ciberespaço (que também chamarei de “rede”) é o nome meio de comunicação que
surge da interconexão mundial dos computadores. O termo especifica não apenas a
infraestrutura material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de
informações que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse
universo. Quanto ao neologismo “cibercultura”, especifica aqui o conjunto de técnicas
(materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores
que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço. (LÉVY, 1999, p.17)
Percebe-se a importância desses conceitos para o estudo das TICs na educação e sua relação
com as transformações contemporâneas em relação ao saber, que vem de encontro a um dos
objetivos de nossa pesquisa de mestrado mencionado anteriormente. Tanto no ambiente de rede do
ciberespaço, quanto nas técnicas e valores que compõe a cibercultura, o saber e a educação estão
passando por alterações profundas, com o professor sendo influenciado e influenciador nesse
complexo processo de mudanças.
É lugar comum falar em como nós dependemos da internet e das novas mídias para muitas
coisas. Estamos diante de uma mudança social e cultural do alfabeto para o digital. Atualmente só
no Brasil são mais de 100 milhões de pessoas conectadas a internet2 e esse número só tende a
aumentar nos próximos anos.
Um dos principais pensadores da “sociedade em rede”, Manuel Castells afirma que:
A Internet é um meio de comunicação que permite, pela primeira vez, a comunicação de
muitos com muitos, num momento escolhido, em escala global. Assim como a difusão da
maquina impressora no Ocidente criou o que MacLuhan chamou de a “Galáxia de
2 Com dados de 2014. Disponível em: http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2014/11/141124_brasil_internet_pai
Acessado em: 25 out. 2015.
3
Gutemberg”, ingressamos agora num novo mundo de comunicação: a Galáxia da
Internet. (CASTELLS, 2003, p. 8).
Desse modo, é mais do que necessário o estudo do ensino de história no interior dessa
Galáxia da Internet, especificamente na análise de conteúdos educacionais digitais (vinculados ou
não aos livros didáticos) para os alunos e professores das escolas públicas no Brasil.
Nesse sentido, percebemos a importância da formação histórica no interior dessa sociedade
em rede que passa por transformações cada vez mais rápidas. Para Rüsen, a “formação histórica”
refere-se
[...] a todos os processos de aprendizagem em que “história” é o assunto e que não se
destinam, em primeiro lugar, à obtenção de competência profissional. Trata-se de um
campo a que pertencem inúmeros fenômenos do aprendizado histórico: o ensino de
história das escolas, a influência dos meios de comunicação de massa sobre a consciência
histórica e como fator da vida humana prática, o papel da história na formação dos
adultos como influente sobre a vida cotidiana – em suma, esse campo é extremamente
heterogêneo. É nele que se encontram, além dos processos de aprendizagem específicos
da ciência da história, todos os demais que servem à orientação da vida prática mediante
consciência histórica, e nos quais o ensino de história (no sentido mais amplo do termo:
como exposição de saber histórico com o objetivo de influenciar terceiros) desempenha
algum papel. (RÜSEN, 2010, p.48)
Assim como Rüsen, também acreditamos que a formação histórica acontece em diversos
lugares e em diversas situações, não somente no espaço “clássico” da aprendizagem, a sala de aula.
Com isso posto, é necessário afirmar que essa aprendizagem histórica, base da formação histórica,
está intimamente ligada ao conceito de história pública, pois é imprescindível que a história rompa
as barreiras até então fixadas, por exemplo, da história acadêmica e da história do grande público.
A história pública como conceito não é algo novo, mas suas discussões no Brasil ainda
estão se desenvolvendo. No editorial da revista Estudos Históricos (2014), os editores definem
história pública como:
De origem anglo-saxã, o termo história pública procura dar conta, de uma forma
ampla, das relações e do diálogo entre a produção acadêmica e não acadêmica do
conhecimento histórico. De um lado, os lugares de produção de saber histórico se
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multiplicaram, indo além dos departamentos e centros universitários. De outro, as
inúmeras contendas sobre a memória coletiva e o dever de memória têm frequentemente
colocado a disciplina histórica no centro de debates públicos com amplas repercussões
política e sociais. Tais fenômenos refletem-se na vasta produção editorial, audiovisual,
museológica, entre outras, que mobiliza saberes históricos, articulando demandas por
esse tipo de conhecimento vindas de diversos setores da sociedade civil e do Estado.
Nesse sentido ganham enorme relevância, nas amplas dimensões do debate sobre
história pública, temas como o do próprio papel do historiador, da importância social do
conhecimento acadêmico e suas possíveis apropriações por diferentes públicos, do
caráter multidisciplinar da produção histórica e suas várias linguagens, além da relação
da história com as políticas públicas, entre muitas outras questões. O diálogo entre a
universidade e outros espaços de elaboração de conhecimento histórico que a história
pública propõe implica necessariamente uma reflexão sobre o lugar da história e dos
diversos profissionais que atuam com esses saberes (HEYMANN, DE MATTOS e
FONTES, 2014, p.229)
Observamos que ao falar de livro didático, conteúdos educacionais digitais e PNLD (como
importante política de Estado), estamos tratando de elementos importantes da história pública, a
saber, a difusão do conhecimento histórico para além da universidade com os livros didáticos; a
ampliação das possibilidades de aprendizagem histórica por meio da utilização das TIC; e, a
importância de programas de políticas públicas para o amplo acesso a materiais educacionais,
gratuitos e de qualidade, no Brasil.
Optamos por organizar esse trabalho em partes, cada uma dedicada a analisar os
mecanismos discursivos dos documentos selecionados como fontes, ou seja, os editais e guias dos
PNLD 2014 e 2015, primeiramente de maneira geral e depois disso em especifico no componente
curricular de história, observando as questões relativas aos conteúdos educacionais digitais.
O edital para o PNLD 2014 foi divulgado no final de 2011 e foi uma grande surpresa para
os envolvidos no processo do livro didático no Brasil: foi a primeira vez que o MEC possibilitou a
inscrição de obras com complementos digitais. Nesse programa foram avaliadas e selecionadas
coleções didáticas para os componentes curriculares do Ensino Fundamental II (Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia e Língua Estrangeira – Inglês e Espanhol),
com a diferença de as coleções poderem ser inscritas em dois tipos: 1 – conjunto de livros
impressos, e 2 – conjunto de livros impressos acompanhados de conteúdos multimídia.
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E como o documento caracteriza esses conteúdos multimídia? Segue a definição do próprio
edital:
Entende-se por conteúdo multimídia os temas curriculares tratados por meio de um
conjunto de objetos educacionais digitais destinados ao processo de ensino e
aprendizagem. Esses objetos devem ser apresentados nas categorias audiovisual, jogo
eletrônico educativo, simulador e infográfico animado; ou congregar todas ou algumas
dessas categorias no estilo hipermídia, devendo cada objeto ser identificável
individualmente, armazenável em mídia e passível de disponibilização em ambiente
virtual. (BRASIL, 2011, p.2)
Mas o que são esses “objetos educacionais digitais” que o edital apresenta? A definição,
conforme o edital, se dá por suas categorias, ou seja, “audiovisual, jogo eletrônico educativo,
simulador e infográfico animado”. Para uma definição mais ampla, que não é a única, segundo o
grupo Learning Objects Metadata Workgroup do Institute of Electrical and Eletronics Engineers
(IEEE), podemos dizer que os OEDs, também chamados de objetos de aprendizagem (entre tantas
outras terminologias que não são o foco da discussão neste momento), são “qualquer entidade,
digital ou não digital, que possa ser utilizada, reutilizada ou referenciada durante o aprendizado
suportado por tecnologias”3 (IEEE, 2005).
Para o edital, como vimos, a definição é mais específica, pois abarca somente conteúdos
digitais/multimídias, em quatro categorias.
Audiovisual: filmes e animações. Jogo eletrônico educativo: “O gênero de jogos eletrônicos
educacionais (ou educativos) visa transmitir conteúdos e conceitos que fazem parte do
currículo escolar, ou ainda assuntos específicos ou de conhecimento geral” (BRASIL, 2011,
p.77).
Simulador: “Software ou gráfico interativo que demonstra um processo ou mecanismo e
permite ao usuário observá-lo ou interagir com ele de maneira análoga ao processo ou
mecanismo simulado, obtendo resultados realistas” (BRASIL, 2011, p.78); no caso específico
do edital, só foram aceitos simuladores “atuantes”, ou seja, aqueles em que o observador (o
aluno, por exemplo), consegue alterar parâmetros e/ou construir modelos dentro da simulação.
Infográfico animado: utilização de recursos como áudio, vídeo, interatividade e dados,
somados aos elementos visuais padrão da infografia impressa; esses infográficos animados
podem ser lineares (“navegação sequencial, estáticos, ausência de interatividade”),
multimídia (“introdução de elementos multimídia para a narrativa visual, com navegação
multilinear e interatividade”) e com base de dados (“elemento principal é a base de dados
para a produção, personalizável”) (BRASIL, 2011, p.78).
Esses conteúdos multimídia deveriam ser produzidos visando tanto a utilização coletiva dos
3 Disponível em: http://www.cinted.ufrgs.br/ciclo9/artigos/4aLeandro.pdf. Acesso em: 10 jun. 2016.
6
alunos (com a orientação do professor) quanto seu uso individual (em outros espaços que não a
sala de aula). Outro ponto importante a se destacar é que os conteúdos dos livros impressos
deveriam ser autônomos e independentes dos conteúdos multimídia, ou seja, professores e alunos
não precisariam utilizar o OED para apreender um conteúdo ou realizar uma atividade presente na
coleção. Além disso, os OEDs deveriam ser utilizados sem a necessidade de conexão à internet.
Esses objetos foram solicitados exclusivamente como complementos aos conteúdos
apresentados no livro impresso e deveriam ser entregues gravados em um DVD, somando quatro
DVDs para a coleção inteira. No entanto, algumas coleções não tiveram nenhum de seus OEDs
aprovados ou foram aprovados somente OEDs de determinados volumes, por exemplo, 6o, 8o e 9o.
Todas as questões técnicas e critérios para a avaliação dos conteúdos multimídia estão
localizados no Anexo IV do edital do PNLD 2014. São observações detalhadas de cada um dos
tipos de objetos educacionais digitais, mas que não especificam critérios dos componentes
curriculares, pois são especificações técnicas gerais para todas as disciplinas.
A partir daqui vamos nos deter a analisar aspectos do Guia de livros didáticos do PNLD
2014 – área de história, com o objetivo de observar como os conteúdos digitais foram avaliados
pelos pareceristas (compostos por profissionais com formação em História, atuantes na
escolarização básica e no ensino superior4) e são apresentados aos professores da educação básica.
É importante lembrar que o foco desse documento é a apresentação das características dos
livros didáticos aprovados no PNLD, sendo que os conteúdos multimídia foram uma novidade,
aparecendo em momentos específicos durante as resenhas das coleções. O Guia deixa claro
também que esses conteúdos, bem como as indicações de sites nas coleções, foram avaliados com
uma Ficha de Avaliação com critérios específicos para essa nova modalidade de conteúdo
educacional5.
Esse documento foi publicado no 1o semestre de 2013, aproximadamente um ano e meio
após a publicação do edital do PNLD 2014. O Guia coloca que, em termos de inovação em
tecnologia educacional, a inserção dos OEDs foi a principal desse PNLD (e pode-se dizer que foi
uma das maiores inovações em toda a história do programa). Para o documento, os OEDs
4 No entanto, apesar do Guia afirmar que “Parte deles trabalha com novas tecnologias da educação e da
comunicação”, não é possível saber quantos e qual o nível de contato e experiência que esses profissionais têm com
as TICs na educação e, mais especificamente, no processo de ensino de história. 5 Observamos que alguns critérios de avaliação são os mesmos do que se avalia com o material impresso, por
exemplo, “Os OEDs estão isentos de situações de anacronismo”.
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[...] são potenciais instrumentos de aprendizagem, uma que possibilitam a realização de
atividades interdisciplinares e o planejamento de trabalhos individuais e coletivos.
Para que possamos aproveitar ao máximo as vantagens oferecidas por essa inovação, é
aconselhável mostrar aos alunos o papel que os OEDs podem ser na abordagem dos
conteúdos. Devemos também ficar atentos às detalhadas orientações – planos de aula,
inclusive – oferecidas por alguns desses objetos (GUIA, 2013, p.10).
Percebe-se por essa afirmação, que os responsáveis pela avaliação dos livros didáticos e
dos conteúdos digitais atrelados a eles, consideravam os OEDs uma inovação positiva para o ensino
de história. Ainda mais se esses objetos fossem acompanhados de “guias”, ou orientações, para sua
utilização em sala de aula com os alunos.
Em comparação com outras disciplinas, especialmente matemática, as coleções de história
não tiveram muitas exclusões de OEDs, já que somente quatro das 20 coleções foram aprovadas
sem os DVDs de conteúdo digital. No entanto, é possível perceber que a maior parte das coleções
tiveram OEDs excluídos em algum dos volumes, já que o edital solicitava um mínimo de 10 OEDs
por volume.
No geral, percebemos que os OEDs aprovados em História se concentraram nas categorias
de infográficos animados, audiovisuais e jogos. Nas avaliações do Guia fica evidente a importância
das orientações específicas para os professores trabalharem com esses OEDs dentro de sala de aula,
bem como a relação dos temas abordados nos conteúdos digitais com os respectivos capítulos do
livro didático. Para algumas avaliações é importante o elemento lúdico presente em certos OEDs,
que podem facilitar o engajamento dos alunos no processo de aprendizagem do tema histórico em
questão.
Para o edital do ensino médio no PNLD 2015, publicado no começo de 2013, o MEC
continuou no processo de inovação, oferecendo a possibilidade de inscrição de livros didáticos
digitais. De acordo com o referido documento, as obras poderiam ser inscritas em dois tipos. Tipo
1: obras multimídias, compostas de livros digitais e livros impressos, e Tipo 2: livros impressos e
livros em PDF, uma vez que, de acordo com o item 4.2.2, “os livros digitais deverão apresentar
o conteúdo dos livros impressos correspondentes, integrados a objetos educacionais digitais
[OEDs]” (BRASIL, 2013, p. 3).
Nesse sentido, é interessante notar uma mudança de “natureza” classificatória dos OEDs
do PNLD 2014 para o PNLD 2015. Citando a nova definição do próprio documento, no item 4.2.3:
“Entende-se por objetos educacionais vídeos, imagens, áudios, textos, gráficos, tabelas, tutorias,
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aplicações, mapas, jogos educacionais, animações, infográficos, páginas web e outros elementos”
(BRASIL, 2013, p.3).
De somente quatro categorias de OEDs no PNLD 2014, o MEC não definiu nenhuma no
2015. Isso significa que uma abertura que traz maior flexibilidade na inserção de conteúdos digitais
e não digitais (como textos e gráficos estáticos) no livro, possibilitando o alcance de novas
demandas educacionais. No entanto, essa ampliação da categorização de OEDs para os livros
digitais de Ensino Médio, também significou uma espécie de “inovação conservadora”
(CYSNEIROS, 1999), por reforçar antigos hábitos e conteúdos, por meio de recursos e ferramentas
tecnológicas “modernas”, sem explorar os potenciais específicos daquela determinada ferramenta
(no caso, o livro digital).
Nesse sentido, o edital solicita (item 4.2.16) que as versões digitais das coleções didáticas
tenham “paridade das páginas com os livros impressos correspondentes, podendo também incluir
outras opções de apresentação como formatos alternativos” (BRASIL, 2013, p.3). É interessante
essa determinação, já que os livros digitais não necessariamente precisam estar em conformação
com a noção de “página”, mesmo que a maior parte dos ebooks (literários, por exemplo) siga o
mesmo padrão de leitura do livro impresso. Por terem objetivos pedagógicos, os livros didáticos
digitais necessitam ter semelhanças com o livro impresso, já que os usuários (alunos e professores)
estão acostumados a um tipo especifico de leitura e “navegação”. Não é nosso objetivo no presente
trabalho entrar em questões de usabilidade e novas formas de apresentação de conteúdos didáticos
por meio de livros digitais, mas chama a atenção a “abertura” do edital em dar possibilidades às
editoras de inscreverem suas obras também em formatos inovadores.
Continuando nessa questão de formato, o edital define (item 4.2.19) também que: “Os livros
digitais deverão ter, como requisito mínimo de padronização, acesso por multiplataformas e pelos
principais sistemas operacionais, tais como Android 2.3 ou posteriores, iOS, Linux (ubuntu) e
Windows 7 ou posteriores, para dispositivos como laptop, desktop e tablets” (BRASIL, 2013, p.4).
Percebemos nesse item a importância que conteúdos educacionais tenham o maior alcance
possível, ainda mais falando do contexto da educação pública. No entanto, do ponto de vista
operacional e tecnológico da época, foi um desafio produzir livros didáticos digitais (com a
inserção de OEDs) que “rodassem” em todos esses sistemas operacionais e diferentes hardwares.
Essa dificuldade fez com que a maior parte das editoras tivessem que adaptar OEDs do PNLD 2014
que fossem reutilizados nas coleções do Ensino Médio, pois a linguagem de programação não
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poderia ser a mesma, e produzir OEDs novos nessa nova linguagem6.
Assim como nos OEDs para o Ensino Fundamental II, os livros digitais para Ensino Médio
devem ser utilizados sem a necessidade de conexão com à internet, salvo no momento do primeiro
acesso ao material (item 4.2.20). Entendemos que à nível de infraestrutura tecnológica, a maior
parte de nossas escolas públicas possuem grandes dificuldades. Em muitos casos o acesso à internet
é limitado aos trabalhos administrativos da escola, deixando os computadores que os alunos podem
utilizar na sala de informática sem conexão. Entendemos, no entanto, que a utilização da internet
como ferramenta educacional no processo de aprendizagem histórica é importante, fazendo com
que essas obras multimídias do Ensino Médio já não alcancem todo o potencial
tecnológico/educacional que poderiam caso houvesse o acesso à internet.
Todavia, o edital (item 4.2.23 e 4.2.23.1) coloca a possibilidade de as editoras atualizarem
os livros digitais, ou seja, “substituir ou excluir texto e imagem na obra” (BRASIL, 2013, p.4). Isso
abre a perspectiva de diminuição de tempo na correção e atualização dos livros didáticos, já que as
editoram não precisariam esperar três anos e uma nova edição do livro para ajustar ou inserir novos
conteúdos.
No Guia dos livros didáticos do PNLD 2015, temos uma seção da apresentação dedicada a
explicar a relação das “culturas digitais” com o ensino médio e a aprendizagem histórica, além do
significado da oferta de coleções com livros digitais para esse nível de ensino. Segundo o texto:
O livro digital é um recurso que pode colaborar para uma experiência inovadora, já que
a natureza do artefato amplia a interatividade e o trabalho colaborativo. Essa interação
enriquece o processo de ensino-aprendizagem e amplia o estoque de instrumentos
pedagógicos já disponíveis no livro didático impresso (BRASIL, 2014, p.19).
Apesar disso, o Guia afirma que o livro digital não pode ser avaliado como um “outro livro”
em relação ao impresso, no sentido de ser “avaliado a mesma atenção e a partir dos mesmos
critérios pedagógicos expressos no Edital do PNLD”. Mas isso traz consigo uma questão relevante
no âmbito da própria definição de “livro digital”, pois ele necessariamente precisa de novas formas
de avaliação, já que não é o mesmo livro em relação ao impresso, porque permite um contato e
6 O edital do PNLD 2014 colocava que os OEDs deveriam ser produzidos em Flash e serem auto executáveis direto
do DVD. Já para as especificações do PNLD 2015, o Flash já não poderia ser utilizado, pois alguns sistemas
operacionais (como o iOS, por exemplo) não suportavam mais. A maior parte das editoras (como a maior parte das
empresas de conteúdos digitais), decidiu mudar para o HTML 5, linguagem de programação que é aceita mais
“universalmente” entre softwares e hardwares.
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uma abordagem diferente do conhecimento. Como o próprio documento diz em seguida:
A versão digital, entretanto, amplia as potencialidades pedagógicas do impresso, pois
torna acessíveis alguns trechos de filmes, reportagens, além de apresentar gráficos
animados, jogos, excertos de documentos, imagens ampliadas e detalhadas passíveis de
experiências com atividades mais estimulantes e enriquecedoras (BRASIL, 2014, p.19).
Observamos que o Guia traz um discurso de “inovação moderada”, por não saber utilizar
as reais potencialidades da ferramenta, focando em certas características que o diferenciam do
impresso, mas sem ultrapassa-lo. O documento conclui com a seguinte ideia:
A introdução do livro digital, enfim, tem o objetivo de manter o padrão de qualidade
alcançado pelo impresso, de ampliar a mobilidade, capacidade de manipulação dos
dados e a interatividade nos processos de ensino-aprendizagem. Assim, acreditamos que
é importante manter em diálogo contínuo os dois tipos de mídia, pois, independentemente
dos suportes e formatos, a meta do recurso didático será sempre oferecer aos alunos e
professores um instrumento de boa qualidade (BRASIL, 2014, p.19).
E como podemos estabelecer relações entre os trechos analisados desses documentos e a
história pública? Tentaremos concluir esse artigo com uma resposta para esta questão, ou pelo
menos, com algumas perspectivas de novos caminhos a seguir dentro deste campo de pesquisa.
O PNLD e seu produto, o livro didático, tem uma história própria (que não é objeto desse
texto) e exerce um papel capital importância na educação pública do Brasil nas últimas décadas.
Como dissemos no começo deste artigo, uma das características da história pública é a apropriação
da história por diferentes públicos. A expansão do alcance dos livros didáticos avaliados e
aprovados pelo PNLD, mostra como é essencial que o saber histórico, produzido ou não por
historiadores profissionais e acadêmicos, chegue no maior número de pessoas, especialmente em
um dos locais mais significativos de produção de conhecimento, ou seja, a escola.
Entendemos que, na perspectiva de utilização das TIC na educação, especialmente na
introdução dos OEDs vinculados aos livros didáticos, a prática da história pública se fortalece e
ganha a possibilidade de aumentar ainda mais sua “audiência”.
[...] A prática da história pública como “apresentação popular do passado para uma
gama de audiências” se relaciona com a forma como adquirimos nosso senso do passado,
colaborando para nosso posicionamento sobre o presente e o futuro frente a questões que
dizem respeito a problemas sociais, tradições culturais, hábitos, demandas de gênero e
de classe, e a demanda por políticas públicas. Por isso, lidar com essa condição é
desenvolver a “consciência de comunicar-se apropriadamente com o público” para além
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da história como entretenimento. (ALMEIDA e ROVAI, 2013, p.4)
Desse modo, acreditamos que tanto o livro didático impresso, quanto o livro didático digital
(acompanhado de OEDs), desempenha um papel fundamental na aprendizagem e na formação
histórica de diversos públicos, não somente alunos e professores.
Também trouxemos nesse artigo algumas observações de aspectos significativos em relação
aos conteúdos educacionais digitais, dos editais e guias dos PNLD 2014 e 2015. Notamos que esses
programas representaram uma inovação ao incluírem o componente digital para as obras didáticas
de todas as disciplinas do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio. No entanto, acreditamos que
essa inovação ainda está em seus estágios iniciais e, visto que o MEC vem diminuindo a solicitação
de conteúdos digitais nos últimos PNLDs7, a perspectiva de desenvolvimento nessa área não é das
melhores. Mesmo assim, vemos que é necessário um estudo sobre o uso desses conteúdos pelos
professores de história. Dessa maneira, é imprescindível analisar os documentos oficiais
norteadores da produção dos OEDs no âmbito da educação pública brasileira.
Nos limites deste texto, pretendemos apresentar também observações iniciais de nossa
pesquisa de mestrado, contribuindo para a reflexão sobre a inserção de conteúdos educacionais
digitais no processo de aprendizagem histórica e, em especifico, na utilização desses conteúdos
pelo professor de história.
7 Tanto no PNLD 2016, quanto no PNLD 2017, o MEC solicitou conteúdos digitais somente no Manual do Professor.
Já no PNLD 2018, a única menção à digital se faz no uso de obras acessíveis (para alunos com algum tipo de
deficiência), utilizando uma versão do livro em formato digital em ePub3.
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Referências Bibliográficas
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“políticas públicas” e os “públicos da história”. Trabalho apresentado no XXVII Simpósio
Nacional de História. Natal, RN. 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Edital de convocação para o
processo de inscrição e avaliação de obras didáticas para o Programa Nacional do Livro
Didático PNLD 2014. Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,
2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Edital de convocação para o
processo de inscrição e avaliação de obras didáticas para o Programa Nacional do Livro
Didático PNLD 2015. Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,
2013.
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História. Ensino Fundamental. Anos Finais. - Brasília: Ministério da Educação, 2013.
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13
FONTES, Paulo, DE MATTOS, Marco Aurélio Vanucchi Leme, HEYMANN, Luciana.
Editorial: História pública. Revista Estudos Históricos. Rio de Janeiro, v. 27, n. 54, Jul-dez. p.
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