asesor: rosina tamez almaguer
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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
“LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO ACADÉMICO DE LAS MATEMÁTICAS”
TESIS PRESENTADA
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO
DE MAESTRA EN EDUCACIÓN
AUTORA: MARINA LORENA ÁLVAREZ MORALES
ASESOR: ROSINA TAMEZ ALMAGUER
CIUDAD JUÁREZ, CHIH. MAYO 2008
i
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO ACADÉMICO DE LAS MATEMÁTICAS
Tesis presentada
por
Marina Lorena Álvarez Morales
ante la Universidad Virtual
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar
por el título de
MAESTRA EN EDUCACIÓN
Mayo 2008
ii
Dedicatoria y agradecimientos
A Dios: Mi creador, mi gratitud eterna por todas las bendiciones recibidas.
A mi familia: Fuente de toda inspiración, por su amor y paciencia.
iii
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO ACADÉMICO DE LAS MATEMÁTICAS
RESUMEN
Los estilos de aprendizaje sirven de indicadores de la manera en que cada individuo asimila el conocimiento y adquiere las competencias necesarias para desenvolverse en la vida, estos estilos se consideran factores influyentes en el rendimiento académico. El objetivo de este trabajo fue determinar si existe una relación entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y su rendimiento académico en el curso de matemáticas. El proyecto se llevó a cabo en tres momentos, en el primero, correspondiente al pre test se impartió la clase a los alumnos de manera tradicional a base de explicación del maestro y elaboración de ejercicios por parte de los alumnos. El segundo y tercer momentos post test se impartió la clase utilizando estrategias de enseñanza aprendizaje, tomando en cuenta los estilos de aprendizaje de los alumnos con base en la teoría de Kolb. La población fue de 62 estudiantes del curso de Matemáticas I. El tipo de metodología que se utilizó es mixto con énfasis en la metodología cuantitativa. Como diagnóstico del problema y conocer el punto de vista de los alumnos, se aplicó el cuestionario de estilos de aprendizaje de Honey-Alonso (CHAEA), los estilos predominantes fueron el reflexivo y el activo. Se escogieron las estrategias de enseñanza aprendizaje que favorecen a estos estilos, teniendo como base el aprendizaje colaborativo. En el estudio no se encontraron relaciones estadísticamente significativas entre el pre test y los dos post test.
iv
INDICE
Dedicatoria y agradecimientos………………………………………………………ii
Resumen…………………………………………………………………………..........iii
Índice…………………………………………………………………………………….iv
Anexos……………………………………………………………………………..…..viii
Índice de tablas……………………………….……………………………………….ix
Índice de figuras…………………………………………………………………….…xi
Capítulo 1
Introducción…………………………………...…………………………………………1
Planteamiento del problema…………………………………………………………...3
1.1 Contexto……………………………………………………………………………..4
1.2 Definición del problema…………………………………………………………….5
1.3 Preguntas de investigación………………………………………………………..7
1.3.1 Pregunta principal…………………………………………………………….8
1.3.2 Preguntas derivadas………………………………………………………….8
1.4 Hipótesis……………………………………………………………………………..8
1.5 Objetivos……………………………………………………………………………..9
1.5.1 Objetivo general……...………………………………………………………..9
1.5.2 Objetivos específicos…………………………………………………………9
1.6 Justificación………………………………………………………………………….9
1.7 Beneficios esperados…………………………………………………………..…12
1.8 Delimitación y limitaciones de la investigación……………………………...…14
v
Capítulo 2
Fundamentación teórica………………………………………………………………17
2.1 Antecedentes………………………………………………………………………17
2.2 Marco teórico…………………………………………………………………...….19
2.2.1 Paradigmas…………………………………………………………………..20
2.2.1.1 Paradigma estructuralista…………………………………………….21
2.2.1.2 Paradigma conductista……………………………………………..…22
2.2.1.3 Paradigma constructivista…………………………………………….24
2.2.2 Teoría del desarrollo cognitivo…………………………………………..…26
2.2.3 Teoría del aprendizaje por descubrimiento……………………………....28
2.2.4 Teoría sociocultural del aprendizaje………………………………………30
2.2.5 Teoría del campo cognitivo……………………………………………...…32
2.2.6 Teoría de los estilos de aprendizaje………………………………………34
2.2.7 Estilos de aprendizaje………………………………………………………35
2.2.7.1 Estilos de aprendizaje y el modelo de Kolb en combinación con
Honey y Mumford………………………………………………..……40
2.2.8 Estrategias de enseñanza………………………………………………….43
2.2.9 Técnicas didácticas…………………………………………………………45
2.2.9.1 Aprendizaje colaborativo (AC)……………………………………….46
2.2.9.2 Aprendizaje basado en problemas (ABP)………………………….47
2.2.9.3 Portafolio……………………………………………………………….49
2.2.10 Rendimiento académico…………………………………………………..50
vi
2.2.11 Experiencias exitosas en el uso de estrategias de enseñanza-
aprendizaje en estilos de aprendizaje…………………………………...52
2.3 Discusión del capítulo…………………………………………………………….54
Capítulo 3
Metodología…………………………………………………………………………….56
3.1 Enfoque metodológico……………………………………………………………56
3.1.1 Línea de investigación……………………………………………………..57
3.1.2 Proceso de investigación…………………………………………………..57
3.1.3 Proceso de evaluación……………………………………………………..57
3.2 Método de recolección de datos....................................................................61
3.3 Procedimiento para el análisis de información…………………………………64
3.4 Definición del universo……………………………………………………………65
Capítulo 4
Análisis de resultados…………………………………………………………………67
4.1 Análisis de los resultados obtenidos de la encuesta para el diagnóstico del
Problema…………………………………………………………………………..67
4.1.1 Interpretación de resultados de la encuesta…………………………..…70
4.2 Análisis e interpretación de los resultados obtenidos del cuestionario Honey-
Alonso sobre estilos de aprendizaje…………………………………………….71
4.3 Análisis de los resultados de las calificaciones obtenidas por los alumnos
durante los tres momentos……………….………………...……………………73
vii
4.3.1 Estadísticas descriptivas de los resultados de los tres momentos….…73
4.3.2 Pruebas de igualdad de varianzas entre los datos de los tres
momentos.…………………………………………………………………...76
4.3.3 Interpretación de los resultados de las pruebas de igualdad de
varianzas entre los datos de los diferentes momentos…………….……78
4.3.4 Pruebas de hipótesis………………………………………………………..81
4.3.5 Interpretación de la prueba # 1……………………………………….……84
4.3.6 Interpretación de la prueba # 2………………………………………….…86
4.3.7 Pruebas de regresión y correlación………………………………….……88
Capítulo 5
Conclusiones y recomendaciones…………………………………………………..92
5.1 Conclusiones en torno a las preguntas de investigación…………………….92
5.2 Conclusiones en torno a las hipótesis de investigación………………………93
5.3 Conclusiones en torno de los objetivos de la investigación…………………..94
5.4 Recomendaciones……………………………………………………………...…94
Referencias…………………………………………………………………..….…….97
viii
ANEXOS
Anexo 1……………………………………………………………………………….103
Anexo 2………………………………………………………………………………..104
Anexo 3………………………………………………………………………………..109
Anexo 4………………………………………………………………………………..111
Anexo 5……………………………………………………………………………..…112
Anexo 6…………………………………………………………………………..……114
Anexo 7…………………………………………………………………………..……115
Anexo 8……………………………………………………………………………..…116
Anexo 9……………………………………………………………………………..…118
Curriculum vitae.................................................................................................119
ix
Índice de tablas
4.1 Frecuencias de respuestas para las preguntas 1, 3, 4, 5 y 6 del cuestionario
de diagnóstico, con las opciones: Si, no y ocasionalmente ……………...…68
4.2 Frecuencias de respuestas para la pregunta 2 del cuestionario de
diagnóstico, con las opciones: Si, no y las frecuencias de las diferentes
formas de aprender……………………………………..…………………...……69
4.3 Frecuencias de respuestas para la pregunta 7 del cuestionario de
diagnóstico, en relación a los estilos de aprendizaje que el alumno observa
con mayor frecuencia en si mismo……………………………………………...69
4.4 Frecuencias de respuestas para la pregunta 8 del cuestionario de
diagnóstico, en relación al apoyo didáctico y tecnológico que ayuda más al
alumno a aprender…………………………………………………...………...…70
4.5 Resultados del estilo de aprendizaje de los alumnos……………….………...72
4.6 Resumen de las estadísticas descriptivas numéricas de los tres momentos…
………………………………………………………………………………………73
4.7 Resultados de la prueba de igualdad de varianzas: Pre test Vs 1er Post
Test…………………………………………………………………………………77
4.8 Resultados de la prueba de igualdad de varianzas: Pre test Vs 2º Post
Test………………………….……………………………………………………...78
4.9 Resultados de la prueba de igualdad de varianzas entre el primer y segundo
Post Test………………………………………………………………………...…80
4.10 Resultados de la prueba de hipótesis entre Pre Test y 1er Post Test……..82
x
4.11 Resultados de la prueba de hipótesis entre Pre Test y 2º Post Test……...85 4.12 Resultados del análisis de regresión y correlación 1er Post Test Vs Pre
Test………………………………………………………………………………..88
4.13 Resultados del análisis de regresión y correlación 2º Post Test Vs Pre
Test………………………………………………………………………………..90
xi
Índice de figuras
2.1 Paradigmas………………………………………………………………………..20
4.1 Histograma del Pre Test (primer parcial).………………………………………74
4.2 Histograma del 1er Post Test (segundo parcial)………………………………74
4.3 Histograma del 2º Post Test (tercer parcial)……………………………………75
4.4 Resultados de la prueba de igualdad de varianzas: Pre test Vs 1er Post Test
………………………………………………………………………………………77
4.5 Resultados de la prueba de igualdad de varianzas: Pre test Vs 2º Post Test
………………………………………………………………………………………78
4.6 Resultados de la prueba de igualdad de varianzas entre el primer y segundo
Post Test…………………………………………………………………………..81
4.7 Resultados de la prueba de hipótesis entre Pre Test y 1er Post Test……...83
4.8 Diagrama de dispersión de la prueba de hipótesis entre Pre Test y 1er Post
Test………………………………………………………………...………………83
4.9 Resultados de la prueba de hipótesis entre Pre Test y 2º Post Test……….86
4.10 Diagrama de dispersión de la prueba de hipótesis entre Pre Test y 2º Post
Test………………………………………………………………………………..86
4.11 Diagrama de dispersión entre el Pre Test y 1er Post Test………………….89
4.12 Diagrama de dispersión de correlación entre el Pre Test y 2º Post Test…90
1
Introducción
Parte de la naturaleza del hombre ha sido y será la búsqueda de mejores
condiciones de vida. Entre los problemas sociales que actualmente interesan
más a los investigadores están los relacionados con la educación, ya que es una
pieza clave en el desarrollo social, económico y político de un país. Uno de los temas que ha llamado la atención dentro de la educación es
las diferencias individuales, a partir de ellas se pueden enfocar modelos
educativos y objetivos organizacionales. Cada persona es distinta y por ende,
aprende de manera diferente, esto es de acuerdo con el contexto en que se
desenvuelve, sus creencias, hábitos, habilidades, destrezas, pensamientos y
maneras de comunicarse.
Las demandas educativas actuales claman por una educación
heterogénea, que atienda a la diversidad en un amplio rango, buscando
propuestas educativas que permitan tratar a los sujetos en función de las
características que tienen para aprender, por lo que resulta interesante
considerar los estilos de aprendizaje en el diseño de estrategias de enseñanza
cognitiva. La literatura señala que existe una brecha cuando los estilos de
enseñanza del profesor y los estilos de aprendizaje de los estudiantes no
corresponden. Esta situación puede provocar desinterés en el estudiante así
como pobre aprovechamiento académico, participación, asistencia, e
insatisfacción. Esta información invita a la reflexión de que se debe estar más
consciente sobre las diferencias entre los estilos de aprendizaje y las estrategias
2
de enseñanza que hay disponibles. Implica que el educador debe estar atento,
flexible y receptivo a las necesidades del alumno, de esta manera el estudiante,
con la orientación del profesor, aprenderá a descubrir cuáles son los rasgos que
perfilan su propio estilo y, a la vez, identificará cuáles de esos rasgos debe
utilizar en cada situación de aprendizaje para obtener mejores resultados. El
balance entre ambos aspectos estimula la colaboración y la participación del
estudiante en los procesos de enseñanza y aprendizaje, haciendo que sea más
significativo y efectivo.
3
Capítulo 1. Planteamiento del problema
En este capítulo se describe y justifica el problema que se investigó, se
presentan los resultados del diagnóstico del problema, el objetivo de la
investigación, lo que se espera que este trabajo aporte al futuro del proceso
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, la delimitación y las limitaciones de
la investigación.
Se utilizó la metodología mixta, sin embargo, por ser un estudio
delimitado, concreto y debido a que los datos proporcionados se representaron
mediante números, se hizo énfasis en la metodología cuantitativa, los datos se
analizaron a través de métodos estadísticos a nivel de investigación
correlacional, usando estadística inferencial básica y descriptiva como lo
sugiere Hernández y otros (2006), además de la correlación de Pearson (R),
porque orienta a la determinación del grado de relación que existe entre dos
variables observadas en forma objetiva, optando por utilizar la totalidad de la
población para el estudio, por ser ésta pequeña.
Los análisis cuantitativos fragmentan los datos en partes para responder
al planteamiento del problema. Tales análisis se interpretan a la luz de las
predicciones iniciales (hipótesis) y de estudios previos (teoría). La interpretación
constituye una explicación de cómo los resultados encajan en el conocimiento
existente (Creswell, 2005). Se contó también con un instrumento cualitativo al
inicio de la investigación utilizando la encuesta por ser la manera más accesible
para recolección de datos.
4
El modelo teórico en el que se basó la presente investigación es el
propuesto por el psicólogo norteamericano David Kolb (1981) que considera
cuatro estilos de aprendizaje: el estilo teórico, el estilo pragmático, el estilo activo
y el estilo reflexivo.
Para conocer el estilo de aprendizaje de los estudiantes se utilizó como
técnica la encuesta con pregunta cerrada, para ello se usó el Cuestionario de
Estilos de Aprendizaje de Honey Alonso; Alonso, Gallego y Honey (1999), que
está conformado por 80 reactivos a los que deben de responder si están de
acuerdo o en desacuerdo a todas las preguntas. El instrumento está
estructurado por 20 reactivos por cada una de las cuatro categorías de los
estilos de aprendizaje anteriormente mencionados.
1.1 Contexto
La investigación se realizó con un grupo de 62 estudiantes de primer
semestre que cursaron la materia de Matemáticas I, pertenecientes a la
Preparatoria bilingüe del Tecnológico de Monterrey, Campus Ciudad Juárez,
ubicada en el Parque Industrial Bermúdez de Ciudad Juárez, Chihuahua. Éste
Campus es uno de los 33 conformados en el sistema. El Instituto Tecnológico en
su Misión y Visión 2015, espera: “Formar personas íntegras, éticas, con una
visión humanística y competitivas internacionalmente en su campo profesional”
(ITESM, 2006, ¶ 1).
La edad de los alumnos de esta institución fluctúa entre los 15 y 18 años,
de un nivel económico medio y medio alto, provenientes de diferentes escuelas
secundarias de la localidad.
5
Físicamente la preparatoria cuenta con dos edificios donde se imparten
las clases, las aulas están equipadas con televisiones, equipo de video y
proyectores para facilitar la exposición del profesor, además, los edificios
cuentan con laboratorios de física, química e idiomas.
Administrativamente, la preparatoria cuenta con un director y cinco
coordinadores a cargo de las áreas de ciencias, matemáticas, lenguaje,
humanidades y sistemas.
1.2 Definición del problema
En la preparatoria del campus Ciudad Juárez, específicamente en el área
de matemáticas, existe desde hace varios años la inquietud de buscar nuevas y
mejores alternativas de estrategias de enseñanza aprendizaje, con el fin de
aumentar el rendimiento académico de los alumnos, captar su atención,
mantenerlos motivados y por ende bajar los índices de reprobación.
En los modelos educativos que se han desarrollado en la sociedad
mexicana, la materia de matemáticas representa un reto para la gran mayoría de
los estudiantes, esto se atribuye en gran parte a la metodología utilizada por el
maestro, enfocada en modelos conductistas que hablan de estímulo-respuesta
con los que se pretende que todos los alumnos aprendan de la misma manera,
la mayoría de las veces a través de un tipo de aprendizaje memorístico y
conductista que sólo sirve para dar respuestas momentáneas.
Es muy común que un bajo rendimiento escolar se atribuya a la falta de
estudio de los estudiantes, sin embargo, se debe ser autocríticos y pensar que la
enseñanza puede ser una de las causas.
6
Con base a la información anterior, obtenida por observación y
experiencia del encargado del presente proyecto, surge la inquietud de
investigar si nuevas metodologías o la combinación de éstas ayuda a aumentar
el rendimiento académico, como lo es la de impartir la clase de matemáticas con
estrategias que tomen en cuenta el estilo de aprender de los alumnos.
Es necesario que el análisis de las situaciones de enseñanza y
aprendizaje sea prioritario para mejorar la calidad de la enseñanza, para lo cual
la postura del docente como investigador en el aula sin duda contribuye en este
camino de superación.
También es importante lograr que el alumno reflexione respecto a sus
propios estilos de aprendizaje ya que esto le facilita mejorarlos y desarrollar la
capacidad de aprender de manera continua, dentro y fuera del ambiente escolar.
La educación tiene como reto fundamental formar hombres y mujeres con
actitudes positivas, con capacidades de buscar informaciones actualizados,
seleccionar, sistematizar, utilizar nuevos conocimientos, por todo esto es que
este proceso debe verse acompañado necesariamente de una toma de
conciencia por parte del individuo, de cómo es que aprende y qué método o
estilo aplica para ser capaz de hacerlo.
Respecto al rendimiento académico, se debe tomar en cuenta que éste
puede tener significados diferentes para cada estudiante, puede ser
simplemente el requisito para pasar de semestre, el desear un rendimiento
elevado para tener acceso a becas, buscar el reconocimiento de los profesores,
compañeros o padres de familia, generándose así la necesidad de obtener un
7
rendimiento académico elevado ya que éste es sinónimo de éxito y una
respuesta satisfactoria a las exigencias del entorno.
Debido a que la clase de matemáticas es un lenguaje simbólico y
abstracto, para el docente es un gran reto darle significado a lo aprendido y
contestar la eterna pregunta que el estudiante se hace ¿para qué me va a servir
esto?, en todos los niveles de educación el rendimiento estudiantil en el área de
matemática ha sido un problema muy estudiado en la mayoría de los países, se
ha investigado tanto la actitud del estudiante, los procesos de comprensión
relacionados con la solución de problemas, factores de ambiente escolar y
familiar, las teorías pedagógicas y las estrategias utilizadas por el maestro;
factores que pueden ayudar a mejorar los procesos con el único fin de aumentar
el rendimiento académico y por ende bajar el índice de reprobados en la clase
de matemáticas. Por todo lo anterior es que la construcción de conocimiento,
dentro de nuevas dinámicas, recobra importancia ya que se trata de que los
alumnos produzcan con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad, lo que tiene como consecuencia el desarrollo personal pleno al
aprovechar las posibilidades que ofrece la educación continua, preparando a las
nuevas generaciones con las competencias necesarias que les permitan hacerle
frente a los problemas que se les enfrenten en la vida.
1.3 Preguntas de investigación
Conociendo a detalle la problemática antes mencionada, se enfocó la
presente investigación hacia los factores rendimiento académico y estrategias de
enseñanza tomando en cuenta los estilos de aprendizaje.
8
1.3.1 Pregunta principal
¿De qué manera impacta en el rendimiento académico de los alumnos de
la clase de matemáticas, que el docente utilice estrategias de enseñanza
cognitivas tomando en cuenta los estilos de aprendizaje de acuerdo a la teoría
de Kolb?
1.3.2 Preguntas derivadas
¿Cuál es la relación que existe entre el uso de estrategias de enseñanza-
aprendizaje tomando en cuenta la teoría de estilos de aprendizaje de Kolb y el
rendimiento académico de los alumnos del curso de matemáticas?
¿El hacer conscientes de sus estilos de aprendizaje a los alumnos,
mejora su rendimiento académico?
1.4 Hipótesis
Las hipótesis de la investigación generadas por las preguntas anteriores
son las siguientes:
Hipótesis 1.
Hipótesis de investigación: Existe una relación entre el rendimiento
académico en la clase de matemáticas y el uso de estrategias cognitivas,
utilizando estrategias de e-a tomando en cuenta la teoría de estilos de
aprendizaje de Kolb.
Hipótesis nula: No existe una relación entre el rendimiento académico en
la clase de matemáticas y el uso de estrategias cognitivas, utilizando estrategias
de e-a tomando en cuenta la teoría de estilos de aprendizaje de Kolb.
Hipótesis 2.
9
Hipótesis de investigación: El rendimiento académico de los alumnos de
matemáticas, es mayor, cuando se utilizan estrategias cognitivas tomando en
cuenta sus estilos de aprendizaje.
Hipótesis nula: El rendimiento académico de los alumnos de matemáticas,
no es mayor, cuando se utilizan estrategias cognitivas tomando en cuenta sus
estilos de aprendizaje.
1.5 Objetivos
Con base en las preguntas planteadas, se derivaron los siguientes
objetivos de investigación.
1.5.1 Objetivo general
Establecer si el uso de estrategias de e-a tomando en cuenta la teoría de
estilos de aprendizaje de Kolb, favorece al aumento del rendimiento académico
en los cursos de matemáticas, buscando con esto, optimizar el proceso de
enseñanza aprendizaje.
1.5.2 Objetivos específicos
• Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
• Establecer la relación que existe entre el rendimiento académico en la
clase de matemáticas I y el uso de estrategias cognitivas tomando en
cuenta estilos de aprendizaje de acuerdo a la teoría de Kolb.
1.6 Justificación
El estudio se realizó con alumnos que cursaron la materia de
matemáticas I durante el semestre agosto-diciembre 2007, con el fin de conocer
sus estilos de aprendizaje y la relación que existe entre éstos y su rendimiento
10
académico, cuando el docente los toma en cuenta para elaborar estrategias de
enseñanza cognitivas.
En cualquier nivel educativo, es notoria la diferencia existente entre
aquellos alumnos acostumbrados a escuchar y observar durante las sesiones de
clase, comparados con aquellos que prefieren aprender sintiendo, pensando o
haciendo, los primeros tienden a obtener mejores calificaciones académicas que
los segundos, esto hace patente que por lo general, los estilos de aprendizaje de
los alumnos no son tomados en cuenta, al menos no intencionalmente durante el
uso de cualquier estrategia de aprendizaje en los salones de clase.
El Instituto Tecnológico de Monterrey en su Misión y Visión 2015, ITESM
(2006) espera y promueve en sus profesores el que desarrollen y ejerciten
valores, actitudes y habilidades, tales como, la habilidad de aprender por cuenta
propia, entre otras, por lo que al docente le ayuda conocer los diferentes estilos
de aprendizaje y tomarlos en cuenta al diseñar actividades ya que de esta
manera abarcará en gran medida las diferencias individuales.
Según Hernández, Fernández y Baptista (2006), se establece:
a. Conveniencia de la investigación
Los estilos de aprendizaje de los alumnos por lo general han sido
ignorados y únicamente se les toma en cuenta como parte de cursos aislados
para los profesores, sin embargo, no se han llevado a cabo esfuerzos
intencionados para relacionar efectivamente los estilos de aprendizaje de los
alumnos con las estrategias de enseñanza cognitivas usadas por los profesores,
esto debido a que generalmente se da por sentado que las estrategias de
11
enseñanza ya contemplan en sí mismas a los estilos de aprendizaje, lo cual es
un grave error, pues lo que se requiere es la relación intencionada de las
estrategias de enseñanza usadas por los profesores y los estilos de aprendizaje
de los alumnos.
b. Relevancia Social
El diseño de actividades de acuerdo al estilo de aprendizaje permite crear
un ambiente favorable para el desarrollo de conocimientos, habilidades,
destrezas, valores y actitudes, lo que contribuirá a que el alumno aborde la clase
de matemáticas de una manera dinámica, transformadora y reflexiva, invitándolo
a que quiera aprender más por su cuenta y para toda la vida, obteniendo con
ello un beneficio directo tanto al alumno, al maestro, padres de familia y
comunidad.
c. Implicación práctica
Para adquirir la habilidad de reflexión, los alumnos deben estar
conscientes de sus estilos de aprendizaje, entender cómo aprenden, cómo
piensan, conocerse y automotivarse regulando su propio aprendizaje, además
de que si el profesor es un gran motivador para el alumno, independientemente
del diseño del curso, éste logra personalizar el material para que la experiencia
de aprendizaje sea exitosa y significativa de por vida, los resultados de la
presente investigación proporcionaron un valioso recurso para que ésta relación
se llevara a cabo de manera efectiva.
d. Valor teórico
12
Los resultados arrojados por la presente investigación, podrán usarse
posteriormente para continuar diseñando y buscando estrategias de enseñanza
que involucren los estilos de los alumnos, continuando de este modo con la
generación de aprendizaje, ayudando al profesor a mejorar de manera integral
su intervención.
e. Utilidad metodológica
El estudio mixto muestra a la investigación cualitativa y cuantitativa como
visiones complementarias que convergen en una misma realidad. En el caso del
enfoque cuantitativo su énfasis fue dirigido a establecer la relación entre las
variables para analizarlas y el enfoque cualitativo tuvo como función auxiliar a
entender la problemática presentada en la investigación.
1.7 Beneficios esperados
La enseñanza y el aprendizaje son el binomio más importante de
acciones concretas dentro de la educación, tan importantes como son el
profesor y el alumno como actores principales del proceso educativo. Así que,
resulta relevante despertar el interés del profesor a realizar investigaciones que
permitan establecer más relaciones con el modo de procesar la información y
las actividades diseñadas, de manera que la enseñanza sea más eficaz y
efectiva, y se refleje aumentando el rendimiento académico del alumno en las
clases de matemáticas.
Con la presente investigación se espera beneficiar al maestro, curso,
alumno e institución de distintas formas.
13
Por un lado al maestro le permitirá mejorar la experiencia de aprendizaje
al recibir una respuesta positiva de los alumnos, al ser motivados por éste al
utilizar estrategias que abarcaran todos los diferentes estilos de aprender.
El curso en sí se espera sea valorado y disfrutado por los alumnos,
quienes encuentran la manera tradicional de la enseñanza de las matemáticas
aburrida y falta de practicidad, logrando con esto el querer aprender más por su
cuenta y desarrollar un pensamiento crítico.
La institución se beneficiará, primero, al mejorar el rendimiento académico
de los alumnos, lo cual se verá reflejado en sus calificaciones y después al
permear la metodología a otras materias, ofreciendo opciones de cambio.
Uno de los beneficios más importantes que se aportará a la institución al
utilizar estrategias de aprendizaje de acuerdo a los estilos, es la de llevar el
pensamiento de los alumnos más allá de los niveles básicos de memorizar y
recitar información, lo cual no solamente beneficiará a la clase de matemáticas
sino que se transmitirá a todas las áreas permitiendo desarrollar en el alumno un
pensamiento crítico y auto reflexivo que le permitirá continuar con su aprendizaje
para toda la vida.
La relevancia social de la presente investigación radica en el beneficio
directo a alumnos, profesores, escuela, padres de familia y comunidad ya que al
aumentar el rendimiento académico de los alumnos disminuirá el índice de
reprobados.
14
La información que arroja esta investigación enriquecerá enormemente, al
dar a conocer de qué manera responde el alumno ante diversos estímulos lo que
servirá de base para investigaciones futuras.
1.8 Delimitación y limitaciones de la investigación
La investigación se realizó en la Preparatoria del Tecnológico de
Monterrey campus Ciudad Juárez, teniendo las siguientes delimitaciones:
Para el diagnóstico del problema se consideró la población total de un
grupo de 62 alumnos que cursaron la materia de Matemáticas I en el semestre
agosto - diciembre 2007, considerando la evaluación del primer mes como
prueba pre test y las evaluaciones del segundo y tercer mes como prueba post
test.
Las variables consideradas para la investigación fueron: el rendimiento
académico de los alumnos, representado por la calificación final del primer
parcial cuando se les impartió la clase de matemáticas I de manera tradicional y
el rendimiento académico, representado por la calificación final del segundo y
tercer parcial, cuando se les impartió la clase de matemáticas I, empleando
estrategias de e-a tomando en cuenta los estilos de aprendizaje predominantes
según la teoría de Kolb.
Limitación
La investigación se realizó en la Preparatoria del Tecnológico de
Monterrey campus Ciudad Juárez, teniendo las siguientes limitaciones:
Una de las limitaciones durante el desarrollo de la presente investigación
fue el tiempo, primero para la aplicación del cuestionario utilizado para detectar
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el estilo de aprendizaje de los alumnos dentro del horario de clase, ya que existe
un programa académico que hay que cubrir en un número de horas
preestablecido y después para la recolección de datos necesarios para el
desarrollo de la investigación, éstos deben estar listos en el presente ciclo
escolar ya que de otra manera cambian los grupos y es imposible continuar con
ella. Únicamente se han invertido un aproximado de cuatro meses en el trabajo
de campo con lo que algunos de los obstáculos a enfrentar fueron la rapidez con
que se debía presentar la información y los resultados, dejando a un lado
preguntas abiertas y más específicas, mismas que aportarían información más
profunda y relevante. Se considera probable que un estudio de mayor duración
pueda obtener resultados más específicos.
Otra gran limitación durante el primer mes, fue la de impartir la clase de
manera tradicional a los alumnos, éstos la encontraban aburrida y tediosa,
comparando los alumnos su clase de matemáticas con otras clases, esta misma
limitante se relaciona con el hecho de que el Tecnológico de Monterrey se
caracteriza por llevar a la vanguardia la educación.
Otra limitante fue el número de la población, ya que con 62 alumnos se
consideró pequeña para hacer un estudio comparativo más amplio, por lo que
se optó por trabajar con la totalidad de los alumnos en lugar de extraer una
muestra para que los resultados fueran representativos.
La principal limitante de utilizar la técnica estadística es que los datos son
representados en forma de números, por lo que los resultados son objetivos y
poco flexibles, es difícil expresar de esta manera el sentir de los alumnos y su
16
actitud hacia las diferentes técnicas de enseñanza-aprendizaje, por lo que esto
sería objeto de otro estudio; de igual manera, la posición del investigador debe
ser imparcial, dejando de lado sus propios valores o creencias para evitar que
éstos influyan en los resultados.
17
Capítulo 2. Fundamentación teórica
El presente capítulo pretende establecer un marco teórico dentro del cual
se encuentra el tema de investigación, los estilos de aprendizaje y su relación
con el rendimiento académico de los alumnos en la clase de matemáticas. Se
espera sentar las bases que servirán como referencia al momento de recolectar,
analizar e interpretar los resultados que se muestren más adelante. Se
presentan diferentes argumentos y teorías sobre los estilos de aprendizaje,
estrategias de enseñanza y rendimiento académico.
2.1 Antecedentes
La enseñanza por sí misma no implica que se dé el aprendizaje y además
se puede afirmar lo contrario, que puede haber aprendizaje sin enseñanza,
debido no solo a fallas en la labor del maestro, sino en la falta de conocimiento
de cómo aprenden los alumnos, (Pozo, 2000).
El desempeño escolar de los estudiantes se ha asociado con muchos
factores que crean las condiciones en que ellos logran el aprendizaje. Cotton
(1989), afirma que el aprendizaje es un proceso de adquisición de un nuevo
conocimiento y habilidad; menciona que para que este proceso sea considerado
aprendizaje, y no como una simple retención, es necesario que tenga una
manifestación posterior como fruto de una experiencia, por lo que surge la
preocupación de los docentes cuando los alumnos no aprenden, las causas
pueden ser varias, desde el alumno al que no le interesan los temas o las
materias, hasta aquellos que se les dificulta concentrarse o no cuentan con las
bases necesarias para adquirir un nuevo concepto.
18
De ahí la importancia de que el docente conozca bien a sus alumnos, sus
intereses, preferencias, habilidades, conocimientos previos y sus estilos de
aprendizaje, antes de seleccionar las estrategias de aprendizaje que utilizará
para que los alumnos logren los objetivos de aprendizaje.
Dentro de las teorías de aprendizaje, las teorías cognitivas enfocadas a
actividades intelectuales internas como la percepción, interpretación y
pensamiento, consideran a la teoría de la Gestalt, a las aportaciones de Piaget
en la psicopedagogía, a la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y al
enfoque constructivista, como las que establecen la necesidad de poner
atención en las diferencias individuales de los alumnos y a orientar su
aprendizaje de una manera más individualizada.
Otros investigadores preocupados por lo que sucede dentro del aula
ofrecen sugerencias, como Soriano (1991) quien realizó una investigación
fundamentada en el modelo de Kolb, en donde se cuestiona el porqué algunos
alumnos no tienen éxito en algunas materias, y en general se les pide que se
esfuercen más, suponiendo que a mayor tiempo que le dedique a una materia su
rendimiento mejorará, dejando al alumno responsable de que busque el porqué
de su bajo aprovechamiento. Después del análisis de su investigación, termina
recomendando que tanto profesores como alumnos deban tener conocimiento
de sus estilos de aprendizaje.
Algunos investigadores se centraron en conocer el perfil global de los
estilos de aprendizaje de los alumnos, Ramírez y Pizarro (1995) y Valverde
(1997) investigaron sobre la interacción o estilos de aprendizaje de alumnos que
19
ingresaron a pregrado, como prueba de actitud académica. Celorrio (1999) para
conocer los factores referentes al desarrollo de razonamiento, intereses
profesionales, de destreza, de habilidades de aprender y técnicas de trabajo
intelectual; las investigaciones de Polanco (1995) y Velasco (1996), se realizaron
para mejorar la enseñanza de los profesores y que éstos conozcan sobre los
estilos de aprendizaje, por su parte, Gallardo y Saiz (1997) y García y Prado
(1999) hablaron sobre utilizar los estilos de aprendizaje como herramienta para
aumentar la motivación de los alumnos ante las tareas educativas; Baus (1997)
dice que cada persona utiliza su propio método para aprender.
Otros investigadores que se han preocupado por estudiar la problemática
dentro del aula y que fueron consultados para esta investigación son: Navarro
(1999), quien realizó un estudio sobre las variables asociadas al éxito
académico, fundamentando su investigación en conceptos y teorías tales como
la forma de aprender de los individuos, Ruiz (2004) investiga el impacto que
tienen las capacidades cognitivas del alumno en la educación en línea; Chen-
Chwen-Jen, Toh-Seong-Chong, Ismail-Wan-Mohd, Fauzzy-Wan-Y (2005)
realizaron un estudio para conocer los efectos de un ambiente basado en la
realidad virtual sobre aprendices con diferentes estilos de aprendizaje.
2.2 Marco teórico
En las primeras décadas del siglo veinte se originaron diferentes
corrientes con interés de explicar cómo se adquiere el conocimiento en las
personas. Éstas corrientes, provenientes de diferentes paradigmas, se pueden
asociar en tres grandes bloques. Las Teorías Psicológicas, cuyo paradigma es el
20
conductismo o reflejo condicionado; las Teorías Cognoscitivas, que se ubican
dentro del paradigma constructivista y las Corrientes Psicológicas, cuya teoría es
el estructuralismo.
2.2.1 Paradigmas
Se entiende por paradigma como el conjunto de creencias y
conocimientos que determinan una visión específica del mundo en determinado
período histórico. Surgen en respuesta a revoluciones científicas, que buscan
responder a huecos que el paradigma anterior no puede llenar.
El utilizar uno u otro paradigma, ninguno mejor o peor que otro, determina
ciertas direcciones en las que se ha de desarrollar cada teoría mientras que por
otro lado establecen límites que son imposibles en términos científicos de
sobrepasar.
Figura 2.1 Paradigmas
Los paradigmas cambian y se transforman de un modo semejante al de
las hipótesis. Como se muestra en la figura 2.1, están constituidos por supuestos
teóricos, leyes y técnicas.
Paradigma Conductista
Paradigma Constructivista
Paradigma Estructuralista
Supuestos Teóricos
SupuestosTeóricos
SupuestosTeóricos
Leyes y Técnicas
Leyes y Técnicas
Leyes y Técnicas
21
2.2.1.1 Paradigma Estructuralista.
Es una tendencia filosófica que cobró auge en la década de los 60's,
especialmente en Francia. En éste enfoque se considera que es necesario
construir simulacros lógicos que permitan comprender los hechos que la vida
social ha impregnado de significación.
Los estructuralistas afirman que los sentidos nos enseñan y que los
medios de comunicación son solo modalidades de transmisión. Que son
condicionantes para codificar o reforzar lo que en la sociedad tiene ya un
sentido. Dentro de esta teoría, la sociedad se constituye en la medida que tiene
determinadas reglas o estructuras que producen el sentido de los
acontecimientos, los cuales son producto de las normas que los hombres han
asimilado en sociedad y les permite evocar en común los mismos significados.
El enfoque estructuralista sostiene que “los sentidos engañan, y por lo
tanto la comunicación se debe estudiar mediante la construcción de estructuras
lógicas, que permitan descubrir las interrelaciones creadoras del sentido y las
reglas que constituyen a las normas sociales”. (Correa, 2000, ¶ 2).
De esta manera los individuos se encuentran atrapados dentro de
estructuras, las cuales tienden a resaltar lo inconsciente y los condicionamientos
en vez de la conciencia o la libertad humana. En términos al propósito de
investigación, se entiende la relación entre la importancia de conocer el
paradigma estructuralista; la importancia de los simulacros lógicos, las normas
que los hombres han asimilado en sociedad y les permite evocar en común los
mismos significados, la importancia de que la comunicación se estudie mediante
22
la construcción de estructuras, entre otras. Con el mejor desenvolvimiento de los
jóvenes.
2.2.1.2 Paradigma Conductista (PC)
Surge como teoría psicológica y después se adapta en la educación. Esta
es la primera teoría que viene a influenciar fuertemente la forma como se
entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del PC se entendía el
aprendizaje como un proceso introspectivo, o hacia lo interno, en el que se les
pedía a las personas que describieran qué era lo que estaban pensando.
A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al método
introspectivo, con un enfoque externo, en el que las mediciones se realizan a
través de fenómenos observables. Sus inicios se remontan a las primeras
décadas del siglo XX, teniendo a J.B. Watson (1970) como su padre fundador
"para que la psicología lograra un estatus verdaderamente científico, tenía que
olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos
inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos
observables) su objeto de estudio" (Hernández, 2002, p.80).
El mayor legado del conductismo consiste en moldear conductas y en sus
esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana, el cual
nos enseña que el uso de refuerzos puede fortalecer conductas apropiadas y su
desuso debilitar las no deseadas. La asignación de calificaciones, recompensas
y castigos son aportaciones de esta teoría.
Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con éxito en el
ejercicio de la memoria, el cual pertenece a un nivel primario de comprensión.
23
Sin embargo esto presenta una limitación importante, pues la repetición no
garantiza asimilación de la nueva conducta, sino sólo su ejecución o en otras
palabras, saber multiplicar pero no saber cuándo debe hacerse.
Estos principios también son exitosamente aplicables a entrenamientos
de estímulo-aprendizaje, por ejemplo: preparar maquinistas de tren o pilotos en
una línea área para afrontar una situación de emergencia, en la que cual la
rapidez de respuestas es una de las exigencias para el éxito y lleva consigo un
adiestramiento estímulo-respuesta.
La manera en la que el desempeño y el aprendizaje escolar del alumno
es percibida puede ser arreglada desde los insumos educativos a través del
reforzamiento y control de estímulos proveídos por el maestro. (Hernández,
2002, p.81).
El conductismo, es uno de los paradigmas que aún cuando no encaja
totalmente en los nuevos paradigmas educativos aún tiene gran vigencia en
muchos sistemas escolares. Además de que constituye un cúmulo de
conocimientos en la consolidación de los nuevos paradigmas de la educación.
El propósito de la investigación es contribuir a que los jóvenes de
preparatoria adquieran las competencias necesarias para desenvolverse en la
vida. Para lo cual, se determina si existe una conexión entre los estilos de
aprendizaje y su rendimiento académico. Además de la relación que existe entre
el rendimiento académico con la impartición de una clase tradicional y con la
impartición de una clase tomando en cuenta los estilos de aprendizaje. Dicho lo
anterior, se entiende la relación entre la importancia de conocer el paradigma
24
conductista; su característica de formar parte del rechazo al método
introspectivo, la importancia de los procesos observables, los problemas
relacionados con la conducta humana, el uso de refuerzos como fortaleza de
conductas apropiadas, la importancia de la asignación de calificaciones, entre
otras. Con lograr un mejor desenvolvimiento en los jóvenes.
2.2.1.3 Paradigma Constructivista (PCv)
Surge como una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del
conocimiento humano. Asume que del conocimiento previo, nace nuevo
conocimiento. El PCv comparte tendencias de investigación psicológica y
educativa de Piaget, Vigotsky, Ausubel y Bruner principalmente.
Entre sus ideas principales, el PCv sostiene que el aprendizaje es
esencialmente activo.
Cada nueva información asimilada por el individuo es incorporada a sus
experiencias previas, así como a sus propias estructuras y paradigmas. Por lo
que se puede decir que el aprendizaje es un proceso subjetivo. Modificable a la
luz de las experiencias individuales. (Abbott, 1999, ¶ 3).
El PCv busca ayudar a los estudiantes a reacomodar o a transformar la
información nueva a través de la creación de nuevos aprendizajes. Lo que
resulta en nuevas estructuras cognitivas, (Grennon y Brooks 1999, ¶ 5) que
permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
En este proceso el profesor cede su protagonismo al alumno quien asume
el papel fundamental en su propio proceso de formación. Se convierte en el
responsable de su propio aprendizaje, en colaboración con sus compañeros.
25
Dos de los autores más importantes que han aportado más al
constructivismo son Jean Piaget con el Constructivismo Psicológico y Vigotsky
con el Constructivismo Social, donde el motor es el conflicto cognitivo o el deseo
de saber.
Puesto en la academia, se trata de que exista aprendizaje por
descubrimiento, experimentación y manipulación de realidades concretas,
pensamiento crítico, diálogo y cuestionamiento continuo. Volviendo al propósito
de la investigación se entiende la relación entre la importancia de conocer el
paradigma conductivista; su característica de asimilar e incorporar a sus
experiencias previas cada nueva información, de que el profesor ceda su
protagonismo al alumno, que el mismo se convierta en responsable de su propio
aprendizaje, en colaboración con los compañeros, entre otras. Con el mejor
desenvolvimiento de los jóvenes.
Desde la perspectiva Constructivista-Cognitiva del aprendizaje, se
identifica la Teoría del Desarrollo Cognitivo o de la Psicología Genética de Jean
Piaget, la Teoría del Aprendizaje por Descubrimientos de J.Bruner y la Teoría
Sociocultural del Aprendizaje de Lev S. Vygostky entre otros autores como
Honey y Mumford, Legendre, Flavell, Bruner, Kagan, Rosman, Day, Alpert &
Phillips, Singer, Certo & Lamb, Geller, Freedman & Stumpf, Keefe, Rogers,
Jung, Gardner, Jungs, Sternberg, Coll, Arnaz, Pérez Gómez, Díaz y Hernández,
Llunch Arenas y Messick.
2.2.2 Teoría del Desarrollo Cognitivo.
26
La Teoría de Piaget describe el desarrollo cognitivo a través de las etapas
de la vida del ser viviente. Desde la infancia hasta la adolescencia. Y observa el
cambio de las estructuras psicológicas a través de las conductas, las cuales
derivan en modelos de pensamiento. La teoría de Piaget distingue entre tres
tipos de conocimiento; el físico, el lógico-matemático y el social.
El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo
natural, por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que
produce, el sabor, la longitud, etcétera. Este conocimiento es el que se adquiere
a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de
su interacción con el medio.
El niño realiza abstracciones de la realidad a través de la observación, la
cuál es plausible sólo en la actuación sobre los objetos. Ya sea física o
mentalmente (Santamaría, 2000, p. 2); y la fuente del conocimiento físico son los
objetos del mundo externo, como una pelota o un carro.
El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por si mismo en la
realidad. Se obtiene de la relación de experiencias con la manipulación de los
objetos. (Santamaría, 2000, p. 5).
Teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez
procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de
su reflexión sobre los mismos. El maestro que acompaña al alumno en su
proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan
interaccionar con objetos reales, que sean su realidad.
27
El conocimiento social está dividido en lo convencional y lo no
convencional, en donde la fuente de éste está en los otros, es decir, es producto
del consenso de un grupo social como los amigos, maestros o padres. El
conocimiento social no convencional, sería aquel que es construido y apropiado
por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de
ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad. El conocimiento social
es el que se adquiere al relacionarse con otras personas.
Al tiempo de la asimilación de dos elementos: lo que se acaba de conocer
y lo que significa dentro del contexto propio. Así, conocer no es copiar sino
actuar y transformar sobre la realidad. (Santamaría, 2000, p. 1).
Los esquemas más básicos que asimila el ser humano son instintos o
reflejos, pero a medida que se aumentan los estímulos y los conocimientos, se
amplía la capacidad de respuesta. Siendo este proceso diferente en ritmo para
cada uno. En la base de éste proceso hay dos funciones denominadas
acomodación y asimilación. Mediante la asimilación, el individuo incorpora
información al interior de las estructuras cognitivas a fin de entender de una
mejor forma el conocimiento previo que posee. Mientras que en la adaptación es
el ajuste del individuo a las circunstancias externas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias
28
lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. (Santamaría, 2000, Cómo se logra el desarrollo cognitivo, para. 9)
De acuerdo al propósito de la investigación se entiende la relación entre
la importancia de la Teoría del Desarrollo Cognitivo; su característica lógico-
matemática y la importancia de la manipulación de los objetos, con el
desenvolvimiento de los jóvenes.
2.2.3 Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento.
Un tema importante en la estructura de la Teoría del Aprendizaje (TA) es
el proceso de la construcción del conocimiento. El alumno selecciona y
transforma información, construye hipótesis, y toma decisiones a través de
esquemas y modelos mentales que permiten ordenar las experiencias y al
estudiante sobrepasar la información dada.
La tarea del maestro es traducir la información para que ésta pueda ser
aprendida apropiadamente por el estudiante. Bruner (1966) afirma que una
teoría de enseñanza debería tratar cuatro aspectos importantes:(1) la
predisposición hacia el aprendizaje, (2) las maneras en que un cuerpo de
conocimiento puede estructurarse para que pueda ser comprendido de la mejor
forma posible por los estudiantes, (3) las secuencias más efectivas para
presentarlo, y (4) la naturaleza y entrega de gratificaciones y castigos. Buenos
métodos para estructurar el conocimiento deberían obtenerse simplificando,
generando nuevas propuestas, e incrementando el manejo de la información.
La teoría de Bruner está vinculada en gran parte a la investigación sobre
el desarrollo de los niños, con influencia especialmente de Piaget. Bruner ilustra
29
su teoría en el contexto de los programas de matemáticas y ciencias sociales
para jóvenes.
Un ejemplo muy claro es el que nos presenta Bruner (1973) cuando
presenta que el concepto de números primos es mejor comprendido por el niño
mediante la construcción, éste descubre que puñados llenos de judías no
pueden colocarse fuera en columnas y filas completas, sino que deben ser
colocadas fuera en un archivo único o en un diseño diferente formado por fila-
columna incompleta en donde observa que siempre sobra o falta algo para llenar
el modelo; de esta manera el niño aprende que pueden ser llamados primos.
Esto le facilita el paso a reconocer una tabla de multiplicar; la factorización,
multiplicación y números primos puede ser visualizada.
Durante una sesión de clase, Bruner observa que los niños empiezan
asumiendo que la maestra tiene el conocimiento y se lo pasa a la clase.
Aprenden enseguida que otros niños de la clase pueden también tener
conocimiento y que lo pueden compartir. Finalmente, aprenden que si nadie del
grupo conoce la respuesta, puedes ir siempre a algún lugar donde encontrarla.
Esto último "es el salto a la cultura como almacenamiento de conocimiento, caja
de herramientas o lo que sea" (Bruner, 1973, p. 70). Es así que cuatro modelos
principales han dominado en nuestros tiempos: Ver a los niños como imitadores;
verlos como aprendices de la exposición didáctica; verlos como pensadores; y
verlos como conocedores (Bruner, 1973, pp. 72-81).
30
Es importante, arrancar de su exclusivismo a las cuatro perspectivas,
verlas como partes de un continente más amplio. Es necesario fundirlas en
alguna unidad congruente, reconocerlas como partes de un continente común.
En resumen, la enseñanza debe preocuparse de las experiencias y
contextos que hacen el estudiante dispuesto y capaz de aprender. Además de
la necesidad de estructurarla para que pueda ser más fácilmente comprendida y
facilitar el ir más allá de la información entregada. Su crítica se centra en el
hecho de que tantas cuestiones importantes que plantea la cultura han sido
dejadas de lado en la escuela. Que la psicología no sólo debe considerar los
límites impuestos por la evolución biológica del hombre sobre la actividad
mental, sino también tener en cuenta que el hombre crea una representación
simbólica de sus relaciones con el mundo. (Bruner, 1973, p. 191).
La relación entre la investigación presente y la importancia de la Teoría
del Aprendizaje por Descubrimiento, es, su característica de que el maestro
traduzca la información para que ésta pueda ser aprendida apropiadamente por
el estudiante, entre otras. Con el desenvolvimiento de los jóvenes es de gran
validez al trabajo, pues aceptará o rechazará la idea de su interrelación.
2.2.4 Teoría Sociocultural del Aprendizaje.
La teoría de Vigotsky descrita por Dale (1997) se basa en el aprendizaje
sociocultural de cada individuo, es decir, en el medio en el cual se desarrolla. El
autor considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del
desarrollo. En esta teoría el contexto ocupa un lugar central mientras que la
interacción social se convierte en el motor del desarrollo.
31
Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' que es la
distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial, es
decir, se sitúa entre lo que el alumno puede hacer solo y lo que puede lograr si
trabaja en cooperación con iguales o con guías e instructores, esto permite
profundizar que el docente debe implementar estrategias didácticas que
propicien la interacción constante entre alumnos, retomar los conocimientos
previos, y la interacción maestro-alumnos y alumnos- familia, comunidad y
sociedad en general. Así mismo, el aprendizaje se produce más fácilmente en
situaciones colectivas y con la interacción de los padres.
El ser humano ya trae consigo un código genético el cual está en función
de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el medio
ambiente. En oposición de Piaget, Vigotsky toma en cuenta la interacción
sociocultural, la propuesta de Vigotsky es conocida con el nombre de Ley de la
doble formación, ya que expresa que todo conocimiento se adquiere dos veces,
la primera como resultado de la interacción social y la segunda como resultado
de un proceso interno, (Escamilla, 2000). Uno de los puntos clave en esta teoría
es el uso del lenguaje, donde no sólo se utiliza para intercambiar información
sino también para planear, guiar y supervisar el trabajo.
Vigotsky afirma que el maestro debe pensar y actuar sobre la base de la
teoría, de que la mente es un conjunto de capacidades, de observación,
atención, memoria y razonamiento, que el mejorar cualquiera de estas
capacidades da como resultado el mejoramiento de todas las capacidades en
32
general. Además que el aprendizaje del niño empieza antes del aprendizaje
escolar y que el aprendizaje debe ser congruente con el nivel de desarrollo.
A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vigotsky no niega
la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente
insuficiente.
En Occidente lo introdujo Bruner, quien considera que la escuela en la
sociedad organizada juega un papel fundamental para el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores. (Bruner, 1973).
En la medida en que se tomen en cuenta estrategias didácticas que
propicien la interacción constante entre alumnos, y se retomen los conocimiento
previos, y la interacción maestro-alumno y alumno-familia, comunidad y
sociedad general, se estará impactando en el desarrollo de la Teoría. Con la
debida medición de sus indicadores de impacto.
2.2.5 Teoría del Campo Cognitivo.
La Teoría del Campo Cognitivo de Lewin, (1997), utiliza un modelo
matemático para explicar el campo psicológico de la persona, además de
utilizar el concepto de campo, extraído de la física, para analizar y comprender la
conducta de los individuos. Este componente psicológico es llamado espacio
vital y se refiere a la forma en como cada individuo percibe el mundo, sus
esperanzas, sus experiencias pasadas, sus miedos, sus metas. Además de
tener componentes subjetivos, tiene también aspectos objetivos como las
condiciones ambientales físicas y sociales, las cuáles actúan limitando el campo
psicológico.
33
Personas que viajan en un tren, tienen objetivos diferentes, destinos
diferentes y el paisaje tiene diferentes significaciones para cada uno de ellos.
Si no ocurre algún cambio en el campo psicológico, no habrá cambios en la
conducta de las personas y viceversa lo que conlleva a analizar el
comportamiento de las personas de una forma heurística y no por partes. Lo que
establece que el fundamento del dinamismo en la conducta está determinado
por la relación entre el individuo y el objeto, (Lewin, 1997, p.144).
Para los estudiantes alcanzar el fin que se han propuesto, adquiere una
importancia personal lo que provoca la necesidad y tendencia a no abandonar lo
que les interesa personalmente y en lo que está comprometida su propia
iniciativa al autodesarrollo.
Por otro lado, la fijación de metas depende en gran medida de las normas
de grupo.
De las experiencias realizadas en la reeducación de alcohólicos y
delincuentes encontraron que resultaba más simple y fácil modificar hábitos
sociales en un pequeño grupo tratado como un todo, que haciéndolo con
individuos aislados. La conducta es para Lewin el resultado de los procesos que
se dan en la vida de los grupos. Asimismo un liderazgo autoritario, democrático
o laissez-faire, determina el desempeño del grupo, (Lewin, 1997, p.146).
Según la investigación-acción de Lewin existen ocho pasos a seguir para
analizar una situación, sus problemas y deberes urgentes: l) insatisfacción con el
actual estado de cosas; 2) identificación del área problema; 3) determinación del
problema específico a ser resuelto mediante la acción; 4) formulación de
34
hipótesis varias; 5) selección de hipótesis; 6)diseño de la acción para comprobar
e implementar la hipótesis; 7) evaluación de los efectos de la acción; 8)
generalizaciones.
2.2.6 Teoría de los Estilos de Aprendizaje.
Otra teoría es el modelo de Kolb (1981), quien generó un modelo de
aprendizaje mediante experiencias, cuyos orígenes se remontan a Witkin (1954)
y a Kurt Lewin desde la psicología social, en la década de los 40´s. El modelo de
estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo
debemos trabajar o procesar la información que recibimos.
Kolb, enfatiza que los alumnos aprenden según la forma de trabajar con
la información; el aprendizaje y desarrollo personal son procesos equivalentes
que involucran la interacción continua de un conjunto de sistemas
independientes tales como la manera en que percibimos y la manera como
procesamos y analizamos las diferentes experiencias a la que estamos
expuestos a través del sistema sensorial.
Los aprendizajes pueden darse a partir de las experiencias concretas
hasta la conceptualización abstracta y desde la experimentación activa a la
observación reflexiva, como proceso continuo y recurrente donde los aprendices
refinan e integran modos adaptados para percibir, pensar, actuar y sentir las que
constituyen formas básicas de adaptación social.
Jean Piaget, Lev Vigotsky y Jerome Bruner, fueron los tres aportes más
importantes a la pedagogía en el siglo XX complementándose en sus ideas.
35
Vigotsky incorporó el proceso cognoscitivo, también para Piaget el conocimiento
es una construcción permanente.
Se puede hablar por un lado de constructivismo natural, basado en el
niño. Y en el otro de un constructivismo social basado en un trabajo de
colaboración entre el niño y el adulto, entre el alumno y el maestro en el caso de
la escuela. Esa es la diferencia entre las ideas de Piaget y Vigotsky. Bruner
introduce la concepción del conocimiento como un proceso lo que concuerda
con la metodología utilizada por Lewin. El denominador común entre los autores
radica en su concepción de las variables del aprendizaje, en el que inciden
fuerzas de naturaleza interna y externa para la percepción de cada individuo.
2.2.7 Estilos de Aprendizaje (EA)
Las personas perciben y adquieren conocimientos, tienen ideas, piensan
y actúan de manera distinta, aún estando en un mismo contexto dentro de las
familias, los hermanos educados por los mismos padres y bajo las mismas
circunstancias tienden a desarrollar habilidades diferentes. En el caso particular
del aprendizaje en el aula pasa lo mismo, se detectan grandes diferencias en los
conocimientos adquiridos por cada miembro del grupo aún cuando hayan hecho
los mismos ejercicios y se hubiese recibido la misma explicación, las personas
aprenden de diferente forma y estas diferencias dependen de muchos aspectos:
quiénes somos, dónde estamos, cómo nos visualizamos y qué nos demandan
las personas. (Mc Carthy, 1987).
Además, se ha establecido que los estilos de aprendizaje son neutrales
en relación con la inteligencia; es por esto que surge la necesidad de investigar
36
las diferencias individuales de los alumnos y como orientar su aprendizaje de
una manera más individualizada. (Cornett, 1983).
Al convivir con los alumnos el docente se da cuenta que mientras algunos
son organizados, otros son descuidados y distraídos; algunos buscan conseguir
sus objetivos sin importar la manera en que lo logran, mientras que otros son
moderados, cautelosos y reflexivos en lo que hacen, analíticos en sus acciones
y evalúan con mayo profundidad los medios a utilizar para lograr sus metas. A
algunos se les facilita la expresión oral y escrita, otros son comunicativos y
abiertos socialmente. Entonces, el término estilo de aprendizaje se refiere a
aquella estrategia o enfoque que permite de manera más específica, recopilar,
interpretar, organizar y pensar sobre nueva información, (Gentry y Helgesen
,1999).
Es posible encontrar distintas definiciones sobre estilos de aprendizaje, y
resulta difícil una definición única que pueda explicar adecuadamente aquello
que es común a todos los estilos de aprendizaje descritos en la literatura.
El modelo teórico de Schmeck (1988) hace mención de tres dimensiones
de estilos de aprendizaje: procesamiento profundo, procesamiento elaborativo y
procesamiento superficial.
El procesamiento profundo se refiere a que el estudiante basa su
aprendizaje en las asociaciones que le sugiere el concepto, más que al concepto
mismo, es decir el estudiante toma más tiempo en pensar que en repetir, pone
atención a los rasgos semánticas y es capaz de clasificar, comparar, contrastar,
analizar y sintetizar.
37
Por otro lado, el procesamiento elaborativo, se refiere a que la
información se hace personalmente más relevante, y el estudiante la elabora
pensando en ejemplos personales y logra expresarse en sus propias palabras.
Procesamiento superficial. El estudiante prefiere asimilar la información
tal como la recibe en vez de re-expresarla, replantearla o repensarla, atendiendo
más a los aspectos fonológicos y estructurales de la información. Invierten
mucho tiempo repitiendo y memorizando información en su forma original; otra
teoría los define como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven
como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben,
interaccionan y responde a sus ambientes de aprendizaje. (Keefe, 1988).
Este concepto se ha visto desde perspectivas muy diferentes, en general,
la mayoría de los autores aceptan que el concepto de aprendizaje se refiere a
rasgos o modos que nos indican la manera que tiene de aprender un alumno.
Cabrera (1997) indica que el concepto de estilo de aprendizaje se utilizó
por primera vez por los cognoscitivistas en los años cincuenta, siendo Herman
Witkin (1954), uno de los primeros en interesarse en el tema de estilos de
aprendizaje como expresión de la forma en que los individuos perciben y
procesan la información.
La definición que proponen Alonso, Gallego y otros (1999), señala que los
estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que
sirven como indicadores relativamente estables de cómo los estudiantes
perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje, de ahí que
38
los psicólogos educativos coinciden en señalar que cada persona posee su
propio estilo de aprendizaje.
Estilo de aprendizaje es la forma en que cada individuo empieza a
concentrarse, adentrarse, procesar lo global contra lo analítico y recordar nueva
información o habilidad académica, (Dunn y Dunn, 1993).
El estilo de aprendizaje de una persona se trae por factores hereditarios,
experiencias de la vida y situaciones que se presentan en su ambiente
actualmente, (Kolb, 1981).
Las diferencias entre los estilos de aprendizaje impactan en el aula, las
personas visuales aprenden viendo imágenes, tomando lo que escuchan y
mentalmente traduciendo en imágenes, prefieren escribir instrucciones ya que
las instrucciones verbales les son más difíciles de entender. Por otra parte, las
personas auditivas encuentran que aprenden mejor de las instrucciones verbales
que de las escritas. Los aprendices por la vía del tacto, quienes tienden a ser los
inquietos en el salón de clases, aprenden mejor en situaciones donde es
necesario utilizar las manos, (Vincent y Ross, 2001).
Por su parte, Baus (1997), nos dice que cada persona utiliza su propio
método o estrategia a la hora de aprender, aunque cada persona puede variar
sus estrategias dependiendo de lo que quiere aprender, por ejemplo, alguien con
preferencia auditiva, también utiliza estrategias visuales pero en menor grado.
Existen diversos modelos que enfocan los estilos de aprendizaje desde
ángulos distintos pero la mayoría tienen similitudes e incluso se complementan,
a pesar de la cantidad y diversidad de acepciones que se pueden encontrar
39
sobre estilos de aprendizaje, es posible establecer que la mayoría de los autores
coinciden en que se trata de la forma cómo la mente procesa la información, del
cómo es influenciada por las percepciones de cada individuo, todo con la
finalidad de lograr aprender eficazmente.
Cada modelo tiene su atractivo y ayudan a entender que el
comportamiento diario en el aula se relaciona con la forma en que aprenden los
alumnos, resaltan cuatro modelos teóricos: los modelos de Rita y Keneth Dunn,
de D. Kolb, de Ronald Schmeck y de VerLee Williams.
Uno de los primeros enfoques respecto a estilos de aprendizaje en el
campo de la educación es el modelo propuesto por Rita y Keneth Dunn (1984),
se distingue por prestar especial atención a lo que ellos dieran en llamar
modalidades preceptúales, a través de las cuales se expresan las formas
preferidas de los preferidas de los estudiantes para responder ante las tareas de
aprendizaje y que se concretan en tres estilos: visual, auditivo y táctil o
kinestésico.
Otro enfoque muy difundido en el mundo sobre los estilos de aprendizaje
a través de la obra de autores como Verlee Williams (1995), es el de la mente
bilateral, sustentado en el estudio acerca de la asimetría funcional del cerebro
humano. Sobre la base de estas características y de la propensión de los seres
humanos a utilizar un hemisferio cerebral más que otro, los precursores de este
enfoque: Verlee, W. L. (1995); McCarthy, B. (1987); y Heller (1993), proponen
clasificar a los estudiantes en predominantemente sinistrohemisféricos, left-
brained y dextrohemisféricos, right-brained. Para estos autores, la tarea principal
40
de la escuela moderna radica en lograr que los estudiantes aprendan con todo el
cerebro, y en consecuencia desarrollen un uso flexible de los dos hemisferios
cerebrales, Kinsella, (1995); para lo cual será necesario que los propios
profesores aprendan a enseñar con todo el cerebro.
Ronald Schmeck (1988), se vincula directamente a estudios sobre
estrategias de aprendizaje. Este autor define tres estilos de aprendizaje, cada
uno de los cuales supone el uso de una estrategia de aprendizaje particular por
parte del estudiante: Estilo de profundidad: propio de aquel alumno que usa la
estrategia de conceptualización, lo cual quiere decir que cuando estudia, analiza,
relaciona y organiza las abstracciones, estrategia facilitadora de un aprendizaje
de alto nivel.
2.2.7.1 Estilos de Aprendizaje y el Modelo de Kolb en
combinación con Honey y Mumford.
En la página Estilos de aprendizaje: como trabajamos con la información,
Robles (2006, ¶ 3-7), menciona que la manera en que se procesa la información
fue estudiada por Kolb, quien distinguió cuatro tipos de alumnos según la forma
de trabajar con la información: activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos.
Menciona características de cada uno.
Estilo Activo: Las personas que tienen predominancia en estilos activos se
implican plenamente sin perjuicio en nuevas experiencias. Son de mente abierta,
nada escépticos y realizan con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas que
se desarrollan en el presente y les fascina vivir nuevas experiencia. Piensan que
por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Al terminar una actividad entran
41
rápidamente en otra, les aburre los plazos largos, son personas leales al grupo,
se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas sus
actividades.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Cómo?,
aprenden mejor cuando ejercen una actividad que les representa un desafío, en
actividades cortas y de resultado inmediato, cuando hay emoción, drama y crisis.
Les cuesta más trabajo aprender cuando tienen que adoptar un papel pasivo,
cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos y cuando trabajan solos.
Estilo Reflexivo: Les gusta considerar las experiencias y observarlas
desde diferentes perspectivas. Son personas prudentes que gustan considerar
todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan
observado la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen
hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire
ligeramente distante y condescendiente.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Por qué?,
aprenden mejor cuando pueden adoptar la postura del observador, cuando
pueden ofrecer observaciones y analizar la situación y cuando pueden pensar
antes de actuar. Les cuesta más trabajo aprender cuando son el centro de
atención, si se les apresura de una actividad a otra y cuando tienen que actuar
sin haber planificado antes.
Estilo Teórico: Adaptan e integran las observaciones dentro de las teorías
lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada, por
etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías
42
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en sus sistemas de
pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías, y modelos. Buscan la
racionalidad y la objetividad, huyendo de los subjetivo y lo ambiguo.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Qué?,
aprenden mejor a partir de modelos, teorías, sistemas con ideas y conceptos
que presenten desafíos, cuando tienen oportunidad de preguntar. Les cuesta
más aprender con actividades ambiguas o que creen incertidumbre, en
situaciones donde se involucren las emociones o sentimientos y cuando tiene
que actuar sin un fundamento teórico.
Estilo Pragmático: El punto fuerte de las personas con predominancia en
estilo pragmático es la aplicación práctica de ideas. Descubren el aspecto
positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para
experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas
ideas y proyectos que le atraen. Tienden a ser impacientes y se aburren cuando
hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar decisiones o
resolver un problema. Su filosofía es que siempre se puede hacer mejor y si
funciona es bueno.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Qué
pasaría si…? aprenden mejor con actividades que relacionan la teoría con la
práctica, cuando ven que los demás cooperan, cuando pueden poner en práctica
lo aprendido. Les cuesta más aprender cuando lo aprendido no se relaciona con
sus necesidades, con actividades a las que no le encuentran sentido y cuando lo
que hacen no está relacionado con la realidad.
43
La topología de los estilos de aprendizaje de Honey y Mumford (1986)
esta basada en la teoría de Kolb y a su vez fue retomada por Alonso Catalina y
Gallego Domingo quien junto con Peter Honey elaboraron el cuestionario
CHAEA; en esta teoría se establece la idea de un modelo de aprendizaje
experiencial en cuatro fases que llaman: la experiencia, el regreso sobre la
experiencia, la formulación de conclusiones y la planificación. Según ellos, cada
una de las fases comporta conductas y actitudes propias y es importante para
completar con éxito el proceso mismo del aprendizaje. Entonces, la mayoría de
las personas, a través de los logros y los fracasos de sus conductas en sus
tentativas de aprender, desarrolla preferencias que los hace inclinarse
particularmente hacia ciertas fases del proceso.
En la medida donde estas fases son privilegiadas por individuos, definen
cuatro estilos de aprendizaje, que corresponde cada una a “una descripción de
las actitudes y conductas que determinan una manera de aprender preferida por
un individuo”. (Honey y Mumford, 1986, p.1). Honey y Mumford postulan la
existencia de cuatro dimensiones unipolares, en vez de dos dimensiones
bipolares como lo hace Kolb. (Anexo 1).
2.2.8 Estrategias de Enseñanza
Es importante definir el cómo los alumnos deben alcanzar los objetivos
trazados para obtener un aprendizaje y para ello se establecen métodos de
trabajo, los cuales son considerados como estrategias de enseñanza.
Enseguida, se expondrán los resultados derivados de otras investigaciones
referentes al tema.
44
Marrero (2001), explica, que el tomar como referencia los estilos de
aprendizaje de los estudiantes, permite diseñar e implantar estrategias de
enseñanza que facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje, menciona que
varias universidades norteamericanas, tales como la Universidad de
Washington, han adoptado la práctica de identificar los estilos de aprendizaje de
los estudiantes con el fin de diseñar estrategias de enseñanza de acuerdo al
perfil del grupo.
Rodríguez (1991), concluye que el identificar el estilo de aprendizaje de
preferencia de los estudiantes facilita el desarrollo de técnicas y estrategias de
enseñanza mucho más efectivas, éstas favorecen la creación de un clima más
acogedor y promueve una participación de los estudiantes mucho más activa.
Las estrategias de enseñanza que el profesor puede emplear con el fin de
facilitar el aprendizaje de los alumnos, son diversas, entre las que se pueden
mencionar: objetivos, resúmenes, ilustraciones, analogías, mapas conceptuales
y organizadores gráficos, buscando con todo esto un mayor significado de los
aprendizajes logrados y por ende un mejor rendimiento académico.
El docente, como profesional reflexivo y transformador de su práctica
buscará, implementará y desarrollará su propia metodología docente que le
permita que sus alumnos desarrollen las competencias profesionales que exige
nuestro contexto actual e implica el rol del docente facilitador del aprendizaje,
específicamente se concibe ahora al profesor como facilitador que busca el
conocimiento de sus alumnos y de las bases conceptuales del aprendizaje.
(Nieto, 2001).
45
En este sentido, se puede reflexionar sobre el papel del maestro en
centrar las actividades de aprendizaje en los alumnos, en la medida que pueda
entender que el acto educativo es sumamente complejo, implica diferentes
formas de interacción, comunicación y visualización de los propios alumnos, que
permite integrar los puntos de vista diversos encauzado hacia la construcción de
aprendizajes socialmente significativos.
En el Tecnológico de Monterrey se han llevado a cabo acciones para
formar a sus estudiantes como profesionistas competitivos internacionalmente,
conscientes de su responsabilidad para contribuir al desarrollo económico, social
y político de sus comunidades, según lo demanda su misión, el modelo
educativo que ofrece esta en constante evolución ofreciendo técnicas didácticas
como son: el aprendizaje colaborativo, el método de casos, el aprendizaje
basado en problemas, el aprendizaje orientado a proyectos y el aprendizaje-
servicio, todo esto sin olvidar las tecnologías de información y comunicaciones
como apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje.
2.2.9 Técnicas didácticas
Existen diversas definiciones de técnicas didácticas, pero de una manera
sencilla se puede afirmar que una técnica didáctica significa la manera de cómo
hacer algo.
A diferencia del modelo tradicional que se centra en la premisa de que la
adquisición del conocimiento es el objetivo principal y que la exposición del
maestro ocupa un lugar primordial, los modelos educativos actuales promueven
de una manera muy importante a través de distintas actividades, que el proceso
46
de aprendizaje se centre primordialmente en el alumno, favoreciendo el
autoaprendizaje y otorgándole un papel preponderantemente activo.
A continuación se describen las principales técnicas didácticas en que se
basó la presente investigación y su relación con los diferentes estilos de
aprendizaje de los alumnos. La información fue tomada del portal de técnicas
didácticas del Tecnológico de Monterrey, sitio construido para que la comunidad
académica cuente con información relacionada con el uso de las técnicas
didácticas, facilitando el acceso a los principales centros proveedores de
recursos para la enseñanza.
2.2.9.1 Aprendizaje colaborativo (AC)
La educación del siglo XXI requiere fomentar en los alumnos el desarrollo
de habilidades sociales, valores y actitudes necesarias para trabajar en un
equipo y así encontrar soluciones que la sociedad actual difícilmente podrá
solucionar si se les enfrenta en forma individual. Ferreiro y Calderón (2000, p.
25) afirman que el “aprendizaje colaborativo hace posible que la igualdad de
derechos se convierta en igualdad de oportunidad al descubrir por ellos mismos
el valor de trabajar juntos y de comprometerse y responsabilizarse con su
aprendizaje y el de los demás”.
Aunque el AC es más que el simple trabajo en equipo por parte de los
estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman pequeños
equipos después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada
equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta
47
que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de
la colaboración.
El aprendizaje colaborativo es el empleo didáctico de grupos pequeños en
el que los alumnos trabajan juntos para obtener los mejores resultados de
aprendizaje tanto en lo individual como en los demás.
El aprendizaje colaborativo no es sólo un conjunto de pasos para trabajar
de manera ordenada en un grupo, es mucho más que eso, es una filosofía de
vida, en la que los participantes tienen claro que el todo del grupo es más que la
suma de sus partes.
Además, esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad
para que los profesores, a través del diseño de sus actividades, promuevan en
sus alumnos el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Por ejemplo,
capacidad de análisis y síntesis, habilidades de comunicación, actitud
colaborativa, disposición a escuchar, tolerancia, respeto y orden, entre otras
más.
Por sus características el AC favorece a todos los estilos de aprendizaje
de los alumnos, se debe considerar que en un equipo existen diversas
personalidades que deben aprender a convivir a pesar de sus diferencias, deben
saber ajustarse a los objetivos y condiciones en las que están trabajando.
2.2.9.2 Aprendizaje basado en problemas (ABP)
El método ABP fue desarrollado en la escuela de medicina de
Universidad de Mc Master en Canadá en la década de los 60’s para ayudar a los
48
alumnos de medicina a aprender los contenidos de las materias a través de la
solución de problemas previamente expuestos por el maestro.
La técnica Aprendizaje Basado en Problemas es un método de
enseñanza en que pequeños grupos de estudiantes discuten y tratan de
entender los problemas provistos con el fin de comprender la teoría que subyace
de los mismos (Bruin, s.f.). Los problemas están definidos como situaciones
reales. Según Bruin, el ABP difiere de los modelos tradicionales de enseñanza
porque: 1) está centrado en el estudiante y le lleva a la formulación de objetivos
de aprendizaje, 2) mejora la adquisición, retención y el uso de los conocimientos
del estudiante ayudándole en el procesamiento de nuevos conocimientos, 3)
mejora las habilidades de autoaprendizaje del alumno y la elaboración de nueva
información a través de discusión en grupo.
El objetivo no se centra en resolver el problema sino en que éste sea
utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de
manera independiente o grupal. Es decir, el problema sirve como detonador para
que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje. La esencia de la técnica
involucra tres grandes pasos: confrontar el problema, realizar estudio
independiente y regresar al problema (Wilkerson y Feletti, 1989).
Esta técnica didáctica favorece al estilo reflexivo porque puede observar las
experiencias desde diferentes perspectivas y al estilo pragmático por relacionar
la teoría con la práctica, los conocimientos a desarrollar por el alumno están
directamente relacionados con el problema y no de manera aislada o
fragmentada.
49
2.2.9.3 Portafolio
Los portafolios son archivos que contienen los documentos elaborados
por el alumno, y que constituyen evidencias del aprendizaje logrado en las
diversas etapas del proceso seguido durante el curso. Pueden contener los
mejores trabajos de los estudiantes, acompañados por evaluaciones que dejen
ver las fuerzas y debilidades de dichas tareas.
El propósito de cualquier sistema de portafolio es demostrar a través de
registros de trabajo, qué es lo que los alumnos han entendido y aprendido. Su
organización establece la intención que persigue distinguiéndolo a su vez de
otras formas de registro como una carpeta de trabajo, una libreta de apuntes o
un diario. Lográndose con esto que su interpretación y análisis sea una tarea
más fácil (Bulwik, 2003).
Este archivo es administrado por el propio alumno, pero evaluado junto
con su profesor. Los elementos incluidos en el portafolio, generalmente se
organizan por orden cronológico. Favorecen a todos los estilos pero
esencialmente al estilo teórico por seguir secuencias lógicas.
Una evaluación que se centra en respuestas rápidas y correctas minimiza
la experimentación o los desafíos. Por el contrario el contexto donde se
desarrolla un portafolio permite los errores y la reconstrucción, los periodos de
tiempo dan la oportunidad de corregir los errores, solucionar los problemas que
se presenten y dan una nueva dirección (Barragán, 2005).
50
Como recurso de aprendizaje, esta técnica permite que el alumno se
autoevalúe, tome conciencia y se comprometa con su proceso de aprendizaje,
desarrolle el pensamiento crítico y la capacidad para tomar decisiones.
2.2.10 Rendimiento Académico
El rendimiento académico es el resultado que alcanza un alumno,
manifestando su capacidad cognitiva que adquiere en el proceso enseñanza-
aprendizaje, a lo largo de un curso. El rendimiento académico expresado en el
desempeño es considerado dentro de un marco complejo de variables, tales
como: condicionamientos socio-ambientales, factores intelectuales,
emocionales, tecnodidácticos, organizativos y pedagógicos. Para este estudio se
centró el análisis en la influencia y correlación de los estilos de aprendizaje y el
desempeño académico, esto no quiere decir que se quiera ignorar una realidad
tan compleja como la antes mencionada.
Requena (1998), afirma que el rendimiento académico es fruto del
esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante. De las horas de estudio, de la
competencia y el entrenamiento para la concentración.
De Natale (1990), afirma que el aprendizaje y rendimiento implican la
transformación de un estado determinado en un estado nuevo, que se alcanza
con la integración en una unidad diferente con elementos cognoscitivos y de
estructuras no ligadas inicialmente entre sí.
Desde el punto de vista educativo, Vergara (2006) define el rendimiento
académico en términos de los conocimientos que el educando ha logrado
adquirir al concluir un curso o nivel determinado, pero este estudio no sólo debe
51
ser estadístico diciendo la cantidad de reprobados o aprobados ya que “la
calificación no necesariamente tiene relación directa con los conocimientos y
habilidades que demandan los planes y programas. Acreditar no significa
necesariamente aprender y reprobar no siempre es igual a no aprender”. (Ponce
2004, p.60). Al profesor le corresponde calificar a sus alumnos, por lo tanto,
debe tener una idea clara del desempeño de sus estudiantes, de tal forma que la
calificación se apegue a criterios de justicia y equidad, evaluando sus
conocimientos en base a los resultados de los exámenes aplicados, las tareas
encomendadas, la participación en clase y trabajos realizados.
La investigación realizada por Andrade, Miranda y Freixas (2000) sobre
influencias del rendimiento académico afirma el poder influyente que aporta la
familia, por lo tanto los estudiantes no estudian por sí solos sino esperan la
exigencia de alguien para dar resultados positivos académicamente, además de
las inteligencias múltiples y las condiciones para motivar los aprendizajes.
De acuerdo con lo anterior, se puede concluir que el profesor no sólo
debe preocuparse por obtener un buen rendimiento académico, sino que tiene la
obligación de formar personas íntegras, éticas y comprometidas con su
comunidad y esto se logra ayudando al alumno en su proceso de formación, el
presente estudio pretende auxiliar al alumno a descubrir las herramientas
propias con las que cuenta, como su estilo de aprendizaje, que le van a permitir
desenvolverse en diversos contextos.
52
2.2.11 Experiencias exitosas en el uso de estrategias de enseñanza –
aprendizaje en Estilos de Aprendizaje.
Dentro del registro de experiencias al respecto, existen casos de éxito en
donde técnicas sencillas como apretar una pequeña pelota durante horas de
aprendizaje, disminuye el estrés en personas que tienden a distraerse
fácilmente. De desarrollar habilidades lingüísticas a través de anotaciones con
letra grande y legible o leer en voz alta para agudizar la comprensión auditiva
sobre la visual.
Variables como índice general de selección, promedio general, promedio
del primer semestre, promedio en los cursos de educación, nota del curso,
razonamiento verbal, razonamiento matemático, aprovechamiento en inglés,
aprovechamiento en matemáticas, aprovechamiento en español, por mencionar
algunas, son candidatas para ponerse a prueba.
Marco Antonio Wong Moreno, psicólogo laboral con maestría en
Desarrollo Organizacional egresado de la Universidad de Monterrey, con
experiencia y entrenamiento en tecnologías de creatividad en grupos, además
de experiencia en consultoría y educación superior y empresarial quien imparte
cursos y seminarios de trabajo en equipo, explica que actualmente no hay otra
opción que aprender a trabajar en grupo. El consultor con 15 años de
experiencia nos dice que debido a la globalización y el crecimiento de las
empresas, ahora es necesario enlazarse con gente de diferentes culturas y
maneras de pensar, e incluso formar equipos interdisciplinarios, y juntos
alcanzar un fin común. El conocer los estilos de aprendizaje de un equipo facilita
53
la asignación de tareas. Hay personas muy buenas para el análisis de los
problemas, pero no para la generación de alternativas, entonces, el poder estar
conscientes de sus realidades permite responder con soluciones de acuerdo a
sus necesidades.
Por otra parte, Ruiz (2004), investigó el impacto que tiene las
capacidades cognitivas del estudiante en la educación en línea. Comenta que la
educación por línea últimamente se considera muy importante, ya que es un
medio por el cual se pueden abarcar más estilos de aprendizaje, el alumno
puede interactuar con los recursos tecnológicos, quedando todo en sus manos,
así como la administración del tiempo y la autosuficiencia que logre cada uno, de
acuerdo con las adaptaciones hacia el estudio en línea, se realizaron pruebas a
grupos estudiantiles en las cuales se podía medir la capacidad intelectual para
comparar, formar y razonar por analogía, con independencia de los
conocimientos adquiridos.
En la Universidad de Puerto Rico, establecida en la ciudad de Río
Piedras, se llevó a cabo un estudio empírico de lo antes expuesto González
(2001). Uno de los objetivos del proyecto fue buscar diferencias significativas en
las estadísticas de las calificaciones de los estudiantes con respecto a su estilo
de aprendizaje. Diferencias del desempeño y el nivel de satisfacción de los
estudiantes hacia el profesor y hacia el curso fueron las variables por medir. Se
utilizó una muestra aleatoria de 384 estudiantes universitarios de la Facultad de
Educación y 19 profesores. Los análisis estadísticos se presentaron en tablas de
frecuencia, promedios, pruebas t y análisis factorial.
54
Se utilizó un modelo de Estilo de Aprendizaje Sensorial-Intuitivo, el cual
evidenció diferencias significativas para las variables de: desempeño académico
en el curso y en los cursos de educación; un modelo juicioso-perceptivo, que
evidenció el aprovechamiento en Inglés, índice general de selección y
razonamiento verbal. Por el contrario, no se encontraron diferencias
estadísticamente significativas en el desempeño académico del curso, la
congruencia de estilos y la satisfacción de los estudiantes hacia el profesor y
hacia el curso.
Estos resultados obligan a los investigadores a recomendar ampliar la
investigación hacia la existencia de posibles factores culturales que pueden
influir en el claustro para mostrar preferencias de estilos muy similares a los de
los estudiantes. Además de estudiar la posibilidad de establecer programas de
orientación sobre la complejidad de los estilos de aprendizaje de enseñanza o
de ambos. Sin embargo, se corre el riesgo de dar respuestas simples a sistemas
tan complejos con los del conocimiento, la etiqueta sobre los estudiantes y su
respectivo estilo de aprendizaje, y el hecho de existir actualmente más de 70
modelos diferentes que carecen de base empírica, pues la observación no es un
método puramente científico.
2.3 Discusión del capítulo
De acuerdo a los autores mencionados, se puede definir el aprendizaje,
como un proceso que ayuda al individuo a formarse y a contar con herramientas
que le van a permitir desenvolverse en diversos contextos que pueden estar en
función de la cultura.
55
Según los diferentes enfoques, tanto la comprensión como los estilos de
aprendizaje del estudiante y docente requieren conocer no sólo las experiencias
pasadas, las actitudes actuales, y las expectativas futuras de una persona, sino
también su contexto o situación inmediata. El proceso de modificación interna,
originado por la interacción de la información con el sujeto, es lo que origina el
aprendizaje significativo, bajo un contexto social y cultural organizado. El
educador debe construir un andamiaje para que el alumno pueda asumir
conscientemente y bajo su propio control, la tarea que antes sólo podía hacerla
con ayuda.
Esta investigación esta basada en la teoría de Kolb quien estableció 4
tipos de alumnos: activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos. Kolb enfatiza que
los alumnos aprenden según la forma de trabajar con la información, misma que
debe ser considerada por los profesores al establecer sus estrategias de
enseñanza cognitivas.
Es primordial que el profesor utilice estrategias de enseñanza cognitivas
de acuerdo con las diferencias individuales de los alumnos, entre ellas su estilo
de aprendizaje pues como menciona Díaz – Barriga y Hernández (1998), es
importante que consideren: las características generales de los alumnos como el
nivel de desarrollo cognitivo, los conocimientos previos y los factores
motivacionales, entre otros.
56
Capítulo 3. Metodología
Esta investigación muestra un estudio descriptivo, correlacional e
interpretativo, en donde se pretendió determinar la relación existente entre los
estilos de aprendizaje con base en el modelo teórico de Kolb (1981) y la
clasificación del cuestionario de Honey Alonso de estilos de aprendizaje –
(CHAEA) con el rendimiento académico de un grupo de 62 alumnos de la
preparatoria del curso de Matemáticas I del semestre agosto – diciembre del
2007.
Este capítulo comprende varios apartados en los que se muestra y
justifica, primeramente, el enfoque metodológico que se dio a la investigación, la
elección y explicación de la metodología para recabar la información de datos
válidos y confiables, continuando con la descripción y explicación del método
elegido además de la descripción del universo en el cual se ubican los sujetos
de estudio.
3.1 Enfoque metodológico
Existen dos enfoques metodológicos con los cuales se puede desarrollar
una investigación: fenomenológico y positivista, el enfoque de la investigación
fue mixto, sin embargo, por tratarse de un problema delimitado y concreto,
además de que los datos proporcionados se representaron mediante números,
se considera con mayor énfasis cuantitativo.
Como señalan Hernández, Fernández y Baptista (2006), la investigación
cuantitativa es aquella en la que se recogen y analizan datos cuantitativos (que
57
se puedan contar) sobre variables. La investigación cuantitativa utiliza técnicas
como los cuestionarios, inventarios, encuestas, etc. los cuales originan datos
susceptibles de análisis estadísticos siendo además un estudio comparativo,
correlacional y descriptivo.
La investigación cuantitativa es aquella en que se recogen y analizan
datos sobre variables cuantificadas, tratando de determinar la fuerza de
asociación o correlación entre variables, una característica del método
cuantitativo es la precisión de los procedimientos para la medición.
El grupo no fue asignado al azar por lo que se considera un estudio
cuasiexperimental, usando un solo grupo con una prueba pre test y dos pruebas
post test, en dos momentos. (Hernández y otros, 2006).
3.1.1 Línea de investigación
La línea de investigación seleccionada se basa en las estrategias de
enseñanza aplicadas por el profesor dentro de la clase de matemáticas,
considerando los estilos de aprendizaje de los alumnos como sujetos de
investigación, con esto se busca determinar si el impartir la clase de ésta
manera impacta en el rendimiento académico de los estudiantes.
3.1.2 Proceso de investigación
El proceso que se siguió fue el siguiente, al grupo conformado por los 62
alumnos inscritos en matemáticas I en el semestre agosto-diciembre 2006, se
les impartió la clase de manera tradicional en el primer mes (pre test), este es el
período correspondiente al primer parcial.
58
Las estrategias de enseñanza aprendizaje en el primer momento
consistieron en exposición del tema por parte del maestro y resolución de
ejercicios por parte de los alumnos, bajo un esquema tradicional centrado en la
enseñanza, donde el responsable del proceso es el profesor quien decide casi
por completo qué y cómo deberá aprender el alumno y evalúa cuánto ha
aprendido, mientras que éste participa solamente en la ejecución de las
actividades seleccionadas por el profesor, lo que muchas veces hace del alumno
una persona pasiva que espera recibir todo conocimiento del profesor (ITESM,
1998).
A partir del siguiente mes, correspondiente al segundo parcial (1er post
test), se les impartió la clase de matemáticas aplicando estrategias de
enseñanza – aprendizaje tomando en cuenta los estilos de aprendizaje de los
alumnos, continuando con ello durante el tercer parcial (2º post test) y hasta
concluir el semestre.
Las estrategias de enseñanza-aprendizaje empleadas en el segundo y
tercer momentos, para cubrir todos los estilos de aprendizaje de los alumnos,
fueron: Principalmente aprendizaje colaborativo, con una combinación de
aprendizaje basado en problemas y trabajo individual, utilizando herramientas
computacionales, para efectos de evaluación de las actividades se utilizó el
portafolio, exámenes rápidos para contestar en línea y concursos.
El trabajo colaborativo se organizó en un total de15 equipos: 13 equipos
base formados por 4 alumnos y 2 equipos base formados por 5 alumnos, los
cuales trabajaron en esta modalidad a partir del segundo mes y hasta concluir el
59
semestre, el anexo 3 muestra un formato de diseño instruccional de una de las
actividades colaborativas realizadas durante el segundo mes y el esquema
evaluador colaborativo (anexo 4).
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de
enseñanza-aprendizaje en la que un grupo pequeño de alumnos se reúne, con
un tutor, a analizar y resolver una situación problemática relacionada con su
entorno físico y social.
Como ya se mencionó en el capítulo 2, esta técnica didáctica favorece al
estilo reflexivo porque puede observar las experiencias desde diferentes
perspectivas y al estilo pragmático por relacionar la teoría con la práctica, los
conocimientos a desarrollar por el alumno están directamente relacionados con
el problema y no de manera aislada o fragmentada.
Como parte del proceso de interacción para entender y resolver el
problema, los alumnos elaboran un diagnóstico de sus propias necesidades de
aprendizaje, con lo cual van desarrollando una metodología propia para la
adquisición de conocimiento, el anexo 5 muestra un proyecto final que se les
encargó a los alumnos empleando esta técnica.
Se les pidió a los alumnos la elaboración de un portafolio con los mejores
trabajos, acompañados por sus respectivas evaluaciones. Se consideró el uso
del portafolio como evaluación alternativa.
Este archivo fue administrado por el propio alumno, pero evaluado junto
con su profesor. Los elementos incluidos en el portafolio se organizaron por
orden cronológico.
60
Esta actividad se pidió como trabajo individual el cual favorece a todos
los estilos de aprendizaje, permite al alumno reforzar lo visto en clase
permitiéndole clarificar los puntos centrales vistos en el tema expuesto, además
el trabajo individual aunado a los exámenes rápidos para contestar en línea y a
la utilización de herramientas computacionales, son una manera de verificar los
conocimientos adquiridos en clase.
El anexo 6 muestra el diseño instruccional del portafolio y el anexo 7 su
instrumento de evaluación.
Durante los dos post-test se realizaron concursos, éstos impactan
favorablemente a los alumnos cuyos estilos de aprendizaje son el activo y el
pragmático, permiten la participación activa de los alumnos cuando se les
ofrecen oportunidades para hacer algo con resultados concretos y si es posible,
a corto plazo, experimentando el poner en práctica las ideas vistas en clase.
3.1.3 Proceso de evaluación
La principal razón para que se apliquen pruebas en instituciones educativas
es determinar la medida en que los estudiantes han acumulado conocimientos y
habilidades específicos. De acuerdo con Aiken (2003), el conocimiento debe
incluir no solo la repetición de hechos memorizados.
Para fines de la presente investigación, es necesario describir
detalladamente la forma en que se evalúa a los estudiantes en el área de
matemáticas.
61
La calificación para aprobar cualquier materia es de 70 y durante el semestre
se realizan tres evaluaciones mensuales y una final ponderadas generalmente,
de la siguiente manera:
Mensual:
- Examen escrito 70%
- Tareas y actividades en clase 20%
- Exámenes rápidos 10%
Final:
- Promedio de los tres mensuales 60%
- Examen final escrito: 40%
La manera en que se evaluó el pre test fue por medio de un examen
escrito con un valor del 70% de la calificación, el 30% restante a través del
trabajo realizado durante el mes dentro y fuera del salón de clases, sin utilizar
esquemas evaluadores.
En el primer y segundo post test se modificó la manera de evaluar,
quedando de la siguiente manera, 10% trabajo colaborativo, 5% portafolio y 10%
proyecto, utilizando esquemas evaluadores; 5% exámenes rápidos y concursos,
5% tareas, 5% trabajo individual y 60% examen escrito sin utilizar esquemas
evaluadores.
3.2 Método de recolección de datos e instrumentos de investigación
En lo metodológico, se determinó utilizar la estadística a nivel de
investigación correlacional, porque orienta a la determinación del grado existente
entre dos variables de interés, en una misma muestra de sujeto, o el grado de
62
relación existente entre dos fenómenos o eventos observados en forma objetiva,
necesario en la presente investigación que involucra el rendimiento académico
en dos eventos diferentes, cuando se imparte la clase de matemáticas de
manera tradicional y cuando se imparte utilizando estrategias de enseñanza
cognitiva, tomando en cuenta los estilos de aprendizaje de los alumnos.
La recolección de datos del marco teórico se llevó acabo principalmente
de fuentes editoriales, libros e información de bibliotecas, principalmente la
biblioteca digital del ITESM.
Como instrumento de medición para realizar el diagnóstico del problema
se utilizó el método de encuesta a través de un cuestionario (Anexo 8), aplicado
dentro del horario de clase, ya que es una técnica válida y confiable, además,
como menciona Osorio (2006), para recoger información en un tiempo breve, el
cuestionario es el medio más útil y eficaz; se aplicó a la totalidad de los alumnos
en forma personal y anónima, dándoles a conocer que el objetivo de la encuesta
era recabar información que serviría para la elaboración de una tesis de
maestría en educación.
El cuestionario constó de 8 preguntas cerradas para facilitar la
recolección y análisis de datos, con la finalidad de obtener la percepción de los
alumnos sobre los estilos de aprendizaje y la relación de éstos sobre sus
calificaciones.
Con la información que el instrumento entregó, el profesor pudo ser
consciente de las necesidades educativas e individuales de sus alumnos, lo que
63
le permitió buscar nuevas y mejores estrategias de enseñanza - aprendizaje que
facilite el proceso educativo.
En la siguiente etapa se utilizó nuevamente la técnica de la encuesta con
pregunta cerrada, se aplicó el cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 1999), que consta de 80 preguntas, 20
ítems para cada uno de los cuatro estilos (activo, reflexivo, teórico y pragmático),
a las que se responde manifestando si está de acuerdo (signo +), o en
desacuerdo (signo -). La puntuación máxima que se puede alcanzar en cada
estilo es 20 (anexo 2).
Todos los ítems están distribuidos aleatoriamente formando un solo
conjunto; con lo cual cada alumno se identificó bajo un estilo de aprendizaje en
particular.
Este cuestionario es un instrumento de diagnóstico del estilo personal del
aprendizaje, su aplicación fue dentro del horario de clase donde primeramente
se efectuó una breve presentación de la investigación y del cuestionario,
haciendo especial hincapié en que se contestara todos los ítems y no se llevó
más de 20 minutos su aplicación, utilizando la computadora personal e
ingresando a la siguiente liga:
http://www.estilosdeaprendizaje.es/chaea/chaea.htm , dándose el resultado del
estilo de aprendizaje de cada alumno de forma impresa e inmediata. La
información del grupo se muestra en la tabla 4.5
Este instrumento de medición ha sido validado en cuanto a confiabilidad a
través de varios análisis como son: análisis de contenido, análisis de ítems,
64
análisis factorial del total de ochenta ítems, análisis factorial de los 20 ítems de
cada uno de los cuatro estilos y el análisis factorial de los cuatro estilos de
aprendizaje a partir de las medias totales de sus veinte ítems. Alonso y otros
(1999).
El cuestionario CHAEA ayuda al estudiante y profesor a perfeccionar y
mejorar el aprendizaje considerando las preferencias durante el proceso
educativo. Así mismo ayuda a los estudiantes en aplicar técnicas de auto-
observación y puedan detectar la forma en que aprenden según el contexto en
que se encuentran: aula, grupo de trabajo, tutoría, taller o laboratorio, etc., de
modo que pudiesen comprobar cuánto de su estilo cambia según las situaciones
y cuáles son las preferencias que se mantienen estables.
El siguiente paso del proceso fue el de comparar las notas obtenidas por
los alumnos durante el pre test contra las notas obtenidas por los mismos
durante los siguientes dos momentos, esta técnica es llamada la “técnica de
apareo” y compara la misma variable (rendimiento escolar) bajo dos premisas
distintas.
3.3 Procedimiento para el análisis de información
Se utilizaron pruebas de igualdad de varianzas entre los datos de los
diferentes momentos con un grado de confiabilidad del 95% según la prueba de
Bonferroni, es una técnica estadística que sirve para determinar si las
diferencias que existen entre las medias de tres o más momentos son
estadísticamente significativas, estas pruebas son útiles no sólo para poder
concluir con respecto a la variabilidad de las calificaciones obtenidas por los
65
alumnos en los diferentes momentos, sino también para poder realizar las
pruebas de hipótesis posteriormente, en las cuales es necesario saber si las
varianzas se pueden asumir como iguales.
Se utilizaron pruebas de hipótesis, consistentes en contrastar dos
hipótesis estadísticas. Tal contraste involucra la toma de decisión acerca de las
hipótesis. La decisión consiste en rechazar o no una hipótesis en favor de la
otra.
Se hicieron pruebas de regresión y correlación para saber si existe alguna
correlación lineal entre los resultados del 1er post test y segundo post test
contra las del pre test, y qué tan fuerte es esa correlación, según el Coeficiente
de Pearson (R) y qué % de variabilidad podemos esperar de esta predicción,
según el coeficiente de determinación R2 .
La interpretación de resultados, se proporcionan en el capítulo cuatro.
3.4 Definición del Universo
La población para este estudio fue de la totalidad de los alumnos inscritos
en el curso de matemáticas I con la maestra investigadora responsable del
proyecto de tesis, se considera no probabilística y finita, por lo que en lugar de
hablar de muestra, de acuerdo a Hernández y otros (2006), se le llamará censo,
logrando tener con esto una información cien por ciento fidedigna.
Los sujetos de estudio se seleccionaron de un total de 240 alumnos de
nuevo ingreso a la preparatoria del Tecnológico de Monterrey campus Ciudad
Juárez, existen dos modalidades de preparatoria en el campus de Ciudad
Juárez, la preparatoria bilingüe y la preparatoria multicultural.
66
El criterio para seleccionar la población total de 62 integrantes fue el que
estos 62 alumnos tomaron la clase de matemáticas I con el mismo profesor
dentro de la modalidad de preparatoria bilingüe, facilitando de esa manera la
investigación al considerar al grupo homogéneo, en cuanto a las técnicas de
enseñanza-aprendizaje recibidas, además de considerar mucho más fácil el
acceso a la información.
La población se eligió pensando en que los alumnos de primer semestre
están más abiertos al cambio, las edades de los alumnos fluctúan entre 15 y 16
años, provienen de diversas secundarias de la localidad, el grupo estuvo
compuesto por 30 mujeres y 32 hombres.
Se les informó a los alumnos que estarían participando en la presente
investigación.
En el capítulo 4 se detalla de manera exhaustiva los resultados de la
investigación.
67
Capítulo 4. Análisis de resultados
Como resultado del estudio, se determinó la relación que existe entre el
uso de estrategias de enseñanza-aprendizaje basadas en la teoría de estilos de
aprendizaje de Kolb y el rendimiento académico de los alumnos del curso de
Matemáticas I de la preparatoria del Tecnológico de Monterrey campus Ciudad
Juárez.
En el presente capítulo, se hace referencia a los resultados del estudio,
basados en la información obtenida de la encuesta utilizada para el diagnóstico
del problema (anexo 8), los resultados arrojados por el cuestionario Honey-
Alonso de estilos de aprendizaje (anexo 2) y el registro de calificaciones
obtenidas por los 62 alumnos durante los tres momentos considerados para el
proyecto de investigación (anexo 10). Se presentan y analizan las gráficas que
resumen la información.
El análisis estadístico se realizó en la hoja de cálculo Excel de Microsoft
Office 2003 utilizando el paquete estadístico MINITAB 14.0, utilizando pruebas
de igualdad de varianzas entre los datos de los diferentes momentos.
4.1 Análisis de los resultados obtenidos de la encuesta para el
diagnóstico del problema
Como se comentó en la sección donde se describe la metodología
empleada, en la investigación, se realizó una encuesta para el diagnóstico del
problema (anexo 8), los resultados obtenidos se muestran en las tablas 4.1, 4.2,
4.3 y 4.4.
68
Tabla 4.1
Frecuencias de respuestas para las preguntas 1, 3, 4, 5 y 6 del cuestionario de
diagnóstico, con las opciones: Si, no y ocasionalmente
Pregunta
Si
No
Ocasionalmente
Conocimiento de que el profesor utiliza
estrategias para promover el aprendizaje
47 3 12
Relación entre los estilos de aprendizaje y la
comprensión de los contenidos
37 6 19
Se aprende mejor si se conocen los estilos de
aprendizaje
56 5 1
Aumenta el promedio en calificación al
considerar el maestro los estilos de
aprendizaje en sus estrategias
56 4 2
El profesor debe incluir estrategias de
enseñanza tomando en cuenta la forma de
aprender del alumno
56 6 0
69
Tabla 4.2
Frecuencias de respuestas para la pregunta 2 del cuestionario de diagnóstico,
con las opciones: Si, no y las frecuencias de las diferentes formas de aprender
Pregunta Si No
¿Conoces tu forma de aprender? 50 12
Formas de aprender Frecuencia
Haciendo ejercicios 50
Viendo 23
A través de una explicación presencial 19
Con apuntes 12
Con juegos 1
Tabla 4.3
Frecuencias de respuestas para la pregunta 7 del cuestionario de diagnóstico,
en relación a los estilos de aprendizaje que el alumno observa con mayor
frecuencia en sí mismo.
Pregunta
AS
AE y O
AP
AH
Estilo de aprendizaje observado con
mayor frecuencia en sí mismo
8 25 7 22
Nota: AS = Aprender sintiendo AE y O = Aprender escuchando y observando AP = Aprender pensando AH = Aprender haciendo
70
Tabla 4.4
Frecuencias de respuestas para la pregunta 8 del cuestionario de diagnóstico,
en relación al apoyo didáctico y tecnológico que ayuda más al alumno a
aprender
Pregunta Ejercicios Aprendizaje
Colaborativo Audiovisuales
Blackboard
Apoyo didáctico y
tecnológico que ayuda
al alumno a aprender
43 9 7 3
4.1.1 Interpretación de resultados de la encuesta.
De acuerdo al análisis de las tablas 4.1, 4.2, 4.3 y 4.4 las cuales
muestran las respuestas de los alumnos, podemos ver como respuestas
relevantes para la investigación que para el 90.32% de los alumnos es
importante que los profesores incluyan estrategias de enseñanza tomando en
cuenta la forma de aprender del alumno. También 90.32% considera que
aumentaría el promedio en calificación al considerar el maestro los estilos de
aprendizaje en sus estrategias.
El 80.64% de los alumnos dicen conocer su estilo de aprendizaje, de los
cuales sobresalen el de escuchando y observando, seguido por el de aprender
haciendo.
71
En cuanto al apoyo didáctico y tecnológico que consideran los alumnos
les ayuda más a aprender, el 69.35% respondió que con ejercicios.
4.2 Análisis e Interpretación de los resultados obtenidos del
cuestionario Honey- Alonso sobre estilos de aprendizaje
La tabla 4.5 muestra el estilo de aprendizaje predominante de cada uno
de los 62 alumnos sujetos a investigación.
De acuerdo a los resultados arrojados por el cuestionario CHAEA, los
porcentajes correspondientes a los estilos predominantes del grupo fueron el
reflexivo con un 38.70% y activo con un 32.26%, seguidos en igual porcentaje
por el teórico y pragmático con un 14.52%.
72
Tabla 4.5
Resultados del estilo de aprendizaje de los alumnos
Alumno Estilo de Alumno Estilo de Alumno Estilo de
Aprendizaje Aprendizaje Aprendizaje
a1 TEORICO a22 PRAGMATICO a43 TEORICO
a2 REFLEXIVO a23 REFLEXIVO a44 TEORICO
a3 REFLEXIVO a24 TEORICO a45 REFLEXIVO
a4 REFLEXIVO a25 ACTIVO a46 ACTIVO
a5 REFLEXIVO a26 PRAGMATICO a47 REFLEXIVO
a6 REFLEXIVO a27 ACTIVO a48 PRAGMATICO
a7 PRAGMATCO a28 ACTIVO a49 PRAGMATICO
a8 ACTIVO a29 ACTIVO a50 PRAGMATICO
a9 REFLEXIVO a30 REFLEXIVO a51 REFLEXIVO
a10 REFLEXIVO a31 REFLEXIVO a52 ACTIVO
a11 REFLEXIVO a32 TEORICO a53 ACTIVO
a12 REFLEXIVO a33 ACTIVO a54 REFLEXIVO
a13 PRAGMATICO a34 ACTIVO a55 ACTIVO
a14 ACTIVO a35 REFLEXIVO a56 ACTIVO
a15 REFLEXIVO a36 REFLEXIVO a57 REFLEXIVO
a16 ACTIVO a37 ACTIVO a58 REFLEXIVO
a17 PRAGMATICO a38 PRAGMATICO a59 TEORICO
a18 ACTIVO a39 ACTIVO a60 TEORICO
a19 ACTIVO a40 REFLEXIVO a61 TEORICO
a20 ACTIVO a41 REFLEXIVO a62 TEORICO
a21 REFLEXIVO a42 ACTIVO
73
4.3 Análisis de los resultados de las calificaciones obtenidas por los
alumnos durante los tres momentos
En la metodología planteada se trabajó adicionalmente con el registro de
calificaciones del pre test (1er parcial) y de los otros dos momentos posteriores
(2º y tercer parcial) (anexo 10), para con ello identificar el aspecto académico,
traducido en rendimiento académico, analizando el comportamiento del grupo
conformado por los 62 sujetos a investigación durante los tres momentos, a
continuación se muestra mediante estadística descriptiva los resultados.
4.3.1 Estadísticas descriptivas de los resultados de los 3 momentos
Tabla 4.6 Resumen de las Estadísticas Descriptivas Numéricas de los tres momentos Pre Test 1er Post Test 2o Post Test
Media 84.69354839 85.20967742 85.77419355
Mediana 85 85 88
Moda 88 100 100
Desviación 9.858987262 13.13003951 11.32590148
Varianza simple 97.19962983 172.3979376 128.2760444
Error estándar 1.252092634 1.667516686 1.438390927
Rango 35 45 45
Mínimo 65 55 55
Máximo 100 100 100
Muestra 62 62 62
74
100908070
Median
Mean
88878685848382
1st Q uartile 75.000Median 85.0003rd Q uartile 93.000Maximum 100.000
82.190 87.197
83.000 88.000
8.378 11.981
A -Squared 0.62P-V alue 0.100
Mean 84.694StDev 9.859V ariance 97.200Skewness -0.180983Kurtosis -0.914216N 62
Minimum 65.000
A nderson-Darling Normality Test
95% C onfidence Interv al for Mean
95% C onfidence Interv al for Median
95% C onfidence Interv al for S tDev95 % Confidence Intervals
Estadísticas Descriptivas: 1er Parcial
Figura 4.1 Histograma del Pre Test (primer parcial)
10090807060
Median
Mean
95.092.590.087.585.082.580.0
1st Q uartile 75.000Median 85.0003rd Q uartile 95.750Maximum 100.000
81.875 88.544
85.000 95.000
11.157 15.957
A -Squared 2.07P-V alue < 0.005
Mean 85.210StDev 13.130V ariance 172.398Skewness -0.583115Kurtosis -0.804245N 62
Minimum 55.000
A nderson-Darling Normality Test
95% C onfidence Interval for Mean
95% C onfidence Interv al for Median
95% C onfidence Interv al for S tDev9 5 % Confidence Intervals
Estadísticas Descriptivas: 2o Parcial
Figura 4.2 Histograma del 1er Post Test (segundo parcial)
75
10090807060
Median
Mean
9088868482
1st Q uartile 79.500Median 88.0003rd Q uartile 93.500Maximum 100.000
82.898 88.650
85.000 90.000
9.624 13.764
A -Squared 1.23P -V alue < 0.005
Mean 85.774StDev 11.326V ariance 128.276Skewness -0.851874Kurtosis 0.436711N 62
Minimum 55.000
A nderson-Darling Normality Test
95% C onfidence Interv al for Mean
95% C onfidence Interv al for Median
95% C onfidence Interv al for S tDev95 % Confidence Intervals
Estadísticas descriptivas: 3er Parcial
Figura 4.3 Histograma del 2º Post Test (tercer parcial)
Al observar las medidas estadísticas calculadas a partir de los resultados
obtenidos durante el cambio, es posible llegar a varias conclusiones. En
especial, haciendo énfasis en la distribución y la correlación lineal presente.
Comparando los tres histogramas mostrados en las figuras 4.1, 4.2 y 4.3
es claro observar un cambio de comportamiento en la distribución de
calificaciones, lo cual indica un cambio en la tendencia por parte de los alumnos,
algo esperado ya que hubo un cambio en la técnica didáctica y con lo cual,
respecto a la hipótesis 1, se acepta la hipótesis de investigación, que expresa
que existe una relación entre el rendimiento académico en la clase de
matemáticas I de la preparatoria del Tecnológico de Monterrey campus Ciudad
Juárez y el uso de estrategias cognitivas, utilizando estrategias de e-a basadas
en la teoría de estilos de aprendizaje de Kolb, rechazando la hipótesis nula que
76
expresa que no existe una relación entre el rendimiento académico en la clase
de matemáticas I de la preparatoria del Tecnológico de Monterrey campus
Ciudad Juárez y el uso de estrategias cognitivas, utilizando estrategias de e-a
basadas en la teoría de estilos de aprendizaje de Kolb.
Otro hallazgo interesante fue la normalidad de las distribuciones,
usualmente en un salón de clases tiende a haber una distribución normal, la cual
no se encuentra presente en ninguno de los post test, esto es confirmado por el
P-value que claramente es un indicador de que no existe una normalidad en la
distribución.
Al analizar las medidas de dispersión como la desviación estándar
podemos encontrar que en los últimos dos momentos la dispersión de las
calificaciones de los alumnos aumentó con respecto al resultado del pre test.
Esto, junto con el hecho de que la distribución de las calificaciones no es
completamente normal, confirma el hecho de que el cambio de técnica didáctica
afecto el desempeño general de los alumnos, sin embargo se recurrió a otras
pruebas para ver si las diferencias son estadísticamente significativas antes de
hacer cualquier afirmación con respecto a la hipótesis 2.
4.3.2 Pruebas de igualdad de varianzas entre los datos de los 3
momentos
Para verificar la equivalencia entre las calificaciones del pre test y los post
test se realizaron pruebas de varianza, como se mencionó en el capítulo 3, estas
pruebas sirven para determinar si las diferencias que existen entre las medias de
los diferentes momentos del estudio son estadísticamente significativas, también
77
para poder realizar las pruebas de hipótesis posteriormente, en las cuales es
necesario saber si las varianzas se pueden asumir como iguales. Se obtuvieron
los resultados que a continuación se describen.
Tabla 4.7
Resultados de la prueba de igualdad de varianzas: Pre test Vs 1er Post test
N Bajo Desv Est Alto
Pre Test (1er Parcial) 62 8.1903 9.8590 12.3361
1er Post Test (2o Parcial) 62 10.9077 13.1300 16.4291
9 5 % B onfe r r oni C onfide nce Inte r v a ls for StD e v s
2o P ar c ial
1er P ar c ial
161412108
D a ta
2o P ar c ial
1er P ar c ial
1009080706050
T es t fo r Equa l V ar iance s : 1 er P v s 2 o P
Figura 4.4 Resultados de la prueba de igualdad de varianzas: Pre test Vs 1er Post test
78
Tabla 4.8
Resultados de la prueba de igualdad de varianzas: Pre test Vs 2º Post test
N Bajo Desv Est Alto
Pre Test (1er Parcial) 62 8.19031 9.8590 12.3361
2º Post Test (3er Parcial) 62 9.40894 11.3259 14.1716
9 5 % B onfer r oni C onfidence Inter v a ls fo r StD ev s
3er P arc ial
1er P arc ial
15141312111098
D ata
3er P arc ial
1er P arc ial
1009080706050
Tes t for Equal Va r ia nces : 1 er P v s 3 e r P
Figura 4.5 Resultados de la prueba de igualdad de varianzas: Pre test Vs 2º Post test.
4.3.3 Interpretación de los resultados de las pruebas de igualdad de
varianzas entre los datos de los diferentes momentos
La prueba de Bonferroni presenta con un 95% de confianza, que el
verdadero valor de la desviación estándar para las calificaciones del pre test
está entre 8.1903 y 12.3361 y que para las calificaciones del primer post test la
79
desviación estándar está entre 10.9077 y 16.4291. De acuerdo a los
resultados que arroja esta prueba, por los intervalos de confianza de las
desviaciones estándar poblacionales –mostrados tanto de manera gráfica como
numérica- Tablas 4.7, 4.8 y figuras 4.4 y 4.5, se puede ver que estos intervalos
de estimación se traslapan, por lo que no se puede afirmar que las
variabilidades sean diferentes. En otras palabras, es necesario decir que no hay
evidencia estadística para asegurar que las variabilidades son diferentes entre
el pre test y el primer momento, por consiguiente, no hay evidencia estadística
para aceptar ni rechazar la hipótesis 2, donde la hipótesis de investigación nos
dice que el rendimiento académico de los alumnos de Matemáticas I de la
preparatoria del Tecnológico de Monterrey campus Ciudad Juárez, es mayor,
cuando se utilizan estrategias cognitivas de acuerdo a sus estilos de
aprendizaje; de la misma manera, no hay evidencia estadística para aceptar ni
rechazar la hipótesis nula que expresa que el rendimiento académico de los
alumnos de Matemáticas I de la preparatoria del Tecnológico de Monterrey
campus Ciudad Juárez, no es mayor, cuando se utilizan estrategias cognitivas
tomando en cuenta sus estilos de aprendizaje.
La prueba de Bonferroni presenta con un 95% de confianza, que el
verdadero valor de la desviación estándar para las calificaciones del pre test
está entre 8.1903 y 12.3361 y que para las calificaciones del segundo post test
la desviación estándar está entre 9.40894 y 14.1716.
Según los resultados que arroja esta prueba, por los intervalos de
confianza de las desviaciones estándar poblacionales –mostrados tanto de
80
manera gráfica como numérica- nuevamente se puede ver que estos intervalos
de estimación se traslapan, por lo que no se puede afirmar que las
variabilidades sean diferentes y es necesario decir que no hay evidencia
estadística para afirmar que las variabilidades son diferentes entre el pre test y el
segundo momento, por consiguiente, no hay evidencia estadística para poder
probar la hipótesis 2 donde la hipótesis de investigación expresa que el
promedio del grupo usando técnicas es superior al promedio del grupo obtenido
con el método tradicional, no pudiendo aceptar ni rechazar tanto la hipótesis de
investigación como la hipótesis nula.
Y aunque el análisis que interesa realizar está entre el pre test (método
tradicional) y los dos momentos siguientes (parciales 2 y 3 usando técnicas), se
realizó esta misma prueba de igualdad de varianzas para el 1er y 2º pos test,
aunque ambos se obtuvieron usando las mismas técnicas didácticas, obteniendo
los resultados mostrados en la tabla 4.9 y gráficamente en la figura 4.6.
Tabla 4.9
Resultados de la prueba de igualdad de varianzas entre el primer y segundo Post Test
N Bajo Desv Est Alto
1er Post Test (2o parcial) 62 10.9077 13.1300 16.4291
2º Post Test (3er parcial) 62 9.4089 11.3259 14.1716
81
9 5 % B onfe r r oni C onfide nce I nte r v a ls for StD e vs
3er P ar c ial
2o P ar c ial
16141210
D a ta
3er P ar c ial
2o P ar c ial
1009080706050
Tes t for Equa l V ar iances : 2 o P v s 3 er P
Figura 4.6 Resultados de la prueba de igualdad de varianzas entre el primer y segundo Post Test
El resultado de esta prueba de igualdad de varianzas es similar al
obtenido en las dos pruebas previas: no hay evidencia para afirmar que las
varianzas sean diferentes, por lo que es razonable asumir que las varianzas
entre las calificaciones de los diferentes momentos son iguales, no contando
nuevamente con prueba estadística significativa para aceptar o rechazar la
hipótesis 2, tanto la hipótesis de investigación como la hipótesis nula.
4.3.4 Pruebas de hipótesis. Como se mencionó en el capítulo 3, estas pruebas consisten en
contrastar dos hipótesis estadísticas. Tal contraste involucra la toma de decisión
acerca de las hipótesis. La decisión consiste en rechazar o no una en favor de la
otra.
82
Tabla 4.10 Resultados de la prueba de hipótesis entre Pre Test y 1er Post Test Prueba #1: Pre Test vs Primer Post Test
Ho : µ1 - µ2 = 0
Ha : µ1 - µ2 ≠ 0 Two-Sample T-Test and CI: pre test, 1er post test Two-sample T for pre test vs 1er post test N Mean StDev SE Mean
Pre Test 62 84.69 9.86 1.3
1er Post test 62 85.2 13.1 1.7
Difference = µ (pre test) - µ (1er post test)
Estimate for difference: -0.516129
95% CI for difference: (-4.647424, 3.615165)
T-Test of difference = 0 (vs not =): T-Value = -0.25 P-Value=0.805 DF=113
-4.647424 < µ1 - µ2 < 3.615165
83
Dat
a
2o Parcial1er Parcial
100
90
80
70
60
50
Boxplot 1er P vs 2o P
Figura 4.7 Resultados de la prueba de hipótesis entre Pre Test y 1er Post Test
Dat
a
2o Parcial1er Parcial
100
90
80
70
60
50
Individual Value Plot of 1er Parcial, 2o Parcial
Figura 4.8 Diagrama de dispersión de la prueba de hipótesis entre Pre Test y 1er
Post Test
84
4.3.5 Interpretación de la prueba #1.
El intervalo de confianza del verdadero valor de la diferencia de
calificaciones entre el pre test y el primer post test mostrado en la tabla 4.10 (-
4.647424 < µ1 - µ2 < 3.615165) indica que cualquiera de las dos medias puede
ser mayor, e inclusive que pueden ser exactamente iguales. Es decir, respecto a
la hipótesis 2 no hay evidencia estadística para aceptar ni rechazar la hipótesis
de investigación que expresa que el rendimiento académico de los alumnos de
Matemáticas I de la preparatoria del Tecnológico de Monterrey campus Ciudad
Juárez, es mayor, cuando se utilizan estrategias cognitivas tomando en cuenta
sus estilos de aprendizaje.
También gráficamente se puede observar en las figuras 4.7 y 4.8 que la
diferencia entre las calificaciones del pre test y el primer post test no es
significativa, lo cual se ratifica con los resultados numéricos de la prueba de
hipótesis mostrados en la tabla 4.10. Otro elemento para llegar a esta conclusión
es el valor “p” (p-value), el cual en esta prueba arrojó un resultado de p-value =
0.805.
En la hipótesis 2 no hay evidencia estadística para rechazar la hipótesis
nula, que expresa que el rendimiento académico de los alumnos de Matemáticas
I de la preparatoria del Tecnológico de Monterrey campus Ciudad Juárez, no es
mayor, cuando se utilizan estrategias cognitivas tomando en cuenta sus estilos
de aprendizaje; para rechazarla, es necesario que el p-value sea menor que el
nivel de significancia de α= 0.05, lo cual en este caso evidentemente está muy
85
lejos de suceder. Por lo tanto, no se puede rechazar la hipótesis nula, se tiene
que aceptar y creer que es cierta a falta de evidencia que pruebe lo contrario.
Tabla 4.11 Resultados de la prueba de hipótesis entre Pre Test y 2º Post Test Prueba #2: Pre Test vs 2º Post Test
Ho : µ1 - µ3 = 0
Ha : µ1 - µ3 ≠ 0
Two-Sample T-Test and CI: Pre Test , 2º Post Test
Two-sample T for Pre Test vs 2º Post Test
N Mean StDev SE Mean
Pre Test 62 84.69 9.86 1.3
2º Post Test 62 85.8 11.3 1.4
Difference = µ (Pre test) - µ (2º Post test)
Estimate for difference: -1.08065
95% CI for difference: (-4.85672, 2.69543)
T-Test of difference = 0 (vs not =): T-Value = -0.57 P-Value = 0.572 DF = 119
-4.85672 < µ1 - µ3 < 2.69543
86
Dat
a
3er Parcial1er Parcial
100
90
80
70
60
50
Boxplot of 1er Parcial, 3er Parcial
Figura 4.9 Resultados de la prueba de hipótesis entre Pre Test y 2º Post Test
Dat
a
3er Parcial1er Parcial
100
90
80
70
60
50
Individual Value Plot of 1er Parcial, 3er Parcial
Figura 4.10 Diagrama de dispersión de la prueba de hipótesis entre Pre Test y 2º Post Test
4.3.6 Interpretación de la prueba #2.
El intervalo de confianza del verdadero valor de la diferencia de
calificaciones entre el pre test y el segundo post test mostrado en la tabla 4.11 (-
4.85672 < µ1 - µ2 < 2.69543) indica que cualquiera de las dos medias puede ser
87
mayor, e inclusive que pueden ser exactamente iguales. Es decir, no hay
evidencia estadística para poder aceptar ni rechazar la hipótesis 2, donde la
hipótesis de investigación expresa que el rendimiento académico de los alumnos
de Matemáticas I de la preparatoria del Tecnológico de Monterrey campus
Ciudad Juárez, es mayor, cuando se utilizan estrategias cognitivas tomando en
cuenta sus estilos de aprendizaje, observando los resultados del pre test y el
segundo post test.
También gráficamente se puede observar en las figuras 4.9 y 4.10 que la
diferencia entre las calificaciones del pre test y el segundo post test no es
significativa, lo cual se ratifica con los resultados numéricos de la prueba de
hipótesis mostrados en la tabla 4.11.
Otro elemento para llegar a esta conclusión es el valor “p” (p-value), el
cual en esta prueba arrojó un resultado de p-value=0.572. Respecto a la
hipótesis 2, para poder rechazar la hipótesis nula que expresa que el
rendimiento académico de los alumnos de Matemáticas I de la preparatoria del
Tecnológico de Monterrey campus Ciudad Juárez, no es mayor, cuando se
utilizan estrategias cognitivas tomando en cuenta sus estilos de aprendizaje; es
necesario que el p-value sea menor que el nivel de significancia de α= 0.05, lo
cual en este caso evidentemente está muy lejos de suceder. Por lo tanto, no se
rechaza la hipótesis nula, hay que aceptarla y creer que es cierta a falta de
evidencia que pruebe lo contrario.
88
4.3.7 Pruebas de regresión y correlación.
El análisis numérico de regresión y correlación entre el pre test y 1er post
test que mostrará si existe alguna correlación lineal, arroja los siguientes
resultados:
Tabla 4.12 Resultados del análisis de regresión y correlación 1er Post Test Vs Pre Test La ecuación de regresión es: 1er Post Test = 28.0 + 0.676 Pre Test
Predictor Coef SE Coef T P
Constant 27.96 12.63 2.21 0.031
Pre Test 0.6760 0.1481 4.56 0.000
S = 11.4068 R2 = 25.8% R=0.5079
Análisis de varianza:
Source DF SS MS F P
Regresión 1 2709.3 2709.3 20.82 0.000
Error Residual 60 7807.0 130.1
Total 61 10516.3
Se puede observar que, aunque la ecuación de regresión es
estadísticamente significativa (F=20.282 y p-value=0.000), el potencial de
predicción de la ecuación resultante es muy pobre, con sólo 25.8% de la
variabilidad de las calificaciones del primer post test siendo explicadas por las
calificaciones del pre test. El coeficiente de Pearson para medir la fuerza de la
correlación lineal es de R=0.5079, siendo débil para propósitos de predicción,
89
por lo que se puede afirmar que no se encontraron correlaciones
estadísticamente significativas.
1er Parcial
2o P
arc
ial
10090807060
100
90
80
70
60
50
Scatterplot of 2o Parcial vs 1er Parcial
Figura 4.11 Diagrama de dispersión entre el Pre Test y 1er Post Test Una observación de los datos en el diagrama de dispersión de la figura
4.11, indica que, aunque se puede observar una cierta correlación positiva, ésta
no es muy fuerte.
Lo mismo se puede hacer para el caso del 2º post test en relación al pre
test:
90
Tabla 4.13 Resultados del análisis de regresión y correlación 2º Post Test Vs Pre Test La ecuación de regresión es : 2o Post Test = 37.6 + 0.568 Pre Test
Predictor Coef SE Coef T P
Constant 37.63 10.99 3.42 0.001
Pre Test 0.5685 0.1289 4.41 0.000
S = 9.92355 R2 = 24.5% R=0.4949 Análisis de varianza: Source DF SS MS F P
Regression 1 1916.2 1916.2 19.46 0.000
Residual Error 60 5908.6 98.5
Total 61 7824.8
1er Parcial
3er
Parc
ial
10090807060
100
90
80
70
60
50
Scatterplot of 3er Parcial vs 1er Parcial
Figura 4.12 Diagrama de dispersión de correlación entre el Pre Test y 2º Post Test
91
Se puede observar que los resultados son sumamente similares a los
obtenidos para el 1er post test, por lo que las conclusiones son idénticas: la
correlación positiva existe pero es muy débil. No es recomendable usar la
ecuación de regresión resultante para propósitos de estimación, pues la
variabilidad explicada es sólo del 24.5%
Una vez llevadas a cabo estas pruebas, igualdad de varianzas, pruebas
de hipótesis y pruebas de regresión y correlación, y con base a los resultados
obtenidos y explicados en el capítulo, respecto a la hipótesis 2, no hay evidencia
estadística significativa para aceptar o rechazar tanto la hipótesis de
investigación que expresa que el rendimiento académico de los alumnos de
Matemáticas I de la preparatoria del Tecnológico de Monterrey campus Ciudad
Juárez, es mayor, cuando se utilizan estrategias cognitivas tomando en cuenta
sus estilos de aprendizaje; como tampoco podemos aceptar o rechazar la
hipótesis nula que expresa que el rendimiento académico de los alumnos de
Matemáticas I de la preparatoria del Tecnológico de Monterrey campus Ciudad
Juárez, no es mayor, cuando se utilizan estrategias cognitivas tomando en
cuenta sus estilos de aprendizaje; ya que las pruebas nos muestran claramente
que puede ser cualquiera de las dos.
92
Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones
En este capítulo se establecerán conclusiones de la investigación, dando
al lector un panorama general de lo que se logró, relacionando los resultados
obtenidos con las preguntas de investigación, las hipótesis y los objetivos
propuestos.
Con base en los resultados logrados se ofrecen recomendaciones
dirigidas a los directivos, profesores e investigadores, interesados en continuar
ahondando en la investigación de la importancia de considerar los estilos de
aprendizaje al diseñar las estrategias de enseñanza.
5.1 Conclusiones en torno de las preguntas de investigación
Los estilos de aprendizaje que describieron Honey y Mumford en base a
la teoría de David Kolb son: estilos de aprendizaje activo, estilos de aprendizaje
reflexivo, estilos de aprendizaje teórico y estilos de aprendizaje pragmático. Se
concluye que el estilo de aprendizaje predominante en el presente estudio es el
estilo reflexivo con un resultado de 24 estudiantes que representa el 38.70% del
total de estudiantes en investigación.
Para la pregunta de investigación planteada en el primer capítulo,
referente a la manera que impacta en el rendimiento académico de los alumnos
de la clase de matemáticas, que el docente utilice estrategias de enseñanza
cognitivas tomando en cuenta los estilos de aprendizaje de acuerdo a la teoría
de Kolb, en base a los resultados mostrados en histogramas, se puede concluir
que el impacto aunque débil es positivo y el hacer conscientes a los alumnos
sobre su estilo de aprendizaje ayuda a mejorar su rendimiento académico.
93
5.2 Conclusiones en torno de las hipótesis de investigación
Respecto a la hipótesis 1 podemos aceptar como verdadera la hipótesis
de investigación que expresa que existe una relación entre el rendimiento
académico en la clase de y el uso de estrategias cognitivas, utilizando
estrategias de e-a basadas en la teoría de estilos de aprendizaje de Kolb,
rechazando la hipótesis nula que expresa que no existe una relación entre el
rendimiento académico en la clase de matemáticas y el uso de estrategias
cognitivas, utilizando estrategias de e-a basadas en la teoría de estilos de
aprendizaje de Kolb.
Respecto a la hipótesis 2, de acuerdo a las pruebas realizadas de
igualdad de varianzas, pruebas de hipótesis y pruebas de regresión y
correlación, y, con base en los resultados obtenidos, se puede concluir que no
hay evidencia estadística significativa para aceptar o rechazar la hipótesis de
investigación que expresa que el rendimiento académico de los alumnos de
matemáticas, es mayor, cuando se utilizan estrategias cognitivas de acuerdo a
sus estilos de aprendizaje; de igual manera, con base a los resultados
obtenidos, se puede concluir que no hay evidencia estadística significativa para
aceptar o rechazar la hipótesis nula, que expresa que el rendimiento académico
de los alumnos de, no es mayor, cuando se utilizan estrategias cognitivas de
acuerdo a sus estilos de aprendizaje; pudiendo ser verdadera o falsa tanto la
una como la otra. Por lo tanto se concluye en la presente investigación que los
estilos de aprendizaje y niveles de rendimiento académico son variables
independientes con un grado de correlación positivo débil.
94
5.3 Conclusiones en torno de los objetivos de la investigación
Haciendo referencia al objetivo general planteado en el capítulo 1 de la
presente investigación, de establecer si el uso de estrategias de e-a tomando en
cuenta la teoría de estilos de aprendizaje de Kolb, favorece al aumento del
rendimiento académico en los cursos de matemáticas, se concluye que si
favorece al aumento, aunque estadísticamente de una manera poco significativa.
Ante la evidencia estadística en la presente investigación de que no existe
correlación entre los estilos de aprendizaje y rendimiento académico, podría
cuestionarse dicha relación, sin embargo, según la observación del investigador,
al parecer existen otros factores que no se tomaron en cuenta para la presente,
como lo son, la motivación o el grado de satisfacción de los estudiantes cuando
se utilizan estrategias cognitivas de acuerdo a sus estilos de aprendizaje,
además de un marco complejo de variables no tomadas en cuenta, tales como
condicionamientos socio-ambientales, factores intelectuales, emocionales,
tecnodidácticos, organizativos y pedagógicos, por lo que se invita a los docentes
a seguir investigando.
5.4 Recomendaciones
El investigador sugiere las siguientes recomendaciones a los profesores,
directivos e investigadores de ésta y otras instituciones educativas interesados
en aplicar y/o profundizar en el tema.
• Aplicar al inicio del curso algún instrumento estandarizado, como el
cuestionario Honey – Alonso de estilos de aprendizaje, con el fin de
conocer la forma de aprender de los alumnos.
95
• Ahondar en estudios investigativos de esta misma índole, pero tomando
en cuenta la población total de estudiantes de matemáticas de la
institución donde se haga la investigación.
• Ofrecer cursos de capacitación para orientar a los profesores en el diseño
de actividades de acuerdo a los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
• Extender la investigación a más de un semestre para que ésta sea
representativa.
• Aplicar estrategias de aprendizaje que potencien todos los estilos y no
enfocarse solamente en los estilos dominantes de la población, por
observación del investigador se vio que se fortalecieron los estilos
dominantes pero no los débiles, lo que invita a una diversificación de
estrategias en el aula. Este estudio se basó fuertemente en el aprendizaje
colaborativo ya que los cursos rediseñados empleados en el Tecnológico
para impartir la materia, generalmente, están orientados a un solo método
de aprendizaje, de ahí la recomendación de hacer combinaciones de
varias estrategias como lo son el método de casos, aprendizaje basado
en problemas, aprendizaje orientado a proyectos y otras técnicas
didácticas como el aprendizaje-servicio.
• La manera de evaluar el curso es otra área de oportunidad importante ya
que aún que se utilizaron esquemas evaluadores diferentes en el primer y
segundo momento de la investigación, éstos representan solo el 30% de
la calificación final de cada parcial, el peso fuerte evaluativo siguió
96
presentándose en el examen escrito que por reglamento de la institución
tiene un valor del 70% y desafortunadamente éste solo mide
conocimiento y no competencias, por lo que es recomendable cambiar la
manera de evaluar el curso.
• Se recomienda ampliamente seguir enriqueciendo este trabajo de
investigación, enfocándose también en el método cualitativo, el método
cuantitativo nos presenta la parte “fría”, estadísticamente hablando, ya
que los resultados son numéricos, no así cuando se utiliza el método
cualitativo, donde se puede mostrar el grado de satisfacción del
estudiante al emplear técnicas de acuerdo a su estilo de aprendizaje y se
puede conocer qué tanto ayudaron estas técnicas en la motivación para
seguir aprendiendo.
97
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103
Anexos
Anexo 1: Esquema de Honey y Mumford sobre la existencia de cuatro
dimensiones unipolares.
104
Anexo 2: Cuestionario de Honey – Alonso sobre Estilos de Aprendizaje
INSTRUCCIONES PARA RESPONDER AL CUESTIONARIO: Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su estilo preferido de aprendizaje. No es un test de inteligencia ni de personalidad. No hay límite de tiempo para contestar al Cuestionario No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero/a en sus respuestas. Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el item ponga un signo más (+), si, por el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, ponga un signo menos (-). Por favor conteste a todos los items. Muchas gracias.
105
Cuestionario de Honey – Alonso sobre Estilos de Aprendizaje
Cuestión Más (+)
Menos (-)
1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos. 2. Estoy seguro/a de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal.
3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias. 4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso. 5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas. 6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios actúan. 7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente.
8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen. 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora. 10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia. 11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente. 12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica.
13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas. 14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos. 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.
16. Escucho con más frecuencia que hablo. 17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas. 18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión.
19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes. 20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente. 21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo.
22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos. 23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes.
24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas. 25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras. 26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
106
27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento. 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas. 29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas. 30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades 31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones. 32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor.
33. Tiendo a ser perfeccionista. 34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía. 35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente.
36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes. 37. Me siento incómodo/a con las personas calladas y demasiado analíticas. 38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico. 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo. 40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas. 41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro.
42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas. 43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión. 44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición. 45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás.
46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas. 47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas
48. En conjunto hablo más que escucho. 49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas. 50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento. 51. Me gusta buscar nuevas experiencias. 52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas. 53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras 55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas
107
vacías.
56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes. 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente. 58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo. 59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás centrados en el tema, evitando divagaciones. 60. Observo que, con frecuencia, soy uno/a de los/as más objetivos/as y desapasionados/as en las discusiones.
61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor. 62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas. 63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión. 64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro. 65. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el/la líder o el/la que más participa.
66. Me molestan las personas que no actúan con lógica. 67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas. 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos. 69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas 70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo 71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan. 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos.
73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo. 74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas. 75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso. 76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos 77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones. 78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden. 79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente. 80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
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PERFIL DE APRENDIZAJE 1- Rodee con una línea cada uno de los números que ha señalado con un signo más (+). 2- Sume el número de círculos que hay en cada columna. 3- Coloque estos totales en los casilleros inferiores y así comprobará cuál es su estilo o estilos de aprendizaje predominantes
I II III IV ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO
3 10 2 1 5 16 4 8 7 18 6 12 9 19 11 14 13 28 15 22 20 31 17 24
26 32 21 30
27 34 23 38 35 36 25 40 37 39 29 47 41 42 33 52 43 44 45 53 46 49 50 56 48 55 54 57 51 58 60 59 61 63 64 62 67 65 66 68 74 69 71 72 75 70 78 73 77 79 80 76
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Anexo 3: Actividad aplicando AC. Nombres:________________________________________________________ Grupo: _______________ Calificación: ____________ Instrucciones: Deberás trabajar con tu equipo base para completar la siguiente actividad durante la clase, dando respuestas cortas y enfocadas a la sesión de la clase. Recuerda los roles de cada integrante del equipo base para desarrollar la actividad: Tomador de tiempo, secretario, verificador de información, etcétera. Para esta actividad debes de realizar los siguientes pasos: Paso 1: De manera individual (30 minutos) resuelve el siguiente ejercicio de estadística: La tabla nos muestra una distribución de frecuencias de la duración de 400 pilas
Duración (horas)
Número de pilas
300 – 399 14 400 – 499 46 500 – 599 58 600 – 699 76 700 – 799 68 800 – 899 62 900 – 999 48
1000 - 1099 22 1100 - 1199 6
Con referencia a esta tabla, determinar: a) Límite superior de la quinta clase. b) Límite inferior de la octava clase. c) Marca de clase de la séptima clase. d) Límites reales de la última clase. e) Tamaño del intervalo de clase. f) Frecuencia de la cuarta clase. g) Frecuencia relativa de la sexta clase. h) Porcentaje de pilas cuya duración no sobrepasa a las 600 horas. i) Porcentaje de pilas cuya duración es mayor o igual a 900 horas. j) Construir un histograma, un polígono de frecuencias y una ojiva. Mi respuesta _____________________________________________________ ________________________________________________________________ Paso 2: En equipo base discutir las respuestas. Cada miembro del equipo revisará las respuestas de su compañero, en 5 minutos. Recuerden que tienen que explicar la respuesta y discutirla con el compañero. Es muy importante la escucha activa. Después de discutir, los integrantes del equipo crearán una nueva respuesta mejorada que contemple las ideas de cada integrante en 5 minutos. Nuestra respuesta ________________________________________________-________________
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________________________________________________________________ Paso 3: Discusión enfocada al cierre (autorreflexión): Finalmente, llenar el esquema evaluador colaborativo con la participación de todos los integrantes (10 minutos). Paso 4: Al final de la sesión, se entrega al profesor del curso: Ejercicio de estadística y el esquema evaluador colaborativo. Paso 5: El profesor retroalimentará las respuestas en la siguiente sesión. Retroalimentación _________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Anexo 4: Esquema evaluador de AC.
Dificultades vividas El antes y el después
Esquema evaluador colaborativo tomado del curso de Modalidades y
Alternativas de la evaluación de la Universidad Virtual del ITESM, por Cázares,
Y., 2006.
Principales factores considerados para la realización de la actividad:
Objetivo de la actividad:
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Anexo 5: Actividad colaborativa utilizando ABP
Presupuesto comparativo de un viaje
Hola alumnos de la clase de Matemáticas I.
Me dirijo a ustedes por una recomendación que me hizo su maestra de Matemáticas. Ella dice que ustedes son muy buenos para hacer todo tipo de presupuestos en los que se requiera de la utilización de herramientas del álgebra.
El próximo verano tengo planeado ir de vacaciones con mi familia, pero no estamos seguros cuál es el medio más conveniente para realizar dicho viaje. Algunos amigos me dicen que me sale más barato si me voy por tierra, pero otros me dicen que eso es pura apariencia, ya que lo que gastaré en comidas y hoteles en la trayectoria del viaje, es lo mismo que me costaría los boletos de avión, ya que hay muchos descuentos en aviones cuando la reservación se hace con varios meses de anticipación. Pero si es más barato viajar por tierra, también quisiera saber cuánto más barato es, ya que si el ahorro es muy poco, entonces preferiría la comodidad y rapidez del avión.
Tengo muchas dudas que quisiera que ustedes me ayudaran a aclarar, y éstas son las siguientes:
1. Como primer punto, quisiera que me recomendaran hacia donde ir, he pensado en los siguientes lugares como alternativas: San Francisco California, Orlando Florida, Nueva York N.Y. Como su maestra me dijo que están divididos en 15 equipos, quisiera que cada equipo me hiciera la investigación de un lugar diferente, por lo que les sugiero que envíen a través de este mismo medio, cuál es la ciudad que ustedes eligen para hacer este trabajo, así tendré cuando menos dos estudios sobre cada lugar.
Como no he podido decidirme hay varias características que me ayudarían a tomar esta decisión, y en las cuales ustedes podrían ayudarme. Yo quisiera saber cuál es la relación que existe entre diversos aspectos de la ciudad que voy a visitar y esta ciudad, Ciudad Juárez. Por ejemplo en su extensión, en la población, en la cantidad de restaurantes que tiene, etc. Por favor sugiéranme diversos aspectos que sería importante considerar para tomar la decisión. (***) Tal vez la comparación debería ser entre las ciudades a las que estoy pensando viajar....
2. Quisiera que me dijeran la ruta exacta que seguiría si mi viaje fuera por tierra, marcándome en un mapa de carreteras esta ruta. Para este punto, les pediría que marcarán en el mapa también el kilometraje que tendría que recorrer entre cada una de las ciudades importantes por las que iría pasando. Me gustaría que esta información me la entregaran además en una tabla para poder interpretarla mejor, más o menos de la siguiente manera:
Lugar 1 Lugar 2 Km. entre las dos ciudades Tiempo que tardo en recorrerla Gasto de gasolina
Lugar 2 a Lugar 3 Km. entre las dos ciudades Tiempo que tardo en recorrerla Gasto de gasolina
Lugar 3 a Lugar 4 ............................
(pueden cambiarla si creen conveniente agregar otros datos)
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En este mismo punto quisiera que me hicieran un estudio comparativo entre la distancia que hay entre cada lugar y la distancia total que voy a recorrer, así como entre el tiempo que me va a llevar ir de una ciudad a otra y el tiempo total del viaje. Por favor, también coloquen esta información en una tabla para poder entenderle.
3. Este viaje lo haría con mi esposa y mis dos hijas, por lo que quisiera saber también ¿cuánto voy a gastar en hospedaje durante mi recorrido y cuánto voy a gastar en comidas? Pero por favor, les suplico que también me señalen las ciudades en las que dormiría para poder hacer las reservaciones con tiempo, ya que no quisiera llegar a alguna ciudad y no encontrar lugar para dormir. También me gustaría que me hicieran un pronóstico de los lugares donde voy a realizar cada una de las tres comidas durante los días que dure el viaje y la hora precisa en que nos detendríamos para hacer estas comidas.
Esta información también me gustaría que de preferencia me la entregaran en forma de tabla para poder entenderla muy bien y tomar las decisiones pertinentes. Además, me encantaría que me anexaran algunos folletos del tipo de hoteles a los que llegaría.
4. Como otra alternativa, quisiera saber cuánto gastaría si el viaje lo hiciera en avión considerando que mis hijas tienen 6 y 8 años. Por favor consideren en esta opción, pensando en que tomaré mi primer vuelo aquí en Ciudad Juárez. Quisiera que me anexaran en la información la línea aérea por la que viajaría y el costo de cada boleto que tendría que adquirir. Incluyan en la información los documentos en los que se basaron para darme esta información, ya sea que lo hayan hecho a través de una agencia de viajes o a través de Internet.
5. Les confieso que mi fuerte nunca fueron las matemáticas, por lo que les agradecería mucho que me explicaran muy detalladamente cada uno de los cálculos que realicen para hacer este presupuesto.
6. Por último. Quisiera que me hicieran una comparación entre los siguientes aspectos:
Entre el costo del viaje por avión y el costo del viaje por tierra.
Entre el gasto total de gasolina (viaje redondo) y el gasto total del viaje durante el desplazamiento.
Entre el gasto de comidas durante el trayecto y el gasto total del recorrido.
Otras comparaciones que ustedes crean pertinentes.(***)
Quisiera que toda esta información me la entreguen a más tardar el próximo 9 de noviembre para poder hacer mis reservaciones en hoteles y aviones, en caso de que me vaya por la segunda opción.
Bueno, si tienen alguna duda, por favor comuníquense conmigo a través del course room de esta misma materia, ya que tengo la posibilidad de accesar este curso pues su maestra me hizo el favor de darme de alta en el curso para poder ponerme de acuerdo con ustedes.
Les agradezco de antemano su atención a los servicios que les estoy solicitando.
Atentamente,
Lic. Saúl Gómez
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Anexo 6: Portafolio Instrucciones: Los alumnos entregarán para el examen del tercer parcial, su portafolio de trabajo tipo archivero, asegúrate de que tu fólder tenga tu nombre.
1. En tu fólder tipo archivero vas a elaborar una sección para cada tema: Expresiones algebraicas y Operaciones con expresiones algebraicas.
2. La portada va al principio. Llena la portada y explica cada proyecto que realizarás.
3. En cada tema incluirás lo siguiente: • Documentos formales (Investigación de algún concepto, exámenes colaborativos, cuestionarios, etcétera.). • Documentos informales (elige tres trabajos realizados en clase que consideres relevantes para incluirlos en el portafolio). • Material extra que utilizaste en el curso fue importante para construir tu aprendizaje
(tareas revisadas, notas de clase, exámenes rápidos, fórmulas). • Esquemas de cada uno de los documentos presentados (aquí se colocarán los esquemas evaluadores individual y colaborativo), así como el esquema evaluador del portafolio.
4. Además de la portada y de los documentos, el portafolio deberá contar con introducción e índice.
5. Revisa la rúbrica (anexo Y) en base a la cual tu portafolio será Evaluado.
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Anexo 7: Rúbrica para el portafolio
Elementos Óptimo (100) Bueno (85) Suficiente (70) Originalidad/Creatividad 15%
Utiliza una carpeta tipo archivero, le da un toque especial y característico al poner sus datos: Nombre, matrícula, nombre de la materia, algún dibujo y/o pensamiento.
Utiliza una carpeta tipo archivero y le pone su nombre.
Utiliza una simple carpeta o fólder y le pone su nombre.
Contenido 40%
Contiene el 100% de los trabajos requeridos para el examen del tercer parcial.
Contiene guardados el 85% de los trabajos requeridos del curso.
Contiene guardados el 70% de los trabajos requeridos del curso.
Reflexión 45%
Redacta una explicación de lo que representó el portafolio para el examen del tercer parcial y qué es lo que se lleva del tercer parcial, expresando emociones de lo que cada trabajo plasmado ha significado en su persona. Escribe una reflexión para cada trabajo.
Redacta una explicación de lo que representó el portafolio para el examen del tercer parcial y qué es lo que se lleva del tercer parcial, expresando emociones de lo que cada trabajo plasmado, ha significado en su persona.
Redacta una explicación de lo que representó el portafolio para el tercer parcial y qué es lo que se lleva del tercer parcial. Destaca momentos genéricos.
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Anexo 8: Cuestionario para diagnóstico del problema.
Este cuestionario forma parte de una investigación para una tesis de maestría cuyo objetivo es ver la relación que existe entre las calificaciones de matemáticas cuando el profesor toma en cuenta los estilos de aprendizaje de los alumnos para sus estrategias de enseñanza. Agradecemos tu valiosa cooperación. Instrucciones: Contesta de la manera más atenta y honesta el siguiente cuestionario. 1. ¿Tu profesor utiliza estrategias para promover tu aprendizaje?
Si_____ No_____ Ocasionalmente_____
2. ¿Conoces tu estilo de aprendizaje (la forma en cómo aprendes)?, si la respuesta es afirmativa, anota cuál(es):
a._________________________________________________________ b._________________________________________________________ c._________________________________________________________ d._________________________________________________________
3. ¿Consideras que los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos de la clase de matemáticas, tiene relación con la comprensión de la clase?
Si_____ No_____ Ocasionalmente_____
4. ¿Crees que podría aumentar tu calificación en la clase de matemáticas si sabes cómo aprendes?
Si_____ No_____ Ocasionalmente_____ 5. ¿Crees que aumentaría tu calificación en matemáticas si el profesor emplea estrategias
de enseñanza que tome en cuenta los estilos de aprendizaje de los alumnos? Si_____ No_____ Ocasionalmente_____
6. ¿Crees que tu profesor de matemáticas deba usar estrategias de enseñanza que tomen en cuenta los estilos de aprendizaje de los alumnos?
Si_____ No_____ Ocasionalmente_____
7. De los siguientes estilos de aprendizaje, jerarquiza del 1 al 4, aquellos estilos que observas con mayor frecuencia en ti:
_____ Aprendes sintiendo (concreto-reflexivo). Percibes la información de forma concreta y la procesas reflexivamente. _____ Aprendes escuchando y observando (abstracto-reflexivo). Percibes la experiencia de forma abstracta y la procesas reflexivamente.
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_____ Aprendes pensando (abstracto-activo). Percibes la experiencia de forma abstracta y la procesas activamente. _____ Aprendes haciendo (concreto-activo). Procesas la información de manera concreta y la procesas activamente
8. De los siguientes apoyos que utiliza tu maestro en la clase de matemáticas, jerarquiza del 1 al 4 aquellos que te han ayudado más para aprender.
_____ Ejercicios escritos de repetición _____ Aprendizaje colaborativo _____ Audiovisuales _____ Blackboard ¡Gracias por tu cooperación!
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Anexo 9: Tabla de resultados de las calificaciones parciales de los alumnos.
alumno 1er
Parcial 2o
Parcial 3er
Parcial a1 88 70 78 a2 75 85 55 a3 98 100 100 a4 85 85 90 a5 83 85 90 a6 100 95 100 a7 95 100 80 a8 98 80 88 a9 98 100 100
a10 90 100 90 a11 75 90 90 a12 84 95 88 a13 100 95 100 a14 80 60 55 a15 68 85 65 a16 75 100 73 a17 100 100 90 a18 73 85 75 a19 93 100 95 a20 90 65 63 a21 98 98 100 a22 83 85 75 a23 100 100 100 a24 95 70 83 a25 78 65 90 a26 93 85 100 a27 65 70 75 a28 85 95 80 a29 88 95 70 a30 83 95 85 a31 88 85 100 a32 78 90 78 a33 75 75 83 a34 83 100 85 a35 83 100 93 a36 93 100 90 a37 75 85 65
a38 83 100 90 a39 75 65 83 a40 81 70 92 a41 88 90 98 a42 93 100 98 a43 75 65 93 a44 85 95 85 a45 93 90 83 a46 78 70 88 a47 88 85 88 a48 95 100 100 a49 90 95 85 a50 88 85 93 a51 70 85 88 a52 88 75 78 a53 68 60 65 a54 73 70 95 a55 85 55 88 a56 100 95 100 a57 70 80 75 a58 88 90 88 a59 78 85 85 a60 65 75 95 a61 93 75 83 a62 70 60 85