AÑO XVII VOLUMEN LXVIII ABRIL 196S NUM. 19S

ESTUDIOS

40'Aspectos prácticos de la educaciónsanitaria escolar (1)

ADOLFO MAILLO

Si, de acuerdo con el informe del primer gru-po de expertos convocado por la OrganizaciónMundial de la Salud para deliberar sobre laeducación sanitaria en la enseñanza superior,pensamos que «la educación sanitaria de la po-blación debe comenzar con el nacimiento y du-rará toda la vida», es evidente que la escuela (1)deberá dedicar gran atención a este aspecto fun-damental de la formación de las nuevas gene-raciones.

No debe extrañar, por ello, que nos haya in-teresado mucho esta faceta de la educación in-fantil y que nos hayamos ocupado de ella envarias ocasiones (2). En esta oportunidad vamosa dedicar algunas reflexiones, en una visión sin-tética, a la educación sanitaria en la escuela. Deconformidad con los campos de actuación másdefinidos en este tipo de educación, nos ocupa-remos brevemente de los siguientes aspectos:

I. La instrucción en materia de salud.II. Necesidades y requisitos de una vida es-

colar sana.

(1) Englobamos bajo el concepto de escuela a todaslas instituciones docentes y educativas, y especia/mentea las frecuentadas por niños y adolescentes, aunque con-sideraciones extrapedagógicas, esto es, alejadas del pa-norama en que se ventilan las conveniencias de loseducandos, acostumbren a encuadrarlas en marcos in-comunicables entre si, abroquelados en discriminacionessociológicas tan anacrónicas como perturbadoras.

(2) Lecciones sobre Métodos y medios de educaciónsanitaria escolar (13 de marzo de 1961) y Aspectos cul-turales del desarrollo y educación sanitaria (11 de fe-brero de 1964), en la Sociedad Española de Higiene yMedicina Social. Además, «La educación sanitaria en laescuela», en Problemas de educación sanitaria. Contri-bución a la VI Conferencia de la Unión Internacionalde Educación Sanitaria. Madrid, 1965, pp. 31-57. En esteúltimo trabajo pueden verse fundaznentaciones que aquidamos por supuestas.

III. Funciones y organización del Servicio Mé-dico Escolar.

IV. La educación sanitaria propiamente dicha.

I. LA INSTRUCCION SANITARIA

1. Omisiones deplorables

El intelectualismo avasallador de la doctrinapedagógica tradicional (3) reducía habitualmen-te la educación higiénica (nombre que se dabàantes a la educación sanitaria) al estudio en un

'w\tmanual de la estructura y funciones principalesdel organismo humano y las prescripcionks, y nor-mas para conservar la salud.

Es innegable que el conjunto de nociónes re-lativas a la conservación de la salud y a la evi-tación de enfermedades debe ocupar un lugarentre las actividades escolares de educación sa-nitaria, pero en modo alguno le corresponde elpapel decisivo, cuando no único, que suele atri-buírsele, con olvido de la capital importancia delos factores afectivos —conscientes e inconscien-tes— y sociales del comportamiento humano.

Pero la educación sanitaria padece más aúnsi la componente Intelectual—el aprendizaje denociones— es debilitada hasta extremos angus-

(3) Intelectualismo todavia imperante, que seguirátiranizando las mentes en tanto la Administración seobstine en privilegiar la selección mediante exámenes yoposiciones. Nuestro sistema docente padece la enfer-medad que el padre Faure llama examinitis. (VéasePIERRE FAURE, S. J.: Au siécle de l'enfant. Enseigne-ment et éducaticni dans le monde contemperraine. Mame,Paris, 1958. pp. 89-90.)

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tiosos y no se robustecen los restantes aspectosque comprende. Tal ocurrió hasta hace pocotiempo en nuestra patria, porque en la ley deEducación primaria de 18 de julio de 1945 todoslos conocimientos comprendidos en las CienciasFísico-naturales recibieron la consideración de«complementarios», al lado de la Música y lostrabajos manuales.

No era casual este hecho, ya que en el Plande Estudios de las escuelas del Magisterio la Fi-siología humana y la Higiene se incluían en elprimer ario, entre un cúmulo de materias quese elevaba a más de una docena, lo que impe-día un tratamiento adecuado. Y en los estudiosuniversitarios de Pedagogía no figura la Biolo-gía, pese a su carácter de disciplina fundamen-tante de la teoría del hecho educativo, y sóloaparecen, como «materia opcional». unos Fun-damentos biológicos de la educación, que, al te-ner tal carácter, pueden cursarse, o sustituirlospor los Fundamentos metodológicos de la edu-cación, cuyo encuadramiento legítimo creemospertenece a la didáctica general.

Si a ello añadimos que la educación sanitariapropiamente dicha no era objeto de estudio aningún nivel, nos daremos cuenta de la extremadebilidad de la preparación actual de maestros,inspectores de Enseñanza primaria y catedráti-cos de las Escuelas Normales en este aspecto dela educación, obstáculo considerable en la pues-ta a punto de una excelente formación de losniños en materia de salud (4).

2. Reivindicación del cuerpo

Nada ocurre sin razón suficiente. La causa deeste desvío hacia la educación sanitaria es do-ble: por una parte, actúa en nosotros una ten-dencia valorativa que privilegia secularmente lasdisciplinas «literarias», factor decisivo en el con-dicionamiento general de nuestra cultura, quedebería poner de relieve una Historia de lasideas en España, en espera de la pluma capazde escribirla. Por otra parte, en el asunto quenos ocupa viene a sumarse una directriz delpensamiento y la enseñanza nacionales que obe-dece a un voluntario o inconsciente «miedo alcuerpo», el «asnillo», de San Hilarión, sobre cuyopapel un fácil maniqueísmo ha proyectado nu-merosos «fantasmas», oriundos del conflicto en-tre el ello y el super-yo.

Para apartar dichos obstáculos habría que rea-lizar una dura labor de «desmitificación» del serhumano, no ciertamente para «animalizarlo», sinopara enfocarlo bajo la luz del «compuesto» enque consiste, no mescolanza ni amalgama, como

(4) Otro tanto puede afirmarse respecto de la Ense-ñanza media, quizá, con mayor motivo, puesto que laespecialización del profesorado por materias incide ex-clusivamente sobre la adquisición de conocimientos, conexclusión de los aspectos y propósitos formativos quesalgan del marco estricto del aprendizaje de nociones.

es sólito pensar, sino fusión íntima, o, para de-cirlo con una palabra más exacta, en-carnación.El cuerpo, en esta perspectiva, no es el «objeto-enemigo» que una concepción dualista acostum-bra a ver, sino la cara de la presencia al mundode nuestro ser. Hay, pues, que eliminar el «idea-lismo de resentimiento contra nuestra condicióncarnal», como ha dicho el doctor Jacques Sa-rano (5).

«Mi cuerpo —añade el mismo autor— está aco-modado a mi espíritu; es aquello en lo que leconvierte mi espíritu... Mi humanidad es toma-da a cargo por mi cuerpo. El me hace presenteen el mundo; es una potencia de presencia. Me-diante él fracasamos o tenemos éxito en nues-tra presencia en el mundo... Mi cuerpo es signo,que puede ser asumido, personalizado, retomadoen una intención creadora. Yo diría que mi cuer-po me ha sido dado como sacramento» (6).

Pero la reivindicación del cuerpo que sería ne-cesario emprender, como pre-supuesto de unaeducación sanitaria entendida sin subterfugios nirechazos subconscientes, ni es de este lugar nies labor que pueda improvisarse.

3. Instrucción sanitaria

En todo caso, es necesario romper el fuegoincluyendo en el plan de estudios de todos losestablecimientos docentes, nociones de educaciónsanitaria acomodadas a la edad, intereses y ob-jetivos del alumnado.

En las escuelas primarias sería urgente re-dactar una Cartilla sanitaria con los conoci-mientos elementales de higiene individual y pú-blica, así como los primeros auxilios en caso deaccidentes, cuyo estudio culminaría el aprendi-zaje de nociones de Anatomía Fisiológica hu-manas.

Los maestros deben recibir en las Normalesuna preparación suficiente, que puede enunciar-se así, de acuerdo con los campos de formacióndel maestro en educación sanitaria, tal como losformula John M. Thompson:

— Nociones de Biología general.-- Anatomía y Fisiología humanas.— Crecimiento y desarrollo del niño.— Higiene y salud del individuo y de la colec-

tividad.— Teoría y práctica de la higiene escolar.— Conceptos y métodos de educación sanitaria.

En el plano universitario, capital en este or-den de cosas, ya que de él vendrán las directricesbásicas de toda la doctrina, al menos en los as-pectos técnico-científicos, los futuros licenciados

(5) Doctor JACQUES SARANO «Essai sur la significa-tion du corps». Lection en la X1TI Semaine Internationalde méditation et d'étude de Medecine de la personne.En Presences, primer trimestre de 1961, p. 6.

(6) J. SARANO loc. cit., p. 13.

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en Pedagogía no tendrán de la educación, engeneral, un concepto exacto en tanto no cursenuna disciplina que podria denominarse Aspectosbiológicos de la educación, la cual serviría, jun-to a la Filosofía, de cimiento ideológico de todala temática pedagógica.

Sería un craso error, no obstante, hacer deella una mera reducción de la Biología que es-tudien los botánicos, los zoólogos, los etólogos olos médicos, pues por encima de la doctrina bá-sica común debe ponerse especial énfasis en elestudio de procesos especialmente relacionadoscon el fenómeno educativo, tales como la heren-cia, la homeostasis, la «asimilación genética»(Waddington) (7), la evolución, la adaptación (8)y la agresión (9), etc., con incursiones en unaFilosofía biológica, al estilo de Teilhard de Char-din, que estudiase a fondo conceptos como los de«emergencia», coordinación y «teleonomía», re-cientemente lanzados por Jacques Monod (10).

De esta suerte (además de estudiar especial-mente las características típicas del crecimientopsicofísico del niño —no estadística, sino biológi-camente— y sus exigencias higiénicas de toda ín-dole) neutralizarían nuestros pedagogos futurosla hipertrofia de las materias «especulativas»,lastrando con ideas actuales el ahora enteco sec-tor científico, enormemente desnivelado por laimportancia concedida al sector «literario» (11).

U. VIDA ESCOLAR SANA

1. El ambiente: concepto e importancia

Desde Lamarck (1744-1829), con su teoría delinflujo del medio sobre los animales, origen desu controvertida doctrina acerca de la transmi-

(7) ¡Lástima que no haya sido vertido a nuestralengua su precioso librito The Nature of Life. Allen andUnwin. Londres, 1961!

(8) Véase F. BRESSON, Ch. H. MARX y otros : Les pro-cessus d'adaptation. Symposium de la Societe de Psy-chologie scientifique de Langue FrancaLse. Presses Uni-versitaires de France, Paris, 1967.

(9) Aparte la copiosa bibliografia americana sobrela agresión, estudiada desde el punto de vista psicoló-gico ( DOLLARD, DOOB, MILLER, BENDER, etc.), en el planobiológico pueden verse, entre otros, J. D. CARTHY y F.J. EBLING : Historia natural de la agresión. Siglo xxl,editores, Mexico-Argentina-Espafia, 1966.

(10) Véase el amplio extracto de su primera lecciónen el College de France bajo el título De la biologie al'étigue: Vaiienation de Phomme moderne á Pegara dela culture scientifigue. En Le Monde del 30 de noviem-bre de 1967, pp. 10-11. Su lectura prueba el carácterde imprescindible que tiene hoy la Biología general. yaun la Biología molecular, en la formación de cuantosse dedican a cualquier rama de las ciencias del hombre.

(11) Entrecomillamos el adjetivo «literario» para con-notar así una ampliación de significado, que extendemosa cuantas disciplinas caen fuera del campo estricta-mente «científico», en el sentido que esta palabra tienedesde Claudio Bernard. Bien entendido que concedemosmucha más importancia que a las nociones a los cri-terios y métodos de razonamiento. Desde este punto devista, consideramos que la cultura entera debe mati-zarse en la actualidad con aportaciones procedentes delcampo de las ciencias, para contrapesar los excesos aque lleva el simbolismo «literario», no despreciable, nimucho menos, pese a todo.

sión hereditaria de los caracteres adquiridos,hasta el bluff científico-político Stalin-Lysenko,pasando por las reflexiones de Haeckel sobre laInterdependencia ambiente-seres vivos (idea-cla-ve de la Ecología, que él fundó), la discusión dela función imputable al contorno que rodea alos seres vivos, así en su conformación, estructu-ra y dinamismo como en el condicionamiento te-rritorial y en los avatares genéticos de las espe-cies ha sido objeto de investigaciones y estudiosrepetidos por parte de los biólogos, etólogos, bo-tánicos y médicos.

Es imprescindible evitar el intelectualismo an-tes aludido para conceder a otros factores laatención que merecen en la génesis de los modosy las estructuras de la vida. Entre ellos tiene ex-cepcional importancia la acción condicionante ymodeladora del ambiente.

La Biología se ocupa solamente de los aspectosfísicos del medio que rodea a los seres vivos (hu-medad, luz, temperatura, presión barométrica, et-cétera); pero la educación sanitaria englobaraen este concepto tanto los elementos de carácterfisicoquimico, que mantienen o alteran el equili-brio funcional, como aquellos otros, menos per-ceptibles, pero no por eso menos operantes, queafectan a los procesos de la imitación, la identi-ficación, el nivel de aspiración, la fijación de idea-les y modelos, etc. En una palabra, todo lo quelos ingleses oponen a la Nature bajo el conceptode Nurture, antítesis vieja entre Naturaleza yCultura, menos aguda a medida que la Biologiaahonda sus conocimientos e investigaciones (12).

Lo mismo el ambiente físico y económico queel intelectual, moral y social contribuyen en granmedida a constituir, modelar y definir la vidahumana porque proporcionan los estímulos plu-rales que movilizan las capacidades y potencia-lidades reactivas del hombre, y con intensidad yefectos conformadores mas intensos cuando ac-túan sobre el organismo en formación, moldea-ble y plástico, del niño.

2. Ambiente familiar, ambiente escolar

Es innecesario decir, aunque suela olvidarse,que la personalidad del niño está constituida ya,en sus lineamientos esenciales, cuando ingresa enla escuela. Si es cierto, como ha dicho un ilustrepediatra, que «el desarrollo de la personalidadhumana se forma en el curso de los primeroscinco años de la vida» (13), el ambiente que pro-

(12) En nuestra opinión, la cultura es menos un con-junto de conocimientos que un sistema armónico deinterrelaciones positivas, tanto intelectuales como, sobretodo, sociales. Sólo hay cultura social, es decir, de la so-ciedad y en la sociedad, aunque los frutos y consecuen-cias finales de ella sean individuales o, mejor aún, per-sonales. Véase, sobre el concepto de «cultura», nuestraobra : Cultura y educación popular. Editora Nacional,Madrid, 1967, pp. 203-205 y Passim.

(13) DE Toril, profesor de Pediatría en Génova, ci-tado por J. Boscx MARiN en Problemas de educaciónsanitaria, p. 145.

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porcione la escuela tendrá una importancia se-cundaria en comparación con el decisivo influjomodelador de la familia. Es evidente que la cul-tura de los padres, sus hábitos cristalizados, sustatus socioeconómico, sus criterios y sus enfo-ques valorativos integran un cosmos coherenteque actúa sobre el niño pequeño incluso antesde su nacimiento, ya que hasta los quimismos quedeciden el sesgo de su vida intrauterina depen-den de los factores indicados, y dibujan el perfilinconfundible de su personalidad. Por esta ra-zón, que se nos aparece más patente cada día, ve-nimos defendiendo la necesidad de planificar laeducación, a la vez que a nivel escolar, a escalasocial, único modo de coordinar actuaciones quecaminen en el mismo sentido elevador, en vezde condenar a la esterilidad muchos esfuerzoseducativos de la escuela por falta del necesarioefecto de refuerzo por parte del medio familiary social.

No obstante, el ambiente escolar juega un pa-pel no despreciable en la vida física y psíquicadel niño, por lo que es justo concederle atencióny estudio. Dediquemos unas palabras a sus as-pectos principales.

a) EL EDIFICIO ESCOLAR

Las características arquitectónicas de las es-cuelas, aparte influir poderosamente en el con-dicionamiento total del niño, constituyen un ín-dice elocuente de la política y la administraciónescolares, así como del prestigio y relieve socialque tiene la educación de los niños.

Un clima popular favorable a la primera edu-cación se traduce en escuelas dignas, cuando nosuntuosas, características que escasean lamenta-blemente cuando no existe dicho interés o no esbastante fuerte para vencer los obstáculos quelas circunstancias oponen a la instalación ade-cuada de las escuelas. Durante los veinte arioscomprendidos entre 1915 y 1935 se construyeronen Madrid y en Barcelona escuelas que admitíanhonrosamente la comparación con sus análogasde Francia, Bélgica y Suiza, países tomados comomodelo entonces. Aulas con capacidad suficiente,patios de recreo extensos, muchas veces dotadosde instalaciones para juegos y deportes, servicioshigiénicos excelentes (lavabos, duchas y pisci-nas), además de jardines que servían de intro-ducción a pabellones independientes donde fun-cionaban las aulas. El grupo escolar «Príncipede Asturias», construido por aquellas lejadas ca-lendas, atestigua, entre otros, lo que decimos. Allado de tales aspectos higiénicos, pasillos y ga-lerías ostentaban reproducciones de grandes obrasde arte, que alternaban con macetas en las queplantas decorativas y flores variadas ponían susnotas de belleza y alegría. Estas escuelas ofrecíanun ambiente física, estética y culturalmente for-mativo.

Después, consideraciones económicas, que co-mienzan en la creciente carestía de los solares yterminan en el coste cada día mayor de las cons-trucciones, han disminuido enormemente el ca-rácter higiénico y formativo de las escuelas encuanto ambientes de vida sana para el niño.Pero acaso actúa también una disminución delinterés público hacia la escuela que, de construc-ción cuyas características evidencian identifica-ción de la sociedad con su misión, ha venido aparar en la mayor parte de los casos en modestoinmueble, bien que grandioso por sus dimensio-nes, en algunos casos, donde se anastomosan encontigüidad mecánica aulas pocas veces de am-plitud suficiente, y casi nunca dotados sus con-juntos orgánicos de todas las instalaciones nece-sarias, estando ausentes, salvo rarísimas excep-ciones, las avenidas, los jardines y las obras dearte antes mencionadas. Hay campos de recreode colegios nacionales que cuentan con docenasde clases que son eriales suburbanos, escombre-ras antiguas apenas terraplenadas que en nadasuperan a los solares arrabaleros donde hace unosarios pululaban y se entrenaban en las artes dela picaresca adolescente sin escolarizar.

La presión de las circunstancias económicas hahecho vacilar los techos y los umbrales de lascifras correspondientes al espacio escolar de quedispondrá cada niño en la escuela. Así, la ordende 20 de enero de 1956, en su artículo 2.°, fija lamatrícula máxima de las escuelas en 25 alumnospara las maternales, 30 en las de párvulos y enlas mixtas y 40 en las restantes. Pero es muysignificativa la elasticidad de las normas que se-ñala en cuanto a la superficie de las aulas. Heaquí el texto oficial vigente al respecto: «La clasetendrá, en general, como mínimo, 1,5 metros cua-drados por escolar, aconsejándose 1,7 metros cua-drados y unos dos metros cuadrados como cifrapreferible. Sólo en casos verdaderamente excep-cionales, en escuelas de presupuesto muy reduci-do, y siempre previa justificación del arquitecto,se podrán tolerar mínimos nunca inferiores a1,3 metros cuadrados.»

¿Cuántas escuelas de las construidas en losúltimos arios respetan, en su real funcionamientohoy, la relación matrícula-espacio por alumno es-tablecido como óptimo en la disposición mencio-nada? Si a ello añadimos la disminución aterra-dora de aire en condiciones fisiológicas que ori-gina el rebajamiento de la altura de los techos,junto a una aireación que, aun suponiéndola ex-celente, en cuanto al número de huecos, no fun-ciona como es debido, tantas veces por obra de lainercia y la rutina, caeremos en la cuenta de lasdeficiencias que muchas escuelas ofrecen encuanto ambientes higiénicos teniendo en cuentalas exigencias de una vida escolar sana.

No hablemos de la calefacción, capítulo quecorresponde sufragar a los ayuntamientos y que,en la mayoría de los casos, muestra fallas atro-ces, pues nosotros hemos visitado escuelas dondelos niños y el maestro trabajaban a 7 grados cen-

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tígrados, cuando la temperatura mínima del am-biente no debe bajar de los 15 grados (14).

Todas estas y otras carencias de los edificiosescolares no pueden imputarse solamente a laAdministración, rodeada de mil dificultades paraatender a necesidades ingentes, que crecen enprogresión geométrica, sobre todo en los subur-bios de las grandes ciudades, sino a una socie-dad que no se percata de la trascendencia de laprimera educación y no arbitra medios suficien-tes para que la formación de sus hijos se hagaen condiciones óptimas (15).

b) LAS ACTIVIDADES ESCOLARES

Las tareas escolares se realizan en el tiempoy, como toda actividad humana, producen fatiga.De donde la necesidad de distribuirlas adecuada-mente a lo largo de las unidades cronológicas es-tablecidas (curso, semana, día). Es lo que hemosdenominado periodización del trabajo escolar, quetiene su reflejo concreto en la confección del al-manaque y el horario.

Esta tarea es de una importancia excepcionaldesde el punto de vista higiénico, y es lástimaque los pedagogos se vean obligados a realizar-las solos, sin la asistencia valiosa de médicos es-pecializados en higiene mental. Es una limitaciónindebida y anacrónica de la misión del ServicioMédico-Escolar restringirlo a la visita médicaperiódica y a la confección de la ficha biomédicadel escolar. Si este Servicio contase con higie-nistas e investigadores en materia de higienemental (que no tiene por qué reducirse a la evi-tación de las esquizofrenias, si es que son evita-bles, o de las neurosis) especializados en la pro-blemática que ofrece el trabajo en la escuela,tarea suya sería preparar almanaques y horarioscon seriedad científica.

Independientemente de pesquisas extranjeras,que pueden no convenir a nuestras característi-cas específicas de idiosincrasia, ambiente y cul-tura, ¿cuánto debe durar la jornada escolar paraniños de cuatro, de siete, de diez, de catorce arios,ya que es una enormidad la uniformidad del ho-rario para niños de todas las edades? ¿Es prefe-rible al desdoblamiento de la jornada escolar endos sesiones el establecimiento de una sesión con-tinua de cinco horas para estos o aquellos am-

(14) Es imposible predecir las consecuencias, próxi-mas y remotas, del empobrecimiento de la sangre enoxígeno y del cuerpo y del espíritu en posibilidades de«esparcimiento» ( ¡ hermosa palabra!) productdas porviviendas «celulares» y escuelas de alumnado excesivo.Pensemos en la agresividad que originan, lo mismo enlos animales que en el hombre, la cautividad y el haci-namiento, quizá porque el homo sapiens, animal terri-torial, como ha dicho el doctor HARRISON MArricEws, ne-cesita dos tipos de espacio : un «espacio social», parala ordenada y pacífica convivencia, y un «espacio per-sonal», proyección y horizonte de sí mismo, donde puedareflexionar y «pertenecerse».

(15) Si existiera una conciencia nacional en materiade educación, las mismas circunstancias de toda índolehubieran producido efectos distintos, tanto a nivel cen-tral como provincial y local.

bientes, para estas o aquellas edades, para esteo el otro sexo? ¿Qué duración total y qué distri-bución a lo largo del ario deben tener las vaca-ciones escolares, según sexos, edades y ambien-tes? ¿Es preferible desarrollar el programa porunidades pequeñas y en alternancia sucesiva delas materias o, por el contrario, sería preferibleestablecer grandes unidades (la semana, la quin-cena) en cada una de las cuales se trabajasensolamente una o dos materias? ¿Debe conceder-se más tiempo a los ejercicios físicos, inclusoagrupándolos en unidades mayores, como, porejemplo, la mitad de la tarde, en vez de atomi-zarlos y diseminarlos en sesiones de escasa du-ración y alternancia distante? ¿Es científicamen-te preferible la jornada actual o bien la que losfranceses denominan el «medio tiempo escolar»,ensayado primero en Vanves y extendida luegoa buen número de escuelas a la vista de sus ex-celentes resultados?

Existen muchos otros aspectos necesitados deinvestigaciones conjuntas de higienistas y pe-dagogos, pero sólo citaremos ya un campo dondetambién está todo por hacer, campo, no obstante,de capital importancia para la didáctica práctica.Nos referimos a las características materiales delos libros escolares (tamaño, formato, tipos deletra según edades, espaciamientos, ilustraciones,etcétera), extremos que pesquisas bien planea-das de oftalmólogos, psicólogos y pedagogos es-tablecerían, evitando errores que muchas vecestienen repercusiones nocivas (16).

Si las tareas que acabamos de citar postulanuna ampliación del Servicio Médico-Escolar, otrotanto exigen actividades escolares tan interesan-tes, aunque no hayan calado aún en las concien-cias con suficiente hondura. Hablamos especial-mente de la educación física y de la educaciónalimentaria.

Parece que la misión del Servicio Mlar, en cuanto se refiere a la gimnasiel,%. gosy los deportes o juegos deportivos escr5Tares,.e.ereduce a la confección de la ficha biomédida,aludida, estampando en ella las contraindicacici4nes que aconseje el estado del organismo delniño. Nosotros pensamos que, cuälesquiera seanlas razones que ahora lo impiden, et'leontrol y laalta dirección de la educación física, en todassus manifestaciones, corresponde al médico. Eslícito que los monitores que dirijan las prácticassean simples expertos; pero la planificación, lasupervisión y la responsabilidad de cuantos ejer-

(16) Nos faltan experimentaciones en los camposmencionados y en otros muchos que no citamos. LaAdministración debería propiciarlos y fomentarlos engran escala, para adaptar a nuestras características detodas clases ensayos foraneos, como los de VANVES, enFrancia, de la escuela experimental de MALvix (Mon-tevideo) y de otras de Massachusetts. (Véase sobre estoADOLFO MAILLO : «Periodización del trabajo escolar». EnCuestiones de Didáctica y Organización escolar. CEDO-DEI', Madrid, 1960 pp. 254-255. También J. CADY y R.AMSLER «Fixité de la FAte de Pagues et organisationdes vacances scolaires». En Deuxième Congrás Interna-tional d'Hygiéne et Mèdecine Scolaires. París, s. a., pá-gina 391.)

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cicios físicos realicen los escolares deben ser deestricta incumbencia de médicos especializados,que deben formar parte del Servicio Médico-Escolar.

Otro tanto decimos de la educación alimenta-ria. Los esfuerzos desplegados por la Inspecciónde Enseñanza Primaria para organizarla y po-nerla en el estado de funcionamiento eficienteque hoy tiene son dignos del más cálido elogio.Pero no es menos cierto que una mínima exigen-cia de organización científica pide concentrar lasactividades en vez de dispersarlas, evitando suduplicación tanto como su amontonamiento yconfusión. El Servicio Médico-Escolar debe con-tar con especialistas en dietética suficientes paraplanificar y controlar la confección de los menúsadecuados a cada edad, así como el funciona-miento de los comedores, en el orden médico, y,sobre todo, los efectos, a corto y a largo plazo, delos planes puestos en marcha sobre el organismode los niños. Pues no basta «dar de comer» a losescolares, aunque sea con arreglo a menús cien-tíficos; es necesario, hablando de acuerdo conel «método científico» instaurado por ClaudioBernard, contrastar los efectos de las hipótesis,analizar los resultados, no en el plano de la teo-ría, sino en el campo inequívoco y exigente delorganismo infantil, cosa que no se logra con eluso exclusivo de la báscula.

Por otra parte, el funcionamiento del ServicioEscolar de Alimentación, tanto en lo que res-pecta a instalación, personal, menaje, etc., co-rresponde, por derecho y por deber, a los ayun-tamientos, exonerando a los maestros de unatarea de «distribuidores» que no es la suya (17).

(17) La centralización absorbente de los servicioseducativos es funesta para su eficacia porque desentien-de a las esferas locales, asi como a los usuarios directos

Las prácticas de limpieza son capítulo impor-tante en la educación sanitaria, como revela latradicional «revista de aseo» que prescribían losviejos reglamentos escolares.

Grandes progresos se han operado en la lim-pieza de los niños por sus familias a consecuenciade la difusión de la cultura y la elevación delnivel de vida. Por esta razón, y porque tales há-bitos se adquieren merced a la repetición deprácticas que sólo las familias pueden hacer, lasinstalaciones de lavabos prestan escasos servi-cios en la mayoría de las escuelas, aun en loscasos en que existe agua corriente, pues la ru-tina administrativa llevó a veces estos serviciosa localidades que carecían de ella, con lo que loslavabos se convertían en adorno inútil, prontoconvertido en conjunto impresentable, y los ino-doros en focos de infección (18).

Hay una ocasión, sin embargo, en que la per-manencia, siquiera sea transitoria, pero «a tiem-po completo», de los niños en instituciones es-colares hace viable e imprescindible la prácticade los hábitos de limpieza: nos referimos a lascolonias escolares, cuya planificación y super-visión debe corresponder asimismo al ServicioMédico-Escolar. En ellas se presenta ocasión paraque la escuela inculque hábitos de limpieza au-ténticos. En cuanto al cuidado de los dientes, loscomedores ofrecen para ello oportunidad que nodebe desaprovecharse.

de la enseñanza (alumnos, antiguos alumnos, familias,personas de sentimientos altruistas y filantrópicos), decuanto se refiera al funcionamiento de las institucio-nes escolares. Todo lo que reemplaza participaciones einiciativas, embota y adormece.

(18) Es deseable que tal instalación se generalice,así como los gimnasios y los campos escolares de de-portes, cuya utilización se programarla en calendariosde empleo en distrito o comarca, según los ambientes.