assessmen

Konferensi Ilmiah Nasional Asesmen dan Pembangunan Karakter Bangsa HEPI UNESA 2012

68

Pengembangan Asesmen Diri Siswa (Student Self-Assessment) sebagai Model Penilaian dan Pengembangan Karakter

Mohammad Imam Farisi*) *)

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, UPBJJ-UT Surabaya [email protected]

Abstrak Revitalisasi pendidikan karakter tampaknya tidak cukup hanya mengintegrasikan nilai-nilai

karakter di dalam pembelajaran dan/atau kurikulum, tetapi juga harus terintegrasi di dalam penilaian. Penelitian ini meninjau dan mengevaluasi hasil-hasil penelitian empirik tentang landasan teori pengembangan model asesmen diri siswa (ADS); efektivitas ADS dalam pengembangan karakter siswa, dan faktor-faktor pendukungnya; serta respon guru dan siswa terhadap model ADS dalam mengembangkan karakter siswa. Penelitian menggunakan pendekatan kajian literatur secara kritis terhadap laporan ilmiah primer atau aseli sebagai sumber data, selanjutnya dianalisis dengan teknik analisis anotasi bibliografis. Hasil penelitian menunjukkan bahwa asesmen model ADS dalam pengembangan karakter dilandasi teori kognitif dan konstruktivisme (belajar dan motivasi); metakognisi; dan teori efikasi-diri. Model ADS efektif, valid, reliabel, dan meaningful sebagai instrumen asesmen dan pengembangan karakter di berbagai konteks pendidikan. Model ADS juga mengandung bias subjektivitas karena faktor: kecenderungan sikap overestimate atau underestimate siswa; pemahaman dan latihan yang kurang memadai; dan kebiasaan dalam penggunaan model tes-tes standar/konvensional. Bias dapat diminimalisasi melalui intensifikasi latihan-praktik, pemberian pemahaman luas atas kriteria; internalisasi tujuan; kejelasan kriteria; dan kesungguhan siswa. Respon guru terhadap model ADS beragam dan ambigu, terkait dengan persoalan hubungan simbiosis antara asesmen dan pembelajaran. Respon siswa terhadap model ADS juga positif, dapat memperbaiki arah kerja; dipercaya meningkatkan peringkat, kualitas kerja, motivasi, dan belajar.

Kata kunci: asesmen-diri siswa, model asesmen, pengembangan karakter

A. Pendahuluan Pendidikan karakter kini menjadi wacana

sentral tidak saja dalam tataran praksis berbangsa dan bernegara, melainkan juga tataran akademik, dan legal kenegaraan. Dalam tataran praksis berbangsa dan negara, ada fenomena kegalauan dari segenap komponen bangsa tentang situasi dan kondisi karakter bangsa yang memprihatinkan dan mengkhawatirkan. Dalam tataran akademik, berbagai forum dan pertemuan ilmiah, juga kerap menyoal masalah karakter dan pendidikan karakter sebagai tema sentral. Dalam tataran legal kenegaraan setidaknya ada empat dokumen kenegaraan yang meniscayakan signifikansi pendidikan karakter dalam konteks nation and character building (UU. No.20/2003; UU. No.17/2007; RI, 2010a; 2010b).

Intinya, bahwa setiap upaya pembangunan senantiasa harus diarahkan untuk memberi dampak positif terhadap pengembangan karakter. Sejalan dengan itu, sistem pendidikan nasional (sisdiknas) sebagai

bagian integral dalam pembangunan nasional meniscayakan bahwa pendidikan nasional harus berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak atau karakter peserta didik (UU. No.20/2003, psl. 3).

Di dalam desain induk pendidikan karakter (RI, 2010a) pengembangannya secara interseksional mencakup empat matra: olah hati (spiritual and emotional development), olah pikir (intellectual development), olah raga dan kinestetik (physical and kinestetic development), dan olah rasa dan karsa (affective and creativity development) yang secara diagramatik seperti pada gambar 1.

Untuk mewujudkan misi bangsa dan negara tersebut, tidak cukup hanya diwahanai melalui kurikulum dan pembelajaran, melainkan juga melalui sistem asesmen yang berorientasi pada pendidikan karakter. Dengan kata lain, asesmen sebagai subsistem sisdiknas juga harus fokus dan terlibat di dalam proses pengembangan kemampuan dan pembentukan watak atau karakter peserta didik.


69

Sejalan dengan terjadinya perubahan dalam paradigma asesmen dalam dua dekade terakhir, dari model psikometrik ke model pendidikan (Gipps, 1993), sistem asesmen dalam pendidikan nasional juga perlu dilakukan perubahan. Di dalam nomenklatur asesmen pendidikan, kedua model asesmen tersebut dikenal sebagai asesmen standar, yang hanya mengukur kemampuan peserta didik atas dasar kriteria atau standar tertentu; dan asesmen alternatif atau portofolio, yang mampu memetakan dan meningkatkan perkembangan peserta didik secara berkelanjutan dari waktu ke waktu (Broadfoot, 1996; Buhagiar, 2007). Model asesmen alternatif ini dipandang lebih memiliki kualitas trustworthiness dalam hal: credibility, transferability, dependability, dan authenticity daripada asesmen standar (Gipps, 1994)

Salah satu jenis asesmen portofolio yang efektif untuk itu adalah Asesmen-Diri Siswa (ADS), yaitu proses pengumpulan informasi, melakukan refleksi, pertimbangan sendiri terhadap kemajuan dan kualitas kinerjanya berdasarkan bukti-bukti dan kriteria yang jelas, agar siswa dapat memiliki kesadaran dan pengertian atas diri-sendiri dan dapat meningkatkannya di masa mendatang (Ministry of Education, 2002; Rolheiser & Ross, 2012).

Model ADS merupakan kombinasi tiga komponen yang saling berkaitan dalam sebuah siklus atau proses berkelanjutan (ongoing process): monitoring-diri; evaluasi-diri; dan implementasi strategi belajar. Monitoring-diri adalah kemampuan dan kesadaran peserta didik mengontrol sendiri atas perilaku dan berpikirnya. Evaluasi-diri adalah kemampuan dan kesadaran peserta didik untuk mengetahui tingkat perkembangan atau kemajuan perilaku dan berpikirnya sesuai target-target belajarnya. Implementasi strategi kemampuan peserta didik untuk menerapkan strategi belajar sesuai kebutuhan untuk meningkatkan kinerjarnya (MacMillan & Hearn, 2008:4-5).

Kombinasi tiga komponen ini model ADS memungkinkan siswa: (1) memonitor dan mengevaluasi kualitas berpikir dan perilakunya ketika belajar; (2) mengidentifikasi strategi-strategi yang dapat meningkatkan pengertian dan

keterampilannya (MacMillan & Hearn, 2008:1-2).

Masalah penelitian adalah: Apa landasan teoretik pengembangan model ADS? Bagaimana efektivitas dalam mengembangkan karakter siswa, dan apa saja faktor-faktor pendukungnya? Apa saja bias-bias subjektif dalam penggunaan ADS? Bagaimana respon guru dan siswa terhadap penggunaan model ADS bagi pengembangan karakter?

Tujuan penelitian adalah meninjau dan mengevaluasi landasan teori pengembangan model ADS; efektivitas ADS dalam mengembangkan karakter siswa, dan faktor-faktor pendukungnya; serta respon guru dan siswa terhadap model ADS dalam mengembangkan karakter siswa.

Secara teoretik, hasil penelitian diharapkan memberikan landasan teoretik dan empirik pengembangan model ADS untuk mengembangkan karakter dalam konteks ke-Indonesia-an; dan secara praktis dapat digunakan oleh praktisi pendidikan dalam mengimplementasikan model ADS dalam pengembangan karakter dalam konteks kehidupan sekolah/kelas.

B. Metode Penelitian Penelitian ini merupakan kajian literatur

(literature review, literature research) yang merupakan bagian dari prosa diskursif (discursive prose), mengkaji atau meninjau secara kritis pengetahuan, gagasan, atau temuan yang terdapat di dalam tubuh literatur berorientasi akademik (academic-oriented literature), dan merumuskan kontribusi teoritis dan metodologisnya untuk topik tertentu (Cooper, 1988; Taylor, 2012; The UCSC University Library, 2012).

Sumber data adalah laporan ilmiah primer atau aseli yang terdapat di dalam skripsi, tesis, disertasi, jurnal (tercetak dan/atau non-cetak) berkenaan dengan model ADS dalam konteks pengembangan karakter. Pemilihan sumber didasarkan pada aspek kredensial penulis dan dukungan bukti (provenance); objektivitas (objectivity); derajat keteryakinan (persuasiveness); nilai kontributif (value) yang terdapat di dalam tubuh literatur (body of literature)konten atau substansiyang dikaji/direviu (The UCSC University Library,


70

2012), terkait dengan model ADS dalam konteks pengembangan karakter.

Data dianalisis menggunakan teknik anotasi bibliografis (annotated bibliography) (Wikipedia, 2012) dengan prosedur berikut: (1) mengorganisasi (organize) literatur yang akan ditinjau/direviu sesuai topik; (2) membuat sintesa (synthesize) kaitan dari literatur yang ditinjau/direviu; (3) mengidentifikasi (identify) isu-isu kontroversi; (4) merumuskan pertanyaan (formulate) untuk keperluan penelitian lanjutan (Mongan-Rallis, 2006; Galvan, 2006; Taylor, 2012; The UCSC University Library, 2012).

C. Hasil Penelitian dan Pembahasan

Landasan teoretik pengembangan model ADS

Hasil-hasil penelitian yang direviu, memperlihat tiga teori yang digunakan ADS untuk pengembangan karakter: (1) teori kognitif dan konstruktivisme (belajar dan motivasi); (2) teori metakognisi; dan (3) teori efikasi-diri (self-efficacy) (cf. MacMillan & Hearn, 2008:3).

Teori kognitif dan konstruktivisme (belajar dan motivasi) memberikan landasan bahwa asesmen-diri merupakan inti atau dasar bagi individu dalam proses pembentukan makna, melalui aktivitas asesmen-diri terhadap pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang sudah diinternasilasi ke dalam struktur kognisinya, dan mengaitkannya dengan pengetahuan, keterampilan, dan sikap baru yang dipelajari sesuai dengan tujuan belajarnya (Shepard, 2001). Teori metakognisi memberikan landasan tentang kapasitas dan kesadaran individu untuk melakukan monitor, evaluasi, dan mengerti terhadap apa yang dilakukan untuk meningkatkan kinerjanya (Schunk, 2004).

Efektivitas model ADS dalam pengembangan karakter

Model ADS sesungguhnya sangat luas dalam konteks penggunaan dan pengembangannya, untuk pilihan karier, pengembangan diri, keterampilan manajerial, atau profesional, dengan perspektif yang juga cukup luas. Dalam dunia pendidikan, penggunaan dan pengembangan ADS juga sangat luas, namun dalam konteks

pengembangan karakter, masih sangat terbatas, dan terfokus pada pengembangan intelektual, dan hanya beberapa yang terkait dengan pengembangan sikap, nilai, dan keterampilan sosial.

Dari berbagai studi tentang model ADS dalam berbagai konteks pengembangan karakter, secara umum menunjukkan hasil efektif dalam pengembangan karakter di berbagai konteks, bidang kajian, institusi, negara, dan jenjang pendidikan.

Studi korelasional Tousignant dan DesMarchais (2002) menggunakan desain pre-post test, juga membuktikan model ADS memiliki akurasi tinggi untuk meningkatkan kinerja-diri, tetapi kurang akurat untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah pada mahasiswa program Kedokteran. Rolheiser dan Ross (MacMillan & Hearn, 2008:3) juga melaporkan bahwa model ADS sangat tepat digunakan untuk tugas-tugas sulit, karena siswa lebih percaya-diri atas kemampuannya, dan sangat bertanggung jawab terhadap pekerjaannya.

Model ADS juga powerful meningkatkan kinerja siswa melalui peningkatan efikasi-diri dan motivasi intrinsik terutama berkaitan dengan penyelesaian tugas-tugas yang memiliki tingkat kesulitan tinggi (Maehr & Stallings, 1972; Arter et al., 1994), dalam konteks persekolahan yang kental dengan orientasi akademik (Hughes et al., 1985), dan bagi kalangan siswa yang berkebutuhan tinggi (Henry, 1994). Hal yang sama ditunjukkan dari hasil penelitian Kelberlau-Berks (2006) pada siswa SMP dalam studi matematika. ADS membuat siswa lebih realistis terhadap tujuan belajarnya; akurat melakukan asessmen atas dirinya sehingga dapat membantunya dalam tes persiapan. Mereka juga dapat bersikap positif terhadap pengalamannya sendirimerasa seperti telah mencapai tujuan belajarnya dan lebih meningkatkan aktivitas belajarnya.

Studi Kearney (2004) juga menunjukkan bahwa ADS berdampak positif pada hasil-hasil belajar-layanan (service-learning) pada siswa kolese farmasi. Mereka mampu berpikir kritis, berkomunikasi dan berinteraksi sosial, membuat keputusan, memiliki tanggung jawab dan kesadaran sosial, lebih sadar pada populasi dan kelas yang dilayani, keahlian praktik berbasis-profesi mereka pun


71

meningkat, serta lebih sadar terhadap isu-isu etis di ruang publik.

Dalam bidang keterampilan bahasa, studi Armawan, Dewi, Swastini, dan Wiryani (2010) dengan PTK desain pre-post test, melaporkan bahwa penggunaan ADS-portofolio diri terbukti mampu meningkatkan kemampuan menulis paragraf, kepercayaan diri, sikap objektif, terbuka, jujur dan mampu bekerja sama serta mengambil resiko dengan baik pada siswa SMA (Armawan, Dewi, Swastini, & Wiryani, 2010); juga keterampilan menulis awal, kepercayaan diri, independensi, dan kreatifitas (Temple, et al., 1988).

Validitas dan reliabilitas ADS

Reviu Ross (2006) atas hasil-hasil penelitian penggunaan ADS dari berbagai konteks, dikaji dari reliabilitas, validitas, dan kemanfaatannya, menyajikan fakta lain. Bahwa ADS: (1) memperlihatkan hasil yang konsisten pada seluruh item, tugas, dan periode waktu yang singkat, (2) menyediakan informasi tentang prestasi siswa yang sesuai hanya pada sebagian informasi yang dihasilkan oleh penilaian guru, (3) berkontribusi pada pencapaian prestasi siswa yang lebih tinggi dan perbaikan perilaku. Sarin & Headly (2002) juga menemukan bahwa ADS valid digunakan sebagai pengganti instrumen pengukuran prestasi belajar atau penguasaan konsep dalam asesmen formatif, karena berkorelasi signifikan dengan tes prestasi. Hal ini disebabkan siswa memperlihatkan kesungguhannya melaksanakan ADS. Dengan mengacu pada standar ABET2000,

Studi Mehta & Danielson (2002) pada siswa jurusan mesin, juga melaporkan bahwa ADS valid sebagai instumen asesmen, dan menyediakan pemahaman yang bernilai tentang proses belajar dan asesmennya, walaupun perlu kerja keras. ADS menyediakan data penuh terhadap pengertian siswa tentang topik dan tujuan belajar, bisa digunakan untuk mendemonstrasikan evaluasi program, pembimbingan, dan mmonitoring siswa. Isu terpenting adalah bahwa dengan ADS siswa mampu membuat pertimbangan tentang pengetahuan dan kemampuannya menampilkan berbagai tugas, termasuk isu-isu

etika dan legal selama melaksanakan praktik profesional.

Validitas ADS juga didukung oleh studi Larres, Ballantine, dan Whittington (2003) pada mahasiswa sarjana akuntansi tentang melek komputer. Memang ada bias overestimate pada hasil ADS tentang melek komputer, tetapi sangat akurat untuk asesmen diri mereka, dan dapat memberikan wawasan bermanfaat untuk mengases sikap mereka tentang komputasi. ADS bahkan dapat merangsang refleksi dan memberikan kontribusi penting bagi akuntan yang harus menilai kompetensi mereka sepanjang karir profesionalnya.

Hasil tinjauan Brener, Billy, dan Grady (2003) atas hasil-hasil penelitian tentang pengaruh faktor-faktor kognitif dan situasional orang dewasa terhadap hasil evaluasi-diri atas berbagai perilaku yang berisiko terhadap kesehatannya, juga menemukan bahwa kedua faktor tersebut betapapun tidak mengancam validitas hasil asesmen-diri mereka. Demikian pula dilaporkan oleh Mistar (2012) atas tinjuannya pada 78 studi internasional di pusat bahasa Inggris Michigan State University. Peneliti menemukan bahwa ADS valid dan tidak terpengaruh oleh variabel gender dan usia. ADS juga menghasilkan skor yang reliabel. Tetapi Brown (2012) dari tinjauannya terhadap 84 studi internasional siswa K-12 di New Zealand menemukan bahwa keakurasian dan kualitas ADS beragam, dan cenderung rendah.

Bias subjektivitas dalam ADS Penggunaan ADS, juga memperlihatkan

kecenderungan inkonsistensi, lebih subjektif, berada pada rentang skala yang cukup luas, dari kinerja siswa yang overestimate ke underestimate, bahkan setelah dilakukan eliminasi terhadap dampak evaluasi sumatif guru/supervisor. Ini terjadi juga pada siswa yang sudah menerima orientasi tentang ADS. Namun demikian, diakui bahwa ADS mampu meningkatkan kepuasan-diri, kepercayaan diri, motivasi kerja, meningkatkan sukses ujian, mengembangkan pengertian, kepercayaan diri untuk mencapai tujuan belajar dan standar belajar, memberdayakan proses pengembangan keterampilan dan belajar


72

reflektif (Kostova & Atasoy, 2009; Al-Kadri, Al-Moamary, Al-Takroni, Roberts, & van der Vleuten, 2011).

ADS cenderung subjektif, seakan berada pada sebuah traffic-light hasrat siswa untuk memproteksi harga dan makna diri (Brown, 2012). Ada kecenderungan bias dalam ADS grading (Sadler & Good, 2006), tetapi lebih mampu meningkatkan belajar siswa daripada asesmen sejawat siswa (ASS). ADSjuga ASScukup rasional untuk membantu penghematan waktu guru. Menurut mereka, bias terjadi karena siswa belum terlatih dalam penggunaan ADS. Karena itu, latihan yang memadai sebelum menggunakan ADS sangat penting, ditunjukkan dengan hasil uji statistik bahwa ada korelasi tinggi antara hasil ADS dengan EG (r=0.91 0.94).

Pemberian latihan intensif untuk meminimalisasi bias juga ditekankan di dalam studi Jos Fastr, van der Klink, dan van Merrinboer, 2010; van Merrinboer & Kirschner, 2007) pada siswa program kedokteran, dan Brown (2012). Latihan mampu meningkatkan kekuatan ADS, sementara setiap kelemahan dari pendekatan ADS (termasuk inflasi nilai) dapat dikurangi melalui tindakan guru (Ross, 2006).

Woods dan Sheardown (2004) menyarankan beberapa jenis latihan yang bisa diberikan kepada siswa: bengkel-kerja selama 4-6 jam, resume tulisan, menulis jurnal reflektif, projek pengayaan secara personal, dan wawancara personal untuk menentukan kelulusan akhir pelajaran.

Pemahaman siswa tentang kriteria asesmen kinerja, pun tidak selalu berarti mampu melakukan ADS pada kriteria tersebut. ADS memerlukan keterampilan kognitif kompleks (cf. Dunning et al., 2004); internalisasi tujuan belajar, dan pengaturan diri (Dweck, 1996; (Andrade & Du, 2007); juga keluasan siswa memahami kriteria, dan kebermaknaan bagi dirinya, termasuk kapasitas mereka untuk melakukan pengamatan-kritis (Fenwick, (2012:67).

Kurangnya latihanselain faktor-faktor lainjuga diduga menjadi penyebab penggunaan ADS kurang efektif.

Eksperimen Olina dan Sullivan (2002) tentang dampak ADS terhadap kinerja dan sikap siswa SMA, yang memperlihatkan bahwa ADS tidak signifikan meningkatkan

kinerja dan kualitas pekerjaan siswa, dibandingkan evaluasi guru (EG). Menurut kedua peneliti, hal ini dimungkinkan karena EG lebih lengkap dan akurat dibandingkan ADS; dan siswa belum terbiasa dengan ADS. Dalam kaitan ini, mereka menyarankan perlunya latihan praktik yang sungguh-sungguh, serius bagi siswa dalam penggunaan ADS untuk meningkatkan pemahaman mereka terhadap penggunaan keiteria evaluasi dan bagaimana melakukan evaluasi kerja-diri secara lebih akurat (cf. Ross, 2006; Alverno College Faculty, 1994; Marcy, 2012).

Penelitian tesis Hotard (2007) tentang penggunaan ADS rubrik untuk meningkatkan aktivitas belajar matematika-aljabar siswa SMA. Hasil penelitian memperlihatkan tidak ada bukti yang mendukung, tak ada perbedaan signifikan antara kelompok perlakuan dan tidak. Diduga penyebabnya adalah: siswa terbiasa dengan non-ADS; motivasi siswa untuk mencapai sukses akademik terbatas, dan kurangnya perhatian pada penyelesaian tugas. Di samping terbatasnya waktu penelitian. Penggunaan ADS, kalaupun menimbulkan perubahan, tetapi tidak sepenuhnya nyaman.

Respon guru terhadap model ADS Respon guru terhadap pengembangan

model ADS dapat diklasifikan dalam empat kelompok (Rolheiser & Ross, 2012).

Pertama, pergeseran pandangan guru tentang asesmen yang baik sebagai model asesmen yang mampu mengamati secara langsung kompleksitas kinerja siswa dari pada model asesmen yang sebatas tes tertulis singkat.

Bahwa asesmen yang baik bukan semata-mata untuk keperluan seleksi dan sertifikasi dengan target-target tertentu yang sudah ditetapkan, melainkan untuk memantau dan meningkatkan kompleksitas kinerja siswa dalam membangun makna (Buhagiar, 2007; Linn et al., 1991); menyelesaikan tugas-tugas yang kompleks (Baron, 1990; Shavelson et al., 1992); terkait dengan masalah kehidupan nyata (Raizen & Kaser, 1989); mampu diimplementasikan dalam konteks belajar bersama (kolaboratif dan kooperatif) (Webb et al., 1995).


73

Kedua, respon terhadap manfaat dan kegunaan asesmen alternatif bagi guru dan siswa campur-aduk (mixed response).

Model-model asesmen alternatif yang dimandatkan menimbulkan resisten guru karena jadwal pembelajaran tergangu, kesangsian terhadap konsistensi, dan keraguan atas kegunaan data (Wilson, 1992; Howell et al., 1993; Maudaus & Kellaghan, 1993; Worthen 1993). Kecuali jika guru diberi kebebasan memilih model asesmen alternatif yang lain (Calfee & Perfumo, 1993; Bateson, 1994); lebih transparan (Fredericksen & Collins, 1989); lebih visibel bagi siswa dengan melibatkan mereka dalam penentuan kriteria asesmen sehingga lebih bermakna bagi siswa (Bellanca & Berman, 1994; Garcia & Pearson, 1994).

Sementara, model asesmen otentik ADS dipandang lebih tepat dalam spesifikasi yang akan diukur, identifikasi multi-jenjang pencapaian, dan deskripsi kesempatan belajar (Linn, 1994); lebih perhatian pada dimensi evaluasi moral (Wiggins, 1993).

Ketiga, kesulitan mengubah model asesmen yang sudah ada dan digunakan.

Kesulitan mengubah model asesmen disebabkan oleh faktor: (1) konflik keyakinan guru untuk mengakomodasi model asesmen standar dan/atau alternatif untuk tujuan pembelajaran. Di satu sisi, model asesmen standar memiliki kriteria jelas, tidak ambigu, objektif dalam prosedur, dan mampu mengases kinerja siswa secara lengkap, menstimulasi produktivitas siswa. Tetapi model ini tidak membuka pintu bagi pikiran siswa yang memungkinkan adanya rekonsiliasi asesmen dengan konsep baru tentang pembelajaran. Di sisi lain, model asesmen alternatif/kinerja subjektif, tidak dimungkinkan memberlakukan satu kriteria untuk semua siswa, dan kurang adil. Tetapi, model ini memberikan pertimbangan yang cukup fair bagi siswa (Briscoe, 1994). Situasi konflik ini (bisa atau tidak bisa diatasi) tetap menyebabkan guru kembali menggunakan model asesmen konvensional (Lorsbach et al., 1992). (2) miskonsepsi guru tentang teknik-teknik asesmen tertentu. Sebagian guru mengkonsepsikan secara over inclusion, bahwa asesmen kinerja adalah setiap asesmen yang melibatkan manipulasi objek nyata

(Ruiz-Primo & Shavelson, 1995). Sebagian guru yang lain mengkonsepsikan secara under inclusion, bahwa hanyalah asesmen standar (tes formal) yang secara prosedural valid. Sedangkan metode-metode asesmen informal seperti pengamatan dan balikan secara lisan (oral feedback) akan valid setelah diajukan pertanyaan melacak (probing) (Oosterhof, 1995).

Keempat, perubahan peran guru dan lingkungan pembelajaran yang sangat dibutuhkan oleh guru agar melek asesmen.

Di satu sisi, model asesmen harus lebih demokratis, sejalan dengan tuntutan perubahan sosial ke arah penciptaan komunitas demokratis dalam kehidupan sekolah/kelas, yang memungkinkan siswa dapat mengembangkan nilai-nilai partisipasi, kesederajatan, inklusivitas, dan keadilan sosial; kepemimpinan, tanggung jawab; siswa dan orang tua terlibat dalam pengambilan keputusan tentang belajar, asesmen. Di sisi guru masih cenderung menggunakan model-model asesmen konvensional yang dipandang kurang tepat untuk mendukung perubahan sosial yang terjadi (Hargreaves & Fullan, 1998).

Dalam situasi demikian, redefinisi hubungan keduanya sangat krusial, karena perubahan yang terjadi begitu kompleks, dan bisa mengubah pendirian (volatile), dan menuntut komitmen guru untuk melek asesmen, mencakup: (1) kemampuan menguji data tentang siswa dan peduli terhadapnya; (2) kemampuan melakukan perubahan-perubahan dalam pembelajaran dan sekolah berdasarkan data siswa; (3) komitmen untuk terlibat di dalam diskusi asesmen secara eksternal dan penuh penghargaan dengan orang lain (bukan pendidik dan pendidik yang lain). Hanya dengan cara demikian, guru akan lebih mampu membangun kaitan antara belajar siswa dengan pendekatan pembelajaran yang digunakan untuk tujuan pengembangan berkelanjutan (Hargreaves & Fullan, 1998).

Respon siswa terhadap model ADS Respon siswa kebidanan terhadap ADS

grading beragam. Sebagian siswa ada yang lebih mempercayai keakurasian EG daripada ADS, dan hanya sebagian kecil yang


74

menganggap ADS positif terhadap belajar, juga terhadap strategi motivasi belajar, mereka tetap belajar seperti biasanya (Al-Kadri, Al-Moamary, Al-Takroni, Roberts, & van der Vleuten, 2011). Siswa juga menganggap ADS bukan asesmen yang sesungguhnya, dan dalam praktiknya tidak mengkontribusi prestasi akademik (Brown, 2012).

Sebaliknya, siswa program diploma bersikap positif terhadap ADS acuan kriteria. Apalagi setelah praktik lama, dan tahu harapan guru, ADS menjadi lebih efektif. ADS diklaim baik untuk mencek kerja, dan memperbaiki arah kerja; dipercaya dapat meningkatkan peringkat, kualitas kerja, motivasi, dan belajar; dan beberapa siswa merasakan adanya tensi antara standar mereka tentang kerja yang baik dengan standar guru (Andrade & Du, 2007).

ADS rubrik juga mendapat respon positif dari siswa diploma keguruan, dipandang dapat mendukung belajar dan kinerja akademik; membantu lebih fokus pada usaha-usaha mereka; menghasilkan kerja dengan kualitas lebih tinggi; nilai yang lebih baik; tidak lagi cemas menghadapi tugas-tugas. Bahkan, beberapa dari mereka menganggap rubrik sebagai alat yang dapat memuaskan kebutuhan guru lebih dari pada menyajikan kriteria dan standar secara ketat. Walaupun mereka mengakui tidak membaca apa yang ada di dalam rubrik (Andrade & Du, 2005).

D. Kesimpulan Berdasarkan hasil penelitian, disimpulkan:

(1) Landasan teoretik pengembangan model ADS dalam pengembangan karakter adalah teori kognitif dan konstruktivisme (belajar dan motivasi); teori metakognisi; dan teori efikasi-diri (self-efficacy).

(2) Model ADS secara umum menunjukkan hasil efektif dalam pengembangan karakter di berbagai konteks, bidang kajian, institusi, negara, dan jenjang pendidikan. Apalagi didukung oleh latihan-praktik intensif, pemahaman atas kriteria yang memadai; internalisasi tujuan; kejelasan kriteria; kesungguhan siswa.

(3) Terjadinya bias subjektivitas dalam ADS disebabkan oleh beberapa faktor: kecenderungan siswa bersikap overestimate

atau underestimate di dalam melakukan asesmen terhadap diri mereka; pemahaman dan latihan yang kurang memadai; dan kecenderungan menggunakan model tes-tes standar/konvensional.

(4) Respon guru terhadap model ADS beragam dan ambigu, terkait dengan persoalan menemukan hubungan antara kepentingan asesmen itu sendiri dan pembelajaran.

(5) Respon siswa terhadap model ADS secara umum positif. Pengembangan ADS dipandang dapat memperbaiki arah kerja; dipercaya dapat meningkatkan peringkat, kualitas kerja, motivasi, dan belajar, dll.

Surabaya, 7 Desember 2012

Daftar Pustaka

Buku: Baron, J. (1990). Performance assessment:

Blurring the edges among assessment, curriculum and instruction, A. Champagne, B. Lovitts & B. alinger (Eds.). Assessment in the Service of Instruction. Washington, DC, American Association for the Advancement of Science. (127-148).

Broadfoot, P. M. 1996. Education, assessment and society: a sociological analysis. Buckingham. Open University Press.

Dweck, C. 1996. Social Motivation: Goals and Social-Cognitive Processes. Social Motivation, J. Juvnen and K. R. Wentzel. (eds.). New York: Cambridge University Press.

Galvan, J. 2006. Writing literature reviews: a guide for students of the behavioral sciences (3rd ed.). Glendale, CA: Pyrczak Publishing.

Garcia, G. & Pearson, P. 1994. Assessment and diversity. L. Darling-Hammond (Ed.). Review of Research in Education, Washington, DC, American Educational Research Association. 20. (337-339).

Gipps, C. & Murphy, P. 1994. A fair test? Assessment, achievement and equity. Buckingham. Open University Press.

Hargreaves, A. & Fullan, M. 1998. What's worth fighting for out there? Mississauga, ON: Ontario Public School Teachers' Federation.

Henry, D. 1994. Whole Language Students


75

With Low Self-Direction: A Self-Assessment Tool, ERIC ED 372 359 (Virginia, University of Virginia).

Hotard, D.J. 2007). The Effects of Self-Assessment On Student Learning of Mathematics. A Thesis Submitted to the Graduate Faculty of the Louisiana State University and Agricultural and Mechanical College in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Natural Sciences in The Interdepartmental Program in Natural Sciences. B.S., Louisiana State University.

Howell, K., Bigelow, S. & Evoy, A. 1993. A qualitative examination of an authentic assessment. Paper presented at the Annual Meeting of American Educational Research Association. Atlanta, GA.

Kelberlau-Berks, A.R. 2006. The Effects of Self-Assessment on Student Learning. A report on an action research project submitted in partial fulfillment of the requirements for participation in the Math in the Middle Institute Partnership and the MAT degree. Lincoln, Nebraska.

Merrinboer JJG, Kirschner PA. 2007. Ten steps to complex learning. Mahwah: Erlbaum/Taylor and Francis.

Ministry of Education (2002). The Ontario Curriculum unit planner. Toronto, ON: Queens Printer for Ontario.

Republik Indonesia. 2010a. Kebijakan Nasional Pembangunan Karakter Bangsa , Jakarta: Kemko Kesejahteran Rakyat.

Republik Indonesia. 2010b. Desain Induk Pendidikan Karakter, Jakarta: Kemdiknas.

Ruiz-Primo, M. & Shavelson, R. 1995. Rhetoric and reality in science performance assessments: An update. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. San Francisco, CA, April 1995.

Schunk, D.H. 2004. Learning Theories: An Educational Perspective. Upper Saddle River, N.J.: Merrill Prentice/Hall.

Shepard, L. A. 2001. The Role of Classroom Assessment in Teaching and Learning. Handbook of Research on Teaching, V. Richardson, (ed.). Washington, D.C.:

American Educational Research Association.

Wiggins, G. 1993. Assessing Student Performance: Explore the purpose and limits of testing. San Francisco, CA, Jossey-Bass.

Wilson, R. 1992. The context of classroom processes in evaluating students. D. Bateson (Ed.). Classroom Testing in Canada. Vancouver, BC: University of British Columbia. (3-10).

Jurnal: Al-Kadri, H.M., Al-Moamary, M.S., Al-

Takroni, H., Roberts, Ch., & van der Vleuten, C.P.M. 2011. Self-assessment and students study strategies in a community of clinical practice: A qualitative study. Med Educ Online. 17:11204. (1-10). DOI: 10.3402/meo.v17i0.11204.

Andrade, H. & Du, Y. 2005. Student perspectives on rubric-referenced assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education. 10(3). (1-11).

Andrade, H. & Du, Y. 2007. Student responses to criteria-referenced self-assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education. 32(2). (159181). DOI: 0.1080/02602930600801928

Armawan, I.K., Dewi, N.L.P.E.S., Swastini, K.A. & Wiryani, A. Evaluasi Diri Berbasis Assesmen Portopolio Untuk Meningkatkan Keterampilan Menulis Siswa. Jurnal Penelitian dan Pengembangan Pendidikan. 4(3). (315-328).

Bateson, D. 1994. Psychometric and philosophical problems in "authentic" assessment: Performance tasks and portfolios. Alberta Journal of Educational Research, 40. (233-245).

Briscoe, C. 1994. Making the grade: Perspectives on a teacher's assessment practices. Mid-Western Educational Researcher, 7(14-16). (21-25).

Brener, N.D., Billy, J.O.G., & Grady, W.R. 2003. Assessment of Factors Affecting the Validity of Self-Reported Health-Risk Behavior Among Adolescents: Evidence From the Scientific Literature. Journal of Adolescent Health. 33. (436 457).


76

Calfee, R. & Erfi, P. 1993. Student portfolios: opportunities for a revolution in assessment. Journal of Reading, 36. (532-537).

Cooper, H. M. 1988. 'The structure of knowledge synthesis. Knowledge in Society, vol. 1. (104-126).

Dunning D, Heath C, Suls JM. 2004. Flawed self-assessment: Implications for health, education, and the workplace. Psychological science in the public interest. 5(3):69106. doi: 10.1111/j.1529-1006.2004.00018.x.

Fredericksen, J. & Collins, A. 1989. A systems approach to educational testing. Educational Researcher, 18. (27-32).

Hughes, B., Sullivan, H. & Mosley, M. 1985. External Evaluation, Task Difficulty, And Continuing Motivation, Journal of Educational Research, 78, (210-215).

Jos Fastr, G.M., van der Klink,M.R., & van Merrinboer J.J.G. 2010. The effects of performance-based assessment criteria on student performance and self-assessment skills. Advances in Health Sciences Education. 15(4): 517532. doi: 10.1007/s10459-009-9215-x

Kearney, K.R. 2004. Students Self-Assessment of Learning through Service-Learning. American Journal of Pharmaceutical Education. 68(1). (1-13).

Kostovo, Z. & Atasoy, E. 2009. Comparative Assessment And Self-Assessment Of Students` Environmental Knowledge In Bulgaria And Turkey. Bulgarian Journal of Science and Education Policy (BJSEP). 3(1). (49-67).

Larres, P.M., Ballantine, J. & Whittington, M. 2003. Evaluating the validity of self-assessment: Measuring computer literacy among entry-level undergraduates within accounting degree programmes at two UK universities. Accounting Education: An International Journal. 13(3). (97-112).

Linn, R. 1994. Performance assessment: Policy, promises and technical measurement standards. Educational Researcher, 23. (4-14).

Linn, R., Baker, E. & Dunbar, S. (1991). Complex performance-based assessment: Expectations and validation criteria, Educational Researcher, 20(8). (15-21).

Lorsbach, A., Tobin, K., Briscoe, C. & LaMaster, S. 1992. An interpretation of assessment methods in middle school science. International Journal of Science Education, 14. (305-317).

MacMillan, J.H. & Hearn, J. 2008. Student Self-Assessment: The Key to Stronger Student Motivation and Higher Achievement. Educational Horizons. 87(1). (40-49).

Maehr, M. & Stallings, R. 1972. Freedom from External Evaluation, Child Development, 43, (177-185).

Maudaus, G. & Kellaghan, T. 1993. The British experience with "authentic" testing. Phi Delta Kappan, 74. (458-469).

Olina, Z. & Sullivan, H.J. 2002. Effects of Classroom Evaluation Strategies on Student Achievement and Attitudes. ETR&D, 50(3).(6175).

Raizen, S. & Kaser, J. 1989. Assessing science learning in elementary school: What, why, and how? Phi Delta Kappan, 70. (718-722).

Ross, J.A. 2006. The Reliability, Validity, and Utility of Self-Assessment. Practical Assessment, Research & Evaluation. 11(10). (1-13).

Sadler, P.M., & Good, E. 2006. The Impact of Self- and Peer-Grading on Student Learning. Educational Assessment. 11(1). (131).

Sarin, S. & Headly, D. 2002. Validity of Student Self-Assessments. Proceedings of the 2002 American Society for Engineering Education Annual Conference & Exposition. Indianapolis, IN, November 2002.

Serafini, F. 2001. Three Paradigms of Assessment: Measurement, Procedure, & Inquiry. The Reading Teacher. 54(4). (384-393).

Shavelson, R., Baxter, G. & Pine, J. (1992). Performance assessments: Political rhetoric and measurement reality, Educational Researcher, 21. (22-27).

Tousignant, A & DesMarchais, J.E. 2002. Accuracy of Student Self-Assessment Ability Compared to Their Own Performance in a Problem-Based Learning Medical Program: A Correlation Study. Advances in Health Sciences


77

Education. 7. (1927, 2002). Worthen, B. 1993. Critical issues that will

determine the future of alternate assessment. Phi Delta Kappan, 74. (444-457).

Makalah: Arter, J., Spandel, V., Culham, R. & Pollard,

J. (1994). The impact of training students to be self-assessors of writing. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, April.

Bellanca, J. & Bermam. S. 1994. How to grade the thoughtful, cooperative classroom (if you must). Paper presented at the International Conference on Cooperative Learning, Portland.

Brown, G. T. L. 2012. Student self-assessment K-12: Shedding light on its validity for decision making. Presentation to the Faculty of Education, University of Hong Kong, Hong Kong. SAR, September 2012.

Mehta, S. & Danielson, S. 2002. Self-Assessment By Students: An Effective, Valid, and Simple Tool? A Proceedings of the 2004 American Society for Engineering Education Annual Conference & Exposition. Indianapolis, IN, November 2004.

Oosterhof, A. 1995. An extended observation of assessment procedures used by selected public school teachers. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA, April 1995.

Webb, N., Nemer, K. & Chizhik, A. 1995. Using group collaboration as a window into students' cognitive processes. Paper presented at the Annual Meeting of American Educational Research Association, April 1995 in San Francisco, CA.

Woods, D.R., & Sheardown, H.D. 2004. Approach to developing Student=s skill in Self Assessment. A Proceedings of the 2004 American Society for Engineering Education Annual Conference & Exposition. Indianapolis, IN, November 2004.

Internet: Fenwick, T.J. Using Student Outcomes to

Evaluate Teaching: A Cautious Exploration. (http://edweb.sdsu.edu/bober/montgomery/article003.pdf. Diakses 6 Desember 2012).

Loacker, G. Taking Self Assessment Seriously. (http://data.ohr.umn.edu/protected/assessment2.pdf. diakses 6 Desember 2012).

Marcy, T. Self Assessment (as Practiced by Alverno College Students, with Faculty Direction). (http://lakeland.edu/Assessment/pdfs/SelfAssessment25Aug03.pdf diakses 6 Desember 2012).

Mistar, J. 2012. A Study of the Validity and Reliability of Sel-Assessment. (http://journal.teflin.org/index.php/teflin/article/viewFile/244/180 diakses 7 Desember 2012).

Mongan-Rallis, H. Guidelines for Writing A Literature Review (http://www.d.umn.edu/~hrallis/guides/researching/litreview.html diakses 5 Desember 2012).

Rolheiser, C., & Ross, J.A. Student Self-Evaluation: What Research Says And What Practice Shows (http://www.cdl.org/resource-library/articles/self_eval.php. Diakses 5 Desember 2012)

Taylor, D. The Literature Review: A Few Tips On Conducting It (http://www.writing.utoronto.ca/advice/specific-types-of-writing/literature-review diakses tanggal 5 Desember 2012).

Temple, Ch., et all. 1988. The Bigining of Writing. Boston: Allin and Bacon, Inc.

The UCSC University Library. Write a Literature Review (http://guides.library.ucsc.edu/write-a-literature-review diakses tanggal 5 Desember 2012)

Wikipedia. Annotated Bibliography (http://en.wikipedia.org/wiki/Annotated_bibliography diakses tanggal 5 Desember 2012)

assessmen

Documents