LÄRARPROGRAMMET

Att inspirera barn till skapande - Genom utveckling av skapandemiljön samt synliggörande av

skapandematerial

Linnea Gustafsson

Författare: Linnea Gustafsson

Handledare: Linda Johansson

Examinator: Liselotte Eek- Karlsson

Termin: VT17

Nivå: Grundnivå

Institutionen för utbildningsvetenskap

Engelsk titel: To inspire children for creation

- Through the development of the creative environment as well as the visualization

of creative materials

Abstract

Utvecklingsarbetet syftade till att inspirera barnen till skapandeverksamhet genom att

utveckla skapandemiljön och synliggöra skapandematerialet i fritidshemmet. Arbetet

riktade sig mot barn i förskoleklass samt första klass på ett gemensamt fritidshem.

Projektet har grundat sig i metoden aktionsforskning och förstudien genomfördes med

observationer och semistrukturerade intervjuer. Nulägesanalysen visade att skapande

inte hade någon central del i fritidshemmet, att intresset var relativt svalt och att barnen i

stort sett använde sig utav samma skapandematerial, trots den stora tillgången till annat

material. Det här bidrog till ett projekt där det befintliga skapandematerialet på

fritidshemmet synliggjordes samt utvecklades i form av en ny plats med återbruks- och

naturmaterial. Skapandeaktiviteter genomfördes med barnen där olika sorters material

plockades fram för att väcka ett intresse till skapande bland barnen. En inspirationspärm

skapades där bilder på barnens tidigare kreationer sattes in men även alster vi gjorde

tillsammans under projektet, samt bilder på annat som kunde inspirera barnen. Genom

hela projektet arbetades det mycket med begreppet fantasi och dess innebörd som utgått

från Vygotskij. Resultatet visade att den utvecklade och synliggjorda skapandemiljön

främjade ett intresse hos barnen som började skapa allt mer. Även lärarens

förhållningssätt till skapande blev en central del för att väcka lusten och inspirationen

bland barnen.

Nyckelord

Skapande, Fantasi, Miljö, Lärarens Förhållningsätt, Fritidshem

INNEHÅLL

1 INLEDNING ............................................................................................................. 3

1.1 Begreppsförtydligande.......................................................................................... 4

2 SYFTE ....................................................................................................................... 5

3 NULÄGESANALYS ................................................................................................ 6

4 PEDAGOGISK POSITIONERING .......................................................................... 8

4.1 Teoretiskt perspektiv ............................................................................................ 8

5 TIDIGARE FORSKNING ........................................................................................ 9

5.1 Lärarens förhållningssätt ...................................................................................... 9

5.1.1 Barns tankar i fokus ................................................................................... 9

5.1.2 Att tillåta och inte begränsa ....................................................................... 9

5.1.3 Barnets inneboende potential och jaguppfattning ................................... 10

5.2 Miljöns betydelse ................................................................................................ 11

5.2.1 Vikten av inredningens signaler .............................................................. 11

5.2.2 Skapandematerial och ramfaktorer på fritidshemmet .............................. 12

6 METOD ................................................................................................................... 14

6.1 Aktionsforskning ................................................................................................ 14

6.1.1 Modell för aktionsforskning .................................................................... 14

6.2 Observation ......................................................................................................... 16

6.3 Semistrukturerad intervju ................................................................................... 17

6.4 Loggbok .............................................................................................................. 17

6.5 Fotografering ...................................................................................................... 17

6.6 Forskningsetiska principer .................................................................................. 17

7 FÖRSTUDIE ........................................................................................................... 19

7.1 Observation ......................................................................................................... 19

7.2 Intervju ............................................................................................................... 19

8 DEN PRAKTISKA PROCESSEN .......................................................................... 22

8.1 Tidsplan .............................................................................................................. 22

8.2 Det tänkta tillvägagångssättet ............................................................................. 22

8.3 Genomförande .................................................................................................... 23

8.3.1 Vecka 2 .................................................................................................... 23

8.3.1.1 Tillfälle 1 ......................................................................................... 23

8.3.1.2 Tillfälle 2 ......................................................................................... 24

8.3.2 Vecka 3 .................................................................................................... 26

8.3.2.1 Tillfälle 3 ......................................................................................... 26

8.3.2.2 Tillfälle 4 ......................................................................................... 26

8.3.3 Vecka 4 .................................................................................................... 26

8.3.3.1 Tillfälle 5 ......................................................................................... 26

8.3.4 Vecka 5 .................................................................................................... 27

8.3.4.1 Tillfälle 6 ......................................................................................... 27

9 RESULTAT OCH ANALYS .................................................................................. 28

9.1 Engagerade vuxna............................................................................................... 28

9.2 Den tillåtande miljön .......................................................................................... 29

10 DISKUSSION ......................................................................................................... 31

10.1 Metoddiskussion ................................................................................................. 31

10.2 Resultatdiskussion .............................................................................................. 32

10.3 Didaktiska implikationer .................................................................................... 34

10.4 Framtida forskningsområden .............................................................................. 34

11 REFERENSER ........................................................................................................ 35

BILAGA 1

3

1 INLEDNING Intresset för hur man kan få barn att arbeta med många olika sorters material och öka

skapandeaktiviteten väcktes under vistelsen på en av mina verksamhetsförlagda

utbildningar på lärarprogrammet. Jag fick känslan av att skapandematerialet inte

hade någon stor prioritering i hur det lyftes fram och att det heller inte fanns några

direkta aktiviteter som var centrerade kring någon form av skapande. När barnen

själva valde att skapa handlade det till stor del mycket om att rita och måla med

pennor och papper och de rörde sig oftast bland samma sorts material. Intresset

väcktes för hur barnen skulle kunna bli mer intresserade av att arbeta med olika

sorters material. Idéer kring arbetet med de olika materialen började formas och

handlade både om att lyfta fram de olika materialen som fanns på fritidshemmet,

men även att öppna upp för mer kreativitet och olika idéer genom

skapandeaktiviteter tillsammans med barnen.

Paulsen (1996) skriver om vikten av att låta barn få en möjlighet till att lära sig om

de olika möjligheterna ett uttrycksmedel kan ha men också att upptäcka det och få

experimentera inom uttrycksmedlets gränser. När barnet sedan behärskar

uttrycksmedlet någorlunda kan hen, i förhållande till sina egna tankar och känslor,

använda sig av det.

Mina tankar har från början svävat kring något som liknar det Paulsen (1996) nämner

i stycket ovan, det vill säga att låta barnen själva få upptäcka, experimentera och

använda sin egen fantasi. Tanken var att barnen skulle få erfara material som tidigare

inte använts för att få möjligheten att utforska olika uttrycksmedel och därmed

inspirera dem till att skapa. Lindahl (2002) skriver om Vygotskij som talar om

fantasi som en viktig och central del inom allt skapande och utveckling. Även Dewey

(1999) nämner fantasi där han menar att symboler får en omedelbar mening genom

fantasin och de integreras i en något snävare aktivitet vilket i sin tur leder till att den

kan expandera och berikas. Både Vygotskijs och Deweys skrivna ord var något som

jag tog till vara på i detta utvecklingsarbete då barnen själva fick möjlighet till att

upptäcka, experimentera och använda sin fantasi om de önskade det.

I läroplanen för grundskola, förskoleklass och fritidshem skriver Skolverket (2011)

att det kontinuerligt ska ske en utmaning för eleverna där de inspireras till nya

upptäckter och att eleverna ska bli erbjudna olika uttrycksformer. Under min

verksamhetsförlagda tid på fritidshemmet upplevde jag inte att barnen blev erbjudna

material och olika sätt att uttrycka sig på ett så pass tydligt sätt, att de själva därmed

blev inspirerade till att göra nya upptäckter och få chansen till att uttrycka sig genom

olika former inom skapandet. Skolverket skriver vidare i läroplanen att

undervisningen i fritidshemmet ska ”[…] ge eleverna möjlighet att skapa och

uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer” (Skolverket 2011, 25), men också

att de ska få möjlighet till ”olika material, redskap och tekniker för att skapa och

uttrycka sig.” (Skolverket 2011, 26).

Att det finns många estetiska uttrycksformer är jag väl medveten om, så som

exempelvis dans musik, drama och skapande, men jag själv tänker att det även inom

skapande finns olika former. Skall vi se till det som upplevdes gällande material på

fritidshemmet, där barnen till största del använde papper och pennor, skulle de

materialen ses som en slags uttrycksform inom skapande. För att tydliggöra kan då

exempelvis användandet utav flaskfärger vara en slags uttrycksform inom skapande

och pennor och papper en annan. Genom att ge barnen fler möjligheter, via

engagemang, tips och idéer, till flera uttrycksformer men också genom att ge dem

4

möjligheten till olika material, som Skolverket (2011) nämner, öppnar det kanske

upp för nya upptäckter, inspiration och utveckling.

Utveckling är även något som Paulsen (1996) skriver om, där hon menar att om

barnet får sina estetiska behov tillfredsställda bidrar det i sin tur till personlig

tillfredsställelse och att barnets personlighet utvecklas. Det leder sedan vidare till att

barnet kan uppfatta sig själv som skapande och får en tro till sig själv att hen är en

individ som kan skapa. För barnets utveckling är därmed de estetiska aktiviteterna

viktiga. Paulsen (1996) menar att om vi tar det estetiska skapandet på allvar i tidig

ålder kan vi på så sätt lägga grund för barnets tro på sig själv som en skapande

individ även senare i livet. Att ha en sådan självuppfattning men också en tro till sina

egna uttrycksmöjligheter, och till sig själv, blir grundläggande för den inställning

individen har till sina egna uttryck senare i livet, vissheten om att det som barnet

själv uttrycker faktiskt är av vikt.

1.1 Begreppsförtydligande

Skapandemiljö i arbetet innebär den plats och miljö på fritidshemmet dit allt

skapande är centrerat. Ett specifikt rum med bord, stolar, garderober och hyllor med

olika sorters skapandematerial.

Skapandematerial är det material som sedan tidigare finns i fritidshemmets

garderober. Det kan innebära allt från penslar, papper, flytande färg, pennor, pärlor,

lim och piprensare.

Återbruks- och naturmaterial är det material som har sin plats på en separat hylla.

Det här materialet består av sådant som går att återbruka, exempelvis mjölkkartonger

och toalettrullar. Naturmaterialet är det material som hämtas från naturen,

exempelvis kottar, grenar och stenar.

5

2 SYFTE Syftet med utvecklingsarbetet är att inspirera barnen till skapandeverksamhet genom

att utveckla skapandemiljön och synliggöra skapandematerialet i fritidshemmet.

6

3 NULÄGESANALYS Det observerade problemområdet i verksamheten är inom skapandedelen i

fritidshemmet. Under min tredje VFU1 observerade jag det dåvarande läget i

verksamheten och upplevde då att skapande inte hade någon tydlig plats. Det var

sällan det erbjöds aktiviteter som innehöll skapande där man brukade det material

som fanns på fritidshemmet. Vid samtal med min handledare när jag senare kommit

tillbaka för ytterligare observationer visade det sig att det fanns en eftermiddag i

veckan som var planerad åt skapande. Då jag själv inte märkt av något tydligt arbete

med skapande under min VFU så frågade jag om det var något som pågick varje

vecka men det visade sig vara relativt flytande. Det verkade som att det inte fanns

någon kommunikation lärare emellan hur den skapande eftermiddagen skulle

genomföras eller hur de skulle arbeta med det. Jag fick snarare intrycket av mer

osäkerhet än säkerhet. Då det fanns lärare på fritidshemmet som gärna arbetade med

skapande undrade jag varför det inte pågick mer aktivitet. På grund av den bristande

kommunikationen och otydliga riktlinjer lärarna emellan blev skapande något som

skedde ibland, istället för en stående aktivitet som det i grunden stod på

fritidshemmets schema.

Under mina observationer som gjorts både under VFU men även under besök i

samband med utvecklingsprojektet såg jag att den större delen av skapandematerialet

fanns i garderober och det var friare tillgång till exempelvis pennor. Barnen kunde

själva ta pennor och önskade de papper behövde de bara fråga personalen om det.

Materialet i garderoberna var också fritt fram att använda. Barnen kunde ibland

behöva hjälp utav en lärare, beroende på vilket material respektive redskap de ville

använda. Trots den fria tillgången upplevde jag att de här materialen och redskapen

inte användes lika flitigt. Vid samtal med min handledare talade vi om att en del

material många gånger kostar mycket pengar och att man är rädd om det när man väl

köpt in det. Ett samtal som var väldigt bekant och som jag stött på många gånger

förut. Jag kan förstå resonemanget kring att man är rädd om materialet och vill

använda det varsamt när det köpts in till fritidshemmet. I samband med det här

väcktes också tanken kring att man kunde genomföra några frivilliga aktiviteter för

barnen, där jag som lärare skulle vara med och visa vad man kan göra med de olika

sorters materialen och redskapen. Aktiviteterna kunde exempelvis bestå i form av

färdiga mallar för att inspireras av något. Barnen skulle samtidigt få fria händer om

de önskade och om kreativiteten svävade iväg till något annat än det som de färdiga

mallarna liknade.

Utifrån samtal kring material och pengar väcktes en idé om en ny plats bredvid

förvaringen av det redan befintliga materialet. Vid den nya platsen var tanken att det

skulle finnas återbruksmaterial samt naturmaterial, där barnen själva kunde gå och

plocka och välja hur mycket de önskade att använda i sitt skapande. De idéer som

fanns kring hörnan var att den kunde bestå av olika sorters naturmaterial men också

1 Verksamhetsförlagd utbildning

7

sådant som kanske ska slängas, exempelvis kartonger av olika slag och andra möjliga

återbruksmaterial.

Utifrån observationen av verksamheten och samtal med min handledare kom

utvecklingsprojektet att handla om hur man kan inspirera barnen till

skapandeverksamhet genom att utveckla skapandemiljön och synliggöra det redan

befintliga skapandematerialet i fritidshemmet.

Fritidshemmet där utvecklingsprojektet genomförts är beläget på en stor skola i en

relativt liten stad. Skolan har barn från årskurs F-6 och det är barn med olika

modersmål. Projektet genomfördes på ett av fritidshemmen på skolan där det går

barn från förskoleklass och första klass. Fritidshemmet har 38 barn inskrivna.

8

4 PEDAGOGISK POSITIONERING I det här kapitlet kommer min pedagogiska positionering behandlas, vilken vilar i

studiens vetenskapsteoretiska perspektiv som grundar sig i Vygotskijs tankar om

fantasi och kreativa processer.

4.1 Teoretiskt perspektiv

Vygotskij (1995) talar mycket om fantasi och menar att hjärnan inte bara

reproducerar och bevarar våra tidigare erfarenheter utan även kombinerar, bearbetar

kreativt och skapar nya situationer men även ett nytt beteende av element från våra

tidigare erfarenheter. Om människans aktivitet begränsade sig till att endast

återskapa det som tidigare varit, det gamla, vore hen endast en individ som inriktade

sig på det förgångna. Det här skulle i sin tur leda till att människan endast skulle

kunna anpassa sig till framtiden i den utsträckning som det förgångna återskapas.

Människans kreativa aktivitet är det som gör hen till en individ som är

framtidsinriktad, som både skapar sin framtid men även förändrar sin nutid. Vidare

menar Vygotskij att skapandet är ett livsvillkor som är nödvändigt och om det finns

något som rymmer, om så bara en liten del av något nytt, har det tillkommit tack vare

människans kreativa process.

Vidare beskriver Vygotskij fantasi som en funktion som är livsviktig och talar vidare

om den skapande fantasin och frågor kring huruvida den är beroende av begåvning

eller inte. Det finns en bred uppfattning om att skapande endast är något som är

utvalt till ett fåtal och resterande som inte bär begåvningen ska heller inte utveckla

den. Vygotskij menar dock att den här uppfattningen inte är riktig och att skapande

är något som åligger alla mer eller mindre. Det är en normal och viktig del samt en

följeslagare i barns utveckling (Vygotskij 1995).

Att skapande är något svårt och att behov och förmåga inte alltid sammanfaller

påpekar Vygotskij (1995), men han menar också att skapandet ger människan

mycket glädje. Sett till barn och utvecklandet av deras skapande behöver man ta

principen om frihet i beaktning, vilket även är ett oundvikligt villkor i alla former av

skapande. Med friheten i beaktning menar då Vygotskij att barns skapande

sysselsättning inte kan vara obligatorisk och heller inte påtvingad. Det är endast

något som uppstår ur barnens egna intressen. Dock betonas betydelsen av att i

skolåldern odla skapandet och hur den kommande människan kan uppnå allt med den

skapande fantasin som hjälp. Vygotskij menar även att utvecklingen och övningen av

barnens fantasi blir en av de största krafterna i en av det pedagogiska arbetets

viktigaste uppgifter, nämligen den där barnen förbereder sig för framtiden.

9

5 TIDIGARE FORSKNING Den tidigare forskningen behandlar lärarens förhållningssätt gentemot skapande barn

och de situationer som uppstår då skapande sker, samt miljöns betydelse för

skapande. Allt i koppling till syftet med utvecklingsarbetet, vilket är att inspirera

barnen till skapandeverksamhet genom att utveckla skapandemiljön och synliggöra

skapandematerialet i fritidshemmet.

5.1 Lärarens förhållningssätt

5.1.1 Barns tankar i fokus Lindahls (2002) avhandling behandlar ämnet bild och form och vad som kan utspela

sig i samtal mellan barn och pedagoger när de får använda bild och form som medel

för problemlösning. Lindahl diskuterar ifall arbetet med bild och form kan vara ett

hjälpmedel för förståelse av ett innehåll, men även om pedagogens betydelse i

sammanhanget.

I en form av samtal, som Lindahl (2002) benämner kreativt samtal, ligger grunden

till största del på barnens egna tankar och föreställningar men som via dialog blir

förändrade och får en ny mening. I det kreativa samtalet blev det tydligt att innehållet

stod i fokus när pedagogerna vägledde. Under en aktivitet skapades en bild av ett

barn. Bilden som skapats blev ett tydligt redskap i kommunikationen både för barn

och pedagoger. Barnet i fråga utvecklade sina tankar och kunde utifrån det hen

skapat berätta vad hen varit med om och bilden blev föremål för reflektion i dialogen

mellan barn och pedagog, ett möte skedde mellan barnets värld och pedagogens

perspektiv och i stunden skapades något nytt. Det kreativa samtalet karaktäriseras

mycket av samtalsformer som kan skapa förutsättningar för att barnen ska kunna få

möjligheter till att förverkliga de egna målen med verksamheterna. De egna

verksamheterna beskriver Lindahl som en motsvarighet till det man i Reggio Emilia-

diskursen beskriver som barns egna hypoteser och teorier som de vill pröva sig av för

att upptäcka saker i sin omvärld. Samtalen som sker inom ramen för det kreativa

samtalet flyter på mellan barn och pedagog och idéer utbyts vilket även i sin tur leder

till att nya idéer föds. Det kreativa samtalet har inget slutgiltigt mål eller någon

bakomliggande sanning. I det kreativa samtalet är det barnens tankar kring det

skapade alstret, men också andra tankar som kan födas i samtalet, som står i fokus

(a.a.).

5.1.2 Att tillåta och inte begränsa I en annan sorts samtal vid namn reproduktivt samtal kopplas samtalen till barnens

faktiska handlingar. Samtalen präglas i stort av att barnen ska reproducera

kunskaper. När barnen skapar ombeds de att nämna de föremål som finns i det

skapade tinget (Lindahl 2002). Då barnen ombeds att nämna föremålen friläggs det

skapade tinget från ett socialt och historiskt sammanhang vilket leder till att den

kommunikation som uppstår endast består i ett utbyte av enstaka ord. Då det finns en

förväntning om att alla barn ska delta i samma aktivitet, med andra ord tänka på ett

likartat sätt om problemet, uppstår ett hinder för barnen att iscensätta egna

verksamheter. Utrymmet för egna initiativ är begränsade och barnen avbryts i sitt

egna tänkande. Barnen vägleds i större mån mot målet med aktiviteten och får då än

mindre möjlighet till att skapa eget inom ramarna för aktiviteten (a.a.). Någon som

också skriver om samtal är Bendroth-Karlsson (1996) som i sin studie valt att

fokusera på den pedagogiska processen. Både vad lärare säger om bilder och

10

bildskapande och vad de säger på en icke-verbal nivå när de gör sina val av tekniker,

redskap och typ av uppgift. Vad är det för ambitioner, kunskaper och föreställningar

som finns bakom rubriken bildskapande?

Vid ett tillfälle under Bendroth-Karlssons (1996) studie skapas det vårbilder men ett

barn i gruppen avviker från uppgiften och påbörjar aldrig någon vårbild. Barnet tycks

istället bli inspirerad av materialet och hen börjar genast sitt eget projekt. Barnet

uppgår i en kreativ process och det blev tydligt i situationen att det tilläts. En av

lärarna gör ett försök till att få in barnet i sitt projekt men uppmuntrar också hens

experimenterande verksamhet. Läraren visar också respekt för barnets skapande

genom att erbjuda hen att få fortsätta senare när barnet inte är klar med sitt projekt

vid samma slutpunkt för det projekt som läraren bedriver.

Vad man kan se på barnets förhållande till det hen gör är att projektet drivs med

hängivenhet och Bendroth-Karlsson (1996) beskriver att barnet är uppmärksamt på

det hen gör och använder i hög grad sina sinnen. Både känsel, syn och den

kinestetiska förmågan (djup känsel) gör att barnet skaffar sig erfarenheter samtidigt

som reflektion över det som görs pågår. Genom den skapande processen erövrar

barnet ny kunskap. Barnet i fråga utgår istället från sin egen person och för ett samtal

med bilden och färgerna. Projektet är inte förutsägbart i jämförelse med det projektet

som läraren bedriver där det som ska produceras redan är förutbestämt. I ett sådant

förutbestämt projekt riskerar barnens uppmärksamhet att istället upptas av frågan vad

fröken egentligen menar. Det kan lätt bli så att barnen försöker utföra projektet på

frökens sätt så som de tror att hen vill ha det gjort, vilket utgör ett hinder för barnen

att uppgå i en skapande process.

Eriksson-Bergström (2013) har studerat relationen mellan förskolans fysiska miljö,

barn och pedagoger. I studien ingår flera skolor varav en av skolorna har en ateljé.

En analys har skrivits utav besöket i ateljén då pedagoger och barn tillsammans ska

göra en aktivitet. Den fysiska miljön syntes reglera aktiviteterna i ateljén. De yttre

inramningarna bestod i färger, penslar, papper och stafflier, vilket ledde till en

förväntan av kreativitet. Barn och pedagoger har tillsammans haft en strukturerad

skapandeverksamhet i ett rum som erbjuder många alternativ vilka ser ut att syfta till

fantasi och kreativitet. Via analysen menar Eriksson-Bergström ändå att rummet

framstår som ett reglerat fält på grund av pedagogernas organisation och

disciplinering gällande det som ska ske. Det barnen ska få skapa är förutbestämt och

alla kommer arbeta med samma verktyg mot samma mål. Det talas ingenting mellan

pedagoger och barn om de handlingserbjudanden verktygen har. För att aktiviteten

inte ska utvecklas mot alltför individuella varierande handlingar är det en

förutsättning att erbjudandena är förutbestämda. Eriksson-Bergström menar att de

vuxna driver en verksamhet med ett objekt, sett utifrån analytiska termer. De

använder sig av olika typer av verktyg som hjälper till att strukturera och organisera

aktiviteten. Genom tydliga förmaningar och instruktioner försöker de vuxna fostra

barnen till att passa in i en kollektiv verksamhet. Barnen finns med i verksamheten,

men ses inte som subjekt. För barnen existerade det inget utrymme för individuella

variationer i den förutbestämda aktiviteten (a.a.).

5.1.3 Barnets inneboende potential och jaguppfattning Bendroth-Karlsson (1996) menar att i ett samspel med omgivningen konstrueras den

syn som ett barn får på konst och konstnärliga värden, men också synen på sig själv

som antingen en skapande och konstnärligt begåvad eller en icke skapande och icke

konstnärligt begåvad individ. Skolan är i det avseendet en viktig medkonstruktör av

11

barnets jaguppfattning då skolan fostrar barnet i både socialt hänseende och

kunskapshänseende. Barnet lärs både explicit och implicit vilken typ av kunskap som

är högt prioriterad och vilka inlärningsstrategier som är högst värderade.

Levin (2008) har i sin avhandling behandlat tre studier varav den ena hade

deltagande barn i åldrarna åtta till tolv. Studien hade fokus på barns syn, definition

och upplevelser av kreativitet via semistrukturerade intervjuer. Levins analys visar

att begreppet kreativitet, till största del, innebär konst och konstnärliga uttryck för

barn. När barnen ombads att vara kreativa förstod de för det mesta det som att lägga

till färg eller illustrationer på ett projekt. Något som Levin även såg som

oroväckande var att barnen tycktes tro att en kreativ uppgift inte var tillräcklig i sig

utan att det också förväntades att resultera i något ”bra”. I det stora hela verkade

barnen inte se sig själva som kreativa när det kom till ramen för flexibelt tänkande,

anpassningsförmåga och problemlösning såvida det inte inkluderade ett visuellt

konstperspektiv. Levin menar dock inte att barnen inte besitter de här förmågorna.

Den kreativa potentialen är inneboende i alla barn och de kommer att använda sitt

fulla spektra av kreativa funktioner oavsett om de är medvetna om vad definitionen

av begreppet är eller inte, vilket framgick under studien. Det är dock utan tvekan värt

att överväga, när vi ber barn att vara kreativa, att vi faktiskt kan begränsa dem istället

för att utöka deras utbud av kreativa uttryck (a.a.).

5.2 Miljöns betydelse

5.2.1 Vikten av inredningens signaler Davidsson (2011) refererar till sin tidigare studie där hon beskriver hur rummets

storlek och dess inredning har stort inflytande på barnen när de väljer var de vill

spendera sin tid under skoldagen. Även Nordin-Hultman (2008) har studerat

pedagogiska miljöer både i engelska och svenska förskole-/klassrum. De engelska

skolrummens inredning gav emellertid en överrumplande upplevelse och ett ”visuellt

bullrigt” intryck. Det som Nordin-Hultman uppfattade som häftigt eller signalstarkt

material var centralt placerat. Det kunde vara allt ifrån baljor med vatten, till olika

redskap eller färgburkar och penslar. Material som lockar till sig uppmärksamhet,

drar barn till sig och utmanar till handling. I förhållande till detta sågs de svenska

skolrummen som mer svala och lugna. Det som beskrivs som signalstarkt material är

här istället placerat i ytterområden eller i rum där barnen inte har någon tillgång. Det

som erbjuds i de rum där barnen har tillgång och vistas till största del är sådant som

kan se som svalt material, bland annat papper, kritor, klossar och pussel. Materialet

kan ses som mer neutralt även om det också lockar barn, men kan i hög utsträckning

sägas sakna spänning och är inte valt för att fånga barns uppmärksamhet.

Vad som också synliggjordes i Nordin-Hultmans (2008) studier var rummens

vertikala höjddimensioner och hur de används. En del material är placerat högt upp

på de översta hyllplanen medan annat material är placerat på de lägre hyllplanen. Det

här var något som skiljde sig mellan de svenska och engelska skolrummen. I de

engelska skolrummen var snarare allt material placerat på de lägre hyllplanen, i

barnhöjd. Sett till uppdelningen av rummen och placeringen av materialet

identifierade Nordin-Hultman ett framträdande tema kring materialets tillgänglighet.

Temat kan ses som indelat i två kategorier. Det som är tillgängligt och ofta använt,

därmed lågt och centralt placerat, samt det som är otillgängligt och sällan använt,

därmed högt placerat och i utkanten. Utifrån kategorierna innebär det att det finns

mycket material som inte är tillgängligt för barnen. Det mest påfallande i Nordin-

12

Hultmans studier är att materialet framstår som förhållandevis begränsat och

sparsamt. Det begränsade materialutbudet består till stor del i att mycket av

materialet är otillgängligt för barnen. Utav allt material i skolorna finns det i liten

grad material som är tillgängligt för skapande verksamhet.

Gitz-Johansen, Kampmann och Kirkeby (2001) har tillsammans presenterat resultat

av en försöksverksamhet. De har via olika metoder och tillvägagångssätt försökt

fånga och utforska några av sambanden mellan skolans fysiska utrymme och den

undervisning som sker. Bland det första som gjordes var att få en inblick i samspelet

mellan barn och skolans fysiska ramar. Tillsammans presenterar de olika sorters rum

som de givit namn, bland annat handlingens rum. Handlingens rum handlar om

formgivningens helt materiella sida. Här är arkitektoniska detaljer, saker, utrymmen

och verktyg direkt involverade som delar i de handlingar som äger rum under

skoldagen. Några av de kvaliteter hos den fysiska miljön som är lättast att få ögonen

på är de funktionella. De är också av omedelbar betydelse för de handlingar och

aktiviteter som äger rum i skolans regi. Detta är en form av samspel mellan

användarna och den fysiska ramen, där ett eller flera element i rummet ingår i

handlingen på samma direkta sätt som ett verktyg är en del av en handling. Barn

brukar den fysiska ramen som skolan representerar för deras vardag på olika sätt.

Utgångspunkten är att utrymme och aktivitet inte kan ses som isolerat, men att olika

typer av rum stödjer olika typer av aktiviteter.

5.2.2 Skapandematerial och ramfaktorer på fritidshemmet Nordin-Hultman (2008) skriver om ”rumsrent” respektive ”smutsigt” material. Hon

ställer sig frågan om vilket sorts material som placeras tillgängligt respektive

otillgängligt. Vilka idéer och principer är det som befinner sig i den här

uppdelningen? Inom ramen för tillgängligt material räknas bland annat papper,

kritor, utklädningskläder och spel. Det otillgängliga materialet består bland annat av

flytande färg, lera, flytande klister, verktyg och vatten. Nordin-Hultmans

observationer ledde henne till en tematisering om ordning och lättstädat material, det

vill säga det rumsrena materialet. Det rumsrena materialet är det som placeras

tillgängligt för barnen i de svenska förskolorna. Till det material som inte placeras

tillgängligt hör allt som är svårt att hålla rent och kan skapa oordning. Sådant

material som exempelvis kan vara vått eller kladdigt och smutsa ner, därav smutsigt

material som tidigare nämnts. Det material som placeras otillgängligt är sådant som

betecknas som skapande verksamhet, experimenterande och laborerande aktiviteter.

Davidsson (2011) hänvisar till sin tidigare studie där hon skriver att ett rum är fyllt

med regler som ofta är knutna till rummets materiella ting. Reglerna är utformade för

att möbler och andra föremål i rummet ska vara skyddade men de finns även där för

lärarens kontroll över barnen. Davidsson menar på att det är lärarens behov av

kontroll och ordning som får stor betydelse när rummen utformas. Något som också

har en stor roll i utformningen av rummen och dess generella miljö är lärarens syn på

barns lärande. Även Gitz-Johansen, Kampmann och Kirkeby (2001) har skrivit om

lärarens del i en skapandemiljö. De skriver om ”ledningsfrågor”, vilka har fått vara

en del av en diskussion kring rummets möjlighetsfält. Det blev betonat att ledningen

är avgörande för vilka faktiska möjligheter det fysiska rummet ger. Vidare har de

skrivit kring frågan vem som har ledningen i rummet, var och när. Svaret de ger är

att de vuxna i grund och botten har ledningen, det vill säga kontrollen, i ett rum. Det

är de vuxna som har ansvaret för barnen och för att de får den nödvändiga

undervisningen. Även lärarnas och pedagogernas förvaltning och reglering av

13

rummet är med och sätter ramarna och möjligheterna för barnens uttryck. De har

skrivit om fokus på hur barnen inte ingår i ett tomt rum i skolan, utan hur alla rum är

fyllda med en mängd olika uttalanden, underförstådda regler och normer. Regler och

normer som sätter ramar för hur rummet kan brukas och för hur man förväntas att

uppföra sig beroende på var man befinner sig. Om lärare eller pedagoger försöker

upprätthålla en strikt kontroll över barns kroppar och rörelser så når inte barnen ut till

de fysiska ramarna, vilket i sig leder till att en nog så genomtänkt arkitektur endast

blir en kuliss för det sociala spelet i skolan snarare än att vara en aktiv medspelare i

de fysiska rummen.

14

6 METOD Projektets syfte är som tidigare nämnt, att inspirera barnen till skapandeverksamhet

genom att utveckla skapandemiljön och synliggöra skapandematerialet i

fritidshemmet. I följande kapitel kommer de olika metoderna som använts under

arbetet att presenteras. De valda metoderna är aktionsforskning, observation samt

semistrukturerad intervju. Även de forskningsetiska principerna kommer beskrivas.

6.1 Aktionsforskning

Aktionsforskning är ett begrepp som används när man talar om att utveckla en

verksamhet skriver Rönnerman (2010). Aktionsforskningen är något som har sin

utgångspunkt i praktiken och verkar för att den forskning som bedrivs ska leda mot

förändring. Sammanfattningsvis kan man säga att aktionsforskning handlar om att

förändra och utveckla en verksamhet men även att få kunskap om hur en sådan

förändring kan gå till och vad det är som sker under arbetets gång.

Rönnerman (2010) visar vidare på de delar som ses som centrala moment inom

aktionsforskning, moment som görs av den som befinner sig i praktiken. Att ställa

frågor till praktiken och sedan iscensätta en handling, det vill säga den delen som ska

utvecklas, är några utav de centrala momenten. Efter en iscensatt handling följer man

sedan processen och reflekterar därefter över vad det är som har skett. Till hjälp för

den process som pågår under aktionsforskning finns det olika modeller, ofta i form

utav cirklar eller spiraler där de ovan nämnda stegen beskrivs i ordningen planera,

agera, observera och reflektera. Rönnerman påpekar dock att en sådan modell inte är

något som praktikern behöver se som något som hen behöver följa med exakthet,

utan det fungerar minst lika bra att använda sig utav som en hjälp i tankegången och

att reflektera utifrån.

6.1.1 Modell för aktionsforskning

Figur 1. Aktionsforskningsmodell utifrån Mertler (2009)

15

Mertler (2009) skriver om den modell för aktionsforskning som jag valt att utgå

ifrån. Jag är sedan tidigare van vid en något annorlunda process som personligen

känns enklare. Jag valde därför att förenkla Mertlers modell och den omarbetade

modellen är den som syns här nedan.

Figur 2. Omarbetad modell

Den omarbetade modellen består istället av stegen planering, aktion, observation och

reflektion som även Folkesson (2010) nämner då hon talar om den klassiska

aktionsforskningsspiralen som innehåller de fyra ovannämnda stegen. Den

omarbetade modellen består av stadie nummer ett som innebär planering men även

insamling av data. Stadie två, aktionsstadiet, behandlar själva genomförandet det vill

säga den praktiska delen i projektet, istället för insamling av data som Mertler (2009)

beskriver i sin modell. Stadie tre blir, istället för utvecklingsstadiet i Mertlers modell,

ett observationsstadie i den nya modellen där observation av själva genomförandet

sker. Det fjärde stadiet blir likt Mertlers ett reflektionsstadie där reflektion kring

själva genomförandet sker och förslagsvis tankar kring det som blivit observerat.

I processen började projektet med planering kring själva arbetet, vad som skulle

genomföras och hur. Även insamling av data i form av observation och

semistrukturerade intervjuer genomfördes här. Vidare gick projektet in i stadie två

där arbetet började ute på fritidshemmet. I det praktiska arbetet skedde fotografering

av redan befintligt material, hörnan med återbruks- och naturmaterial byggdes och

fylldes på bit för bit med olika sorters material, bilder på materialet i garderoberna

hängdes upp och aktiviteter genomfördes med barnen. Efter genomförandet kom

stadie tre in och dess observationsdel, där observation av arbetet skett för att se

huruvida det blev någon förändring eller inte och vad den här förändringen i sådant

fall bestod av. Till slut kom det fjärde stadiet igång, reflektionsstadiet, där reflektion

kring genomförandet och alla observationer började. Jag önskar dock påpeka att

observation och reflektion var något som var ständigt pågående under arbetets gång,

och observationerna, men även reflektionerna, som skett har både blivit nedskrivna

men också fått stanna i tanken. Då observation och reflektion varit något som

16

egentligen skett hela tiden har det därför varit delar som väldigt snabbt observerats i

ett ögonblick och sedan stannat i tanken, medan det andra gånger funnits tid till att

föra skriftliga anteckningar. Efter varje omgång med observation och reflektion har

det sedan skett ny planering och nya genomföranden, likt den ovannämnda spiralen,

som fört arbetet vidare.

6.2 Observation

Denscombe (2013) menar att observation är en metod där man inte behöver förlita

sig på vad människor säger att de gör eller tänker, utan det bygger istället helt och

hållet på vad ögat får se, och blir i många fall mer direkt.

Det finns två olika slags observationer som används inom samhällsvetenskaperna

vilka är systematisk observation och deltagande observation. Den systematiska

observationen förknippas oftast med statistisk analys och kvantitativa data. En

nackdel med den systematiska observationen kan vara att smälta in i den naturliga

miljö som finns på den plats där observationen ska ske. Dock har erfarenheter visat

att det till viss del går att bibehålla den naturliga miljön men att det hänger på

forskaren i sig och dess möjlighet till att smälta in gällande bland annat placering och

interaktion (Denscombe 2013). Jag hade innan observationen bestämt mig för att

observera utifrån typen deltagande observation, och valet kändes även klarare då jag

kom till fritidshemmet. Då jag varit på fritidshemmet tidigare ledde det även till att

barnen kände igen mig och började prata med mig så fort jag kom innanför dörrarna.

Det stärkte valet av observation eftersom det var svårt att inte interagera med barnen.

När jag observerade befann jag mig i miljön tillsammans med barnen och använde

mig av papper och penna för att anteckna och senare kunna läsa det som observerats.

Deltagande observation beskriver Denscombe (2013) som en möjlighet för forskaren

att vara helt maskerad, där framgången förlitas på huruvida forskaren lyckas förbli

oupptäckt eller inte. Det vill säga, är det ingen annan än forskaren som vet om själva

undersökningen så är det heller inte någon som kan agera på ett annorlunda sätt

gentemot den naturliga miljön, vilken är den huvudsakliga delen att bibehålla. I

bibehållandet av miljön handlar det till störst del om att minimera störningar som i

annat fall skulle kunna leda till att saker inte framträder normalt.

Vid deltagande observation handlar syftet om att få insikter i de kulturer och

händelser som lever i den situation som observeras. Det finns tre möjligheter som

deltagande observation kretsar kring, vilket även innebär att observatörens roll inte

behöver vara en roll som är totalt deltagande i situationen. De tre möjligheterna som

finns är totalt deltagande, deltagande i den normala miljön och deltagande som

observatör. Det totala deltagandet innebär att forskarens normala roll hålls hemlig

och hen istället spelar en roll som normalt skulle ingå i miljön. Det här leder till att

samtycke gällande undersökningen inte går att få, vilket i sig ger upphov till etiska

problem (Denscombe 2013). På grund av möjliga etiska problem var det därför ingen

valmöjlighet för mig. Vidare fanns det då två andra möjligheter där valet egentligen

pendlade en del mellan deltagande i den normala miljön och deltagande som

observatör. Att delta i den normala miljön beskriver Denscombe som något där man

håller forskarrollen dold för de flesta och deltar i den normala miljön utan att påverka

den samtidigt som den ger en möjlighet till att hålla distans till den grupp som

observeras. Deltagande som observatör innebär att forskarrollen är helt erkänd och

till största del består av att ”skugga” en grupp i den normala miljön. Då jag valde att

både hålla mig på avstånd och ”skugga” men samtidigt också delta i den normala

miljön genom att sitta med barnen vid samma bord där de skapade menar jag att det

17

var en blandning mellan två möjligheter inom deltagande observation. En del av

barnen frågade vad jag gjorde där och varför jag skrev, vilket också i sin tur ledde till

att jag förklarade och därmed gjorde min roll som forskare erkänd. Eftersom jag

kunde förklara för barnen när de undrade vad jag gjorde, ledde det till att de kunde

tala om ifall de ville vara med eller inte. På så vis uppstod det heller inte några etiska

problem i någon av de valda observationsmetoderna.

6.3 Semistrukturerad intervju

Den slags intervju jag valde att använda mig utav var semistrukturerad intervju.

Valet stod mellan ostrukturerad och semistrukturerad intervju. Skillnaden mellan de

båda är enligt Denscombe (2013) att den ostrukturerade intervjun än mer betonar den

intervjuades tankar och är mer ”flytande”. De befinner sig dock på en glidande skala

och möjligheten finns till att intervjun rör sig fram och tillbaka längs den här skalan.

Den semistrukturerade intervjun låter den intervjuade utveckla sina idéer och svaren

kan vara öppna. I det stora hela ligger fokus på den intervjuade som får utveckla sina

synpunkter. Det finns dock ämnen eller frågor som intervjuaren önskar få svar på

men är emellertid flexibel huruvida ämnena följer en viss ordningsföljd eller inte

(Denscombe 2013).

Barnen intervjuades under nulägesanalysen, det vill säga några veckor innan den

verksamhetsförlagda utbildningen. Intervjun genomfördes ute på fritidshemmet i den

aktuella skapandemiljön. Jag satt ner vid borden hos barnen som befann sig i rummet

och vi talade om diverse olika ämnen. Jag hade med mig två frågor som jag önskade

få svar på och ställde dem när jag kände att det passade. Barnen fick svara och jag lät

dem berätta det de önskade att berätta. Jag försökte få svar på frågorna men höll mig

flexibel gällande ämnen och ordningsföljd. Fokus låg mest på att barnen skulle få

utveckla sina synpunkter. Med mig hade jag papper och penna och skrev ner de svar

jag fick från barnen under intervjun.

6.4 Loggbok

Under projektets gång valde jag att föra loggbok. Rönnerman (2012) skriver om

fördelen med att skriva dagbok under genomförandet av ett arbete. Dels för att kunna

urskilja mönster men också för att få nya kunskaper. Jag skrev ner mina tankar efter

genomförda aktiviteter, men även vid andra tillfällen då det kunde komma många

olika tankar och idéer under projektets gång. Loggboken har sedan fått användas som

minnesanteckningar och något att se tillbaka till då arbetet skrivits.

6.5 Fotografering

Dokumentation genom foto har varit en del i projektet. Bland annat för att

dokumentera före- och efterbilder då ändringar i fritidshemmets miljö har skett, men

också för att dokumentera skapandeaktiviteter tillsammans med barnen. Fotona har

fått agera som förtydligande delar i arbetet för att läsaren ska kunna få en tydligare

bild av projektet.

6.6 Forskningsetiska principer

De forskningsetiska principer som arbetet har utgått ifrån är de fyra huvudkraven

vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och

nyttjandekravet. Nedan kommer en ytterligare beskrivning av varje krav utifrån

Vetenskapsrådet (2002):

18

Informationskravet

Forskaren skall informera om forskningens syfte för de individer som är berörda. Det

kan bland annat handla om att lämna information kring individernas uppgift i

projektet och vilka villkor som gäller. De skall upplysas om att deras deltagande är

frivilligt och att man därmed kan välja att avbryta närhelst man känner för det.

Samtyckeskravet

Varje deltagare har själv rätt att bestämma över sin medverkan i en undersökning.

Forskaren skall ha uppgiftslämnarens och deltagarens samtycke. I en del fall behövs

även samtycke från förälder eller vårdnadshavare inhämtas, exempelvis om de

undersökta är under 15 år.

Konfidentialitetskravet

Uppgifter om alla deltagande skall ges största möjliga konfidentialitet och

personuppgifter skall förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Det är därmed

tystnadsplikt gällande uppgifter om enskilda individer.

Nyttjandekravet

Uppgifter om enskilda individer som är insamlade för forskningsändamål får inte

användas, eller utlånas, för icke-vetenskapliga syften.

De fyra huvudkraven tog jag i beaktning genom att först och främst dela ut brev2 till

de berörda barnens föräldrar. I breven fick föräldrarna skriva under att de godkände

eller icke godkände deltagande i projektet, då barnen är under 15 år. I brevet fanns

även information kring projektet och vad det innebar. Jag pratade även med barnen

under projektets gång för att informera och förklarade varje gång de hade någon

fråga. I det här projektet har det inte funnits många känsliga personuppgifter men de

uppgifter som kommit in har behandlats enligt konfidentialitetskravet. Uppgifterna

har heller inte använts till andra ändamål än i forskningssyfte. Nästan alla de brev

som hade skickats ut till vårdnadshavare kom tillbaka till fritidshemmet. De

underskrifter jag fick in från vårdnadshavare var alla godkända för deltagande i

projektet. De barn vars svar jag inte fick in har fått delta i projektet genom att skapa

om de ville, men de har inte blivit intervjuade, observerade eller fotograferade och

har därmed inte fått en roll som kan synas för allmänheten.

2 Se bilaga 1

19

7 FÖRSTUDIE Förstudien gjordes innan den verksamhetsförlagda utbildningen i förhållande till

nulägesanalysen. Här kommer den observation som förekom på fritidshemmet att

beskrivas, samt de olika intervjuer som förekom tillsammans med barnen.

7.1 Observation

Under en eftermiddag befann jag mig på fritidshemmet för att observera om det

förekom någon skapandeaktivitet och vad barnen i så fall valde att göra. När jag kom

dit var det redan två barn som hade satt sig ner vid ett utav borden som fanns i

rummet. Två barn från förskoleklassen satt vid bordet och hade pärlor, pärlplattor,

papper och pennor framför sig. Nästan i samma stund som jag satte mig ner för att

observera kom även ett tredje barn från förskoleklassen och satte sig ner med pennor

och papper och började rita. Ett fjärde barn som även hen gick i förskoleklass kom

fram och ställde sig bredvid barnet som ritade och började leka lite med pennorna i

burken, men efter vad som förmodligen inte var mer än två minuter gick hen därifrån

igen.

Jag gick bort och satte mig hos de två barnen från förskoleklassen för att samtala

med dem men även för att fortsätta observera i stunden. Den ena utav barnen satt

med papper och pennor och ritade en ”pappersvärld” som de själva valde att kalla det

för. Det andra barnet satt med pärlplattor och pärlor och pärlade björnar i olika

storlekar som sedan skulle bo i pappersvärlden. De verkade väldigt engagerade i det

de gjorde och visade vad de gjorde men även vad de hade tänkt göra. Ett tredje barn

kom fram efter en stund och ställde sig bredvid mig. Det här är samma barn som var

framme och lekte med pennorna vid barnet som satt och ritade. Hen började titta i

burken med pärlor och pillade lite på dem, men verkade själv inte så intresserad av

att börja pärla eller vara med och skapa pappersvärlden tillsammans med de två

andra barnen. Jag pratade lite med hen men efter en stund gick hen iväg.

Kort efter att jag satt mig vid de två barnen som skapade sin pappersvärld gick även

barnet som suttit och ritat iväg. Under en stund satt jag och barnen själva och inga

andra barn uppehöll sig i rummet en längre tid. De passerade istället igenom, då man

behöver gå igenom det här rummet för att komma till de andra rummen på

fritidshemmet.

Efter vi suttit själva en stund kom tre barn in, de var både från förskoleklassen och

ettan. De ställde sig vid kanten av bordet där jag och barnen satt ner och tog en

penna. Kort innan de kom hade de fått en ”loppa” (en slags figur som man gör i

papper där man kan rita och/eller skriva olika ord och sedan leka med) som en lärare

på fritidshemmet hade gjort till dem. De färglade sin loppa och så fort de var klara

sprang de iväg.

De båda barnen som skapade sin pappersvärld satt kvar hela tiden fram till det var

dags för mellanmål på fritidshemmet. Under den tiden som vi satt vid bordet kom det

fram några barn som pratade, tittade lite och undrade vad barnen gjorde. Det var

aldrig någon av de andra barnen som själva började skapa.

7.2 Intervju

Eftersom det inte var många barn som uppehöll sig i rummet där skapande pågick

var det heller inte lätt att få några svar av barnen. En del barn svarade fort och hade

något att säga medan en del barn som jag frågade, som också befann sig i

20

skapanderummet, inte alls verkade engagerade och intresserade av skapande. Av

tidigare erfarenheter från VFU, där jag lärt känna barnen en del, visste jag redan

innan på ett ungefär vilka barn jag kunde vänta mig att få svar från och vilka jag

nästan kunde räkna med att inte få så mycket svar från. De barnen där det var lättast

att samtala om skapande var också de barnen som relativt ofta gör något som är

skapanderelaterat. De barnen som sällan gör något skapanderelaterat var också de

barnen som jag upplevde var svårast att kunna få tid till samtal med och föra en

konversation med.

Innan mitt besök på fritidshemmet hade jag formulerat två frågor som jag visste att

jag ville ställa till barnen:

”Brukar ni skapa?”

”Vad brukar ni göra när ni skapar?”

När jag befann mig på fritidshemmet och ställde en av frågorna första gången till

några utav barnen använde jag mig utav, som ovan skrivet, ordet skapa. Då jag ställt

frågan märkte jag direkt att det var ett ord som barnen hade svårt att relatera till.

Kanske var det även svårbegripligt då jag inte fick något svar på min fråga. Istället

ändrade jag mig och gick från ordet skapa till ordet pyssla, ett ord som funnits med i

alla fritidshem jag befunnit mig i och något som jag själv hört barnen använda. Jag

ställde sedan samma fråga igen och fick svar direkt. Vid de andra tillfällena valde jag

därför att använda mig utav ordet pyssla för att underlätta förståelsen i situationen.

De nya frågorna blev därmed:

”Brukar ni pyssla?”

”Vad brukar ni göra när ni pysslar?”

Konversation 1. Jag satte mig vid ett bord där två barn från förskoleklassen satt och

skapade. Det här var första konversationen där jag sedan valde att byta ord för att

förhoppningsvis underlätta min fråga.

Linnea: - Hej!

Båda barnen: - Hej!

Linnea: - Vad roligt ni ser ut att ha det.

Barn 1: - Vi gör en pappersvärld där björnarna ska bo. (Barn 2 visar sin

pärlbjörn)

Barn 2: - Det här är en ö och björnarna ska bo här. (Håller upp delar av den

ritade ön och en pärlad björn).

Linnea: - Vad häftigt! Brukar ni skapa?

Tystnad. Här anade jag att de inte förstod min fråga, att den kanske var för

svårbegriplig och valde därmed att byta ord.

Linnea: - Brukar ni pyssla?

Båda barnen: - Ja!

Linnea: - Vad brukar ni göra när ni pysslar då?

Barn 2: - Pärla och rita.

Barn 1: - Mm, pärla och pyssla är roligast.

Ett tredje barn kommer fram och ställer sig bredvid mig och börjar pilla i

pärlorna som de andra barnen tagit fram.

21

Linnea: - Brukar du pyssla?

Barn 3: - Ja, ibland.

Linnea: - Vad brukar du pyssla med då?

Barn 3: - Olika saker man kan pyssla, göra båtar, i papper.

Konversation 2. Jag satt kvar vid samma bord som tidigare men fyra barn från ettan

kom fram och ställde sig runt bordet.

Linnea: - Brukar ni pyssla?

Barn 1: - Aa, vi pärlar mest och så har vi byggt hus.

Linnea: - Aha, vad roligt. Vad bygger ni dem husen i då?

Barn 1: - Papper.

Barn 2: - Och kartong.

Ett av barnen plockar fram ett hus i kartong som barnen skapat.

Linnea: - Wow, vad häftigt.

Barn 3: - Det står namnen på vilka som har gjort det.

Barn 2: - Aa, vi har gjort det. Och Majken och Kim.

Jag vänder mig mot två av de andra barnen varav den ena håller i kartonghuset.

Linnea: - Brukar ni pyssla?

Barn 3: - Nae.

Konversation 3. Två barn från ettan satt och pärlade vid ett utav borden. Jag satte

mig ner hos dem.

Linnea: - Vad fint, vad ska det bli för något?

Barn 1: - En bil.

Linnea: - Brukar ni pärla?

Barn 1: - Ja ibland.

Linnea: - Brukar ni pyssla med något annat då?

Barn 1: - Min syster brukar pyssla.

Linnea: - Aha, brukar du också pyssla?

Barn 1: - Ja, ibland.

22

8 DEN PRAKTISKA PROCESSEN I det här kapitlet kommer den tänkta tidsplanen och tillvägagångssättet för aktionen

att beskrivas, samt hur aktionens genomförande gick till.

8.1 Tidsplan

Med samtliga delar inräknade för utvecklingsprojektet låg tidsplanen centrerad kring

15 veckor. De fem första veckorna bestod av fokus på att påbörja den skriftliga

delen, det vill säga själva uppsatsen. Tanken var att besöka skolan under flera

tillfällen där jag bland annat skulle dela ut informationsbrev till vårdnadshavare men

där jag även skulle observera för nulägesanalys och metod. Under de här veckorna

skedde det även intervjuer.

De nästkommande fem veckorna, det vill säga VFU3-perioden, skedde själva

aktionen. Första veckan var tänkt att centreras kring synliggörandet av material och

byggandet av den nya platsen med återbruks- och naturmaterial. Dels skulle den nya

hyllan byggas men också fyllas på med material. De nästa två veckorna skulle ha

fokus på aktiviteter tillsammans med barnen. Även här skulle ske, som tidigare

nämnt, synliggörande av det existerande materialet då det var under de här tillfällena

vi skulle arbeta med det. De sista två veckorna var tänkta att ägnas åt ytterligare

observationer för att se huruvida det hade, eller inte hade, skett någon skillnad

gällande skapandet i fritidshemmet.

Efter VFU-perioden kom de sista fem veckorna av arbetet att fokuseras på

sammanställning och skrivande.

8.2 Det tänkta tillvägagångssättet

I det här stycket behandlas en planering för det tänkta tillvägagångssättet för den

praktiska delen, det vill säga aktionen. Tanken var att synliggöra materialet i

garderoberna så att barnen fick veta vad det faktiskt fanns för material att använda

sig av om de ville skapa. Synliggörandet av materialet kom att ske till största del i de

skapandeaktiviteter som var tänkta att genomföra då materialet fick komma ut från

garderoberna och synliggöras. Bilder på vad som fanns i garderoberna sattes också

upp för att synliggöra ytterligare. Den nya platsen med återbruks- och naturmaterial

byggdes intill de redan befintliga garderoberna. Då den nya platsen byggts upp och

synliggörandet i form av bilder var gjort genomfördes några aktiviteter med barnen.

Aktiviteterna genomfördes för att inspirera barnen till att skapa på egen hand och för

att visa dem vilket material och vilka redskap som faktiskt fanns i fritidshemmet.

Men även för att då passa på att plocka fram sådant som de inte använder i nuläget

för att de ska få möjligheten till att prova ”olika material, redskap och tekniker för

att skapa och uttrycka sig.” (Skolverket 2011, 26)

Under nulägesanalysen upplevde jag att barnen väldigt sällan skapar, trots att det

finns som en aktivitet på fritidshemmets schema en dag i veckan. Jag upplevde även

3 Verksamhetsförlagd utbildning

23

att barnen inte har den stora möjligheten de hade kunnat ha att verkligen få prova på

olika material. Därför valde jag att fokusera på utforskandet av material som en del i

det praktiska genomförandet i projektet. Möjligheten att uppleva och utforska olika

skapandematerial finns i den befintliga fritidshemsverksamheten. Då kommunikation

mellan pedagogerna saknas om hur den skapande aktiviteten på schemat ska gå till

har skapande inte fått någon central del. Även kommunikation mellan pedagogerna

kring hur materialet ska komma till användning saknas. Den största delen av

materialet är heller inte synligt vilket också har lett till att det sällan finns möjlighet

för barnen att använda skapandematerialet. Skolverket (2011) nämner möjligheten

till att uppleva olika material och att det är något som barnen ska få tillgång till på

fritidshemmet. Även Lindahl (2002) skriver om barnens glädje till möjligheten att få

möta olika sorters material som det som är det väsentliga och att barnen skall ges

frihet till att uttrycka sig.

8.3 Genomförande

I det här delen beskrivs dagarna då det hölls planerade skapandeaktiviteter med

barnen under den verksamhetsförlagda utbildningen. Här beskrivs även byggandet av

hörnan med återbruks- och naturmaterial, bilderna på garderoberna och

inspirationspärmen.

8.3.1 Vecka 2

8.3.1.1 Tillfälle 1 Hörnan där allt återbruks- och naturmaterial skulle få sin plats blev placerad bredvid

garderoberna och platsen valdes i samråd med lärare i fritidshemmet. Vaktmästaren

på skolan kontaktades men det tog tid innan vi fick svar. Därför drog processen ut på

tiden och hyllan kom på plats under andra veckan istället för den första veckan som

det var tänkt från början. Det påverkade inte allt för mycket och de aktiviteter och

observationer som senare skulle ske fick den tid som behövdes.

Bild 1. Hörnan där återbruks- och naturhyllan ska byggas

När hyllorna kommit upp inne i fritidshemmet fyllde jag på med lådor som alla hade

olika innehåll. En del av innehållet fanns redan i fritidshemmet så som en del

24

kartonger, nystan med tyg, kartongrullar och annat återbruksmaterial. Det blev därför

bara flyttat och fick sin nya plats på återbruks- och naturhyllan. Jag förde även dit en

del annat material, exempelvis naturmaterial i form av kottar. Återbruks- och

naturhyllan blev under perioden påfylld med diverse material, det kunde vara allt

ifrån mycket utav något till en enstaka sak som inte fyllde en funktion någon

annanstans men som kunde vara en tillgång när man skapade. På hyllan fick även

inspirationspärmen sin plats. Mer om den kommer beskrivas längre fram.

Bild 2. Återbruks- och naturhyllan är byggd och material är placerat.

8.3.1.2 Tillfälle 2 Det här var första dagen med skapandeaktiviteter som jag och en annan lärare höll i

tillsammans. Vi plockade fram material att skapa med, en del material låg på en vagn

bredvid borden i rummet och en del låg på borden. Då det var nära påsk låg en del

fokus kring påskrelaterat pyssel men även en del annat skapande som inte hade en

lika tydlig koppling till påsken.

Jag och läraren satt vid borden och engagerade oss i skapandet. Några av barnen kom

fram och undrade vad jag gjorde. Man kunde direkt uppleva mer intresse så fort

någon av oss vuxna själva var med, visade vårt intresse och utstrålade engagemang.

Några av barnen blev intresserade av att skapa med det materialet som plockats fram.

Det bör tilläggas att det var material som inte så ofta förekommer ute på

fritidshemmet, utan till största del ligger i garderoberna och plockas fram vid enstaka

tillfällen. Jag uppmuntrade barnen via tal och försökte visa genom att hjälpa dem när

de frågade och plocka fram om det var något annat som de också önskade att få

använda. Jag försökte förmedla till dem att jag tyckte det var roligt att de ville skapa,

oavsett om de ville göra något liknande det jag och läraren gjorde eller om de själva

ville använda sin fantasi och skapa fritt.

Under den här dagen satt jag också ute i fritidshemmet och gjorde framsidan till

inspirationspärmen. Tanken kring pärmen var att föra in bilder både på sådant som

barnen skapat, de aktiviteter som jag gjort tillsammans med barnen men också på

annat som de kunde få inspiration ifrån. Under tidens gång kan man sedan fylla på

25

och plocka bort för att hålla pärmen uppdaterad med nya skapandeaktiviteter. Vid

samtal med min handledare funderade vi på vad man skulle kunna skriva på

framsidan för att visa vad pärmen innehåller. Vi kom fram till orden ”Jag skulle vilja

skapa…”. Då tanken med pärmen hela tiden varit att det ska vara inspiration tänkte

vi orden ”jag skulle vilja skapa”, med en följd av att man inte riktigt vet vad. Pärmen

kan då plockas fram, och barnen kan bläddra och titta.

Genom att sitta ute i fritidshemmet och göra framsidan till pärmen engagerades

också en del utav barnen. Några kom fram och ville hjälpa till, vilket de också fick.

Då pärmen är deras och till för dem anser jag att det är viktigt att låta dem göra det.

Bland annat för att de ska känna att den verkligen är deras och att de får titta i den

när de vill, men också för att de ska kunna få chansen till möjlig inspiration som kan

finnas däri. När vi hjälptes åt med pärmen kom ett barn fram och började prata.

Barn 1: - Vad gör ni?

Barn 2: - Letar paljetter och hjälper henne med pärmen.

Barn 1: - Får jag vara med?

Linnea: - Det är klart du får!

Barnet hjälpte sedan till med att pynta framsidan till pärmen, och pratade vidare.

Barn 1: - Om pärmen funnits redan nu hade jag gått och tittat i den för jag har

tråkigt och inget att göra.

Linnea: - Men vilken tur att pärmen snart är helt klar då och finns här ute så man

kan gå och titta i den när man har tråkigt.

Redan nu, innan pärmen förts in till fullo på fritidshemmet var det tydligt att barnen

såg den, visste vad den kunde vara bra till och visade att de var villiga att titta i den.

Bild 3. Inspirationspärmen

26

8.3.2 Vecka 3

8.3.2.1 Tillfälle 3 Arbetet med bilderna till garderoberna görs. Alla bilder skrivs ut och plastas in och

sätts sedan upp på garderoberna, var och en på den garderob där materialet finns.

Personalen gav positiv feedback, tyckte det såg fint ut och påpekade att det gjorde

stor skillnad för synliggörandet av material. Det framkom även positiv feedback från

barnen som var framme och tittade på bilderna och ställde frågor om dem.

Barn 1: - Vad är det här för något? (pekar på bilderna)

Linnea: - Det är bilder på det som finns i garderoberna.

Barn 1: - Aha, varför sitter de där?

Linnea: - För att man tydligare ska kunna se vilket material som finns i

garderoberna utan att behöva öppna dem.

Barn 1: - Aha.. vad bra!

Bild 4. Garderoberna utan bilder Bild 5. Garderoberna med bilder

8.3.2.2 Tillfälle 4 Under en samling på fritidshemmet introducerades inspirationspärmen. Jag visade

pärmen för barnen, berättade om den, varför den fanns och vad den kunde vara bra

till. Pärmen har sedan stått på sin plats på återbruks- och naturhyllan och barnen har

varit nyfikna, varit framme och tittat i den. Jag upplevde att många som tittade i den

fick inspiration till annat än det som fanns i pärmen vilket är positivt. Meningen med

pärmen har varit inspiration vilket jag upplever att barnen får när de tittar i den.

Oavsett om de sedan väljer att skapa något liknande som finns på bilderna eller om

de väljer att skapa något helt annat utifrån sin egen fantasi.

Under den här dagen hade jag aktiviteter med barnen men lät det flyta på i deras egen

skaparanda och plockade aldrig fram några färdiga mallar. Anledningen till att jag

inte gjorde det var att barnen hade ett eget driv, började skapa innan jag plockat fram

något och efterfrågade inget annat då de sysselsatte sig själva med material både från

garderoberna samt återbruks- och naturhyllan.

8.3.3 Vecka 4

8.3.3.1 Tillfälle 5 Vi hade ytterligare en dag med aktivitet. Jag plockade fram material och hade även

gjort ett ”färdigt pyssel” som låg framme om barnen kände att de ville ha inspiration

eller göra något liknande. Det blev blandat under dagen, några sysselsatte sig helt

utifrån egen fantasi medan några andra var nyfikna på det jag gjort.

27

När vi skulle dra igång skapandeaktiviteterna, med färdiga mallar eller egna idéer, på

eftermiddagen var redan några barn igång med att skapa bland annat med material

från återbruks- och naturhörnan. Jag anslöt mig tillsammans med några andra barn

som också ville skapa. Hela eftermiddagen skapade barnen till och från, både utifrån

egen fantasi med material som de själva valde men även utifrån den färdiga

aktiviteten som jag gjort innan och tagit med mig.

8.3.4 Vecka 5

8.3.4.1 Tillfälle 6 Då jag trodde att det skulle krävas fler styrda aktiviteter för att synliggöra hörnan

med återbruks- och naturmaterial samt materialet som redan fanns hade jag förväntat

mig att hålla i fler styrda aktiviteter med mycket färdiga mallar. Jag trodde också att

det skulle krävas fler styrda aktiviteter för att väcka barnens intresse för skapande.

Efter några enstaka gånger såg både jag och min handledare att det inte var tvunget

att göra något styrt. Det räckte med att tala om under samlingarna på

eftermiddagarna att om barnen ville skapa så fanns möjligheten och jag var där för

att hjälpa dem om det behövdes. Under tillfälle sex provade vi att endast berätta just

det här, att om man ville skapa så fanns möjligheten. Det gick att se ett driv som kom

fram hos barnen och de valde själva att leta bland återbruks- och naturmaterialet och

plocka fram material från garderoberna. En del barn gick själva och tittade i

inspirationspärmen och började sedan skapa, medan en del kom fram med pärmen

och visade vad de ville göra och få hjälp med. Emellanåt kom det fram barn och

berättade att de inte visste vad de ville göra och då tog vi tillsammans fram pärmen

för att se om det var något de ville göra eller om de hittade någon inspiration.

Bilderna på garderoberna började också fylla sin funktion och en del barn var

framme och hjälpte varandra genom att hänvisa till bilderna på garderoberna.

Konversation mellan två barn: Det ena barnet pärlar vid ett bord nära

garderoberna. Ett annat barn kommer fram och vill göra detsamma.

Barn 1: - Varför sitter de där? (pekar på bilderna på ena garderoben)

Barn 2: - För att man ska kunna se vad som finns. Titta här! (pekar på bilderna)

Det här finns för det ser du på bilden.

Barn 1: - Aha!

Barn 2: - Och på denna bilden är det pärlor (pekar på en bild med pärlor) så det

finns här inne.

Barnet öppnar sedan garderoben och plockar fram en burk med pärlor.

Även jag använde mig av bilderna när barnen frågade efter något. Jag bad dem titta

på bilderna på garderoberna vilket resulterade i att de sedan själva gick direkt fram

till bilderna.

Sista veckan under den verksamhetsförlagda utbildningen började barnen också ge

egna förslag på vad de tyckte att man kunde sätta in i pärmen. Då jag inte gjort en

specifik efterfrågan på det tar jag det som något positivt att barnen så pass tidigt

själva engagerade sig i vad som skulle finnas i pärmen.

28

9 RESULTAT OCH ANALYS Syftet med projektet var att inspirera barnen till skapandeverksamhet genom att

utveckla skapandemiljön och synliggöra skapandematerialet i fritidshemmet.

Ett specifikt antal dagar för projektet var inte satt från början men däremot följdes

inte den ursprungliga tidsplanen för varje vecka då det redan första veckan blev

ändring. Hyllorna för återbruks- och naturmaterialet kom upp senare än det som var

tänkt vilket också gjorde att dagarna med aktiviteter blev förskjutna. De sista två

veckorna var tänkta till endast observationer, men då olika skapandeaktiviteter följde

med in i sista veckan på den verksamhetsförlagda utbildningen har det istället skett

kontinuerliga observationer. Dessa har genomförts både under aktivitetstid men även

då jag tagit ett steg tillbaka och den ordinarie personalen stigit fram mer och jag fått

tid till att observera mera. Jag skulle vilja påstå att det på så sätt blev en tydligare

spiral i projektet där observation och reflektion hela tiden fick leda till nya tankar i

planering och aktion.

9.1 Engagerade vuxna

Att vara engagerad som vuxen, sätta barnen i fokus och låta dem använda sin fantasi

är en viktig del och under projektets gång blev det allt mer tydligt. Försök till

kreativa samtal med barns tankar i fokus, likt det Lindahl (2002) skrivit om, gjordes

under en del aktiviteter. Istället för att tala med barnen om deras skapande med ett

slutgiltigt mål om att få fram exakt vad det föreställer, fick de skapade alstren istället

vara något vi samtalade kring där barnens tankar fick vara i fokus. Jag har upplevt

det som att det är mycket via kommunikation och interaktion barn och vuxna

emellan, kanske även barn till barn, som lärande och utveckling har skett. Där hela

samtalet i sig fått den stora betydelsen istället för fastställandet av vad det skapade

alstret egentligen föreställer.

Vygotskij (1995) skriver om den breda uppfattningen kring skapande med betydelsen

att skapande är något som är utvalt endast till ett fåtal och att resterande inte bär

begåvningen. Vygotskij menar dock att den här uppfattningen inte är riktig och att

skapande är något som är till för alla. Att i projektet engagera sig som vuxen utifrån

ett förhållningssätt som talar mer för skapandet i sig och inte att de skapade alstren

ska se ut på ett speciellt sätt har gjort skillnad för skapandeverksamheten i

fritidshemmet. Det känns som att prestigen i att skapa något perfekt suddas ut och

skapande är helt plötsligt inte till endast för dem som alltid skapar eller anses vara

väldigt duktiga på det, utan även för de som skapar mer sällan och anses vara mindre

duktiga.

Vid ett tillfälle var färger och penslar framplockat och ett barn målade något som hen

beskrev som sin hund. Jag visade att jag var engagerad och försökte förmedla för

barnet att jag var intresserad av det hen gjorde. Barnet började sedan berätta om sin

hund och talade om att hunden inte fanns, den hade gått bort för flera månader sedan.

Vi pratade om hunden, jag och barnet, och istället för att hålla fokus endast på det

målade och vad det föreställde pratade vi i, vad som kändes som, ett mer öppet

perspektiv. Lindahl (2002) skriver att via det skapade föremålet kan barnen utveckla

sina tankar och berätta om något som de varit med om. Genom att jag som vuxen

engagerade mig och ville lyssna upplevde jag att barnet fick berätta via sin målning.

Kanske behövde barnet bearbeta hundens bortgång ytterligare, kanske fanns det ett

inre behov av att få berätta om hunden. Att bearbeta och skapa nya situationer och

element är också något som Vygotskij (1995) skriver om. När han talar om fantasi

29

menar han att hjärnan både reproducerar och bevarar tidigare erfarenheter samtidigt

som nya situationer skapas. Han menar att hjärnan kombinerar och bearbetar de

tidigare erfarenheterna och skapar ett nytt beteende av element från våra tidigare

erfarenheter.

Att vara engagerad som vuxen har visat sig ha stor betydelse, både för att barnen ska

få ett intresse och vilja skapa från första början men också under skapandets process.

Som vuxen upplevde jag, och annan personal, att två av de viktigaste grundpelarna är

engagemang och vilja. Tillsammans med min handledare talade vi många gånger om

det som visat sig. Till största del såg vi att aktiviteterna inte behöver vara fullt styrda

och i en del fall behöver det inte finnas en färdig mall för en skapandeaktivitet

överhuvudtaget. Det viktigaste var att som vuxen vara där, visa sin vilja och sitt

engagemang. Att man vill spendera tiden tillsammans med barnen i en skapande

miljö, men också visa en acceptans inför fantasi. Bendroth-Karlsson (1996) har

skrivit att en stor vikt ligger i vad vi som lärare väljer att säga och att vi borde tillåta

barnen att uppgå i en kreativ process, då de erövrar ny kunskap genom det. När

barnen väljer att skapa något helt utifrån sin egen fantasi blev det tydligt att man som

vuxen inte ska begränsa barnet i deras tankegång. Vad som också blev tydligt var att

visa att fantasi accepteras och är en viktig del, likt det Vygotskij (1995) skriver. Han

menar att fantasi är en livsviktig funktion, en normal och viktig del men även en

följeslagare i barns utveckling. Vid många tillfällen uppkommer det situationer där

känslan av begränsning infinner sig. Eriksson-Bergström (2001) skrev även hon om

mer begränsning än tillåtande från lärares sidor. Det fanns inget utrymme för

individuella variationer att existera, och barnen blev begränsade genom att endast

försöka utföra den givna uppgiften så likt varandra som möjligt.

Engagemanget, fantasin och kommunikationen har fått vara grunder för lärandet när

projektets arbete skridit fram med syftet att inspirera barnen till skapandeverksamhet

genom att utveckla skapandemiljön och synliggöra skapandematerialet i

fritidshemmet. Både skapandemiljön och den vuxnes roll fick en väldigt stor

betydelse i projektet. Att som lärare främja fantasi och acceptera det olika var viktigt

i arbetet. Desto mindre jag begränsade barnen desto fler var det som själva tog

initiativ till att skapa. Både utifrån inspiration från pärmen, en färdig mall men också

utifrån sin egen fantasi. Vidare kommer jag gå in på miljöns betydelse till att

inspirera barnen till skapandeverksamhet och att använda sig av samt uttrycka sig

med olika skapandematerial.

9.2 Den tillåtande miljön

Att miljön har stor betydelse för skapande var något som blev tydligt i projektet. De

tidigare vita garderoberna och dess innehåll blev nu synliggjort via bilder och ett nytt

intryck uppstod när man befann sig i rummet för skapande. Det som tidigare varit

instängt blev nu synligt och därmed mer tillgängligt. Det som Davidsson (2011)

skrivit gällande rummets inredning och dess stora inflytande blev nu ännu tydligare.

Att saker, utrymmen och verktyg är direkt involverade i de handlingar som äger rum

gick att se och det skedde en sorts samspel mellan användarna och den fysiska ramen

(Gitz-Johansen, Kampmann & Kirkeby, 2001). Vad rummet innehåller och vad som

förmedlas via inredning har större inflytande än vad man tror på vilken sorts aktivitet

rummet bjuder in till.

De olika sorterna av material som fanns i fritidshemmet utgjorde olika signaler likt

det Nordin-Hultman (2008) skriver om signalstarka kontra svala material. Det var

tydligt att det skapandematerial som kan ses som signalstarkt gärna användes när det

30

väl fick ta mer plats i verksamheten. Genom att lyfta fram skapandematerialet i

garderoberna samt bygga en återbruks- och naturhörna där materialet hela tiden stod

synligt ökade intresset för skapandeverksamhet och aktivitet med diverse material

vilket gjorde att barnen inte längre höll sig till de mest förekommande materialen

som de tidigare gjort. Nordin-Hultman nämner även materialens placering vilket var

något jag tog i beaktning när hyllan med återbruks- och naturmaterial byggdes. Hon

skriver om högre och lägre placeringar, barnhöjd och hur de olika placeringarna

bringar till otillgänglighet samt tillgänglighet. Återbruks- och naturhyllan byggdes i

barnens höjd för att de själva skulle kunna gå dit och titta och ta material om de

önskade det. Barnen var själva framme, brukade det material som fanns där och det

fanns inget som talade för att de inte skulle få använda det.

Det känns som att det blivit tydligt att inredningen och skapandematerialens

placeringar direkt visar barnen vad de får och inte får göra. Man märker tydligt hur

placeringarna talar om vad som är tillgängligt samt otillgängligt och att mycket

skapandematerial därmed inte blir använt, trots att det finns där. De lägre placerade

och mer synliga skapandematerialen blev oftare använda. Via bilderna på

garderoberna upptäcktes dock att även det material som fanns placerat längre upp på

hyllorna väckte uppmärksamhet hos barnen och de var själva framme och försökte

plocka ner.

De skapandematerial som var mer tillgängliga var också sådant material som var

lättstädat och tämligen lätt att hålla ordning på. Vad det beror på är svårt att svara på

men något som jag tänkt mycket på under projektets gång, och något som Davidsson

(2011) nämner, är att miljön många gånger har koppling till lärarens behov av

kontroll och ordning. Ofta finns det regler som är knutna till ett rum och dess

inredning. Sett utifrån mitt utvecklingsprojekt vill jag påstå att reglerna kanske inte

alltid finns där för att barnen behöver det, utan på grund av vuxnas behov av kontroll

och ordning. Gitz-Johansen, Kampmann & Kirkeby (2001) skriver om

ledningsfrågor och hur ledningen är den avgörande faktorn för rummets

möjlighetsfält. Ledningen består oftast i grund och botten av vuxna och många

gånger finns det underförstådda regler och normer i ett rum. Det som många gånger

sätter ramarna för barnens uttryck och användande av miljön är lärarnas förvaltning

och reglering av rummet.

Nordin-Hultman (2008) skriver om material som gör det svårt att hålla rent och kan

skapa oordning. Hur en lärare känner inför miljön verkar ha stor betydelse och jag

anser det vara viktigt att hela tiden tänka på hur man framställer en del saker som

lärare. Att befinna sig i en skapandemiljö och hela tiden vilja ha ordning och kontroll

bringar kanske också till mindre tillgänglighet och därmed mindre skapandeaktivitet.

Nordin-Hultman skriver även om ”smutsigt” och ”rumsrent” skapandematerial och

många gånger är det det rumsrena materialet som får ta plats och vara tillgängligt.

Det smutsiga materialet så som flytande färg och vatten hamnar i skymundan och

blir därmed mer otillgängligt.

31

10 DISKUSSION I följande del diskuteras de valda metoderna aktionsforskning, observation och

semistrukturerad intervju. Även resultatet kommer behandlas och diskussion

kommer ske både kring miljö och lärares förhållningssätt. Kapitlet avslutas med

intressanta idéer som uppkommit under arbetets gång.

10.1 Metoddiskussion

Den metod som projektet genomfördes med var aktionsforskning. Den ständiga

processen som sker i arbetet med planer, genomförande och reflektioner är något

som man inte riktigt kommer ifrån och som, åtminstone för mig, var något som

skedde automatiskt. Hela tiden pågick reflektion och nya planer arbetades fram för

att projektet skulle kunna fortskrida. Rönnerman (2012) skriver att aktionsforskning

tar sin utgångspunkt i idéer eller frågor som finns i praktiken och verkar för något

som ska leda till förändring. Det här är en del till varför jag anser att det är en bra

metod att arbeta med. Styrkor och svagheter med en metod finns väl egentligen alltid

mer eller mindre och i aktionsforskningen har jag fått vrida och vända på det här.

Styrkan i en sådan här metod skulle jag vilja påstå är den ständigt pågående

processen. Wennergren (2012) skriver om aktionsforskningsspiralen som hela tiden

löper vidare. I arbetet har nya idéer och planer uppstått, något som gjort det lätt att

fortsätta utveckla en verksamhet. Samtidigt ser jag även det här som metodens

svaghet, om det skulle uppstå hinder och tankestopp i den nya planeringen som

behöver göras för att spiralen sedan ska kunna fortgå. Kanske finns det inte så stora

möjligheter till just det här då reflektion är något som sker efter varje observation.

Dock är det viktigt att man tar sig tid till observation för att kunna leta och finna nya

vägar att föra projektet vidare på.

Vidare använde jag mig av deltagande observation och semistrukturerade intervjuer.

Den valda observationen kändes rätt och jag kunde gå mellan de olika

valmöjligheterna som fanns inom den här typen av observation. Att kunna välja

mellan att delta i den normala miljön, där forskarrollen är dold för de flesta, eller att

delta som observatör, där forskarrollen är erkänd, var bra i ett sådant här projekt.

Barnen undrade sällan vad jag gjorde och genom att vara i verksamheten hela tiden

kunde jag observera både till och från. En del barn frågade vid några tillfällen då jag

hade papper och penna med mig ut i verksamheten och forskarrollen blev då mer

erkänd. I den här verksamheten och det här projektet var det dock inget som såg ut

att påverka i hög grad utan verksamheten fortskred i sin normala miljö.

Den semistrukturerade intervjun där fokus låg på den intervjuades tankar och

utveckling av dessa (Denscombe, 2013) kan jag se både för- och nackdelar med.

Fördelarna, som också gjorde att det blev den valda metoden, var friheten för den

intervjuade att utveckla sina tankar. Jag har ibland upplevt det svårt att intervjua

yngre barn där frågor kan vara svåra att förstå och det snarare blir tyst större delen av

tiden vilket ofta resulterar i få svar. Tanken bakom den semistrukturerade intervjun

var som sagt friheten, emellertid fanns det inget som sa att de svar jag skulle få var

något relevant för projektet. Denscombe (2013) skriver dock om möjligheten till

frågor i en sådan här typ av intervju. Forskaren kan absolut ha med sig frågor som

hen vill ha svar på men man ska inte styra svaren utan låta dem utvecklas på egen

hand efter ställd fråga. I efterhand kan jag se hur en mer styrd variant av intervju

kunde varit bra för att få ytterligare svar och kanske även tydligare sådana. Jag kunde

också haft fler frågor med mig för att få ett ännu bredare perspektiv av barnens

32

tankar och upplevelser av skapandemiljön, något som kanske i sin tur också drivit

resultatet i en annan riktning. Vid val av metod får man hela tiden väga för- och

nackdelar mot varandra för att komma fram till vad som kan fungera på bästa sätt

utefter det valda utvecklingsområdet.

Valet av loggbok och fotografering har varit till stor hjälp. Loggboken har fått agera

som en hjälp för minnet och något att se tillbaka till. Att använda sig av loggbok som

en slags metod är något jag är nöjd med. För mig har den fungerat både som, tidigare

nämnt, en hjälp för minnet men den har också fått vara som en slags reflektionsvägg

där jag själv kunnat skriva ner och reflektera mina egna tankar. Något som jag tror

kan föra processen framåt när man arbetar med aktionsforskning då man får egen tid

till reflektion och kan på så sätt diskutera även med sig själv kring projektet.

Fotograferingen har fått vara en hjälp för det skriftliga arbetet och för att kunna

förtydliga för läsaren. Genom att se bilder från före och efter projektet tror jag att

man tydligare kan skapa sig en uppfattning som läsare om vad projektet har handlat

om. Jag tror också att man kan sätta sig in i miljön på fritidshemmet på ett bättre sätt

då man ser den verkliga miljön och inte behöver föreställa sig hur det kan ha sett ut.

För mig har det varit en bra metod för att kunna gå tillbaka och se att det faktiskt har

hänt något. Ibland är det svårt att själv se resultaten när man är mitt i ett projekt och

då har bilderna varit en bra metod för att kunna se och minnas även under projektet

vilka delar som har blivit gjorda och att en förändring faktiskt har skett.

10.2 Resultatdiskussion

Resultatet har visat att det förhållningssätt man har som lärare spelar en stor roll,

men också att miljön har en mycket stor betydelse när det gäller att inspirera barnen

till att skapa. Att utveckla och synliggöra skapandemiljön bidrog till en förändring på

fritidshemmet och jag kunde se ökad aktivitet och ett ökat intresse inom skapande.

Barnen använde sig av och uttryckte sig med olika skapandematerial på egen hand,

en del mer, andra mindre. Att öka aktiviteten och få barnen att än mer på egen hand

använda sig av och uttrycka sig med olika skapandematerial är förmodligen något

som tar tid men också något som man ständigt behöver arbeta med. Braxell (2012)

skriver om ateljén i centrum och det erbjudande man ger barn. Då barnen erbjuds att

vara med och skapa finns det tillfällen då en del barn avböjer men ändå cirkulerar

runt i rummet där skapande sker. Ofta är det de barnen som vill skapa men de

behöver tid till att iaktta innan de själva väljer att börja. Braxell skriver om vikten av

ateljén, dess placering och hur den framställs. Hon menar att det är viktigare med en

tillgänglig ateljé snarare än otillgänglig och att det i sin tur gynnar de barn som

behöver iaktta en längre tid innan de själva vågar ta initiativ till att skapa. Att göra

skapandemiljön mer tillgänglig för barnen på fritidshemmet har inte bara ökat

intresset och det egna initiativet, utan kanske även möjligheten för de som behöver

gå långsammare framåt med skapande. Kanske är det så, likt det Braxell skriver, att

en central och tillgänglig skapandemiljö inte bara gynnar i stunden utan även i ett

längre perspektiv. De barn som behöver tid till att cirkulera, titta och iaktta får en

möjlighet till det närhelst de känner för det i den tillgängliga miljön. Det som har

blivit tydligt utifrån arbetets resultat är att lärare behöver lägga mycket fokus på att

synliggöra skapandematerialet och berätta att det får användas när miljön själv inte

bjuder in till det. Att ändra och utveckla skapandemiljön gjorde intryck i sig och

påverkade barnens skapande i den riktningen att fler valde att skapa. I resultatet

framkom det att både lärares förhållningssätt och skapandemiljön har minst lika stora

delar när det handlar om barns intresse för skapande. Betydelsen av lärares

33

förhållningssätt och skapandemiljön i perspektiv till varandra var större än vad jag

räknat med.

Under flera samtal med min handledare talade vi om den skillnaden som märkts

tidigt i utvecklingsprojektet gällande barnens nyfikenhet och vilja att skapa. Något

som blev tydligt i resultatet är att varken jag eller någon annan vuxen egentligen

behöver ha en styrd aktivitet där man tydligt visar vad man kan skapa med

exempelvis färdiggjorda mallar. Det som till största del verkar driva barnen, få dem

nyfikna och att vilja skapa är snarare att visa var materialet är, vad som finns och att

bjuda in till skapande. Något som också verkar vara drivande är att som vuxen

uppmuntra och inte ”stänga vägarna” för barnen, varken i den tidiga fasen när de

visar att de skulle vilja skapa men heller inte under skapandets gång.

Gitz-Johansen, Kampmann och Kirkeby (2001) skrev att lärarnas förvaltning och

reglering av rummet är med och sätter ramarna och möjligheterna för barnens

uttryck. Att som lärare vara obekväm i en sorts miljö på fritidshemmet och vilja ha

det på ett sätt som mer passar en själv blev en tydlig begränsning i projektet. Det

blev klart att lärarnas reglering är mycket av det som sätter möjligheterna för barnens

uttryck. Att hela tiden önska kontroll och ordning samt visa mer intresse för det

”rumsrena” materialet gjorde också att barnen blev begränsade och inte fick

tillgänglighet till allt det material som faktiskt fanns. Att vara engagerad som vuxen

och visa att man vill vara där tillsammans med barnen oavsett om det är ordning och

reda eller inte blev en grundsten i projektet. Både för att kunna arbeta ännu mer med

att få barnen intresserade och inspirerade men också för synliggörandet av miljön.

Varför utfallet av projektet ändå blev som det blev och barnen skapade mer än det

vanliga tror jag beror både på miljön men också till stor del på hur jag åtog mig

uppgiften. Vid varje planerad aktivitet men också vid alla andra tillfällen då barnen

själva tog initiativ försökte jag visa att jag ville vara där och var intresserad av det

barnen gjorde. Oavsett material som barnen valde tog jag det med ro och försökte

koppla bort den kontroll som jag ibland kunde uppleva i miljön på fritidshemmet.

Istället för att försöka tala bort barnens förslag med något som var enklare eller som

innebar mindre arbete för mig som lärare uppmuntrade jag barnen och visade att jag

gärna var med på deras idéer. Både genom att engagera mig som vuxen men också

genom att lyfta fram skapandematerialet så att det synliggjordes upplevde jag att det

blev en mer accepterande atmosfär. Det var helt plötsligt tillåtet att rota bland

materialen och välja annat skapandematerial än det som tidigare varit mest

förekommande. Braxell (2012) skriver att man som pedagog har mycket makt och är

en stor förebild. Det är en tanke som fått vara med hela tiden, bland annat i

engagemanget för barnens skapande. Att jag som förebild visar mitt intresse för

barnen har haft stor inverkan på deras intresse för skapande.

Något annat som bidrog och inspirerade var pärmen som tillverkades under projektet.

Redan innan pärmen var färdigställd var en del barn intresserade och desto fler efter

att pärmen blivit introducerad och fick sin plats i fritidshemmet. Jag tror att pärmen

var en bra idé sett utifrån att inspirera. Barnen var tidigare vana vid att lärarna hade

en del pärmar inne på sitt rum med tips och hjälp till saker man kan skapa. Genom att

på ett sätt förflytta den delen och göra det mer tillgängligt för barnen tror jag hjälpte

en stor del i inspirationen. Likt mycket annat i projektet upplevde jag att ju mer

självgående barnen var desto mer åtog de sig på egen hand. Att synliggöra

materialet, anamma ett annat förhållningssätt som lärare och att inspirera via en

tillgänglig pärm verkade tillsammans för mer inspiration och skapande bland barnen.

34

10.3 Didaktiska implikationer

I ett arbete kan det uppstå olika didaktiska implikationer som kan vara värda att ha i

åtanke då man utför projekt och utvecklingsarbeten. I det här arbetet har det varit

viktigt att tänka på hur man som lärare förhåller sig och vad man gör i en

skapandemiljö för att inspirera barn. Konsekvenser av arbetet i en framtida

verksamhet finns säkerligen och lärarens förhållningssätt kan jag se som en av dem.

Skulle det komma annan personal till fritidshemmet som själva inte är så öppna inför

det som skett under projektet kan det ske en slags krock mellan barn och personal.

Den personal som under utvecklingsprojektet arbetat på fritidshemmet har hela tiden

varit positiva till förändringen som skett. Då lärarens förhållningssätt varit en stor del

i arbetet är det nog viktigt att kommande lärare också kan anamma ett öppet

tänkande kring skapandemiljön, såvida de inte redan har det. Det är något som jag

annars tror kan ge konsekvenser i en framtida verksamhet. Att lärare stänger många

dörrar till barnens initiativ och intresse för skapande på grund av ett eget

förhållningssätt där öppet tänkande inte är en stor del. Ett tänkande där man inte

tolererar lika mycket och som inte är lika öppet gällande idéer och val av material.

Vidareutveckling av ett sådant här projekt tror jag är fullt möjligt. Jag är övertygad

om att det finns många sätt för hur och vad man ska göra i utvecklingen. Att både

utveckla skapandemiljön samt intresset för skapande är ett brett område vilket också

bjuder in till många handlingssätt för både lärare och barn på fritidshemmet. Då jag

under endast fem veckor såg en skillnad i fritidshemmet hade det varit spännande att

få fortsätta med projektet för att få se vilka vägar det hade tagit. Kanske kunde

intresset hos barnen ökat ytterligare. Den skapandeaktivitet som fanns på

fritidshemmets schema kanske kunde funnits där som en tydligare punkt och därmed

varit ett erbjudande till barnen varje vecka.

10.4 Framtida forskningsområden

Aktionen utvecklades både i den riktning som jag till viss del förväntat mig men

också mot ett håll som jag inte ägnat lika mycket tankar kring från början.

Riktningen mot förändring av skapandemiljön har hela tiden funnits där då tanken

var att arbeta med miljön som ett medel för att skapa intresse bland barnen. Ju längre

tiden gick in i projektet, desto mer gick riktningen även mot hur jag som lärare

framställde mig själv i skapandemiljön. Det var just det här som väckte intressanta

idéer och kanske nya forskningsområden. Tanken kring hur mycket skapandemiljön

respektive lärarens förhållningssätt spelar roll, att arbeta med de båda områdena,

dock åtskilda, för att se hur mycket betydelse var och en utav dem har. Även en

tanke kring huruvida barnen åtar sig mer, eller inte, ju mer självgående de kan vara i

fritidshemmet. Också idén kring skapande och om det kan användas som en slags

samtalsmetod uppstod under projektets gång.

35

11 REFERENSER

Bendroth-Karlsson, Marie. (1996). Bildprojekt i förskola och skola. Estetisk

verksamhet och pedagogiska dilemman. Diss., Linköpings Universitet.

Braxell, Stina. (2012). Skapande barn – att arbeta med bild i förskolan. Stockholm:

Lärarförbundets förlag.

Davidsson, Birgitta. (2011). Skolans olika rum och platser sett ur barns perspektiv. I

Anette Sandberg (red.). Miljöer för lek, lärande och samspel. Lund:

Studentlitteratur.

Denscombe, Martyn. (2013). Forskningshandboken – för småskaliga

forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. 2.uppl. Lund: Studentlitteratur.

Dewey, John. (1999). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos AB.

Eriksson-Bergström, Sofia. (2013). Rum, barn och pedagoger – Om möjligheter och

begränsningar i förskolans fysiska miljö. Diss., Umeå Universitet.

Folkesson, Lena. (2010). Aktionsforskning – på vems villkor? I Karin Rönnerman

(red.). Aktionsforskning i praktiken – erfarenheter och reflektioner. Lund:

Studentlitteratur.

Gitz-Johansen, Thomas., Kampmann, Jan och Kirkeby Inge Mette. (2001). Samspil

mellem børn og skolens fysiske ramme. Rum Form Funktion.

Levin, Cecilia. (2008). Creativity in the School Context. Diss., Lunds Universitet.

Lindahl, Ingrid. (2002). Att lära i mötet mellan estetik och rationalitet – Pedagogers

vägledning och barns problemlösning genom bild och form. Diss., Malmö

Högskola.

Mertler, Craig A. (2009). Action research: teachers as researchers in the classroom.

2.uppl. Los Angeles: Sage Publication, Inc.

Nordin-Hultman, Elisabeth. (2008). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande.

Stockholm: Liber.

Paulsen, Brit. (1996). Estetik i förskolan. Lund: Studentlitteratur

Rönnerman, Karin. (2010). Vad är aktionsforskning? I Karin Rönnerman (red.).

Aktionsforskning i praktiken – erfarenheter och reflektioner. Lund:

Studentlitteratur.

Rönnerman, Karin. (2012). Vad är aktionsforskning? I Karin Rönnerman (red.).

Aktionsforskning i praktiken – förskola och skola på vetenskaplig grund. Lund:

Studentlitteratur.

Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet

2011. 3.uppl. Stockholm: Skolverket.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning. Vetenskapsrådet.

http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_200

2.pdf (Hämtad 2017-05-04)

Vygotskij, Lev S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos

AB.

36

Wennergren, Ann-Christine. (2012). På spaning efter en kritisk vän. I Karin

Rönnerman (red.). Aktionsforskning i praktiken – förskola och skola på

vetenskaplig grund. Lund: Studentlitteratur.

1

Bilaga 1

Till föräldrar och vårdnadshavare för barn på XXXX fritidshem

VT-17

Jag heter Linnea Gustafsson och läser sista terminen på Grundlärarprogrammet med

inriktning mot arbete i fritidshem/idrott på Linnéuniversitetet. I höstas hade jag fem

veckors VFU (verksamhetsförlagd utbildning) här på XXXX fritidshem och kommer

nu tillbaka för ytterligare fem veckor. Under vecka 13-17 kommer jag att genomföra

ett utvecklingsarbete här på XXXX som ingår i mitt examensarbete inför att bli

lärare.

Utvecklingsarbetets syfte handlar om hur man kan få barnen mer kreativa inom

skapande genom att föra fram och göra skapandematerial mer synligt men också göra

olika skapandeaktiviteter. Deltagandet är frivilligt och barnen bestämmer själva om

de vill vara med eller inte. Innan projektet börjar kommer jag att komma till skolan

och observera men även intervjua barnen, observation kommer även ske under VFU-

veckorna. Kort kommer även att tas på processen och det som skapas. Den

information som samlas in kommer förvaras säkert. Mina resultat från samtalen och

observationerna, men även fotona kommer redovisas både skriftligt och muntligt på

universitetet, men inga namn på varken barn eller skola/fritidshem kommer att

nämnas.

Under hela arbetet kommer jag att se till de forskningsetiska principer som råder och

där finns fyra huvudkrav:

Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella

forskningsuppgiftens syfte, deltagandet är frivilligt och medverkan kan avbrytas när

helst man önskar. (Informationskravet)

Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Då

barnen är under 15 år krävs att ni som vårdnadshavare samtycker till ert barns

deltagande. (Samtyckeskravet)

Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga

konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga

inte kan ta del av dem. (Konfidentialitetskravet)

Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forsknings-

ändamål. (Nyttjandekravet)

(Vetenskapsrådet, 2002)

Om ni undrar något om projektet får ni gärna ta kontakt med mig genom personalen

på fritidshemmet eller via mejl: gustafsson.linnea@live.com

För att kunna intervjua, observera och fotografera behöver jag Ert samtycke. Jag är

därför tacksam om ni fyller i talongen nedan och lämnar den till personalen på

fritidshemmet.

________________________________________________________KLIPP HÄR

NEJ jag samtycker inte JA jag samtycker

till att mitt barn deltar i intervju, observation och fotografering i utvecklingsprojektet

om hur man får barn mer kreativa inom skapande.

Datum:_____________

2

Barnets namn:_________________________________________

Vårdnadshavarens namnteckning:______________________________________