aula sin rostro // pág nº 1

Palabras desde un aula sin rostro // pág. nº 1


Palabras desde un aula sin rostro

Experiencias y lecturas del enseñar-aprender desde la virtualidad total

-Proyecto colectivo de reflexión docente-


Palabras desde un aula sin rostro: experiencias y lecturas del enseñar/aprender desde la virtualidad total / Julieta Berardo... [et al.]. - 1a ed.- Hernando: Gustavo Antonio Pizzi, 2020. Libro digital, PDF Archivo Digital: descarga ISBN 978-987-86-6166-7 1. Educación a Distancia. 2. Brecha Digital. 3. Derecho a la Educación. I. Berardo, Julieta. CDD 371.3344678


En estos tiempos de oquedad de oscuridad iluminada

de distracción a perpetuidad de imbecilidad tan programada;

aunque no encuentres tu voz aunque te paguen con platos de

arroz aunque te asustes y puedas caer la dignidad no se pierde, sabés...

[…] Tanta soledad, todos conectados,

niños de pantalla bienvenidos al mercado.

(Ciro y Los Persas)


Ilustración y diagramación de tapa

Ángela Azul Manzano Carranza

Autores de los textos

Julieta Berardo

Emiliano Bertoglio

Ana Bruna

Ángel Alpa Echenique

Equipo docente de las escuelas campesinas de El Quicho y Pichanas, del Movimiento Campesino de Córdoba

Liliana Genero

Lorena Torres

Francisco Guevara

Lorena Marcos

Tomás Martínez

Gustavo Pizzi

Oscar Sala Martina

Fabio Seleme

Correcciones

Cecilia Resiale

Emiliano Bertoglio

Armado general

Gustavo Pizzi

Emiliano Bertoglio


Agradecemos a la

organización de los

trabajadores de la

educación de la provincia

de Córdoba, UEPC, por abrir

las puertas a este texto y

posibilitar así que la voz de

los y las docentes sea –una

vez más- un jalón en la

lucha por un mundo mejor.


Índice1

Artículo y autor/a Pág. #

Introducción: enseñar/aprender desde la virtualidad (Gustavo Pizzi y Emiliano Bertoglio)

13

Ser felices en la escuela: pensando y creando aulas como territorios de encuentros en contexto de post pandemia (por Julieta Berardo)

17

Wonderful world (por Emiliano Bertoglio) 25

Alejados de las tizas (por Ana Bruna) 35

Plagio pedagógico en tiempo viral (por Ángel

Alpa Echenique) 45

Las Escuelas Campesinas en el noroeste de Córdoba (por Equipo docente de las escuelas

campesinas de El Quicho y Pichanas, del Movimiento Campesino de Córdoba)

51

Escuela y lazos sociales (por Liliana Genero y

Lorena Torres) 59

1 Para la organización de los diferentes artículos se siguió el criterio de orden alfabético, según el apellido.


Sobre construir barcos (por Francisco Guevara) 69

La no virtualidad de una realidad otra (por

Lorena Marcos) 75

Demiurgos descentrados sin muros (por Tomás

Martínez) 81

Una nueva escuela para un tiempo nuevo (por Gustavo Pizzi)

89

El ordenador en tiempos de Coronavirus (por

Oscar Sala Martina) 95

Presencial virtual actual (por Fabio Seleme) 103

Ilustración y diagramación de tapa (por Ángela

Azul Manzano Carranza) 111


Introducción: enseñar/aprender desde la

virtualidad

A partir de la suspensión de las clases presenciales debido a la aplicación en todo el territorio nacional del Aislamiento Social Preventivo Obligatorio (ASPO), todos los docentes del país nos encontramos con un desafío inmenso. En unas pocas semanas habíamos implementado a lo largo y a lo ancho de la Argentina un sistema educativo a distancia.

Los relatos y experiencias de profesores y estudiantes son muy variados. Desde plataformas digitales o comunicaciones por mensajes de texto o WhatsApp hasta fotocopias llevadas en bicicletas, y mucho más. Las estrategias de enseñanza brotaron por doquier: clases con los pies en aplicaciones no conocidas, grabaciones de videos caseros, pizarrones “digitales” en ventanas… La creatividad emergió desde las entrañas del corazón de miles de profesores y profesoras que, pensando en sus estudiantes, comenzaron y siguen aún quedándose hasta altas horas de la noche planificando clases nuevas, adaptando contenidos, corrigiendo fotos de celulares mal sacadas, etc.


De pronto también aparecieron especialistas por doquier, a menos de un mes de comenzada la cuarentena: todos con la clave para la educación digital y el conocimiento casi acabado sobre cómo sería la escuela que se vendría, cómo evaluar y dan claves precisas sobre cómo enseñar y aprender en la virtualidad.

Por eso, porque no tenemos tantas certezas y creemos que es difícil o de ciencia ficción tenerlas, con un grupo de amigos y amigas comenzamos a debatir sobre cómo estamos enseñando desde esta nueva situación. Las respuestas no fueron tan claras y diáfanas. Nos escuchamos con ensayos de prueba y error, descubrimos que los chicos no eran tan nativos digitales como creíamos, que la tecnología no es la panacea que creíamos nos iba a reemplazar fácilmente a los profesores. Y empezamos a decirnos: por qué no compartimos estas preguntas y nos vamos dando la palabra entre nosotros.

Así surgió esta iniciativa que quiere abrir el juego a muchos profesores que en la Argentina profunda piensan todos los días cómo hacer una escuela con sentido, abierta a las nuevas tecnologías pero que reivindique su valor de intercambio, de humanidad que se da en su seno. Porque ese era un condimento que comenzó a surgir por doquier: extrañar a los compañeros docentes, a los estudiantes, extrañar la mirada, la palmada en la espalda o el gesto adusto, la broma y el chiste del que se sienta al fondo, el encuentro entre todos cuando hay un problema.


Nos dimos cuenta de que los profesores somos importantes, que nuestro rostro y los rostros de nuestros estudiantes los podemos ver en una pantalla pero no los podemos terminar de leer adecuadamente, comprendimos carnalmente que porque somos seres humanos necesitamos de la mirada del otro.

Desde estas líneas queremos intercambiar diferentes miradas respecto del trabajo a través de la virtualidad como único medio de vinculación entre los actores involucrados, alentar la producción y difusión de conocimiento pedagógico y promover el intercambio de saberes a partir de la experiencia docente reflexionando sobre y desde nuestras prácticas.

Éste es un proyecto colectivo que apunta a

compartir estas reflexiones partiendo de la vivencia de

muchos docentes que en distintos puntos de nuestra

geografía hacen su trabajo, pero también piensan y

cuestionan sus propias prácticas buscando la calidad de la

educación, que no es otra cosa que formar hombres y

mujeres íntegros.

Gustavo Pizzi y Emiliano Bertoglio


Ser felices en la escuela: pensando y creando aulas como territorios de encuentros en contexto de

post pandemia

por Julieta Berardo

Tomando como punto de partida algunos aprendizajes personales y reflexiones colectivas elaboradas en tiempos de pandemia mundial re-descubro y reivindico las virtudes de la escuela. Me propongo, entonces, delinear algunas ideas en tanto desafíos para pensar el aula de mañana.

Estamos transitando como sociedad una experiencia de vida transformadora, es por esto que planteo la importancia de detenernos para avanzar. Educando, sintiendo y pensando. Tiempo de preguntas. En días/meses de incertidumbre, con un contexto turbulento y algo amenazante lxs educadorxs nos debemos la oportunidad de hacer una pausa para reflexionar y diseñar –trazar nuevos caminos a transitar juntxs con lxs estudiantes como comunidad educativa. Tiempo de acercamientos a través de entornos virtuales (en la medida de las posibilidades) y de acciones educativas creativas para sostener vínculos y caminos de


enseñanza-aprendizaje. Tiempo de trabajo colaborativo entre educadorxs. Tiempo de cuidarnos en casa y así cuidarnos entre todxs.

¿Qué escuela deseamos?

Pensar el aula de ayer para proyectarnos y crecer en los espacios educativos desde una mirada democratizadora de la educación es lo que me estimula para el regreso a la escuela en tiempos de distanciamiento social. Reflexionar respecto al “aula hoy” para resignificar los vínculos y valorizar los encuentros virtuales como un complemento que nos facilite el reencuentro.

El aula como territorio de intercambios y como espacio de construcción de sentidos. Allí nos encontramos, nos hacemos presentes y ponemos en palabras lo que somos y los que proyectamos. Como educadora creo en el proceso de enseñanza aprendizaje basado en el amor y la construcción colaborativa de conocimientos. Ser y estar en el aula para propiciar/facilitar encuentros y sentidos con los estudiantes. El aula como acción educativa hecha cuerpo, educadorxs que eligen ser parte de una propuesta que tome en cuenta los intereses y deseos propios y de lxs estudiantes para así revalorizar el vínculo estudiante-docente desde la pedagogía de la esperanza como un modo de abrir caminos para transitar “lo educativo”


efectivizando el derecho a la educación inclusiva y de calidad.

La escuela que deseo es la que construimos con otrxs en espacios compartidos, es la que se anima a proponer y la que se habita desde el hacer buscando aprendizajes significativos desde una perspectiva humanizadora de la educación. La escuela que deseo para todxs es el espacio educativo donde me desempeño. Una experiencia de política pública que reivindica la construcción de vínculos de cercanía y confianza para efectivizar derechos a los jóvenes. Comentar los objetivos y la modalidad es una oportunidad para dar a conocer el trabajo cotidiano y también una invitación a sumarse a una forma de vivir la educación para los tiempos que se vienen.

El Programa de Inclusión y Terminalidad Educativa para Jóvenes entre 14 y 17 años (PIT) dependiente del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba se caracteriza por el reconocimiento de las trayectorias previas de los estudiantes, reorganiza los tiempos escolares, propone nuevas formas de organizar la enseñanza, el eje está centrado en construir lazos afectivos con los estudiantes, conocer sus situaciones personales y familiares, escucharlos, ofrece una nueva oportunidad para finalizar los estudios secundarios. El PIT es una experiencia que ensaya nuevos formatos que interpelan la estructura atomizada del sistema educativo. Vale este relato, ya que mi práctica como docente se da


en este contexto, y desde aquí es desde donde surgen algunas propuestas, como oportunidades para el regreso a las aulas.

El PIT 14/17 es una propuesta innovadora en términos de inclusión educativa y diseño creativo de propuestas para trabajar con la modalidad de pluricurso. Un aula en donde se vive con otrxs de diferentes edades y con diversas trayectorias educativas como espacio común, colaborativo y favorecedor de aprendizajes. Pensarnos así, como comunidad de aprendizaje en donde nos proponemos la transformación de la realidad a partir de aprendizajes dialógicos, igualitarios, inclusivos y participativos a través de proyectos integradores de los diferentes espacios curriculares. Ejercer la justicia educativa a través de la democratización de los saberes.

La experiencia de convivir con otrxs como oportunidad para ser parte es la que nos ha motivado a educar pensando y sintiendo con lxs brazos y el corazón abierto. Es así que, para acercarnos a los jóvenes en este período marzo/junio de 2020, además de realizar entregas semanales con actividades integrando los diferentes espacios curriculares (proyectos con ejes conceptuales transversales / propuestas de lectura / clases virtuales de formación corporal y motriz) nos animamos a que el PIT llegue a la casa de nuestros estudiantes mediante la distribución de cajas sorpresas. Las mismas contaban con materiales para la elaboración de manualidades y artesanías con elementos reciclados,


una guía para realizar actividades vinculadas al movimiento y la música y productos para elaborar mermeladas caseras. Generamos proximidad y entusiasmo. Creamos condiciones para que la escuela también esté con lxs estudiantes y sus familias.

Otro de los proyectos fue la producción de micros radiales. La voz de los docentes acompañó a lxs jóvenes brindando información respecto de Educación Sexual Integral y sus cinco ejes: cuidar el cuerpo y la salud, ejercer nuestros derechos, valorar la afectividad, respetar la diversidad y reconocer la perspectiva de género.

¿Qué nos desafía?

Volver a la escuela será la gran oportunidad de reinventarnos y fortalecer lazos con sentido de comunidad. Aulas de puertas y corazones abiertos dispuestos a inventar juntxs propuestas participativas y de construcciones colaborativas. Ser y estar. Presentes y dispuestos a revalorizarnos como sujetos protagonistas del sistema educativo. Lo virtual como complemento y un trabajo por conseguir accesibilidad a plataformas y herramientas digitales para todxs.

Me permito, a continuación, trazar algunos lineamientos como guías que estimulen el nuevo andar en una escuela inclusiva y de calidad en los procesos de enseñanza aprendizaje:


Establecer diálogos con la vida cotidiana y el contexto de lxs estudiantes como un modo de recrear espacios educativos con sentido: dar lugar al conocimiento de las realidades que transitan nuestros niñxs y jóvenes, adentrarnos en sus historias de vida y en sus biografías escolares.

Potenciar aulas de puertas abiertas en escuelas para todas y todos: gestionar aulas heterogéneas que posibiliten aprendizajes significativos, siempre construyendo con los otrxs y favoreciendo situaciones de aprendizaje más allá del aula. Crear y potenciar redes entre todos los actores de la comunidad educativa como acción relevante para seguir educando.

Generar conversaciones intergeneracionales en donde “lo vincular” se construya más allá de lo curricular: la palabra y la presencia que aparecen dando luz a los límites de lo virtual, la posibilidad de poner en palabras intereses y deseos y la construcción de sentidos compartidos para educarnos en libertad.

Ser felices en la escuela recuperando experiencias enriquecedoras, cuestionando lo que obstaculiza el crecimiento, abriendo nuevas puertas a aprendizajes significativos. Ser felices proponiendo nuevos modos de vincularnos, respetarnos y cuidarnos. Ser felices haciendo juntxs la escuela que deseamos.


Soy Julieta Berardo, tengo 40 años, soy educadora por convicción y elección. Soy Lic. en Trabajo Social, militante feminista (integrante del Colectivo Las Nietas de las Brujas) y murguera (integrante de la organización comunitaria Contagiando Carnaval).

Mamá de Kiara, Bianca y Gino quienes me inspiran cotidiana y amorosamente en el arte de educar.

Me desempeño como Coordinadora socio pedagógica del Programa de Inclusión y Terminalidad Educativa para jóvenes de 14 a 17 años del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba en el IPEM 288 José Hernández de la localidad de Río Tercero desde 2010. También coordiné durante 8 años el Centro de Actividades Juveniles del IPET 98 Luis de Tejeda. Soy docente de los espacios curriculares de Ciudadanía y Participación y Formación para la Vida y el Trabajo.


Wonderful world

por Emiliano Bertoglio

Hurgando en los cajones

Debo reconocer que no recuerdo a nivel consciente muchas de las enseñanzas de mis profesoras del secundario. Cuando busco en los cajones de mi inmaterial carne –en eso que llamamos memoria- encuentro de ellas sonrisas, palabras de aliento, escucha.2 Pero poco de conceptos, y eso que trato de escarbar en la vacía caja como se le busca el pelo al huevo…

Es cierto (ya sé) el conocimiento funciona de otra manera: subterráneamente, en secreto, brotando cuando es necesario y sin que sepamos –en general- su génesis.

Lejos ya de aquellos semestres y calificaciones, de pronto hoy desaparecieron los gestos y los cuerpos cotidianos, el olor a plasticola o de lavandina de los pasillos. En su lugar aparecieron diálogos metálicos y caras no imaginadas, de sueño o de orgasmo según fuera

2 También uno que otro gesto de desaprobación o rechazo (supongo que aquellas que me trataron con indiferencia son un hueco insalvable en mi recuerdo, y yo en el de ellas).


el instante de corte de la conexión a internet. Ahora, la palabra se parece al oído más a una línea de puntos, a vidrioso piso, antes que al río sonoro y envolvente que es en realidad (al menos, en la vieja realidad…).

Con las ausencias de estos tiempos de vasta incerteza tratamos de ver qué quedó y qué se rev(b)eló del otro. Incluso, si quedó un otro…

Por supuesto que somos más que un cuerpo. Pero ese cuerpo es la puerta a la presencia cabal. Y la corporeidad es política, sobre todo para quienes vivimos y sentimos desde la materialidad de la vida: es el terreno del vínculo, la patria por donde navega el amor, el camino por donde sucede la amistad, el pergamino en el cual viven la soberanía o la sujetación.

Lo físico y lo simbólico están entreverados, ya se sabe. Pero los emergentes nacen generalmente desde lo visible y sensible. Por eso el cuerpo es político. Y decidir sobre él es optar sobre el lugar y el modo del otro en nosotros. Como es lógico, su ausencia también puede leerse en clave política…

¡Gane dinero trabajando desde su casa!

Más o menos así eran los brillantes slogan que desde las revistas Billiken o Patoruzú nos invitaban a estudiar los oficios que hace un medio siglo se anunciaban


como del futuro: costura, dibujo, mecanografía, entre otros.

Con creciente fuerza desde la instalación del sentido común neoliberal el trabajo individual, privado, a distancia y mediado técnicamente se ha pregonado como inevitable. Más aún, como símbolo de ascenso social. Por esto, deseable.

Hoy los docentes (y preceptores, secretarios, estudiantes, etc.) hemos debido acoplarnos a esa hermosa promesa de un mundo maravilloso. Hablándole a negros coleópteros-no-otro, mecánicos e inexpresivos al fin, el espacio vital diario y la privacidad fueron democratizados. O colonizados, según se lea.3

Acá el mundo de los docentes se dividió al modo de la propuesta de Dolina entre hombres sensibles de Flores

3 Al inicio de esta modalidad “expertos” en estética y psiquismo nos aconsejaban prepararnos para cada encuentro virtual, sentir que nada se había roto. Y estaba bien en la actitud, pero las ganas de trabajar-aprender de esta manera se desplomaron en sentido inversamente proporcional al crecimiento de contagiados y a la –necesaria- extensión de la cuarentena. Por otra parte, considerando que las principales víctimas mortales son los adultos mayores la pandemia se hizo funcional a los gobiernos neoliberales: salud y ancianidad son gastos para estos mismos gobiernos que, tras la excusa de la libertad individual, rota por el aislamiento o cuarentena, abandonaron a la sociedad a su suerte.


y refutadores de leyendas4: los que respondemos más allá del día o la hora habitual de clases, porque entendemos que es el horario con el cual ese pibe/a cuenta para trabajar (por cuestiones técnicas como tener o no el teléfono de mamá, o simplemente porque le gusta dormir la siesta); o aquellos que desde la lógica medioclasista lo mío es mío estipularon coordenadas temporales y formas tremendamente estrictas y exclusoras al fin.5

Para quien esto escribe, múltiples caballos de Troya (de diversos nombres: Zoom, Google meet, Jitsi, Hangouts, etc.) hicieron de alguna manera que lo privado se hiciera público: a partir de estas herramientas que prometían suturar lo social roto creíamos estar compartiendo una clase pero además, todos los involucrados, conocíamos quién tenía perro (silencien el mic, por favor); cómo vestíamos diariamente; el color del mantel, marco de las fotos torcidas que hay que editar si no queremos torcer el cuello; si las ventanas de la casa daban al naciente o al poniente; con quién vive cada uno; la marca del termotanque, que oficiaba de inmutable fantasma, suspendido a las espaldas del hablante… El ya más popular WhatsApp nos permitió conocer quiénes son

4 Dolina, Alejandro (1988). Crónicas del Ángel Gris. Ediciones de La Urraca. Buenos Aires. 5 Un martes, a las nueve de la mañana o’ clock, un compañero de trabajo les escribe a los alumnos que compartimos de Segundo Año, por WhatsApp: Buenos días alumnos, tomen asiento y abran sus carpetas…


los que hablan desde el baño, en el gutural y blanco canto de las higiénicas paredes, además de revelarnos los horarios de “conexión” (despertarse) y “desconexión” (ocio) de cada uno.

El entrar del otro en nuestra casa (y nosotros en la suya) se dio sin permiso. Los espacios propios, singulares, sagrados, comúnmente compartidos desde la propia voluntad, se hicieron no-lugares: se leyeron ávidamente, se profanaron quizá.

Puede parecer sobredimensionado para quien cree que el propio territorio es algo meramente material. Pero pensemos en otra dimensión escenario y posibilidad de la vida: eso que llamamos tiempo, y que no es ni más ni menos que el lugar de la vitalidad desde la cual sentimos los afectos, el apetito, el leve estar. Aquí sí es más evidente la fragmentación de nuestras horas, atravesadas hoy por necesidades ajenas de cuya organización no participamos; o de –lisa y llanamente- la ocupación total del tiempo del trabajo en nuestra vida no mercantilizada / vendida / regulada / soberana / etc. De nuestra vida no escolar, digamos, la que decidimos vivir más allá del profundo amor, paciencia y compromiso que le debemos a esta tarea diariamente elegida.

En el cuento Del rigor en la ciencia, Borges6 relata que un grupo de cartógrafos se propone realizar una

6 Borges, Jorge Luis (2001). El hacedor. Grupo Editorial Planeta. Buenos Aires.


cartografía perfecta del mundo, para lo cual dibujan un mapa de las mismas dimensiones del mundo que quieren representar… En estos tiempos de abstractos educadores y aprendientes ya no hay agenda ni día: las dos cosas –como mapa y mundo- se superponen y copian. Los domingos funcionan como lunes y las noches como horario de entrada al aula.

Licuados espacios y tiempos, sucede quizá que un día el océano parece estar en calma: una vastedad celeste y cálida nos devuelve el eje del cosmos cotidiano que extrañamos: el estar solos, o en silencio, o el comer tranquilamente. La nada por hacer –responder- es la libertad total. Y de pronto ese mar empieza a gotear a través de esa canilla rota, apacible pero implacable que es el breve e insoportable sonido de los mensajes que “caen” al teléfono, y que no podemos dejar de ver ni de contestar. Aunque la comida se queme o el niño llore.

(En tanto, los días apuntados para la recepción de trabajos son los siete mares los que van goteando hasta inundar lo que creíamos que era el telón de nuestra vida: nuestra casa.)

Entonces la vida –alimentarse, descansar, bañarse, divertirse, contarse las cosas buenas con quien convivimos- se transforma nuevamente en un tetris, ese juego de piezas rígidas que debemos acomodar con mucha agilidad y reflejos para no perder. Esperanza absurda al fin.


El trabajo virtual en educación implica, así, un tiempo sin tiempo y una deslocalización: algo lógico en este contexto de guerra sin guerra.7

Lejos de El derecho a la pereza que pregonara Lafargue8 hoy muchos nos encontramos añorando volver al trabajo “físico”, carnal, verdadero. Ese gran organizador vital, hoy evaporado en la dinámica del living: la “hiper”conectividad y la “multi”tarea han creado una cotidianeidad frágil y permanente.

Este período es un desafío que quizá nos recuerde, al menos, dos cosas: que nos hemos cuidado sin estar con el otro, y que ese otro es más fundante de los que suponíamos teóricamente. ¿De qué habla esto sino de que la educación (formal) no es sino un hecho de amor?

Ese inmaterial lugar

7 Esta idea de guerra sin guerra fue la impresión que tuvo inicialmente quien ahora escribe esto, en las primeras salidas de su casa, cada cuatro o cinco días, a buscar lo familiarmente necesario: el hogar se había hecho trinchera expectante, el teléfono se había tornado primitivo telégrafo presto a saber de lo de más allá de la línea segura representada por el tapial o el tejido, las calles eran una fatal ausencia recorrida cada tanto por alguna fatal fantasmagoría, tras la máscara-tapaboca todos nos parecemos… a la nada. Sin dudas era y es lo necesario, pero esto no quita que sea difícil… 8 Lafargue, Paul (2008). El derecho a la pereza. Texto disponible en https://bit.ly/3gQiEX4


La imagen recortada del diario es bastante clara: un tipo con casco, cerrada ropa negra, escudo transparente y cachiporra tironea en la calle a una persona sostenida en el aire. De las piernas, pretendiendo retenerlo, un grupo de personas que visten como usted o yo se disputan al pobre manifestante. Pero mi alumna, pequeña, escribe en su tarea virtual algo así como: en esta imagen podemos ver cómo estas personas son solidarias con el hombre, porque le están ayudando a sacarse los pantalones…

Decía al comienzo de este texto que la enseñanza transformadora necesita de otro real, de un extranjero frente al cual podamos ser hospitalarios (y viceversa). En estos tiempos nos encontramos haciendo lo que tenemos que hacer: quedarnos en casa y vincularnos con el que está en el anverso de la conexión, al cual nos debemos, como sea. Por esto hemos entregado (y exigido) plazos y actividades como cierta manera de acreditar “presencia”.

Ahora bien, ¿recordarán “nuestros” estudiantes nuestra sonrisa de apoyo? ¿Los habremos amado, o –lo que es lo mismo- les habremos enseñado? ¿Cómo sabrá “mi” alumna que la foto que pegó remite a una brutal represión, porque el mundo –el de la calle o el de la técnica- no es maravilloso? ¿Cuándo sabrá que el carnal orbe al cual damos entidad es bello con el abrazo, y que eso es lo que llena las “cajas” que atesoramos toda la vida?


Quiero decir –de nuevo- que no recuerdo a un nivel consciente enseñanzas teóricas de mis profes de secundario. Pero seguramente me enseñaron. Recuerdo, eso sí, los diferentes tipos de vínculos que tuve con ellas: las que me alentaron, las que me dieron afecto, las que me guiaron.

Tenemos que quedarnos en casa y está bien que así sea: es el papel que nos ha tocado en eso que se llama historia y que no es otra cosa que la realidad amontonada. Sólo quiero apuntar también que el afecto es generador de flores perpetuas, y que por Zoom no puede haber complicidad, compartirse una mirada que abrace, escuchar de verdad (ni siquiera oír a veces). No puede haber hospitalidad montados en caballos de Troya, porque frecuentemente el que debería ser un otro se reduce a un recuadro negro, en silencio, y a menudo con nombres como Samsung #15AG24…


Mi nombre es Emiliano Bertoglio y, cuando era adolecente, pensaba que jamás sería docente. Hoy amo dar clases, aprender de los chicos y chicas y compartir lo que he leído o visto. Vivo con escuchar y saber de sus vivencias y búsquedas. Mi trabajo formal es en el Instituto Divino Corazón, de Hernando (Córdoba). Aquí me desempeño en el terreno de las humanidades.

También me gusta labrar la huerta, jugar con Juana (mi hija), charlar con amigos, compartir con Viqui (mi compañera), sembrar y plantar árboles nativos y escribir, entre muchas otras cosas.

Nací en noviembre de 1979.


Alejados de las tizas

por Ana Bruna

Nadie sabe lo que puede un cuerpo

(Baruch Spinoza)

Desde el 13 de marzo cuando irrumpe en lo cotidiano lo impensable los ciudadanos argentinos sentimos el temor a la pérdida de la felicidad, sentimos la levedad de todo lo construido en cuanto a vínculos sociales, percibimos la fragilidad de nuestra libertad y nos miramos unos a otros… perplejos.

Nos vimos arrojados a un semi estado de naturaleza, donde el territorio, la geografía en la que habíamos quedado, se volvería el escenario de nuestros próximos días y, con él, las personas que constituirían nuestra “cercanía”.

La palabra aislamiento sonaba amenazante y sobrevoló el miedo, esa pasión que normalmente paraliza y que, siguiendo a Spinoza, podríamos afirmar que es la prolongación de la soledad. La soledad y el aislamiento, sin embargo, no sonaban como algo extraño. ¿Por qué?


Quizás porque nuestro pueblo viene sufriendo de soledad.

Desde hace algún tiempo las políticas públicas y algunos medios de comunicación han apostado a la fractura de los lazos sociales, en favor de una lógica de competencia, con discursos teñidos de grietas y otros eufemismos, profundizando la idea de que nuestro derecho a ser libres, tiene sus límites en el derecho del otro. Esto nos invita a pensar en los demás, pero como obstáculos de nuestra propia libertad, aumentando la sensación de soledad.

Como ciudadanos obedientes, empujados por la lógica del mercado, afirmamos nuestras diferencias más que los acuerdos. Creímos que nuestra “identidad” podía constituirse desde la negación. Sin embargo, nos unió la complicidad, más que la solidaridad. Pero […] sin solidaridad (mutuo auxilio) los hombres viven necesariamente en la miseria y sin poder cultivar la razón.9

En ese camino fuimos perdiendo racionalidad y afecto, los dos componentes de la comunidad. Síntomas de ambas pérdidas son: la confusión entre Estado y gobierno, el retorno al pensamiento mágico religioso, el fundamentalismo y la violencia.

9 Spinoza, Baruch (1997: 334, 191). Tratado teológico-político. Ediciones Altaya. Barcelona.


La pandemia puso broche de oro a la lógica global de disolución de lo común, en función de una tiranía del individuo. ¡Aislarse socialmente! Pero la vida tiene anticuerpos como dice Spinoza: todo cuerpo persiste en su ser. Nos advierte que la comunidad es el modo natural en que los seres humanos aseguramos nuestro estado de libertad. Frente a la extinción, la comunidad como cuerpo social activaría algunos mecanismos de defensa. Nuestro reto ahora sería reconstruir esa comunidad. Aislarnos físicamente, quizás, un poco. ¿Pero socialmente? No somos sólo materia.

Las realidades no son las mismas en la ciudad que en el interior. Pero, así como en un edificio se necesitaron los vecinos que jamás se habían comunicado, aunque compartían ascensor a diario, en el interior comenzó un proceso de reconocimiento social, dejando de lado viejos prejuicios para establecer nuevos vínculos, basados en la cercanía.

La situación resulta paradójica. Por un lado el aislamiento y, por otro lado, el reconocimiento como nueva posibilidad de ser. Resultan así las nuevas carnalidades, las cercanías. Los primeros momentos se vivieron como provisorios, pero los días se transformaron en generadores de posibilidades.

En el contexto en que se escriben estas líneas estaban los docentes y estudiantes perdiendo un espacio físico, que daba sentido institucional, generando,


primero, miedo a la disolución de lo común. Pero, inmediatamente, se activaron mecanismos que pusieron a funcionar recursos personales y sociales para entrelazarnos de otra manera. Comenzó un proceso que, aunque vertiginoso, nos exigió revisar cada aspecto de nuestra tarea y resignificarlo desde la necesidad de lo común.

Hasta aquí hemos transitado interrogantes más que certezas, fueron las primeras postas del camino, que seguramente será largo e intrincado. Intentaré un recorrido por estos primeros momentos y las potencialidades que ofrecieron.

Comenzamos con el anuncio del aislamiento y una especie de despedida, que no parecía tal, porque tenía sensación de recreo. Estábamos en pleno proceso de organización, los estudiantes que venían de otras escuelas y los pequeños que comenzaban el secundario. Quedamos en un bueno, ya pasará, después seguimos y nos fuimos…

Llegó el primer lunes en aislamiento y había que comenzar. Todos armando grupos virtuales, imaginando instrumentos útiles, como libros de temas, planillas de seguimiento, etc. y sobre todo la recopilación de datos que nos permitieran mantener el contacto con los jóvenes.

Parecía algo simple, pero llegaron sorpresas. Comenzamos contactándonos con los padres. Se reveló


una realidad que estaba oculta, la intimidad de los hogares, adonde se había mudado la escuela, por un tiempo….

La conversación entre docentes giró abruptamente desde lo operativo hacia el cuidado. Se compartían recursos, temores, etc. Pero, sobre todo aparecieron frases como:

-Tengan cuidado, esa alumna no tiene celular, lo comparte con su madre y tres hermanitos que van a la primaria […]

- Me habló la mamá de Juan, me dice que el nene no entiende así, que no va a hacer nada porque en su casa nadie le puede explicar […]

- Profes: habló Pedro, dice que durante el día no puede porque tiene que ayudar con el cuidado de su abuela […]

- Malena me dijo que no puede hacer las tareas porque no tiene conectividad, no recibe nada […]

- Lara está sola, sus padres quedaron en Buenos Aires y ella está a cargo de su hermanito,

- Bahía baja una vez por semana de las sierras para conectarse […]

- Juana no tiene dinero para comprar datos […]

etc…


Poner racionalidad y centralizar la información se volvió urgente, ya que no atender las particularidades hubiera sido fatal. Encontrar canales y recursos para que la escuela llegue a todos parecía imposible. Sin embargo, de a poco, con ayuda de vecinos, instituciones, organizaciones, se fue logrando un nuevo mapa escolar.

Ésta nueva geografía tenía en cuenta el domicilio de los docentes, preceptores, directoras, coordinadoras y todo el personal de la escuela combinado con el de los estudiantes. El Valle de Traslasierrra se llenó de marcas, se dividió por colores y se revelaron las cercanías. Listo, la escuela tiene ahora, su nuevo lugar, lejos de las tizas y los pizarrones, sin timbre que marcarán el tiempo, sin horarios, sin miradas.

Poco a poco las conversaciones fueron girando hacia lo pedagógico. Llegaron llamadas de alerta sobre jóvenes colapsados por la cantidad de tareas, impotentes ante la exigencia de entender solos, deprimidos por los días sin compañeros.

- Profe, extraño la escuela […]

- No puedo solo […]

- No quiero abandonar […]

- Trato de hacer todo […]

- Estoy todo el día estudiando, pero no llego […]


Casi emocionados, los docentes miramos con perplejidad a adolescentes extrañando la escuela, aceptando sus propios límites, estudiando durante horas. Nos enviaron señales claras, solicitando un acuerdo. Sentimos que nos decían que lo iban a hacer, pero que no podía ser igual que siempre. Todos sentimos esa alerta y pusimos manos a la obra. Pensar actividades posibles en hogares sin libros, sin señal, sin espacio, llenas de niños y ancianos. Organizamos el trabajo semanal para no aturdir con innumerables tareas. Reprogramamos los temas, se flexibilizaron consignas de modo que cada estudiante las realizara según sus posibilidades y recursos.

Pasadas unas semanas teníamos estudiantes empezando con sus actividades, algunos lentos, y otros avanzados. La tarea de los docentes se incrementaba día a día. Las horas dejaron de alcanzar. Sus propias familias se convirtieron en parte de la escuela: esposos, esposas, hijos, hijas ayudando a armar planillas Excel, a grabar videos, a manejar google drive, a “bajar” aplicaciones, a conectarse a una reunión virtual. Leímos tutoriales hasta altas horas de la noche. Nos apasionamos, desmoronamos y levantamos nuevamente para ejercer la profesión docente de manera extraña, bajo las reglas de la virtualidad y sólo posible de realizar en comunidad, con otros docentes, compartiendo saberes, prácticas y, fundamentalmente, información sobre los estudiantes, sus realidades, para coordinar acciones como equipo, que posibilitaran enseñar y aprender a la distancia.


Hoy, un poco más seguros, podemos decir qué aprendimos: que la teoría se puede volver realidad, en un soplo. Que las aulas son heterogéneas, porque las realidades de los estudiantes son diferentes. Que el nombre propio es la única forma de acercarnos a un adolescente. Que compartir el oficio con nuestros compañeros es la mejor manera de crecer profesionalmente. Que asegurar una trayectoria escolar es un trabajo en equipo, nunca solitario. Que la tecnología no es nuestro enemigo, nos ofrece posibilidades increíbles. Que estamos en el centro de la comunidad cumpliendo un rol, que ni nosotros mismos valorábamos. Que se aprende de muchas formas cosas diferentes, y lo hacemos todos simultáneamente. También comprendimos que podemos enseñar sin poner notas, ni amonestaciones, y despojados de uniformes.

Hoy lo vivimos, cargados de sentimientos poderosos que nos acercan a otros generando infinitas posibilidades… No cesa la pregunta ¿profe, cuándo volvemos a la escuela? Parece que esa fuera la señal que todos esperan, parece que abrir la escuela es equivalente a lo logramos. ¿Qué lugar es este que ocupa la escuela? ¿Será la misma escuela?

Estamos recreando la comunidad, renovando nuestros vínculos con los más cercanos, re-conociendo a los que nos rodean y generando vínculos potentes. Esperamos que ese sea el horizonte del regreso y que volver a las tizas no nos haga olvidar una experiencia que,


aunque insólita y angustiante, nos permitió vernos a nosotros mismos como parte y no como todo. Pensarnos comunidad, pensar que el otro no es un límite, sino una posibilidad de libertad.

Ojalá que los muros no vuelvan a encerrarnos, ojalá el pizarrón no se vuelva límite de la realidad, ni la tiza el símbolo de la autoridad.


Soy Ana Claudia Bruna y nací en 1964.

Licenciada y profesora de Filosofía por la

Universidad Nacional de Córdoba, Facultad

de Filosofía y Humanidades. Realicé mis

estudios secundarios en el Colegio Jesús

María egresando con el título de Bachiller

Humanista. Me desempeñé en la Docencia

Universitaria en carreras con modalidad a

distancia y en la docencia en el nivel Medio

en escuelas de Gestión Pública del Valle de

Traslasierra, Córdoba, Argentina. Hoy me

desempeño como Directora Titular del IPEM

135 de la localidad de Nono y de sus tres

anexos rurales.


Plagio pedagógico en tiempo viral

por Ángel Alpa Echenique

La escuela

La escuela está hecha de suelo pedregoso (áspero), de cornisa estrecha que bordeamos, de gestos y andares de mala madera, entronizados por un sistema vertical y anacrónico e incapaz de colegialidad, de un supuesto remanso (muy deseado), de la “creencia” en una existencia sólida, certera, previsible, llana y primaveral.

Entonces, pues, la escuela es un territorio fangoso en el que habitan existencias humanas diversas, cuyos cuerpos cargan la dicha de la felicidad o el lodo de vidas a la intemperie, deshilachadas y fragmentadas.

En su carácter de institución destacamos –entre otras– su calidad de ser dinámica (fluye) y en ese devenir la presencia de colectivos docentes que restituyen a la escuela su propósito fundacional: de ciudadanización y emancipación. Acontecimientos como si fuera un barco que, pasada la tempestad, les marineres lo equilibran en su línea de flotación. Por lo que es desde aquí desde donde se despliega toda la pasión, con cierta


“vehemencia”, para el encuentro y abrazo pedagógico entre iguales. Así, de este modo, es posible construir valores (que no son absolutos), capacidades y conocimientos para pensar la realidad y sentar acuerdos aleatorios respecto de verdades, sentidos y prácticas colectivas de existencia en un mundo cuidado, como espacio común, para todes y sin patriarcado.

La escuela “confinada”

Esto que hoy en tiempo de pandemia tiene la pretensión de ser la “escuela”, con la salvedad de estar confinada, habita en territorios distintos e impropios. Por lo que el proceso de enseñanza–aprendizaje está delimitado por la condición virósica de la sociedad y el mundo.

El maestro enseñante, el de los abrazos y los diálogos argumentativos, epidémicos, es remoto. En tanto, el aprendizaje, tendría realidad en forma también remoto. Mientras, al hecho educativo lo envuelve la incertidumbre de saber que efectivamente se haya llevado a cabo.

Este modo de la escuela “confinada” que he llamado plagio pedagógico por imposición del coronavirus, sin usar comillas o alguna tipografía que refiera a su homóloga, cae hoy en una despolitización (en el sentido que explicaremos) del acto de educación. Los


contenidos curriculares han adquirido excesiva centralidad y son presentados como cuestiones meramente técnicas a conocer, desprovistos de todo contexto social e histórico. Mas aún, la digitalización pone en distancia las partes, la enseñanza y el aprendizaje, aunque la comunicación sea al instante. Falta el andar de la corporeidad, con sus gestos, la pasión y los abrazos sentidos en la sustancia humana que son los jirones de lo pedagógico.

Respecto de lo político, en su origen griego este concepto estaba ligado a las polis y su gobierno (tiene que ver con el ejercicio del poder y los asuntos públicos). Entonces, la educación es de suyo un hecho político, porque tiene incidencia en las cuestiones que atañen a la comunidad, como la administración del poder, la distribución de la riqueza, el papel que le toca a cada ciudadano y otras “cosas” públicas, propias de la república.

Vale para aclarar lo político en relación a la educación con el siguiente ejemplo: no se debería enseñar que la raza bovina angus –de pelaje colorado o negro, de importante peso, originaria de Escocia- sin siquiera construir, en el proceso educativo, otros saberes como los que se expresan en El arriero va, canción de Don Atahualpa Yupanqui:

Las penas y las vaquitas

Se van por la misma senda


Las penas son de nosotros

Las vaquitas son ajenas

La escuela del nuevo orden

Lo primero que habrá que ver si acontecerá es el tan mentado nuevo orden pos- pandemia. Ocurrido éste, no sería un hecho natural. En tanto que los sectores populares, en término de conciencia emancipada, nos dispusiéramos a disputar la construcción de ese orden, se debe saber que en frente se tendrá a los más poderosos, los dueños de todo, los cafisio como llama Suely Rolnik al sistema capitalista o neoliberal conservador.

Este sistema perverso, extractivista, depredador, ecocida, patriarcal, explotador del cognitariado y de la fuerza de trabajo del proletariado es el que gobierna en gran parte del mundo. Por lo que otra vez impondrá al mercado como dispositivo que regirá la vida de las sociedades. Le atribuirá al Estado, por detentar la fuerza (el garrote), un rol nimio: la protección de la propiedad privada y la seguridad. En cuanto a los demás derechos, conquistados por la humanidad, son para este modelo político bienes transables en el marco de la oferta y demanda; es decir, el mercado.

Tales cuestiones me llevaron a la siguiente pregunta: ¿Pondremos la escuela del nuevo orden al servicio de este capitalismo cafisio, para la formación de


ciudadanos como recursos de servidumbre, recurso de cognición, recurso de fuerza de trabajo, disciplinados y ávidos por los “mundos” de felicidades que ofrece el marketing que subyuga a los sujetos con las loas al mérito que ofrece el capitalismo saqueador?

En estas cuestiones no hay algoritmos para alcanzar la “nueva escuela” que se necesita en esta “nueva época” por venir. Se trata ni más ni menos que de subvertir el “orden” anterior a la pandemia, ir en contra de los hegemónicos y que la escuela sea popular, para todes. Mientras, la educación también deberá ser popular, soberana, emancipadora, autónoma, antipatriacal, democrática y horizontal.

Esta será nuestra lucha, una nueva utopía que no tendrá descanso. Las conciencias emancipadas la llevarán en la articulación de la lengua y se escenificará en cada palabra, con gritos libertarios.


Soy Ángel Alpa

Echenique, Profesor de

Filosofía y Licenciado en

Gestión Educativa. Soy

docente en las

modalidades rural,

especial, técnica y en

contexto de encierro.

Vivo en Río Cuarto.


Las Escuelas Campesinas en el noroeste de Córdoba

por Equipo docente de las escuelas campesinas de El Quicho y Pichanas, del Movimiento Campesino de

Córdoba

En El Quicho hay una capilla, símbolo de una fe pasiva: lágrima que cae en tierra seca.

Pero al frente hay una escuela, símbolo de una fe curiosa: ¿Qué es lo que embellece al desierto? -y al

recordar al Principito, se me llena la fe de lágrimas- al fondo de la escuela brota, para vida, el pozo que se

esconde en todos los desiertos. No es de los veloces la carrera, ni de los valientes la batalla… es de aquellos

que, contra todos los pronósticos, van y cavan.

(Josías Acosta, Luciana Sánchez)

Algún contexto para tener en cuenta sobre nuestra escuela

Nuestra escuela está ubicada en el paraje rural El Quicho, en el noroeste cordobés, a 25 km. del primer centro urbano y funciona como aula extendida de un


Instituto Provincial de Educación Agropecuaria, que se encuentra en la localidad de Paso Viejo, en el departamento Cruz del Eje. La escuela funciona también en Pichanas, pero sólo de adultos y adultas (programa CENMA).

Estos espacios han sido gestionados y llevados adelante por el Movimiento Campesino de Córdoba.

La perspectiva central de la Escuela es la agroecología, entendida como ciencia, práctica y modo de vida armoniosa con la Madre Tierra. Éstas son algunas de las características de la Institución:

Compartimos edificio con las escuelas primarias.

Es la única oferta educativa pública de nivel medio en un radio de 50 kilómetros.

Los y las estudiantes llegan a la escuela haciendo desde 5 a 30 kilómetros en moto.

La conectividad en la zona rural es casi nula, salvo en las escuelas.

Casi todas las familias tienen celular, pero con muchas dificultades para guardar, descargar, ver y trabajar materiales que se envían.

Los chicos y chicas de la escuela son trabajadores y trabajadoras en sus predios familiares. Por eso la escuela es semipresencial (lunes, miércoles y viernes).


Durante la cuarentena, trabajan seguramente todos los días.

En el campo la escuela muchas veces excede el rol pedagógico y es lugar de encuentros y espacio de nuevas posibilidades, esto más allá incluso del equipo docente.

Consideramos relevante esta contextualización porque el problema central es el acceso de las y los jóvenes campesinos y campesinas al derecho a la educación, independientemente de la cuarentena.

Funcionando en cuarentena

Los y las docentes nos quedamos en casa y nos mandamos mensajes por WhatsApp para consensuar estrategias. Hicimos también algunas reuniones por videollamada. En la escuela hacemos pluricurso, pero en tres grupos distintos: los más antiguos y antiguas, los más o menos y los nuevitos y nuevitas. En la propuesta por WhatsApp también conservamos este esquema, un grupo de docentes para cada grupo de estudiantes.

Permaneció el vínculo pedagógico, cambió el modo, mediado por el uso de soportes tecnológicos e impresos. El aula no está, los tiempos escolares son gestionados de forma autónoma por quienes estudian o por sus familias.


Extrañamos los tres días semanales que tenemos clases, la convivencia de culturas diferentes (campesinas, urbanas, infantiles, juveniles, estudiantiles, familiares), la escuela como zona de contacto, casi exclusiva en el campo. Las rondas de noticias, de lectura y de evaluación, la asamblea semanal. Son los momentos de relax o de tensión, de debate y decisión, donde la presencia física es imprescindible.

En la escuela trabajamos un eje o núcleo conceptual anual, del que nacen y se desprenden temas. Las materias de la escuela tradicional son subsumidas en este eje. Este año empezamos a trabajar la investigación de nuestro territorio (cuenca hídrica, ciclo del agua, comunidades, organización, producciones…). En cuarentena continuamos con este eje, sabiendo que no podríamos hacer los viajes y las visitas que el tema requiere. La idea es que todo el insumo producido por estudiantes en estos meses sea material disparador para retomar el trabajo en clases presenciales.

El material elaborado semanalmente consiste en un par de páginas para leer con consignas de trabajo. Entrevistas a la familia y comunidad, ejercicios, actividades artísticas, investigación en el peridoméstico, recetas, propuestas de lectura y reflexión sobre diferentes conceptos claves como territorio, identidad, soberanía etc. Actividades de comprensión, de recolección de datos, de escritura. Desafíos de cálculos y deducción.


Llevando los bolsones de PAICOR (Programa de Asistencia Integral Córdoba) algunos docentes hemos hecho un recorrido por las comunidades y hemos aprovechado para conversar con los chicos y chicas, y con las familias para saber cómo están, que dificultades tienen, en qué podemos ayudar. Esas visitas han sido muy bienvenidas, muy cariñosas, y han ayudado a alentar a algunos y algunas de los que les cuesta hacer las cosas. Con sorpresa hemos constatado que hay una alta participación en las actividades propuestas por WhatsApp, pero poca devolución por la escasa conectividad. Esta carencia se soluciona a medida que vamos haciendo las visitas.

Algunas reflexiones sobre la modalidad de adultos y adultas

Estudiar para adultos, adultas y jóvenes que no hicieron antes el secundario es un pendiente de la vida, un sueño postergado, un gusto, un tiempo para mí. Esto significa que no es lo prioritario.

En este momento, lo prioritario es adaptarse a la situación sorpresiva. En este momento la educación de hijos e hijas, hermanos y hermanas, niños, niñas o adolescentes es lo prioritario. Y ahí están concentrando lo mejor de sus energías. Así lo expresa una de las estudiantes, de 39 años:


- Acá a full con tareas de mis hijos, esta nueva forma me lleva mucha tensión para con ellos… pero voy a ir viendo lo mío apenas pueda porque se me hace imposible por ahora. Pero voy a hacerme un tiempo para mí.

Durante los once años que llevamos funcionando con el Programa hemos observado que los y las estudiantes viven distintas situaciones de la vida, como embarazos, enfermedades, separaciones, construcción de sus viviendas, desocupación. Y posponen el estudio… Decimos posponen porque estrictamente no lo abandonan. Muchas veces vuelven. Esta dinámica la repiten varias veces, cursan unos meses, dejan, vuelven, y así. Muchas veces pasan años sin continuar y luego retoman. La escuela está siempre abierta y siempre dispuesta a contener, este movimiento hace posible que puedan completar esta trayectoria. La modalidad virtual, en pandemia, continúa con esa característica. Para esto hemos descubierto que sea una prioridad la continuidad del equipo docente, el registro y el seguimiento de los y las estudiantes, facilita las cosas.

Los y las docentes de esta modalidad necesitamos formarnos más para acompañar la autonomía de quienes estudian. Este es un gran desafío. Por un lado, porque la autonomía para aprender es una gran herramienta para


la vida adulta. Por otro lado, porque la autonomía permite que el trayecto no se prolongue tanto y por lo tanto no se desmotiven.

La cantidad de egresados y egresadas es un indicador de buenos resultados del Programa. Pero no el único y, nos animamos a decir, no el más importante. Nos parece que habría que valorar: el uso de los conocimientos nuevos en las actividades productivas, los nuevos intereses que la escolaridad despertó (nuevas lecturas, por ejemplo), la posibilidad de acompañar la escolaridad de hijos e hijas, nuevos roles asumidos en la comunidad y en las instituciones (comisiones, cooperadoras, cooperativas, etc.), mayor deseo de formarse. Creemos que esta exploración enriquecería la propuesta.

El material impreso es mejor al momento de leer que hacerlo en un celular. Pero lo costoso de imprimir los módulos y los materiales extras que los y las docentes elaboran hace esto imposible. Es importante avanzar hacia mayor conectividad en las zonas rurales (actualmente hay conexión en las escuelas primarias rurales: es un avance) y tablets para trabajar mejor (las pantallas de celular son demasiado pequeñas para leer).

Estamos frente a un escenario que nos pone concretamente ante esta posibilidad de ser estudiantes y docentes de otras formas, que nos hace ensayar también otros modos de ser escuela.


Cuando l@s docentes de la escuela armamos una

cooperativa le pusimos de nombre 17 de abril. El

17 de abril es el día de la lucha campesina. Somos

10 docentes: Sonia, Guillermo, May, Favio,

Florencia, Susy y Eduardo, que viven en Villa de

Soto. Ceci y Carlos Julio en Paso Viejo. Noelia en

Agua de Ramón. Venimos de diversos lugares del

país y la vida nos juntó acá. Nos reunimos

mensualmente a planificar y a evaluar. Algunas

veces a estudiar. Aparte de formar un buen

equipo de trabajo somos amig@s, o quizás por

eso somos un buen equipo. Nos gusta lo que

hacemos. Algun@s de nosotr@s tenemos 10

años en la escuela, desde que nació; otr@s son

más nuev@s.


Escuela y lazos sociales

por Liliana Genero y Lorena Torres

¿Dónde centramos la mirada de la escuela? ¿Mejoraremos los aprendizajes de nuestros estudiantes desde el control o lograremos aprendizajes significativos a través de la Pedagogía de la ternura a la que se refiere Kaplan?10 Esa ternura, esa empatía que posibilitamos al preguntar ¿Cómo te sentís?; ¿Qué te está pasando?; ¿En qué te puedo ayudar?; ¿Cuáles son tus miedos, tus preocupaciones?

Si bien no nos podemos tocar ni ver en la cotidianeidad de las aulas y de los patios, los pasillos, ¿cómo podemos continuar siendo escuela desde el lenguaje de las emociones que nos hace más humanos?

Y podemos seguir… ¿sirve la escuela? ¿a quién le sirve? ¿para qué sirve la escuela? ¿para qué tendría que servir la escuela…?

10 Citado en Brunetto, Santiago (2020). La evaluación escolar en tiempos de coronavirus. Artículo publicado en Página 12, el 31 de mayo. Disponible en https://bit.ly/3eH2Bcx


Si en estos tiempos de aislamiento social la escuela no sirve por lo menos para “vernos” en la virtualidad, “escucharnos” en audios, “leernos” en las miradas, en las no-miradas y en los no-audios, en “los ausentes”, entonces… ¿para qué hacemos escuela?

Estos interrogantes, tal vez afirmaciones, nos ayudan a mirar y a mirarnos: los otros y nosotros, y nosotros junto a los otros.

En tiempos de pandemia, enseñar desde la virtualidad se convirtió quizás en el mayor desafío al que fuimos sometidos los profesores de esta época: niños asustados, familias colapsadas por las escasas posibilidades de acceder a las nuevas tecnologías y docentes preocupados por esta forma de enseñar. Familias que tuvieron que aprender a ser docentes en casa, a buscar un lugar y un horario para acompañar a sus hijos en los aprendizajes, que apelaron a la creatividad, que se reinventaron día a día buscando estímulos para enseñar. Docentes que también tuvimos que aprender a ser docentes de nuevo, “nuevos docentes”, muchas veces por ensayo y error. Planificaciones que demandaban mucho tiempo y que sobre la marcha descubríamos que no servían. Miedos, vergüenzas al filmarnos, tartamudeos. Teléfonos colapsados, teléfonos sin datos, sin acceso a internet. Videos pesadísimos. Mucha información, mucho material, pero poco operativo todo para organizar el plan de enseñanza de una manera integral que problematizara la enseñanza para que fuera


más estimulante, desafiante y, por sobre todo tendiera puentes para enseñar y aprender juntos.

Es en este punto donde cada niño se convirtió en mago y sacó de su galera las ganas de superarse día a día y aprender en un escenario que lo favorece. Es conocida la disposición que tienen para acceder a las nuevas tecnologías casi como forma de vida y el manejo sin dificultad que hacen de ellas. Ellos son los nativos digitales, los que se animan y pueden descubrir, jugar y manejar estas nuevas herramientas sin miedos.

Se animaron a jugar, a hacer partícipes a la familia y a producir videos explicativos con los contenidos de las ciencias.

Hacia aquellos que para muchos serían “los ausentes”, los que no respondían a las consignas, actividades, trabajos, se establecieron redes que podríamos llamar de sostén para alcanzar los cuadernillos, para averiguar qué les estaba pasando, qué necesitaban.

Este trabajo virtual, que da mucho trabajo, quizá nos acercó. ¡Qué paradoja! Nos dio esas oportunidades que podrían llamarse únicas. Estas comunicaciones uno a uno:

- Seño, ¿me puede explicar de nuevo? […]

- Seño, ¿estará bien? […]


- Catalina, ¿cómo estás? ¿Cómo te fue con el texto explicativo? […]

- Carlos, ¿cómo te sentís? ¿Estás bien? […]

- ¿La familia pudo organizar un horario para que nos podamos comunicar? […]

Éstos entre muchos más diálogos que se establecieron y se continúan en las cuales donde cada uno es importante y es escuchado.

Son muchas las experiencias vividas, pero hay una en particular que potenció nuevas y desafiantes formas de aprender. Es el caso de una estudiante -que llamaremos Catalina-introvertida, callada, que sólo participaba en clases presenciales cuando se le solicitaba y compartía pocos encuentros con sus compañeros. Catalina, de pronto, comenzó a participar en las clases virtuales. Mandó audios respondiendo consignas, leyó escritos y dio su opinión en algunas oportunidades. Participó activamente y la pantalla potenció tal vez superar sus miedos. Catalina aprendió y aprendió mucho más que contenidos. Aprendió a confiar en ella y sus posibilidades. Aprendió a construir sentido a sus aprendizajes y a la interacción con otros –sus compañeros-.

Enseñar en estos momentos nos lleva a reflexionar qué hicimos durante tanto tiempo, por qué no


aprovechamos aquellos recursos que el estudiante de este siglo conoce casi a la perfección. Es una situación límite la que nos pone a los adultos en la difícil tarea de ser alumnos de nuestros estudiantes, ya que ellos nos alumbran en este resurgir de nuevas eras.

Por otro lado, nos costó aceptar esta “nueva” o “diferente” forma de enseñar y aprender. Nos costó organizarnos para no cansarnos, para escucharnos, para vernos detrás de una pantalla, para seguir un hilo conductor, para no atarear ni atarearnos. Probamos, jugamos al ensayo y el error hasta que fuimos acordando horarios, modos, formas diferentes de enseñar y aprender.

Animarnos a actuar, a hacernos visibles en videos explicativos, audios y comunicaciones telefónicas.

El logro de objetivos nos ayudó a organizarnos y a hacer trabajos colaborativos donde los refuerzos positivos (palabras de aliento, felicitaciones, resaltar aspectos importantes…) influyeron en el buen clima de trabajo y en la posibilidad de realizar el acto virtual del 25 de Mayo. Las familias “se prendieron” a bailar, los chicos y las chicas leyeron y junto a la seño de música se animaron a cantar el Himno con lenguaje de señas. Esto también ayudó a levantar la autoestima y posibilitar a los estudiantes de 6° grado ser protagonistas. Es muy difícil para ellos, que este último año sea vivido sin presencias físicas, sin abrazos, sin juegos, sin ese otro amigo-


compañero que viene recorriendo la escuela desde el jardín o desde tiempos más recientes.

En fin, la institución escuela, la que convoca y desafía a nuevos aprendizajes, la que enseña, la que acompaña, la que moviliza, la que se reinventa en diferentes momentos, es la que sigue siendo la

generadora del lazo social como explica Kaplan: […] si bien en este contexto el encuentro virtual no suple a la interacción cara a cara, que compromete al cuerpo y a las emociones, la escuela sigue siendo la generadora del lazo social.11

¿Hay algún modelo de institución que podamos tomar como respuesta para todos los problemas? ¿Hay un formato de escuela establecido para resolver nuestras crisis? ¿Es un único formato, o se trata de múltiples criterios que cobran distinta vida en cada establecimiento? Al mismo tiempo, si creemos que hay múltiples criterios, ¿quiere decir que renunciamos a decir algo más general sobre el conjunto de las experiencias escolares? (Dussel y Southwell, 2005)12.

En todo este tiempo de “reinventar” la escuela, vivenciamos tantas escuelas diferentes como estudiantes

11 Brunetto. Op. cit. 12 Dussel, Inés y Myriam Southwell (2005). Qué es una buena escuela. En revista El Monitor. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Noviembre/ diciembre. N° 5. Nota disponible en https://bit.ly/3fErqan


y docentes que estamos aprendiendo. No hay recetas, no hay planes preestablecidos. Hay construcciones permanentes donde el otro siempre está presente, el otro estudiante, el otro compañero de trabajo, el otro escuchado en una charla, en un video, en una recomendación.

Que seamos menos cascarón y más escuela, una institución que muestre tesoros, que ponga en contacto con otros mundos: los del pasado, los del futuro, los de las ciencias, los de las lenguas, los de los sueños. Al final,

como decía un politólogo chileno, […] imaginando otros mundos, se acaba por cambiar también a éste (Dussel y Southwell, 2005)13.

Que seamos menos cascarón y más escuela, que encarnemos maestros que enseñan, que logremos que todos nuestros estudiantes –conectados o no- con familias que pueden ayudar y con las que no pueden, alcancen los aprendizajes significativos para continuar sus estudios y para poder vivir, actuar, intervenir en la vida ciudadana es nuestra utopía y la de muchos maestros argentinos.

13 Dussel y Southwell. Op. cit.


Soy Liliana Genero, docente de nivel primario por tres décadas. Actualmente me desempeño como maestra de apoyo en el Programa de Fortalecimiento de Matemática, Lengua y Ciencias en dos centros educativos rurales diferentes. Uno de ellos con una población aproximada de 40 estudiantes en Cabana (Unquillo) y el otro –del que se narra la experiencia- de 300 alumnos y alumnas en El Manzano.

Las distancias que se recorren, la vida cotidiana y las diferentes realidades familiares hacen de la ruralidad escuelas diferentes, escuelas que siguen siendo centro de interés y que junto a las otras instituciones pueden y quieren trabajar en equipo.

Me formé en mis comienzos en una escuela parroquial, mi secundaria y estudios superiores en una escuela pública y me sigue formando la escuela pública. En mi trayectoria siempre está presente la “mirada” social, brindada por la Licenciatura en Trabajo Social.


Soy María Lorena Torres, conocida como Seño Lore, docente de nivel primario de una escuela rural del interior del interior… Me desempeño como docente de Sexto Grado con todas las áreas a cargo, ya cumpliendo 15 años en este establecimiento.

Mi caso es muy particular, ya que hice toda mi primaria en esta misma institución y, cuando egresé de lo que fue en mi época el Séptimo Grado, prometí volver como docente y cumplí mi objetivo. Pasé por varias instituciones públicas de la ciudad de Córdoba. Sin embargo, el anhelo de regresar a uno de mis lugares en el mundo fue incentivador para intentarlo una y otra vez. Las escuelitas rurales lejanas a las grandes ciudades tienen ese no sé qué, que enamora.

Mi instrucción fue tanto en escuelas públicas como privadas, aprovechando lo máximo que cada una aportó a mi formación docente.


Sobre construir barcos

por Francisco Guevara

Si quieres construir un barco, no empieces por buscar madera,

cortar tablas o distribuir el trabajo. Evoca primero en los

hombres y mujeres el anhelo del mar libre y ancho.

(Antoine de Saint-Exupéry, Ciudadela)

Yo soy docente de nivel medio y superior. En el nivel medio, de establecimientos de gestión estatal y, a nivel superior, de gestión estatal y privada. La experiencia de las clases en tiempos de pandemia tuvo dos caras: a nivel superior, respuesta prácticamente normal en cuanto al desarrollo del programa. Tienen acceso a internet. A nivel medio, comenzaron bien, y a mitad de camino, tiraron la toalla. De más de 70 chicos, en tres cursos, sólo uno hizo todos los trabajos. Las causas son muchas. Compartiré una reflexión tomando algunos elementos del epígrafe: el mar, los anhelos y el barco.


Más allá de mis limitaciones, extrañé demasiado el contacto personal. Mi modalidad preponderante, en Filosofía (dos cursos), y en Formación para la Vida y el Trabajo (un curso), es proporcionarles a los chicos material para cada clase, con una guía de preguntas, e ir acompañando el trabajo, acompañar la lectura, explicar las preguntas, personalizarlas a través del diálogo personal, tratar de que reflexionen, de que usen el diccionario.

Con los alumnos de nivel superior, a través de la video llamada, decía antes, el proceso fue casi normal. No obstante, cuando la intentona fue a través de una plataforma virtual, dejando guías de trabajo y solicitando devoluciones, la cosa se hizo inviable, para ellos y para mí: ¡agotador!

En el caso del secundario, la entrega de los trabajos por Google Classroom, Facebook o WhatsApp no pudo suplir el diálogo personal. Los chicos que se interesaban y consultaban las dudas lo hacían a través de mensajes por WhatsApp. Y no es lo mismo. La mirada a los ojos, el tono de voz, la broma, el estímulo, la inmediatez de la palabra que permite explicar a una velocidad que el escrito no proporciona. ¿Qué quiere decir tal consigna? Las interpretaciones posibles son muchas. Especialmente si suena desconocida para los chicos. Desde el vamos, los que no se comunicaron, a pesar de la insistencia, no hicieron el trabajo, o se lo copiaron a otros. Esto también


pasa en las aulas, gente que copia, pero hay muchas más posibilidades de personalizar en estos casos.

El mar libre y ancho. En primer lugar, en el sentido de visión, o ideal, o meta a proponer. Como si dijéramos ¿para qué sociedad preparamos? ¿Hacia dónde los queremos orientar? ¿Qué queremos mostrarles? ¿Cuál es el mar? ¿Cómo es el color de sus aguas, sus vientos, sus peces, sus corrientes y sus tormentas? ¿Qué pájaros los sobrevuelan, qué tormentas los encrespan y qué brisas les devuelven la calma? Una visión o una meta atractiva, que les invite a ir hacia ella. Una de las grandes fallas de mi tarea. Debo reconocer que me sale más fácil buscar la madera, cortar las tablas y distribuir el trabajo. Cuando yo era estudiante, eran los valores de la tradición, de la patria, del estudio, de la religión. Ahora, ¿cuáles son? No basta con decirles palabras, hay que indicarles un mar real, y alcanzable. Pero, al final de mi carrera, no sé bien cuál es. Y dudo que los mares que les muestro, descritos por la pluma de filósofos, o artistas, o literatos, buenos de por sí, puedan señalarles una dirección en la vida, una meta, aunque señalen valores hermosos.

Sí estoy seguro de que yo aprendo cuando se los comparto, y descubro aspectos que no había visto antes, y no pensaba que iba a descubrirlos gracias a ellos. Pero, los argentinos, ¿hacia qué mar queremos navegar en estos tiempos que ya casi alcanzan los 40 años de democracia como los de Israel en el desierto? ¿Qué pasará si no logramos avistar un mar que nos invite a dirigirnos


hacia él? ¿Qué pasará si nos quedamos aquí, en la playa, o en la isla, o en la costa? ¿Estamos bien aquí, y queremos permanecer donde y como estamos?

Los anhelos, en el sentido de los anhelos profundos de los chicos. ¿Cuáles son? ¿Qué quieren lograr? ¿Cuáles son sus propias palabras, aquellas que dice Galeano sobre que todos tenemos, y que deben ser por los demás “celebradas y perdonadas”? De nuevo ¿Cuáles son sus anhelos? ¿Qué mares son los que ellos anhelan? ¿Lo saben? ¿Cómo puedo ayudarlos, para que se hagan conscientes de esos anhelos, que les pongan palabras? Para darles la ayuda que yo tengo para que “den a luz” estos anhelos necesito demasiado la presencia. Para que digan qué piensan de tal situación, si consideran que está bien o mal y por qué. Para que piensen qué hubieran hecho ellos en lugar del protagonista. Para que tomen la palabra y le presten su voz a un filósofo, a un poeta, a un político, quizá por única vez, porque, ¿cuántos volverán a leer el Poema de Parménides, o el Mito del carro alado del Fedro, o fragmentos de la ética a Nicómaco? ¿Cómo hacer que confíen en su capacidad de interlocutores, más allá de las bromas? Que descubran que pueden escribir mejor y sin errores, que es posible incorporar palabras nuevas que amplían su mundo porque vemos a través de las palabras… Eso nos arrebató la pandemia. Nos quitó esa posibilidad durante la primera parte del año. Esas palabras que no aprendimos, ¿será verdad que las incorporaremos el año que viene? ¡Ojalá! ¡Parece difícil!


Por último, el barco. ¿Cuál es el barco que queremos construir? ¿Para quiénes? ¿Cuántos? ¿De qué tamaño debe ser (Dios le dio a Noé las medidas del arca)? ¿Queremos construir un barco sólo para quienes piensan como nosotros? Si somos muy generosos, y podemos construir el barco, ¿dejaremos subir a algunos más, fuera de nuestros amigos? ¿Llegaremos a construir el barco, si trabajamos sólo un grupo? Y los chicos nos reflejan, se forman grupos, y es difícil desarmarlos. Cada cual con sus afines, buscando seguridades. De a poquito. Algo hacemos. La pandemia disminuyó mucho la posibilidad de trabajar en equipo.


Soy Francisco Guevara, docente

de nivel medio en

establecimiento de gestión

pública en la Ciudad de

Córdoba, de nivel superior en

Instituto Pío X (Córdoba), y en

la Universidad Nacional de Villa

María (sede San Francisco).


La no virtualidad de una realidad otra

por Lorena Marcos

El presente escrito tiene como motivación formar parte de un grupo de relatos que visibilizan una realidad otra; es decir, una vivencia periférica. Periferia (pueblos rurales) de la periferia (Argentina-Latinoamérica). En donde sumergidos más que situados en la virtualidad total del proceso de enseñanza aprendizaje, nos convocamos a pensar los desafíos del aula del mañana tomando en consideración las experiencias de las particularidades poco relatadas, menos conocidas y asumidas como propias culturalmente.

Desde la virtualidad –no virtualidad- de la zona rural en la que emerge este escrito, un pueblo de 450 habitantes aproximadamente, a 350 km. de Capital Federal y a 35 km. de la ciudad cabecera del partido, con caminos de tierra y sin contar con médico residente en el mismo, la cuestión de lo virtual como estado totalizador del momento presente para aprehender resulta extraña, ajena.

Así es que decidimos arriesgar la categoría en sentido inverso (no negativo) de no virtualidad, dando


cuenta de la extrañeza que provoca a quienes no cuentan con los dispositivos apropiados, la conectividad necesaria, las herramientas cognitivas y comunicativas enfocadas para esta misión y con la condición de estar en zona rural.

Aquí no queda afuera la realidad económica, consecuencia de las medidas preventivas de salud por la pandemia, en la que algunas familias debieron reiniciar nuevos modos de vivir con nuevos trabajos para subsistir en este período. Trabajos que se comparten en el colectivo familiar, es decir, alumnos del último año de secundario saliendo de sus casas a ayudar a sus padres en el campo. Es una realidad otra, por fuera de lo que ve la ley, y lo que, quienes escriben la ley, contemplan en sus miradas. Es labor familiar colectiva, porque las familias se salvan juntas. Nada más propio, en estas periferias de la tierra en bruto, que la solidaridad de quienes conviven. Es decir, viven con otras, otros, otres como iguales con sus diferencias. Una ética solidaria que mantiene viva la esperanza, la alegría y el amor del estar en familia, en comunidad.

Desde nuestra cátedra en particular, Filosofía de 6to Año de la educación secundaria, se decidió entregar a cada alumno un libro de filosofía provisto por el Estado años atrás –olvidados y archivados en la biblioteca escolar-, considerando que la filosofía nunca es inactual para introducirnos en sus problemáticas. Esto ha facilitado la tarea de los alumnos y alumnas para realizar


sus procesos de aprendizaje, aunque seguimos con la cuestión problemática de la mediación del docente que debe afrontar, por un lado, las mínimas herramientas materiales y capacidades desarrolladas hasta entonces por ser éste un estado de improvisto y, por otro lado, el hecho de que los alumnos del nivel en la modalidad, única modalidad con la que cuentan en la zona rural, Economía, jamás han tenido la materia Filosofía en su trayectoria escolar. Esto ha hecho doble el desafío de no quedar por fuera del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La cuestión aquí será poner en juego algunos interrogantes, desde lo relatado: ¿Qué es lo que vislumbramos como posible horizonte de un aula futura? ¿Qué cambios comenzaremos a asumir para responder con mayor versatilidad a los modos de enseñar y aprender, que ya hoy estamos experienciando? ¿Quiénes están dispuestos a ver esta realidad otra y comprometerse con ella para crear condiciones de posibilidad en el acceso a los derechos de la educación (derechos siempre formales, pero aquí hablamos de la materialidad de la vida, de la materialidad de los mismos)?

¿En qué rúbrica se inscriben estas historias? ¿Podemos circunscribirlas en dichas rúbricas? Esas, las que circulan a diario elaboradas por expertos en educación, información y conocimiento…


¿Cuál es el rol de la pedagogía y, por ende, cuál es nuestro rol como educadores? Podríamos pensar en acordar criterios colectivos de enseñar, aprender y evaluar considerando estas vivencias particulares de la cultura, desde proyectos en donde sean escuchadas todas las voces integralmente.

Esta situación de excepción deja al desnudo la fragmentación y desigualdad en condiciones de acceso a derechos sociales, económicos y culturales. En nuestro campo específico, el educativo, queda en blanco el mapeo de cartografías no marcadas en los caminos señalizados por el sistema educativo y volvemos al círculo vicioso del que partimos desde la colonización, siendo éste aún nuestro problema: ¿Asumimos nuestra realidad y la superamos sin borrarla? ¿O yuxtaponemos a nuestra sentiexperiencia lo que consideramos que es más progre, más educativo, más avanzado, más tecnológico, es decir, lo que promueven las culturas dominantes en el mundo?


Soy Lorena B. Marcos, Profesora en Filosofía (Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº134, 2002). Ejerzo como docente de la materia Filosofía, Sexto Año de la Escuela de Educación Secundaria Nº2 José Hernández, pueblo La Niña (partido 9 de Julio, provincia de Buenos Aires). Aquí resido junto a mis dos hijos.

Desde el año 2004 me he desempeñado como docente de nivel medio en la disciplina Filosofía en diferentes escuelas y modalidades, como también en nivel superior, especialmente en el Tramo de Formación Docente.

Actualmente me encuentro en el rol de Regente Técnico del Instituto Superior Experimental de Tecnología Alimentaria, 9 de Julio.

Trabajé desde el 2014 al 2019 en el equipo académico de la Olimpíada Argentina de Filosofía (UBA).

He participado del proyecto de investigación: Políticas Educativas en Filosofía, Grupo GAP, Secretaría de Investigación, UNMdP desde el año 2011 al 2019.

En la actualidad integro el grupo de investigación Filósofas del Sur, Instituto Superior de Formación Docente N° 22 Adolfo Alsina, de Olavarría.


Demiurgos descentrados sin muros

por Tomás Martínez

Soñé y reviví una clase, presencial. La primera figura que se apareció es un cuadrilátero similar a una habitación, con filas de sillas ocupadas por jóvenes sentados y, en el centro de la escena, un adulto de pie con un pizarrón verde o negro a sus espaldas. Este modelo de aula soñada durante mi siestita organiza la distribución de los cuerpos en la escuela en base al tándem adulto-conductor / alumnos-conducidos. En este modelo, para que los alumnos permanezcan sentados, se concentren en una explicación, hagan silencio y miren el pizarrón, la labor docente se ha transformado en una tarea desafiante que la mayoría de las veces concluye en frustración.

Esa aula normal es parte de nuestra experiencia cotidiana y de su malestar recurrente por la imposibilidad histórica de llevarla a cabo. Como tantos otros espacios disciplinarios, nació, creció y se perfeccionó eficazmente durante la Modernidad. Su objetivo es la creación de vínculos basados en la obediencia y la presencialidad central del docente conductor. Como docentes


convivimos con la tensión de permanecer –física y emocionalmente- con un ideal vencido. Su malestar se traduce en queja catártica hacia aquello que se percibe como ausente: Las familias no se comprometen, el Estado tampoco, y los chicos llegan mal de la escuela primaria. También esto se refleja en ausentismos en el aula, o en el mejor de los casos se diluye en un voluntarismo difícil de mantener en el tiempo. Escapismos individuales, de un modelo de aula que se derrumba mientras seguimos dando clases.

A pesar de todo, el estereotipo áulico fundado en la subordinación, se mantiene activo en docentes, familias, e incluso alumnos. Hoy, los muros del aula presencial implosionaron y el alumno obediente que naturalmente escucha, comprende y aprende, está en el aula-casa. Por lo tanto la pelota pasó a los espectadores, está en la tribuna. Entonces, no hay aula, ni pizarrón ni Torquemada disciplinador14. Los muros del aula, de la escuela, desaparecieron, salimos de una caverna para meternos en otra, más amplia e invisible, pero caverna al fin, la virtualidad, la red, las tic’s.

Todos inmersos en esta caverna invisible y desigual de la conectividad, en la que el pizarrón es la pantalla de la Tablet, celular, Notebook o PC. Nuestros alumnos dejaron de ser cuerpos y pasaron a ser contactos del mail

14 El autor se refiere a Tomás de Torquemada (1420 – 1498), famoso inquisidor español (Nota de los organizadores del texto general).


y/o teléfono celular, o en el mejor de los casos una foto o una imagen reproducida por la webcam.

A la sazón, me pregunto: ¿qué hacer en esta escuela cuando las coordenadas de la disciplina ya no son posibles? ¿Cómo sostener el orden como sistema de dominación, si los límites del aula se vuelven difusos por la irrupción de las nuevas tecnologías? ¿Quiénes están presentes? Y ¿quiénes ausentes?, ¿cómo y qué evalúo?, ¿qué quedó de lo planificado? Estas preguntas no responden a la construcción aislada de un ideal pedagógico, sino a las condiciones históricas actuales –Covid-19 por medio- que nos hablan de prácticas diferentes, de subjetividades distintas, y de un espacio donde los muros de la escuela dejaron de existir.

El tan mentado descentramiento pedagógico que venimos declamando irrumpió pandémicamente al desmuralizar la escuela y virtualizarla, acompañando a los auténticos sujetos de la enseñanza aprendizaje, nuestros alumnos. Ellos son los que decodifican la necesidad de anidar este momento diferente y complejo con presencias intensas.

Ahora bien, ¿cómo definimos una presencia intensa en la virtualidad áulica? No podemos pensar esto como una condición individual sino como una necesidad que se impone al reconfigurarse el aula en home-aula, en una nueva práctica pedagógica. La presencia intensa del docente es la que no vacía lugares al ocuparlos. Desactiva


automatismos y se despliega de un modo pleno. No se trata de una capacidad excepcional del docente ni de su mayor o menor creatividad.

Lo intenso se construye más por un vínculo pedagógico colectivo que por la experiencia de a uno. La composición de una verdadera comunidad escolar intensifica la relación pedagógica, trabajar en conjunto con las familias y desarrollar los vínculos entre ellos. Ya no hay un solo centro, sino muchos. El profesor deja de ser el cuerpo que contiene el saber, la figura que arbitra las voces de un juego ajeno, el de los alumnos. Para habitar en la home-aula es necesario hacer un desplazamiento en el rol, un pasaje de docente conductor a docente armador.

El docente que arma juego genera, junto al otro, algo que antes no estaba, porque integra en esa instancia sus saberes y afecciones y las de los alumnos conjuntamente con su familia. En esa dialéctica construye algo nuevo, que tampoco él esperaba. El docente armador ya no espera un respeto a priori, ni da por sentado recibir una atención de sus alumnos que reconoce esquiva: opera con los signos que lee más allá de la rigidez académica. Es un docente que marca otros recorridos, que viaja y abandona las convenciones y se aventura en unos terrenos pantanosos, con destino incierto.


Las tic’s irrumpieron en el aula, pero sin quitarle jerarquía a las estrategias didácticas clásicas. La cuarentena desnuda a la educación porque desnuda toda la dinámica social. Estamos en la sociedad pandémica, en la que prioritariamente deberíamos educar en otras cuestiones y no sólo mecánicamente la currícula en formato tic’s. Lo paradojal es que, por un lado, tenemos que educar en la solidaridad y en el cuidado de los otros, en un contexto virtual y de híper-conectividad y, por otro, estamos aislados en nuestras casas inundados de miedo y ansiedades en el que los otros son una imagen extraña y nociva, un tácito transmisor del virus. Una disputa concreta, en la que la escuela debe propender por una sociedad con mayor colectivización versus la red que no es inocua ni aséptica y nos invade con mensajes individualistas del sálvese quien pueda. Aquí es donde se juega el docente armador, porque tiene que recrear un aula sin muros.

Las tic’s no llegaron progresivamente, sino que invadieron el quehacer áulico. El reto es crear una oportunidad pedagógica que no radica sólo en revolear Pdf o contenidos digitales, sino que invite a dialogar, a estar y a pensar un mundo mejor, en una efectiva presencialidad virtual intensa. Esta tecnología vetusta brutalmente eficaz que es la escuela, hija dilecta del Estado-Nación moderno y del capitalismo, nos desnuda el descomunal desafío a los cientos de docentes, alumnos y familias de garantizar la continuidad pedagógica por otros


medios. El aspecto central y estructurante de la escuela-espacio en la sociedad: tentáculo omnipresente del Estado, en donde se ofrece futuro -no se encarcela, no se interna, no se enjuicia-, en el que se tramitan demandas sociales que ninguna otra institución estatal detecta. La escuela emerge como parte central de la dinámica social, como ordenadora de subjetividades y ritmos, como tramitadora de demandas imperceptibles al Leviatán.

Aunque estemos en un estado de excepción que nos obliga a pensar didácticas forzosamente, por detrás aparece la revalorización de lo presencial, del encuentro. De mirar al otro. De leer su cuerpo. Por ello, los docentes tenemos una enorme responsabilidad política consistente en tratar de que nuestros estudiantes no terminen eyectados de la escuela, aún en condiciones extremas como la actual. Que vía la red de redes (pero al oído) podamos decirles a los alumnos (en cada actividad, en cada texto, fórmula, etc.), hoy te convertís en héroe sorteando la desigual posibilidad de conectividad, héroe de vos mismo, para autorrealizarte con otros en un contexto tan complejo, en el que el límite del pro-yecto existencial de la humanidad toda, parece concluir en las extremidades de un virus implacable.

La escuela es un espacio de encuentro de otredades. Para muchísimos sujetos que la transcurren, el único que tendrán en sus vidas. Del encuentro entre otredades se alimenta la democracia, la mejor forma de convivencia masiva. Aprovechemos esta tímida


revalorización de lo estatal para hacer de lo público un ágora del aprendizaje. Mientras aprendemos a las piñas del encierro nuevas herramientas.

El privilegio que aún mantiene la institución escolar –la posibilidad del encuentro, hoy virtual, con propósitos de aprendizajes- reconfigura el encuentro de los cuerpos. Allí radica su potencia y la posibilidad de su despliegue. El encuentro virtual, sin diagramas previos efectivos, deberá ser elaborado cada vez, en cada escuela.

El escenario es inquietante: los colegios, aún cerrados, están signados por la heterogeneidad, la desigualdad, la irrupción de situaciones impensadas.

Sin embargo, es en la misma incertidumbre y, sobre todo, en la búsqueda del armado colectivo en común, donde anidan los hermanamientos posibles…

Que cada escuela cobre el prestigio que se le fue demoliendo desde distintos lugares durante décadas. Que los trabajadores de la educación nos transformemos en demiurgos organizadores, desde la igualdad y la inclusión acompañando a millones de niños, niñas y adolescentes en sus frágiles tiempos de crecimiento. Que podamos ampliar horizontes y, desde ahí, también reflexionar entre todos sobre este momento. Que nos podamos volver a encontrar en una escuela transfigurada en el ágora de las nuevas utopías a construir.


Soy Tomás E. Martínez, nacido en la ciudad de Río Cuarto el

13 de julio 1964, profesor de Filosofía, egresado de la

Universidad Nacional de Río Cuarto. Docente desde el 2004

en el Instituto La Asunción de María de la localidad de Elena

provincia de Córdoba. Coordinador escolar de la Olimpiada

Argentina de Filosofía desde el año 2005 hasta la fecha.

Militante social de toda la vida. En la actualidad, Delegado

Departamental por Río Cuarto de la Unión de Educacores

de la Provincia de Córdoba (UEPC).


Una nueva escuela para un tiempo nuevo

por Gustavo Pizzi

El 2020 va a marcar seguramente un antes y un después de la historia de la educación. La pandemia del coronavirus ha marcado este quiebre. En un hecho paradójico, una epidemia en Inglaterra –dice la leyenda- permitió a Newton terminar de comprender la ley de la gravedad. La manzana en su cabeza marcó un hito en la historia de la ciencia y la tecnología y el inicio de la Revolución Industrial.

Quizás en las escuelas de todo el mundo a partir de esta experiencia se esté forjando una revolución de otro carácter. Una nueva mirada sobre la educación y la forma de transmitir conocimiento seguramente comenzará a partir de este año.

Hay un universo que se nos ha abierto y ha resignificado otro que creíamos obsoleto pero que no nos animábamos a darle fin.

El universo que se abre es el de la incorporación de las tic’s a todas las aulas y la necesidad absoluta de contar con estos instrumentos para enseñar y aprender. Si bien


todos accedíamos a ellos (las escuelas en su mayoría estaban equipadas con recursos tecnológicos y los teléfonos celulares irrumpieron hace varios años en las aulas) el abrupto cambio de modalidad, de un día para otro, generó un shock que, si bien fue difícil al principio, muy rápidamente la mayoría de los docentes y estudiantes pudieron incorporarla. El mundo que se abre es infinito porque la red de redes permite conocer, investigar, buscar, contrastar conocimientos, posturas, saberes, adentrarnos a realidades desconocidas y “perseguir” temas que tienen infinitas aristas.

Repetir recetas viejas comenzó a no satisfacernos. Empezamos entonces a preguntarnos cómo utilizar las herramientas y a valorar esta otra capacidad que siempre había quedado relegada o que cuando hacemos las planificaciones o los talleres las damos por supuestas: lo que se llama pensamiento crítico. Son herramientas que nos permiten estrategias y recursos ilimitados. Este nuevo entorno nos abre posibilidades que todavía no hemos descubierto en el ámbito educativo.

A la que creíamos obsoleta, pero no sabíamos cómo darle fin, es a la escuela que podemos decir moderna. Esto es, al modelo escolar del panóptico, siguiendo a Foucault. Podemos decir, este modelo disciplinario organizado por el docente y los directivos,


concentrado, rígido, ha dado lugar a un modelo regulado por lo que Byung-Chul Han llama el Big Data15.

Es decir que los datos de los estudiantes, sus movimientos, sus producciones, sus intervenciones en las aulas virtuales, y más son minuciosamente registrados por el profesor, el administrador del sistema, la familia, etc. Se han comenzado a borrar los límites espaciales. La escuela se trasladó a cada casa y se metió en los intersticios de la vida de las familias, con todo lo que esto implica. Se borraron las secuenciaciones temporales ya que las plataformas están disponibles las veinticuatro horas del día. Se multiplicaron las reuniones digitales y la posibilidad de mostrar lo que cada uno quiere de su privacidad. Parecería que la virtualidad se podría convertir en la panacea de la nueva educación. La liquidez de Bauman16 se nos hizo patente en el devenir de estos meses: tiempos laxos, espacios, formas, rituales, rutinas… todo cambió de forma rotunda y contundente en un abrir y cerrar de ojos.

Por otro lado comenzamos a descubrir que la virtualidad podría llegar a todos los estudiantes en forma automática y absoluta así como controlar los

15 Han, Byung-Chul (2012). Psicopolítica. Editorial Herder. Barcelona. En este texto Han contrapone el Big Data al Big Brother de Orwel ya que éste sólo controla el exterior, mientras que el Big Data penetra nuestro inconsciente. 16 Bauman, Zygmunt (2005). Modernidad líquida. Editorial Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.


aprendizajes… pero nos comenzamos a dar cuenta de las limitaciones de lo virtual: la lentitud de las retroalimentaciones, la imposibilidad de comunicar en aulas virtuales no simultáneas, la dificultad en la comunicación vía texto o desde la oralidad ya que es imposible generar relaciones auténticas de intercambio con la ausencia de miradas, gestos, olores, abrazos, guiños, expresiones corporales… Los estudiosos de la gestualidad han descubierto que pequeños guiños, posiciones corporales e inclusive algunas cuestiones imperceptibles de nuestros olores reflejan cuestiones que transmiten en forma paratextual información que la pantalla nos niega.

Hemos descubierto en forma contundente y definitiva (podríamos decir) que ser maestro o profesor (pedagogo… el que lleva de la mano) no es tarea sencilla y que cualquiera pueda hacer con algunas recetas mínimas. Requiere de una serie de habilidades técnicas, pero sobre todo de experiencia empática que son difíciles de reemplazar.

Desde la dirección de una escuela he podido ver cómo hemos dado un salto adelante en algunas cuestiones que parecían tabú en la gestión directiva. En forma espontánea y de un día para el otro pude acceder a todas las clases que preparan los docentes en una plataforma. Esto lo fuimos trabajando no desde el "control" sino desde el acompañamiento de procesos, el ayudar a destrabar conflictos y afianzar el sentido de


comunidad entre profesores, preceptores y directivos. Cuando surgieron conflictos pudimos compartir la experiencia de la clase virtual y el conflicto se vivió como una posibilidad de cambio; a partir del compartir procesos, aprendizajes y búsquedas junto a los docentes.

Podríamos decir que está surgiendo un nuevo sujeto docente de esta experiencia, que viene "atravesado" por eso que fuimos haciendo, construyendo sentido en la tarea e incorporando nuevos aprendizajes y una nueva manera de hacer escuela.

Tenemos las herramientas que son tecnológicas, pero que son eso: herramientas. Debemos los docentes, formados en el antiguo sistema, comenzar definitivamente a utilizarlas para darle sentido a las prácticas y humanizarlas. Aprender su lenguaje, sus métodos, sin perder de vista el fin de nuestro estar en la escuela que no es otro que el de ser mediadores, artesanos, constructores junto a nuestros estudiantes, sus familias y la sociedad.

Estamos en un cambio de época que ha llegado para quedarse al ámbito de las escuelas… Nuestro desafío como docentes habitantes de los dos mundos es llevar esta antorcha de la educación de una escuela a la otra, con sus rupturas y continuidades.


Soy Gustavo Pizzi. Nací el 21 de Julio de 1969 en Río Tercero (Córdoba). Tengo 51 años. Estoy casado con Natalia, somos padres de Agustín y Leticia.

Soy profesor en Ciencias Sagradas y Filosofía, Licenciado en Filosofía, Diplomado en Gestión de las Organizaciones Sociales. He trabajado desde hace más de 20 años en la docencia en el nivel secundario, terciario y universitario en la provincia dc Córdoba. Fui 14 años director del Nivel Secundario del Instituto Divino Corazón de la ciudad de Hernando y desde septiembre de 2019 soy director del Nivel Secundario del Instituto Jesús María de la ciudad de La Calera (Córdoba). Desde el 2016 soy coordinador Jurisdiccional de la Olimpíada Argentina de Filosofía (UBA) para Córdoba.

La escuela es el lugar que elegí para desarrollar mi vocación con el convencimiento que desde aquí podemos hacer un mundo mejor.


El ordenador en tiempos de Coronavirus

por Oscar Sala Martina

Todo lo inteligente puede haber sido pensado ya siete veces. Pero cuando fue re-imaginado en otro

tiempo y lugar, ya no era lo mismo.

(Ernst Bloch)

El nuevo amor, u odio, en tiempo de cuarentena se ha volcado hacia nuestra computadora (u ordenador como se lo llama en España), ya que se ha vuelto la herramienta por excelencia debido al aislamiento social obligatorio, pero que nos ha llevado a estar mayor tiempo conectados a la red.

Hay un choque generacional, que no es de ahora, pero la pandemia ha desnudado los pro y los contra, pero sólo trataremos de dilucidar tres de ellos.

Alumnos nativos digitales y los docentes como inmigrantes digitales


El autor de estos términos es Marc Prensky, y utilizó estos conceptos en el año 2001 en su artículo Nativos Digitales. 17 Si bien no voy a hacer una descripción detallada de ambos actores, quedan identificados en el título. Para hacer una línea de tiempo, pondremos una aproximación ya que las tecnologías digitales son el resultado de un proceso en el avance en este terreno y que surgieron con fuerza a partir de 1978 hasta nuestros días.

Hemos hecho uso de las nuevas tecnologías, provistas en la institución o por el docente. Hasta con cierta desconfianza de mi parte al principio por la inexperiencia o los imprevistos propio de estas tecnologías digitales, porque si aprieto tal o cual botón se apaga el proyector, o el pizarrón digital abre una ventana con un aviso de no hay señal, lo cual produce la risa burlona –pero simpática- del alumnado al decirnos deje profe a los que saben, marcando inconscientemente esa brecha y choque generacional.

Pero he aquí que los adolescentes, como nativos tecnológicos, no son expertos tecnológicos sino más bien grandes navegadores, o piloteadotes en la Web, en busca de información rápida para cortar y pegar. Cada generación fue marcada por una expresión cuando se

17 Prensky, Marc (2001). Nativos digitales e inmigrantes digitales. Consultado el 28/05/2020 de una adaptación al castellano del texto original. En https://bit.ly/3fsxNNG


divagaba en el aula: nosotros en los cerros de Úbeda, ahora ellos en la nube. En definitiva, ambos actores, debemos poner los pies sobre la tierra si queremos seguir construyendo desde el aprender a prender. Según palabras de Prensky […] los educadores, inmigrantes digitales, tienen que especializarse en guiar a los jóvenes, nativos digitales, en el uso de la tecnología para el aprendizaje efectivo, motivándolos para que aprendan a través de su propia pasión.18 Quizás podemos declarar un empate y que nos podemos ayudar mutuamente ante la situación particular en la que vivimos. Seguimos apostando a la juventud como divino tesoro que nos enriquece.

Otro punto a analizar con el surgimiento de las distintas plataformas tecnológicas y virtuales: ordenadores, móviles con las plataformas digitales de WhatsApp, Twitter, Messenger, Facebook, YouTube, etc. y las distintas plataformas educativas para aulas virtuales como Classroom, Zoom, entre otras, no deberían transformarse en el fin de la educación, del aprender, de la episteme, sino que son herramientas para alcanzar el fin último de la educación, el conocimiento.

Si bien la economía, global y regional, le disputa al aislamiento social obligatorio el protagonismo, ha surgido una industria con nuevos productos para cubrir la nueva

18 Prensky, op. cit.


demanda, como a su vez un montón de gurúes pedagógicos de dudosa trayectoria en los mismos.

Los mismos alumnos piden unificar formatos, o simplificar en unos pocos para la realización de los trabajos enviados, ya que les insume tiempo ponerse prácticos en el uso de una plataforma que no manejan. En mi caso particular, al tener roto el micrófono de la notebook tuve que recurrir a la video llamada desde el celular, que limita a unos pocos contactos por vez (cuatro inicialmente, luego ocho). Multiplíquenlo por diez, o más, y saquen ustedes el tiempo que uno está navegando...

También, los alumnos se rehúsan a volver a usar formatos que han dejado de usar. Por ejemplo Facebook, porque es cosa de viejos, y volvemos al choque generacional.

Y es aquí en donde llegamos al tercer tema, y no porque lo nombremos al último es el menos importante, ya que más que ser un problema es una reivindicación sobre la presencialidad en las aulas de los alumnos y los docentes, de los alumnos con los docentes, de los docentes para con sus alumnos. Es el cara a cara, el

- Profe, no entiendo… […]

- Hacemos grupos de a cuatro, ¿Profe, puede ser de a cinco? […]

- Hola Profe, lo veo triste ¿le pasa algo? […]

- Profe, me echaron de casa […]


- Me pelié con mi novia, hablelé […]

- ¡Pá, digo profe!!!…

Se habla de que al volver la escuela no será la misma, porque lo que vino, vino para quedarse, que no será de la misma forma como se trasmita el conocimiento. Hasta se pone en duda el uso de un edificio o establecimiento para tal fin, porque la tecnología llegó para quedarse. Pareciera un objetivo caprichoso revestido de progreso y futurismo que busca la tecnología en querer desplazar lo que los humanos hacemos desde que vivimos en sociedad: hablar desde el vínculo, desde los gestual, desde el sonido de la voz, con las expresiones culturales como el baile y el canto, con el mantener el sentido de lo nacional, lo que nos une como nación, lo que nos hace soberanos.

Bien podríamos hablar de incluir estas herramientas tecnológicas como medios de comunicación de masas (en inglés, Mass Media), o bien como uno de los agentes socializadores, junto con la escuela y los grupos de pares. Pero hay algo irremplazable que es inherente al hombre, y hago mías las palabras de Aristóteles: Los sonidos expresados por la voz son los símbolos de los estados del alma, y las palabras escritas


son los símbolos de las palabras emitidas con la voz.19 La escritura, en formato papel o electrónico, está subordinada a la lengua hablada, pero sólo entendemos si hay un feedback entre emisor y receptor presente, y viceversa, y no solamente en línea, o perdido en la nube, o en los cerros de Úbeda.

Si vino para quedarse, ¿qué es lo que queda después de la pandemia?

Ojalá quede un cambio de conciencia y menos cosas para consumir… y podríamos poner una frase similar a la que exhiben los filmes de aventuras que no clausuran el final, sino que dejan una duda, una puerta abierta a la esperanza, a otro final no develado aún: ¡Esta historia continuará!

19 Aristóteles Lógica. De la interpretación. I, 16 a 33. Consultado el

28/05/2020, de https://bit.ly/3gEEr3I


Soy Oscar Sala Martina, nací en Laguna Larga, Córdoba. Tengo 51 años y cursé mis estudios superiores en el ISFD Domingo Savio, Córdoba, Argentina, y en la Universidad de Puebla, México, por medio del CLAdES (Centro Latino Americano de Estudios Sociales) recibiéndome de Profesor en Sociología y Diplomado en Doctrina Social de la Iglesia respectivamente.

Doy clases en el Nivel Medio del Instituto Parroquial San

Pablo Apóstol, de Córdoba Capital y en el Nivel Superior

del Instituto Superior Sarmiento, B° San Vicente de la

misma ciudad. Me desempeño en materias del Ciclo

Básico como Ciudadanía y Participación en Primero y

Segundo años; y en el Ciclo Orientado, Cuarto Año,

Responsabilidad Social de las Organizaciones y en Sexto

Sociedad, Cultura y Comunicación; y de Filosofía y

Educación en Segundo Año en las carreras de Inicial y

Primaria; Problemática Sociontropológica en Educación,

en Primer Año en la carrera de Nivel Inicial

respectivamente.


Presencial virtual actual

por Fabio Seleme

Hablando en general, enseñar no es primariamente lo mismo que aprender, ni la

acción lo mismo que la pasión, sino que la mismidad está en aquello a que pertenecen:

el movimiento; porque la actualidad de A sobre Β y la actualidad de Β por la acción de

A son diferentes en definición.

(Aristóteles, Física)

La irrupción de la pandemia de coronavirus ha llevado a pensar la educación virtual en función de la necesidad imperante de mudar la totalidad del sistema de educación presencial a medios digitales y electrónicos. Este marco teórico de urgencia, sin embargo, luce insuficiente para pensar la cuestión de la virtualidad. En ese sentido, en vez de hablar de educación virtual tal vez convenga hablar de lo virtual de la educación. Porque si bien lo virtual parece haber venido a poner en otra dimensión, de diferimiento y suspensión al hecho de enseñar, no parece fácil poder hablar de la educación como un acto pleno. De por sí la presencia no garantiza


un acto. Toda presencia se rodea de una serie de elementos virtuales y ausencias operantes.

El sentido de las imágenes, los símbolos y los discursos son siempre una potencia lanzada a la indeterminación de una recepción imposible de descifrar del todo. Un hecho de enseñanza absorbe y produce efectos virtuales de diferentes órdenes y coloca en un estado de incertidumbre e irresolución al propio acto educativo.

El aula es una entidad de naturaleza virtual, en tanto su unidad corresponde siempre a una operación imaginaria de encierro y exclusión para la función exclusiva de la clase. Pero el artilugio de la exclusión no implica la desaparición de lo excluido. Instaura un afuera, un entorno fantasmático al que inevitablemente se está abierto. Todo hecho educativo se rodea de círculos concéntricos de virtualidades, como limitantes, obstáculos, efectos deseados, latentes y posibles.

Una clase presencial no es en modo alguno educación actual, al igual que tampoco lo es una clase diferida en el tiempo o el espacio. La clase en el aula es una intersección de la que se espera una consecuencia más o menos calculada. Y en ese sentido siempre es una acción prospectiva. El impulso intencional del hecho de enseñar con la presencia del docente frente al alumno absorbe la virtualidad del saber previo y la historia de los


individuos y emana una virtualidad proyectual de efectos que dispersan naturalmente el tiempo y el espacio.

Esta dispersión donde el continuo es fragmentario, recortado en segmentos conforme a desagregaciones, regulares e irregulares, es lo presente y patente en la enseñanza sin presencia que busca la reunión en un punto de fuga imaginario. Es aquí donde la realidad clara de la enseñanza virtual parece indicar la virtualidad neblinosa del enseñar presencial.

El acto de aprendizaje no coincide nunca con el de enseñanza. Y el pensarlos sincrónicos es sólo una ilusión. El educar se configura un imposible en acto. Lo presente de la enseñanza es virtualmente educación y lo virtual de la enseñanza debe volverse presencia para hacerse presente como enseñanza. La clase es el dispositivo organizado con la autoridad simbólica capaz de conjurar virtualmente todas las dimensiones del tránsito y la transferencia. La clase no es un acto sino una actuación que instaura la creencia supuesta del sujeto.

Es apenas el principio de un movimiento. El aprendizaje no es, entonces, una imagen refleja actual de la enseñanza. Es su imagen derivada y asincrónica. Es decir, siempre el acto educativo es asincrónico y a distancia. El acto del objeto virtual de enseñar se quiebra en fuerzas que corresponden a una continuidad parcial, en velocidades que dispersan el tiempo y el espacio. El objeto, la intención y el efecto de una clase es virtual


porque su eficacia es diferida y constituye un plano de inmanencia donde se disuelve el objeto actual. Lo virtual de la educación es una fuerza en curso de actualización, tanto cuanto el momento de su realización siempre implica hesitación.

La distinción entre lo presencial y lo virtual corresponde así a la división fundamental del tiempo y el espacio. El presente es un dato variable medido por un tiempo continuo, esto es, por un supuesto movimiento en una única dirección: el presente sucede a la medida en que el tiempo se agota. El presente ocurre en un lugar, único y el mismo, acotado y puntual. Por su lado, lo virtual aparece en un tiempo menor de aquel que tiene el mínimo de movimiento en una dirección única. En esto reside lo efímero de lo virtual.

Pero es también en lo virtual que el pasado se conserva, ya que lo efímero no cesa de continuar en lo siguiente en cualquier dirección. Y en cualquier espacio distinto y desarticulado. El tiempo virtual es menor al mínimo de tiempo continuo pensable en una dirección que es el presente, y por eso es pura duración más allá del máximo de tiempo continuo pensable en todas las direcciones. Sólo en lo que tiene de virtual el acto de enseñar puede ser duradero y superar la instantaneidad de lo presente. El presente se disipa, mientras que lo que no tiene espacio ni tiempo se conserva.


Volvamos a considerar ahora que toda presencia se rodea de virtualidades cada vez más extensas, cada vez más diversas y con más derivaciones. Sin embargo, el movimiento inverso también se impone: cuando lo virtual se articula genera algún tipo de presencia cada vez más sustancial y densa. Lo que fue presente y lo virtual se comunican en el acto.

Los dos aspectos del tiempo y el espacio, la imagen del presente que no dura y la imagen virtual que se conserva, se fusionan en la actualización que se realiza de forma individualizada. En el acto de aprendizaje la cristalización vuelve, a lo que fue presente y lo que es virtual, indiscernible. La relación de lo presente con lo virtual constituye siempre un circuito: lo presente remite a lo virtual, y lo virtual desencadena una presencia. Y el acto educativo siempre continúa en tanto se remite permanentemente a lo que fue presente como su propio virtual y a lo virtual como su propia potencia. El acto educativo tiene un circuito interior que reúne en el objeto actual, su imagen virtual y su imagen presencial. Este trueque perpetuo entre lo presente y lo virtual define la sustentabilidad del aprendizaje.

Lo presencial y lo virtual coexisten y entran en una estrecha dialéctica que nos reconduce del uno al otro a la hora de enseñar y aprender para acceder al acto educativo. Una conclusión, y tal vez un principio, pueda sacarse de todo esto: el educar se estructura como un


acto de individuación procesual que reúne la virtualidad de una presencia en otro presente.


Soy Fabio Seleme, Licenciado en Filosofía y Especialista en Pedagogía de la Formación.

Secretario de Cultura y Extensión de la UTN Facultad Regional Tierra del Fuego.

Mención de Honor Premio Academia Nacional de Educación (1997).


Ilustración y diagramación de tapa

por Ángela Azul Manzano Carranza

Soy Ángela Azul

Manzano Carranza,

actualmente tengo

19 años y me

encuentro cursando

la carrera

Profesorado Nivel

Inicial en el Instituto

de Enseñanza

Domingo F.

Sarmiento Nivel

Superior donde

también hice mis

estudios secundarios

en el Nivel Medio

con la especialidad

Economía y

Administración,

además estuve

becada en el

instituto durante 5

años seguidos por

mis notas.


Estamos viviendo un nuevo tiempo, el de una realidad inesperada. Como tantas más, la cotidianeidad de la enseñanza y el aprendizaje se vieron trastocadas.

Desde lo metodológico, podemos referenciar plataformas digitales o comunicaciones por mensajes de texto o WhatsApp hasta fotocopias llevadas en bicicletas, y mucho más. Las estrategias de enseñanza brotaron por doquier: clases con los pies en aplicaciones no conocidas, grabaciones de videos caseros, pizarrones “digitales” en ventanas… La creatividad emergió desde las entrañas del corazón de miles de profesores y profesoras que, pensando en sus estudiantes, comenzaron y siguen aún quedándose hasta altas horas de la noche planificando clases nuevas, adaptando contenidos, corrigiendo fotos de celulares “mal sacadas” ...

Este libro es un proyecto colectivo que apunta a compartir reflexiones partiendo de la vivencia de muchos docentes que en distintos puntos de nuestra geografía hacen su trabajo, pero también piensan y cuestionan sus propias prácticas buscando la calidad de la educación, que no es otra cosa que formar hombres y mujeres íntegros.

aula sin rostro // pág nº 1

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