autonomia e gestão das escolas a tempo inteiro na ram. dos conceitos às realidades

7/22/2019 Autonomia e Gesto das escolas a Tempo Inteiro na RAM. Dos conceitos s realidades.

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Autonomia e Gesto das ETIs na RAM: Dos conceitos s

realidades

Arnaldo Jos Dinis Fonseca

Trabalho no mbito da disciplina de Politicas EducativasDoutoramento em Educaorea de Inovao Pedaggica

Junho 2012


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Autonomia e Gesto das ETIs na RAM: Dos conceitos s realidades ARNALDO JOS DINIS FONSECA2

ndice

1. Introduo ................................................................................................... 32. Domnio dos conceitos ............................................................................... 43. Domnio normativo .................................................................................... 64. Domnio das prticas ................................................................................ 13

a) 1 Ciclo na RAM: Que Gesto? Que autonomia? ................................. 13b) Instrumentos de Autonomia .................................................................. 16c) Descentralizao/Desconcentrao ....................................................... 17d) Contratos de autonomia ........................................................................ 18e) Conselhos Municipais de Educao ..................................................... 18

5. Concluso ................................................................................................. 206. Referencias Bibliogrficas ........................................................................ 21


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1. Introduo

A temtica relativa administrao e gesto das escolas em Portugal vem, de

h longo tempo, aparecendo associada questo recorrente da autonomia em contexto

escolar, generalizando-se a perceo desta ltima, como uma condio sine qua non

para a melhoria generalizada dos processos de gesto nas escolas, bem como, para o

incremento do grau de democraticidade e participao dos vrios intervenientes da

comunidade educativa, no destino e na tomada de decises fundamentais nos diversos

nveis da realidade de cada escola.

Tal fato tambm uma realidade na RAM, consubstanciado, entre outros, na

promoo de diversos colquios pela Secretaria Regional de Educao, nomeadamente

os denominados Encontros de Administrao e Gesto escolar, os quais se iniciaram

em 2001, e em que a temtica da autonomia escolar regularmente discutida por

diversos intervenientes.

Do mesmo modo, a realidade da Escola a Tempo Inteiro no 1 Ciclo, na qual a

RAM foi pioneira na sua implementao em 1995, para alm de implicar um reforo

significativo dos recursos humanos e materiais implicou, tambm um acrscimo muito

significativo das exigncias em aspetos do domnio organizacional e de gesto daescola.

Deste modo o presente trabalho pretende analisar, de uma forma relacional, os

princpios que regem o iderio de autonomia associado gesto das ETIs com as

prticas realmente desenvolvidas tendo em conta os diversos contexto de aplicao.

Assim, num primeiro momento, aborda-se o conceito de autonomia e as

diversas caractersticas e perspetivas que a mesma pode encerrar em contexto escolar,

seguindo-se, num segundo momento, uma anlise dos diversos normativos legais que

diretamente se encontram associados ou que regulam as questes relativas s temticas

da autonomia e da gesto das escolas, tanto no contexto nacional como no regional.


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2. Domnio dos conceitos

O termo autonomia, em contexto escolar, vem sendo associado genericamentea um sentido de melhoria na qualidade da educao, nomeadamente no mbito de

reformas empreendidas na educao.

Esta perspetiva de melhoria da qualidade na educao partindo da associao

da autonomia a uma lgica de descentralizao e participao dos diferentes

intervenientes na escolar comprovada pela afirmao de Delors (1996) de que

Existe um certo nmero de argumentos a favor da transferncia de responsabilidades

para o nvel regional ou local se, de facto, se pretende, em especial, melhorar aqualidade de tomada de decises, aumentar o sentido de responsabilidade das pessoas e

coletividades e, de um modo geral, estimular a inovao e participao de todos.

(pp.148)

Neste sentido, torna-se premente, antes de mais, clarificar as diversas

caractersticas que o conceito de autonomia possa assumir no mbito escolar.

Se considerarmos a afirmao de Machado (1982) de que a autonomia se podeconsiderar como o poder de se auto-determinar, de auto-regular os prprios interesses,

ou o poder de se dar a sua prpria norma (p.8) , temos que considerar uma perspetiva

abrangente na qual, esta conceo de autonomia, implicaria a capacidade da escola

decidir sobre as matrias mais importantes que caraterizam a sua prpria vivencia

diria.

Alves (citado por Quintaneiro,1991), esclarece de uma forma mais objetiva os

parmetros sobre os quais a escola pode construir a sua autonomia referindo que aautonomia escolar a capacidade de a escola exercer o poder e de definir as suas

prprias finalidades, estruturas, organizativas, os currculos, os programas, os estatutos

e ainda as normas gerais e especficas (p.35).

Neste sentido a autonomia assume claramente a carateristica de um exerccio

efetivo de poder de deciso.

No entanto ao associarmos o conceito de autonomia com a capacidade de poderde deciso temos necessariamente de considerar o seu carter relacional, pois falar de


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autonomia, implica o outro ou outros intervenientes a partir dos quais se possa exercer

essa relao de autonomia, pois a mesma se exerce sempre num contexto de

interdependncia e num sistema de relaes ( Barroso, 1996:17).

Le Moigne (1983) releva o desenvolvimento da autonomia de umaorganizao, e deste modo tambm da escola, como a capacidade de auto-organizao

no mbito do desenvolvimento de mltiplas interaces no contexto em que se insere a

instituio. Deste modo, deve-se assumir em 2 vertentes: por um lado no domnio da

auto-produo, ou seja na sua capacidade de exerccio de poder de deciso em

diferentes vertentes pedaggica, cultural, cientifica, administrativa, financeira - entre

outras possveis; por outro, no domnio do auto-conhecimento, pois o exerccio desses

poderes de deciso implicam, forosamente, um profundo conhecimento da prpriarealidade interna da escola, das suas caractersticas, e do contexto em que se encontra

inserida.

Esta segunda vertente relativa ao auto-conhecimento da escola leva-nos a

considerar uma dicotomia que Barroso (1996) identifica como consistindo na oposio

entre autonomia decretada e autonomia construda . De fato esta capacidade de

autoconhecimento da prpria escola, a perceo profunda da sua prpria realidade, dos

seus atores, das suas dinmicas e dos seus interesses, fornece as bases para que a escola

possa e saiba construir a sua prpria identidade e deste modo a sua prpria autonomia.

Assim, mais do que aguardar as margens de manobra que os normativos legais

possam ir contemplando no domnio da autonomia da escolasou seja a tal autonomia

decretada-, a escola deve ir se auto-organizando, criando uma cultura e identidade,

buscando as suas prprias estratgias de se projetar e dimensionar no melhoria da

qualidade da aprendizagem dos seus alunos, no esquecendo contudo que esta

desenvolvida muitas vezes dentro dos muros que a tal autonomia decretada,proveniente dos servios centrais, estabelece.

Por fim, o conceito de autonomia no domnio escolar, surge normalmente

associado ideia de descentralizao, levando Fernandes (citado por Quintaneiro, 1991,

p.50) a afirmar que Descentralizao e autonomia, expresses tambm designadas por

gesto centrada na escola, so conhecidas como um conjunto de medidas polticas,

determinadas para diminuir o poder do Estado na prestao do servio pblico de

educao. Assim, se ao entendermos por centralizao a capacidade e poder exclusivos


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do Estado tomar a generalidade das decises relativas educao, num poder exercido

exteriormente prpria escola e independentemente das suas caractersticas ou

aspiraes, a descentralizao ter que focalizar esse poder efetivo de deciso numa

estrutura flexvel, em qua as escolas possam ter uma certa capacidade de assumir e

implementar decises estratgicas, que impliquem o assumir de opes estruturantes

para a sua prpria realidade, cabendo neste caso s estruturas dependentes do Estado

mais um papel de superviso e monitorizao, nomeadamente em relao a

determinados preceitos legais fundamentais.

3. Domnio normativo

A anlise histrica do domnio normativo relativo aos diversos elementos e

vertentes relativos autonomia e gesto das escolas, nomeadamente as do 1 Ciclo,

leva-nos a identificar essencialmente 3 grandes perodos histricos nos quais o contexto

sociopoltico foi determinante no modelo e nas opes seguidas neste mbito.

De fato, no s no 1 Ciclo, mas no ensino em geral em Portugal, poderemos

identificar um perodo inicial que, genericamente, vai do incio do sc. XX at

revoluo de Abril de 1974, no qual se pode considerar ser a centralizao, a

caracterstica principal no domnio da gesto e administrao; um perodo de revoluo

que se inicia com a revoluo propriamente dita e que dura aproximadamente 2 anos,

caraterizado por uma forte instabilidade; e, finalmente, um perodo que se pode

caraterizar pela normalizao, iniciado em 1976, fortemente influenciado pelos

princpios da Constituio nesse ano aprovada, vindo a emergir de uma forma

significativa, no contexto escolar, o conceito de gesto democrtica.

No referido perodo da centralizao, considera-se que praticamente

impossvel falar de autonomia (DAPP, 2001:14), pois enquadra-se num contexto

poltico caraterizado por uma ditadura, no qual as diversas instituies, e entre elas a

escola, atuavam dentro dos estreitos limites estabelecidos por um forte centralismo,

sendo que no caso desta ltima todos os elementos estruturantes horrios, programas,

livros, currculo, e at pedagogias- eram definidos prvia e exteriormente escola. No


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1 Ciclo, chamado na altura Ensino Primrio, a gesto da escola estava entregue na

figura do diretor, figura esta criada pelo Dec. Lei n 6.137 de 29/9 de 1919 1, o qual

deveria articular a sua ao com o respetivo inspetor e com as juntas escolares da rea.

Um exemplo bem ilustrativo da falta de autonomia, at no domnio pedaggico,

patente no Artigo 14 deste diploma ao definir que a professora primria dever

reduzir a sua aco simples misso de guia, directora, intrprete, que formule

questes, que estabelece problemas, esclarece erros, corrige desvios [...].

Mais de meio sculo entretanto se passou sem que nada se alterasse no referente

gesto e administrao nas escolas do 1 Ciclo, e mesmo o incipiente aroma de

autonomia administrativa2 que o Dec. Lei n 513/73 de 10/10 - no seguimento dos

princpios reformadores da clebre Lei 5/73 de 25/7 de Veiga Simo, e da prpriaprimavera marcelista s se aplicava ao denominado ensino preparatrio e

secundrio.

O perodo da revoluo caraterizado por uma fortssima instabilidade em todos

os nveis da realidade escolar, semelhana do contexto sociopoltico da poca ps 25

de Abril, num turbilho eufrico de alteraes no domnio educativo, no seguimento de

uma perspetiva generalizada de rutura com a realidade anterior, e numa conjuntura

poltica de radicalismo de esquerda.

De acordo com Delgado e Martins (2001) Podemos referir que Na transio

dos modelos de gesto autocrtica e de direco no democrtica (anteriores ao 25 de

Abril) para os modelos que se seguiram, surgiram formas de autogesto que, conforme

os casos, fizeram cortes mais ou menos radicais com a estrutura central do Ministrio da

Educao, dando origem a algumas formas de autonomia geralmente legitimadas por

prticas de democracia directa.(p.14).Um exemplo ilustrativo decorre com o Dec. Lei.

N 176/74 de 29/4 (4 dias aps a revoluo) , o qual entre outras medidas exonera

reitores e diretores criando Comisses de Gesto, chegando os membros destas, numa

primeira fase, a serem eleitos por brao no ar, gerando-se assim um primeiro

sentimento de verdadeira participao democrtica no domnio da gesto e

administrao das escolas ( embora esta figura das Comisses de Gesto no se

aplicasse escola primria). No entanto, de acordo com Lima (2008, pag.1) estas

1Atente-se que na altura a numerao dos diplomas no era por ano, mas sim sequencial.2E mesmo esta exercida debaixo de uma forte superviso da Direco Geral da Administrao Escolar.


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prticas de autogesto consistiram numa realidade efmera, com incidncia muito

diferenciada de escola para escola, construda localmente e a partir de baixo, desafiando

os governos e a governao.3

No respeitante ao Ensino Primrio, decorre um perodo experimental de um anocom a vigncia Desp n 68/74 e posteriormente do Despacho 1/75 que o complementa,

que embora alterando alguns aspetos organizacionais e de gesto, no contempla a

introduo de quaisquer mecanismos de gesto democrtica neste nvel de ensino.

De fato, a grande revoluo decorre com a Desp n 40/75 4 de 8/11 que

implementa a gesto democrtica neste nvel de ensino, definindo as atribuies dos

rgos de gesto. De acordo com Almeida et al ( 2010) este diploma legal incentiva a

participao dos pais, autarquias, comisses de moradores e de aldeias na gesto e

estipula que os diretores so eleitos pelo conselho escolar e definido a existncia de um

delegado escolar.(p.62).

Assim, os princpios revolucionrios da gesto democrtica chegavam s

escolas primrias, nomeadamente pela dimenso participativa atravs da eleio do

diretor pelos restantes docentes, bem como a colegialidade que a maioria das decises

implicava, e que justificava a existncia do denominado Conselho Escolar, composto

por todos os docentes da escola. No entanto, embora coerente com os princpios

polticos da poca, o excessivo poder deliberativo do Conselho Escolar e, por

consequncia, a fragilidade de poder efetivo de deciso do diretor, acabam por ser

consideradas fragilidades importantes neste diploma, justificando a sua posterior

desvirtualizao decorrente de sucessivas alteraes ao mesmo5.

A partir de 1976, com a aprovao da Constituio da Repblica Portuguesa, e

principalmente com o Dec. Lei n 769-A/76 de 23/10 (conhecido como Decreto Cardia)que veio reconhecer e consolidar o modelo da gesto democrtica aceitando a

administrao central por regulamentar, deste modo, muitas dos atos de gesto

entretanto implementadas na prtica, entramos no chamado perodo da normalizao,

3A provar pode-se referir o Dec Lei n 735-A/74 de 21/12 , que passados somente 8 meses, extigue asComisses de Gesto e volta a criar estruturas diretamente dependentes dos servios centrais doMinistrio da Educao e Cultura.4Paradoxalmente este diploma nunca teve fora legal absoluta, no podendo considerar-se de carter

obrigatrio pois nunca chegou a ser publicado em Dirio do Governo.5De notar contudo, que este ainda o diploma legal estruturante da gesto e administrao das escolas de1 Ciclo na RAM, como posteriormente se abordar.


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no qual a ideia da participao um dos elementos estruturantes da denominada gesto

democrtica e em que os processos relativos ao ideal de autonomia nas escolas

comeam a desenvolver-se mais significativamente. Entramos agora numa fase de

abundante produo legislativa no respeitante educao em geral e administrao e

gesto das escolas em particular.

Primeiramente de salientar o diploma estruturante do sistema educativo a Lei

n 46/86 de 14/10 Lei de Bases do Sistema Educativo, que no tocante gesto das

escolas prev que a direo das escolas seja assegurada por rgos prprios nos quais

tm assento representantes no s dos docentes, mas tambm dos no docentes; a

distribuio do poder, no respeitante a certas decises educativas, com base na

descentralizao dos rgos de gesto; bem como a participao alargada a outroselementos da comunidade escolar na definio de opes de gesto da vida da escola.

Chegamos ento ao Dec. Lei n 43/89 de 3/2, aquele que realmente veio, pela

primeira vez, estabelecer os pilares para o estabelecimento de algumaautonomia nas

escolas, e tambm por isso, denominado decreto da Autonomia. Logo no n 3 do Art.

2 esclarece que A autonomia da escola desenvolve-se nos planos cultural, pedaggico

e administrativo, dentro dos limites fixados pela lei.

De acordo com Martins e Delgado (2002, p.22) este diploma estabelece um

quadro orientador e flexvel da autonomia da escola , estabelecendo o Projeto

Educativo como o grande instrumento de autonomia da escola, atravs do qual esta

dever expressar o seu plano e ao, em conjunto com o Plano Anual de Atividades e o

Regulamento Interno da escola. Contudo este diploma insere-se no modelo j

anteriormente referido neste trabalho- de autonomia decretada, e que segundo alguns

autores encerra um conjunto de competncias avulsas e pouco praticveis. De

mencionar que este diploma no se aplicou ao 1 Ciclo - agora assim chamado a partir

de Lei de Bases -, tanto a nvel nacional como na RAM, continuando, em ambos os

casos, a vigorar ainda a Lei 40/75 de 8/11 (embora j com algumas modificaes).

Recentrando-nos novamente na gesto e administrao dos estabelecimentos de

ensino surge o Decreto-Lei n. 172/91 de 10/5, em regime experimental em 50 escolas6,

o qual prev pela primeira vez desenvolver um modelo integrado de gesto englobando

6Na RAM abrangeu unicamente a Escola Francisco Franco.


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Pr-Escolar, Ensino Bsico e Secundrio, abrangendo assim, consequentemente,

tambm o 1 Ciclo. Tal experincia revelou-se um fracasso, e aps o relatrio do

Conselho de Acompanhamento e Avaliao, a experincia foi finalizada.

Finalmente o Dec. Lei n. 115-A/98 de 4/5, surge como um modelo conceptualnovo integrando a autonomia e gesto das escolas num todo, incorporando tambm o

1 Ciclo e, apresentando pela primeira vez, a possibilidade de criao de agrupamentos

de escola, que podem ser horizontais ou verticais, e que no casos dos primeiros

implicava que um dos membros do conselho executivo tivesse que ser obrigatoriamente

do 1 Ciclo. Surge neste diploma a figura dos Contratos de Autonomia, embora somente

como possibilidade, e os quais viro regulamentados posteriormente pela Portaria n.

1260/2007 de 26/9, sendo assinados os primeiros 10 contratos em Outubro desse ano(passados 9 anos de estarem previstos!).

No mbito deste trabalho, o Dec. Lei n. 115-A/98 de 4/5 marca o incio de um

percurso por caminhos separados no respeitante autonomia e gesto das escolas no

Continente e na Regio Autnoma da Madeira. De fato, ele no se aplica na RAM, e no

respeitante ao 1 Ciclo, mantemo-nos seguindo o Despacho n.40/75 de 8/11.

A proposta de um regime legal de autonomia, administrao e gesto dos

estabelecimentos de ensino da RAM s surge em 2000, com Decreto Legislativo

Regional n. 4/2000/M de 31/1. No entanto o mesmo apresenta algumas matrias de

duvidosa legalidade, vindo a ser chumbado por Acrdo do Tribunal Constitucional7.

Este diploma, e ao contrrio do nacional, no contempla o 1 Ciclo. Deste modo s

passados 6 anos a RAM v aprovado um regime legal nesta matria com Decreto

Legislativo Regional n. 21/2006/M de 21/6, o qual ainda vigora, e que mantm

excludo o 1 Ciclo. Na RAM, e relativamente ao 1 Ciclo, a Portaria n 110/2002 que

regula o funcionamento das Escolas a Tempo Inteiro simplesmente faz uma transcrio

do Despacho n.40/75 de 8/11 no respeitante composio do rgo de gesto e das

respetivas funes, sem nada lhe acrescentar de novo.

A nvel nacional esta matria relativa autonomia, administrao e gesto dos

estabelecimentos de ensino viria a ser ainda sujeita a mais 2 diplomas legais,

nomeadamente o Dec. Lei n. 75/2008 de 22/4 o qual na sua essncia visa

7Acrdo n. 161/2003Processo n. 64/2000 do tribunal Constitucional.


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essencialmente reforar a liderana nas escolas, nomeadamente do diretor e, ainda mais

recentemente o Dec. Lei n.137/2012 de 2/7, o qual na essncia mantm o rumo do

reforo de poder e liderana nas escolas, tendo em vista nomeadamente aumentar a

autonomia das escolas e reforar a legitimidade e o papel do diretor de escola.8

Finalmente no poderia de ser feita uma rpida abordagem a duas figuras

aparecidas em dois normativos distintos, ambos estruturantes para a consolidao do

conceito de autonomia e gesto nas escolas, ambos de mbito nacional: os denominados

Contratos de Autonomia e os Conselhos Municipais de Educao.

Os contratos de autonomia so regulamentados pela Portaria n.1260/2007 de

26/9 que, sendo celebrados com as unidades de gesto dos estabelecimentos de

educao pr -escolar e dos ensinos bsico e secundrio agrupamentos de escolas e

escolas no agrupadastm de preencher as condies como:

Adopo por parte da escola de dispositivos e prticas de auto -avaliao;

Avaliao da escola no mbito do Programa de Avaliao Externa das

Escolas;

Aprovao pela assembleia de escola e validao pela respetiva direo

regional de educao de um plano de desenvolvimento da autonomia quevise melhorar o servio pblico de educao, potenciar os recursos da

unidade de gesto e ultrapassar as suas debilidades, de forma sustentada.

Estes contratos a celebrar entre a escola, a tutela e diversos outros parceiros,

como as Cmaras Municipais tm como propsito definir condies e estratgias que

viabilizem a capacidade de desenvolvimento dos Projetos educativos das escolas, e

pressupem um conjunto de direitos e deveres de parte a parte.

Outro normativo importante, e que de certa forma vem reforar uma perspetiva

de territorializao ou municipalismo na educao, o Decreto Lei n. 7/2003 de 15/1, o

qual institui os Conselhos Municipais de Educao. Este normativo pode-se considerar

que uma das concretizaes da transferncia de competncias do Estado para os

municpios. O seu Art. 3 especialmente esclarecedor acerca das suas funes:

8http://www.portugal.gov.pt/pt/os-ministerios/ministerio-da-educacao-e-ciencia/mantenha-se-atualizado/20120524-mec-autonomia.aspx[11-09-2012]
http://www.portugal.gov.pt/pt/os-ministerios/ministerio-da-educacao-e-ciencia/mantenha-se-atualizado/20120524-mec-autonomia.aspxhttp://www.portugal.gov.pt/pt/os-ministerios/ministerio-da-educacao-e-ciencia/mantenha-se-atualizado/20120524-mec-autonomia.aspxhttp://www.portugal.gov.pt/pt/os-ministerios/ministerio-da-educacao-e-ciencia/mantenha-se-atualizado/20120524-mec-autonomia.aspxhttp://www.portugal.gov.pt/pt/os-ministerios/ministerio-da-educacao-e-ciencia/mantenha-se-atualizado/20120524-mec-autonomia.aspxhttp://www.portugal.gov.pt/pt/os-ministerios/ministerio-da-educacao-e-ciencia/mantenha-se-atualizado/20120524-mec-autonomia.aspxhttp://www.portugal.gov.pt/pt/os-ministerios/ministerio-da-educacao-e-ciencia/mantenha-se-atualizado/20120524-mec-autonomia.aspx


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O conselho municipal de educao uma instncia de coordenao e consulta, que tem

por objectivo promover, a nvel municipal, a coordenao da poltica educativa, articulando a

interveno, no mbito do sistema educativo, dos agentes educativos e dos parceiros sociais

interessados, analisando e acompanhando o funcionamento do referido sistema e propondo as

aces consideradas adequadas promoo de maiores padres de eficincia e eficcia domesmo.

Um dos instrumentos principais que este diploma prev, e que ter uma

importncia fundamental no mbito da capacidade de autonomia a poder ser exercida

pela escola, a chamada Carta Educativa Municipal, a qual consiste em:

Artigo 10.

Conceito

A carta educativa , a nvel municipal, o instrumento de planeamento e ordenamento

prospectivo de edifcios e equipamentos educativos a localizar no concelho, de acordo com as

ofertas de educao e formao que seja necessrio satisfazer, tendo em vista a melhor utilizao

dos recursos educativos, no quadro do desenvolvimento demogrfico e scio-econmico de cada

municpio.


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4. Domnio das prticas

a)1 Ciclo na RAM: Que Gesto? Que autonomia?

Se no centrarmos no modelo de gesto e administrao que vem sendo seguido

na regio, no respeitante ao 1 Ciclo do Ensino Bsico, rapidamente nos confrontamos

com uma realidade que no nos deixar certamente de deixar surpresos. De fato, na sua

essncia, as escolas seguem um modelo de gesto promulgado h 37 anos, construdo

no perodo de forte convulso sociopoltica, e no qual, como j foi abordado, se

caraterizou por experincias de democracia direta com votao de brao no ar, comexistncia de comisses de gesto constitudas por professores, funcionrios

administrativos, estudantes e auxiliares. Neste contexto o Despacho n.40/75 de 8/11,

fortemente influenciado pelo ambiente politico da poca, como se revela no prembulo

ao esclarecer que:

desnecessrio sublinhar que s com a participao interessada de todos no

processo educativo, se podem vencer as sequelas graves que o fascismo marcou no ensino

primrio, precisamente por ser o ramo que reunia todas as crianas portuguesas.

Sintomaticamente apelidado de Gesto Democrtica no Ensino Primrio faz

transparecer a vontade de instaurao de um poder essencialmente colegial na figura do

Conselho Escolar, o qual acaba por ser o verdeiro rgo de gesto da escola cabendo ao

diretor meramente executar as deliberaes do mesmo.

De forma a esclarecer devidamente transcrevem-se as funes de ambos os

rgos:

No seu ponto 1.7 define que so atribuies do Conselho Escolar:

a) Eleger o diretor da escola e o seu substituto legal;

b) Decidir, dentro dos limites da lei e dos planos de orientao superiormente

definidos pelos servios competentes, sobre todas as questes que interessa vida

escolar;


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c) Propor s entidades competentes solues sobre assuntos para os quais no

tenha competncia legal, tanto no aspeto pedaggico como administrativo;

d) Apreciar casos de natureza disciplinar, apresentados pelo diretor da escola,

pelos professores, encarregados de educao e pessoal auxiliar;

e) Proceder anlise e debate dos problemas didtico pedaggicos, inseridos

numa perspetiva da poltica educacional, tendo em ateno que a escola no

dissocivel da sociedade em que se integra;

f) Prestar toda a colaborao ao diretor da escola na execuo das deliberaes

tomadas em Conselho Escolar;

g) Colaborar com a comisso concelhia em tudo o que lhe for solicitado, para

uma mais rpida e eficiente resoluo dos problemas escolares.

Por seu turno, no ponto 1.10 esclarece que compete ao diretor da escola:

a) Representar a escola;

b) Presidir s reunies do Conselho Escolar;

c) Decidir em todos os assuntos para os quais tenha delegao do Conselho

Escolar ou em situao de emergncia em que no seja possvel reunir este ltimo;

d) Submeter apreciao do Conselho Escolar os assuntos que excedam a sua

competncia;

e) Executar as deliberaes do Conselho Escolar;

f) Assinar o expediente e documentos de contabilidade;

g) Velar pela disciplina da escola, no que se refere a alunos, professores e

pessoal auxiliar;

h) Colaborar com a comisso concelhia em tudo que lhe for solicitado, tanto no

aspecto pedaggico como administrativo;

i) Velar pelo cumprimento da lei e das normas regulamentares;


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Facilmente se depreende que que o efetivo poder se encontra centrado no rgo

colegial, defendendo naturalmente os seus interesses, e em que o prprio executor das

suas deliberaes o diretor- tambm escolhido por votao entre os pares. Nestecaso torna-se fcil adivinhar que, em algumas ocasies, no seja eventualmente fcil

fazer prevalecer interesses pedaggicos sobre interesses de grupo ou classe, no

necessariamente coincidentes. Se, como anteriormente foi visto, os restantes ciclos de

ensino foram sendo sujeitos a um processo de adequao normativa dos modelos de

gesto e administrao; e se no Continente este diploma deixou de vigorar em 1998 com

a criao dos agrupamentos de escola, no qual gesto passa a estar integrada do 1

Ciclo ao Secundrio, na RAM, no 1 Ciclo um diploma absolutamente desadequadodos novos tempos que se mantm em vigor, atendendo a que os diplomas entretanto

promulgados na regio em 2001 e 2006, dizerem respeito unicamente ao 2, 3 Ciclo e

Secundrio, omitindo deliberadamente o 1 Ciclo, numa lgica de deixar para mais

tarde como se pode constatar, no prembulo do Decreto Legislativo Regional n.o

21/2006/M de 21/6:

O r e o r d e n a m e n t o d a r e d e e s c o l a r d o 1 . oc i c l o d o e n s i n o b s i c o e d o s e s t a b e l e c i m e n t o sd e e d u c a o , [ ] e a i n d a a o f a c t o d e s t e m o d e l on o p o d e r s e r a p l i c a d o ipsis verbis a e s s e s

e s t a b e l e c i m e n t o s d e e d u c a o e e n s i n o p o r q u es e t r a d u z i r i a n u m p r o c e s s o e x c e s s i v a m e n t ep e s a d o p a r a r e a l i d a d e s t o d i s t i n t a s , n e m q u es e j a p e l a s u a d i m e n s o , r a z e s e s t a s q u ei m p e m q u e a s u a a p l i c a o s e f a a e mm o m e n t o p o s t e r i o r , n u m a l g i c a q u e p r i v i l e g i ee v a l o r i z e a i d e n t i d a d e d e s t a s e s c o l a s e e x c l u aa l g i c a d a u n i f o r m i d a d e b u r o c r t i c a ,a f a s t a n d o - s e o p a r a d i g m a d e u m m o d e l o n i c od e o r g a n i z a o s i n g u l a r e u n i f o r m e .

A Portaria 110/2002 de 22/6, a qual regulamenta o funcionamento das escolas

a Tempo Inteiro na RAM, curiosamente vem ainda reforar mais, na regio, o poder do

rgo colegial ao aproveitar 3 alneas do Despacho n.40/75 de 8/11 (as alneas b),c) e

d), e acrescentar-lhe ainda mais competncias no domnio da fixao de reunies (alnea

e), definio de critrios de avaliao (alnea f), mobilizao de recursos educativos

(alnea g), pareceres sobre projetos e avaliao d alunos h), pareceres de reapreciao de

avaliao (alnea i), adoo de manuais (alnea j), iniciativas de ndole formativa e


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cultural (alnea l), elaborao de horrios (alnea m) e na avaliao de docentes (alnea

n). Em relao ao diretor mantem-se a funo de execuo das deliberaes do conselho

escolar.

Como facilmente se depreende, enquanto a nvel nacional se consolida com orecente Dec. Lei n 137/2012 de 2/7 um modelo de reforo do poder de um rgo de

gesto unipessoal, na RAM reforou-se, por sua vez, o poder de um rgo colegial.

b)Instrumentos de Autonomia

O debate acerca dos instrumentos de autonomia das escolas previstos no Dec.

Lei n. 43/89, de 03 de fevereiro implica que, primeiramente, consideremos o seu n. 1

do Artigo 2., o qual define autonomia da escola nos seguintes termos:

Entende-se por autonomia da escola a capacidade de elaborao e realizao de

um projecto educativo em benefcio dos alunos e com a participao de todos os intervenientes

no processo educativo.

No seu n.2 do mesmo artigo informa que, este instrumento de autonomia, o

Projeto Educativo, implica outros dois instrumentos: o Plano Anual de Atividades e o

Regulamento Interno.

Como curiosidade deve-se referir que este diploma no se aplicava ao 1 Ciclo

mas, no respeitante a estes instrumentos, acabaram por ser integrados nas prticas, semelhana dos ciclos. Deste modo, o Projeto Educativo assumido como um

documento estratgico da escola e da construo da sua autonomia. Este instrumento

implica que a escola reflita sobre si prpria, as suas aspiraes, defina os seus desgnios

e estratgias de desenvolvimento da qualidade de aprendizagem promovida no

estabelecimento. O Plano Anual de Atividades funciona como a concretizao

operacional do prprio Projeto Educativo, estabelecendo as fases de desenvolvimento e

os recursos implicados. Finalmente o Regulamento Interno estabelece objetivamente asregras de funcionamento, bem como os direito e deveres dos vrios atores educativos.


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Se pretendermos agora fazer uma anlise dos meios que na RAM esto ao

dispor da escolas do 1 Ciclo para que possam desenvolver o seu plano de atividades de

acordo com os princpios enunciados no seu Projeto educativo, deparamo-nos com a

circunstncia de que nenhuma tem oramento prprio e, excetuando os encargos com

pessoal assumidos pelas SREC, e os encargos de funcionamento relativos a gua,

Eletricidade e Gs assumidos pelas respetivas Cmaras Municipais, tudo o resto est

dependente da capacidade da escola angariar receitas, de forma a adquirir bens to

bsicos como material para expresso plstica ou tinteiros para impressoras.

A figura da Liga de Pais como alternativa para compensar o fato

anteriormente relatado criada pelo Despacho n. 37/2002, esclarecendo no seu n. 1 "

Poder existir em cada escola Bsica do 1 Ciclo com Pr-Escolar da RAM a funcionara Tempo Inteiro uma Liga de Pais, cuja nica atribuio ser gerir donativos pecunirios

ou em gnero (...) " ao que se seguiu posteriormente um esclarecimento atravs do Of.

Circular 191/2007 de 22/11, a aclarar que "...o donativo no pode nunca ter carcter

contnuo, mensal e at poder no ter valor igual para todos os encarregados de

educao (...) ". Deste modo fica claro, que tratando-se de donativos, tendo um carter

pontual e at podendo funcionar em gneros, deixando as escolas completamente

merc da boa vontade dos encarregados de educao, sendo impossvel desenvolver,assim, um projeto educativo de qualidade e de longo prazo, sendo este um modelo

muito pouco praticvel. Deteta-se no legislador uma indisfarvel vontade de no tornar

obrigatrio a contribuio dos pais, sacrificando, ainda que no intencionalmente, a

qualidade e os projetos a desenvolver nas escolas, e no lhes dando a possibilidade de

assumirem um oramento prprio que lhes permitisse operacionalizar com qualidade o

instrumento de autonomia que o Projeto Educativo da Escola.

c)Descentralizao/Desconcentrao

No respeitante s prticas de descentralizao de poderes, transferindo para a

escola competncias fundamentais, a RAM sustenta uma realidade nica no pas, ao

manter, no respeitante ao 1 Ciclo, as denominadas Delegaes Escolares, entretanto

extintas no continente pelo aparecimento do Dec. Lei n. 115-A/98 de 4/5, que dandoorigem aos agrupamentos, esvaziou de competncias as referidas Delegaes Escolares,


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as quais acabaram por ser, consequentemente, extintas. Estas basicamente continuam a

desenvolver as mesmas funes previstas no diploma de 1975 relativamente gesto do

1 Ciclo. Desenvolvendo basicamente tarefas administrativas, e, embora sabendo da no

existncia de agrupamentos de escolas na regio, os servios administrativos das escolas

poderiam perfeitamente desenvolver essas tarefas, evitando-se assim a existncia de um

rgo de gesto intermdia, e promovendo-se assim uma ligao mais clere e direta aos

servios da administrao educativa regional.

d)Contratos de autonomia

Se nos detivermos em relao aos denominados Contratos de Autonomia

previstos na Portaria n. 1260/2007 de 26/7, os quais como j foi referenciado

anteriormente neste trabalho, abrangem reas como a organizao pedaggica, a

organizao curricular, os recursos humanos, a ao social escolar, e a gesto

estratgica, patrimonial, administrativa e financeira; vemos quer enquanto no continente

os primeiros 10 contratos assinados entre a administrao e as escolas ainda que em

regime experiencial remontam a 10 de Outubro de 2007, na RAM no foi feita

qualquer iniciativa idntica na RAM, pelo que no presente no existe nenhuma escola

abrangida poe este programa, nem sequer qualquer inteno de curto prazo de o

implementar; o que no deixa de ser irnico pelo fato de estramos numa regio que

beneficia ela prpria de autonomia.

e)Conselhos Municipais de Educao

No respeitante aos Conselhos Municipais de Educao, figura jurdica

prevista no Decreto Lei n. 7/2003 de 15/1, o qual consubstancia uma forte ligao entre

o poder local e as escolas, permitindo o desenvolvimento comum de esforos

coordenados no desenvolvimento de uma estratgia concelhia no domnio educativo,

nomeadamente pelo assumir de um conjunto de competncias pela administrao local,


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pode-se constatar que inexistente qualquer diploma de carter regional respeitante

matria, bem como omissa qualquer iniciativa de ndole regional para adaptar o

diploma RAM.

Desta forma se compreende que da pesquisa efetuada s tenham sidoreferenciadas 2 Cartas Educativas Municipais9Porto Moniz e Ponta do Sol.

De fato, no decorrer da anlise a ambas as Cartas educativas tornou-se evidente

a sua imensa semelhana, quer a nvel grfico quer no domnio da sua estrutura; e na

sequncia de uma consulta feita aos servios da SREC com vista a apurar dados

relativos situao da constituio dos Conselhos Municipais de Educao, logo se

evidenciou ser esta instituio, atravs da DRPRI, aquela que na prtica teve a iniciativa

de efetuar a estrutura das respetivas Cartas Municipais, ao contrrio do que seria

espectvel, ou seja serem os prprios municpios a estruturarem e desenvolverem o seu

prprio documento estratgico a nvel da gesto escolar concelhia, numa clara evidncia

da incapacidade de assumirem a sua prpria individualidade a nvel concelhio, deixando

assim mais uma vez serem as estruturas centrais (neste caso regional) a determinarem o

modelo.

Obviamente que o fato de os restantes concelhos da regio no terem institudo

qualquer Conselho Municipal de Educao, ou elaborada qualquer Carta Educativa

Municipal, agravam decididamente o panorama nesta rea.

9Documento estratgico a nvel municipal previsto no Art. 10 do Decreto Lei n. 7/2003 de 15/1.


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5. Concluso

Aps a anlise que foi desenvolvida tornou-se evidente que o conceito de

autonomia e gesto das escolas, nomeadamente na realidade nacional, se encontra

inserido num prolongado e complexo histrico, influenciado por diferentes contextos

polticos e respetivas vises para o tema. Na generalidade, o tema da autonomia e gesto

da escolas, evoluiu de um posicionamento eminentemente centralista, caracterstico do

perodo antes da revoluo de 1974 para, especialmente a partir da promulgao de Lei

de Bases da Educao, se ir progressivamente consolidando uma perspetiva mais

consistente com a ideia de descentralizao e consequente assumir da autonomia pelas

respetivas instituies escolares.

Se at 2001, na RAM, o regime de autonomia, administrao e gesto das

escolas em vigor seguia os normativos de ndole nacional, com o Dec. Legislativo

Regional n. 4/200 de 31/1, a regio passou a trilhar o seu prprio caminho. Mas tal fato

s teve efeito para os 2,3 Ciclo e Secundrio.

Relativamente ao 1 Ciclo verificmos que a realidade na RAM se encontradeveras desfasada do todo nacional, e especialmente das exigncias que atualmente

tambm este nvel de ensino enfrenta no desempenho das suas funes, estando

amarrada a um modelo ultrapassado, que no permite uma efetiva margem de

autonomia, e que condiciona seriamente a capacidade de uma desenvolver uma

administrao eficiente neste nvel de ensino.

De fato constatmos que a efetiva descentralizao no se efetuou, pois as

estruturas de gesto intermdiaDelegaes escolarescontinuam a existir quando no

todo nacional j foram extintas em 1998. De igual modo a dependncia de um

normativo de 1975, elaborado num contexto poltico muito especial, como principal

regulador jurdico da administrao das escolas do 1 Ciclo na RAM, em que as

decises colegiais so preponderantes, relegando o papel do diretor a um mero executor

dessas mesmas decises, pe em evidncia as fragilidades na capacidade de fazer

prevalecer os interesses dos atores principais - os alunos- quando contrapostos a outros

interesses, nomeadamente de classe.


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Significativo tambm, o fato de numa regio que ela prpria autnoma, no

fomentar ou incrementar aquilo que desde 2003 est regulamentado a nvel de

Conselhos Municipais de educao e respetivas Cartas Educativas Municipais, estas que

poderiam ser um meio de identificar e implementar medidas de locais e autnomas de

mbito educativo. De igual modo, a inexistncia de um nico contrato de autonomia

firmado com as escolas, ao contrrio da realidade nacional onde, desde 2007, j foram

assinados diversos desses contratos com as escolas, vem reforar ainda mais a

perspetiva da longa distncia que as escolas do 1 ciclo na RAM ainda tero de

percorrer para que as suas prticas de administrao possam desenvolver-se dentro de

um contexto de verdadeira autonomia.

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autonomia e gestão das escolas a tempo inteiro na ram. dos conceitos às realidades

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