1

dr Aneta Rogalska-Marasińska

AUTOREFERAT

1. Imię i nazwisko: ANETA ROGALSKA-MARASIŃSKA

2. Posiadane dyplomy, stopnie naukowe – z podaniem nazwy, miejsca i roku ich uzyskania oraz

tytułu rozprawy doktorskiej:

a) świadectwo ukończenia Studium Pedagogicznego, kierunek Wokalno-Instrumentalny,

Akademia Muzyczna w Łodzi, 1990 r.

b) dyplom ukończenia studiów wyższych magisterskich, dziennych, na Wydziale

Wykonawstwa Instrumentalnego i Wokalno-Aktorskiego, Akademii Muzycznej w Łodzi, w

zakresie gry na gitarze klasycznej, 1991 r., uzyskany tytuł: magister sztuki,

c) dyplom ukończenia studiów wyższych magisterskich, dziennych, na Wydziale Nauk o

Wychowaniu, Uniwersytetu Łódzkiego, w zakresie wychowania muzycznego, 1995 r.,

uzyskany tytuł: magister pedagogiki,

d) dyplom uzyskania stopnia naukowego doktora nauk humanistycznych z zakresu pedagogiki,

uzyskany 20 grudnia 2001 r. na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego. Tytuł

rozprawy doktorskiej: Muzyczny dorobek kultur świata w ogólnokształcącej edukacji muzycznej

młodzieży. Promotor: dr hab. Jacek Piekarski, prof. UŁ. Recenzenci: prof. dr hab. Maria

Przychodzińska-Kaciczak, prof. dr. hab. Bogusław Śliwerski.

3. Informacje o dotychczasowym zatrudnieniu w jednostkach naukowych:

a) Od 2002 r. do chwili obecnej pracuję na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu

Łódzkiego, na stanowisku adiunkta. Najpierw pracowałam w Zakładzie Dydaktyki w ramach

Katedry Badań Edukacyjnych i Dydaktyki, następnie po reorganizacji – od 2006 r. w Zakładzie

Dydaktyki i Kształcenia Nauczycieli, od po kolejnej reorganizacji, czyli od 2015 r. w Zakładzie

Teorii Wychowania i Kształcenia w ramach Katedry Teorii Wychowania,

2

b) W latach 2004–2005 byłam zatrudniona na stanowisku adiunkta w Wyższej Szkole

Informatyki w Łodzi,

c) w latach 2010–2013 byłam zatrudniona na stanowisku adiunkta w Akademii Muzycznej im.

G. i K. Bacewiczów w Łodzi; obecnie realizuję godziny zlecone.

4. Wskazanie osiągnięcia wynikającego z art. 16 ust. 2 ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o

stopniach naukowych i tytule naukowym (Dz. U. 2016 r. poz. 882 ze zm. w Dz. U. z 2016 r.

poz. 1311):

a) tytuł osiągnięcia naukowego: dzieło opublikowane w całości jako monografia naukowa:

Edukacja międzykulturowa na rzecz zrównoważonego rozwoju

b) autor, tytuł publikacji, rok wydania, nazwa wydawnictwa, recenzenci wydawniczy: Aneta

Rogalska-Marasińska, Edukacja międzykulturowa na rzecz zrównoważonego rozwoju,

2017, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, ss. 528, ISBN 978-83-8088-671-1 (e-ISBN

978-83-8088-672-8); recenzent wydawniczy: Krystyna Duraj-Nowakowa.

c) omówienie celu naukowego ww. pracy i osiągniętych wyników wraz z omówieniem ich

ewentualnego wykorzystania

Powodem napisania monografii Edukacja międzykulturowa na rzecz zrównoważonego

rozwoju była potrzeba podzielenia się obserwacjami, niepokojami i naukowym namysłem nad

współczesną rzeczywistością i współtworzącym ją lub być może nawet częściej, jedynie biernie

wypełniającym ją, człowiekiem. Rozpoczynając pracę nad tekstem rozprawy nie sądziłam, że

wydarzenia z niedalekiej przyszłości utwierdzą mnie w słuszności podjęcia zaproponowanej

problematyki. Łączę ją bowiem z potrzebą naprawy relacji międzyludzkich i

międzykulturowych zarazem, dzięki zgodzie na powszechną realizację idei zrównoważonego

rozwoju, którą postrzegam jako zasadniczy cel wysiłków społeczności globalnej.

Kategorię zrównoważonego rozwoju rozumiem jako wyzwanie zadane człowiekowi

XXI wieku, który doszedł do momentu granicznego dla swojego istnienia i już tylko od niego

samego zależy, jak pokieruje swą przyszłością. Dlatego proponuję skorzystanie z możliwości

edukacji międzykulturowej, w której widzę najbardziej uzasadnione narzędzie, aby

wielokulturowa społeczność globu dokonała zmiany swoich postaw i wybrała odbudowę

podstawowych środowisk życia człowieka na zasadach harmonii i współbycia, odrzucając

3

narrację zysku, rabunkowej gospodarki, przymusu rywalizacji i niechęci wobec drugiego

człowieka.

Mimo że kontakty między narodami mają swoją długą historię (Herodot), to dopiero w

XX wieku wyrażono powszechną potrzebę kształcenia ku wielokulturowości i

międzykulturowości. Uznaję jednak, że dotychczasowa formuła edukacji międzykulturowej

znalazła się w impasie, wyczerpała się i właściwie nie mu już nic więcej do zaproponowania.

Z nasilającą się częstotliwością, świat, w tym mieszkańcy Europy, doświadczają bowiem

zamachów terrorystycznych o podłożu religijnym, uczestniczą w międzykulturowej mowie

nienawiści i podejmują narrację społeczną zmierzającą do polaryzacji poglądów. Utwierdza się

kultura wojny i dominacji zamiast kultury pokojowego i twórczego współistnienia. Dlatego

przyjęłam, że edukację międzykulturową, która nadal uważam za nieodzowną działalność

wychowawczą, należy uaktualnić, nadając jej nowy kierunek i bieg, zmierzający ku realizacji

celów zrównoważonego rozwoju. W ten sposób wielokulturowa społeczność globu zamiast

tracić swe siły na wzajemną walkę, będzie mogła spożytkować ją na niezbędny dla całej

ludzkości wysiłek na rzecz rewitalizacji zniszczonych podstawowych wymiarów życia

człowieka, czyli środowiska przyrodniczego, kulturowego, społecznego i gospodarczego.

W obliczu niezwykle pojemnej i rozbudowanej struktury relacji pomiędzy edukacją

międzykulturową a zrównoważonym rozwojem, mój przedmiot zainteresowań badawczych

zawęziłam do wymiaru kulturowego. Po pierwsze, taka decyzja wynikała z osobistego,

wieloletniego zainteresowania odmiennymi kulturami. Po drugie, wypływała z posiadanych

kompetencji muzycznych do wielopoziomowego interpretowania utworów, bazujących na

folklorze i muzyce etnicznej. Po trzecie, w kulturze dostrzegłam wspólny mianownik dla

edukacji międzykulturowej i koncepcji zrównoważenia. Jest to bowiem to środowisko życia

człowieka, w którym każdy, niezależnie od tego, kim jest, wypowiada się poprzez świat

symboli, wyraża swe wnętrze, jak i wartości i normy, regulujące jego życie społeczne. W tej

sytuacji, moje poszukiwania badawcze skoncentrowałam wokół pytania: Jak projektować

zrównoważone społeczeństwo w oparciu o edukację międzykulturową?

Celem moich badań stała się więc potrzeba weryfikacji tezy zakładającej, że można

jeszcze osiągnąć taki stan globalnej świadomości, w którym konstruktywne, nowatorskie i

nieszablonowe, a zatem twórcze działania będą charakteryzowały niedaleką rzeczywistość

ogólnospołeczną. Inaczej mówiąc, będzie ona faktycznym polem aktywności człowieka, w

którym świadomość lokalna przenikać się będzie z globalną, a odpowiedzialność za przyszłość

ludzkości osiągnie wymiar obowiązującej, akceptowanej i codziennie realizowanej postawy.

4

Aby moje poszukiwania badawcze miały uporządkowany charakter postanowiłam: a) wykazać,

że każde z podstawowych środowisk życia człowieka zostało doprowadzone do takiego stanu

niezrównoważenia, że niezbędna jest jego natychmiastowa naprawa, b) zaproponować namysł

(filozoficzny i antropologiczny) nad możliwymi zmianami dotychczasowego funkcjonowania

człowieka, c) przedstawić drogi kształtowania się idei zrównoważonego rozwoju i obecności

w niej filaru kulturowego, d) zaprezentować edukację międzykulturową jako szansę na

formowanie (kształcenie i wychowanie) młodego pokolenia w potrzebie poszukiwania

wzajemnego porozumienia, e) przedstawić możliwości kształcenia i doskonalenia nauczycieli,

by umieli wartościowo wspomagać uczniów w ich rozwoju na miarę wyzwań zrównoważonej

zmiany, oraz f) ułatwić uczniom przyjęcie na siebie roli budowniczych świata „przyjaznego”

człowiekowi dzięki znajomości podstaw prawnych, umożliwiających jednostce świadome

kształtowanie siebie z myślą o korzyściach dla całej wspólnoty ludzkiej.

Realizacja celów badawczych przebiegała trzema torami, co wpłynęło na układ całości

tekstu. Przemyślenia, wnioski i stanowiska, uzyskane w toku pracy ujęłam więc w trzy

zasadnicze rozdziały, z których każdy koncentruje się na jednym z kluczowych zagadnień

moich rozważań.

Rozdział I – Diagnoza rozchwianego świata w świetle wybranych głosów

intelektualistów – prezentuje dokonaną przeze mnie charakterystykę współczesnego

społeczeństwa, zawierającą krytyczne uwagi filozofów, socjologów i polityków wobec

porządku liberalnego, jak i dominującej ideologii neoliberalizmu. Swobodna przedsiębiorczość

i konkurencyjna gra rynkowa nie mogą być głównymi wyznacznikami porządku społecznego i

planów (w tym edukacyjnych) rozwoju jednostki. Niestety, niedostatek humanistycznej

wolności jest źródłem osobiście doświadczanego kryzysu, stając się zarazem kryzysem

powszechnym. Rozdarcie i zagubienie jednostki przekłada się na brak równowagi w relacjach

społecznych. Kreowanie człowieka na bezmyślnego konsumenta przedmiotów i usług, a

zarazem na pracownika stale niepewnego swego losu i zawodowej przyszłości sprawiają, że

człowiek coraz częściej odczuwa bezsens swojej egzystencji. Dodatkowo nowoczesne

technologie i cywilizacja technokratyczna oddalają go od bezpośrednich, humanistycznych

relacji międzyludzkich. Człowiek przestaje dbać o własną kulturę, tak jak nie troszczy się już

o środowisko naturalne. Dewastacja przyrody i działanie wbrew naturze prowadzą do utraty

bioróżnorodności, a stosowanie pestycydów i modyfikacji genetycznych jest źródłem

globalnego kryzysu ekologicznego.

5

Rozdział II – Idea zrównoważonego rozwoju w społeczeństwach wielokulturowych –

jest autorską próbą zmierzenia się z koncepcją zrównoważonego rozwoju, którą postrzegam

jako propozycję zmiany zaburzonego funkcjonowania człowieka, prowadzącą ku lepszemu

życiu, w możliwie niedalekiej przyszłości. Dlatego przemyślenia na temat zrównoważonego

rozwoju, etapów jego kształtowania się i oczekiwań stawianych poszczególnym jej obszarom–

filarom poprzedzam rozważaniami filozoficzno-antropologicznymi. Uznaję bowiem, że idea

zrównoważenia nie jest jednostkowym i chwilowym projektem, a stanowi logiczną

konsekwencję głosów humanistów, zaniepokojonych losem człowieka. Fryderyk Schiller

mówił o konieczności estetycznego kształtowania „człowieczeństwa w człowieku” i

przekonywał, że rozum i uczucie muszą połączyć się w estetycznej grze, by człowiek mógł

dokonywać rzeczy wielkich i szlachetnych. Claude Levi-Strauss zajmował się badaniem kultur

pierwotnych i odkrył, że istnieje zbiór uniwersalnych elementów kulturowych (mitemów),

które tylko przybierają różną postać, gdyż ich realizacje zrodziły odmienne konteksty

kulturowe. Z kolei Ernesto Laclau, przekonywał, że w obszarze problematyki zróżnicowania

kulturowego w dalszym ciągu należy odwoływać się do wartości uniwersalnych, rozszerzając

ich interpretację poza rozumienie według wzorca kultury zachodnio-protestanckiej. W ten

sposób, kultura we wszystkich swych wielokulturowych odsłonach doprowadziła do uznania

jej za niezbędny i równoprawny – czwarty filar zrównoważonego rozwoju. Dzięki temu wzrasta

szansa na to, by człowiek przywracał harmonię we własnym życiu i w środowiskach, w których

jest obecny, w sposób całościowy, czyli uwzględniając wymiar duchowy, symboliczny i

artystyczny. Aby tak się stało potrzebna jest odpowiedzialna i komplementarna w treściach

edukacja na rzecz zrównoważonego rozwoju. Edukacja ta niesie na tyle nowatorskie przesłanie,

że uzasadnione jest zgłoszenie potrzeby wprowadzenia uaktualnionego paradygmatu

edukacyjnego. Wtedy też lepiej można odczytać dotychczasowe wysiłki społeczności

międzynarodowej, mające na celu wdrożenie jej do systemów oświatowych na całym świecie

do 2030 r.

Rozdział III – Międzykulturowość w edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju –

omawia udział edukacji międzykulturowej w wychowawczych i formotwórczych działaniach,

by przygotować ucznia do prowadzenia życia zgodnie z zasadami zrównoważonego rozwoju.

Namysł nad tym, jak najpełniej kształcić współczesne pokolenia, aby chciały i umiały budować

lepszą rzeczywistość, przeprowadzam przez trzy zasadnicze obszary. Po pierwsze

przedstawiam podbudowę teoretyczną dla takiego wyzwania edukacyjnego, którą utożsamiam

z fundamentami, zgodnymi z aksjologią humanistyczną i hermeneutycznym dialogiem z

6

Innymi. Po drugie podejmuję próbę ukazania zawiłości związanych z różnymi podejściami do

edukacji międzykulturowej, zarówno w wymiarze budowania społeczeństwa

wielokulturowego, jak i formułowanych oczekiwań wychowawczych, które wynikają z

utrwalonych przekonań i postaw. Ważne staje się więc rozwijanie kompetencji

międzykulturowej, dzięki której człowiek będzie mógł podejmować wysiłek na rzecz

„przetłumaczenia” jednej kultury na drugą. Trzeci obszar moich rozważań przenoszę na teren

środowiska szkolnego, bowiem o realnych, a nie deklaratywnych zmianach w

międzykulturowych działaniach na rzecz zrównoważonego rozwoju można dopiero mówić,

gdy w odpowiedni sposób przystąpi się do kształcenia uczniów, poprzedzonego właściwym

przygotowaniem samych nauczycieli. Dlatego niezwykle istotne jest rozwijanie u pedagogów

kompetencji międzykulturowej, która jednocześnie ma swoje odzwierciedlenie w zbiorze

wielowymiarowych umiejętności nauczycielskich, określanych jako kompetencje na rzecz

zrównoważonego rozwoju. Należy je kształtować w toku przygotowania do zawodu, a

następnie poprzez uczestnictwo w wielu formach doskonalenia zawodowego. Wszystkie te

działania mają w konsekwencji służyć uczniowi, od którego wiedzy i postaw będzie zależeć

faktyczna realizacja koncepcji zrównoważonego rozwoju. Dlatego młody człowiek powinien

poznać przysługujące mu prawa i działać zgodnie z nimi lub jeśli ich brakuje, wiedzieć, jak się

domagać ich obecności we wspólnej rzeczywistości społecznej. Wtedy oczekiwana edukacja

dążąca ku wzajemnemu zrozumieniu będzie sprzyjała komunikacji międzykulturowej,

umożliwiającej wspólną pracę na rzecz zrównoważenia.

W moich rozważaniach starałam się też ukazać koncepcję zrównoważonego rozwoju

jako rozbudowanego modelu życia społecznego, czyli nowego paradygmatu, który coraz

wyraźniej zaczyna wyłaniać się z panującego jeszcze chaosu. Jego znaczenie i siła polegają

głównie na tym, że paradygmat ten nie jest jakąś kolejną, postmodernistyczną ideologią,

wpisującą się w wielość nachodzących na siebie, chwilowych rozwiązań, a jest taką szczególną

doktryną społeczno-polityczną, która wyrasta w przesłanek eksponujących dobro człowieka.

Dlatego zrównoważony rozwój ma szanse stać się wyjątkowym projektem życia człowieka,

wynosząc ludzkość na humanistyczne wyżyny jej egzystencji i przywracając możliwości snucia

i realizacji planów, o których jednostka przestała już nawet marzyć. Paradygmat na rzecz

zrównoważonego rozwoju jest też na tyle otwarty i zarazem pojemny, że umożliwia

interpretację poszczególnych wyzwań w kulturowo różnorodny sposób. Dzięki temu, realizacja

konkretnych celów zrównoważonego rozwoju ma szanse korespondować z lokalnymi

7

perspektywami kulturowymi, sprzyjając zarazem wielości kolejnych i odmiennych

interpretacji, pomysłów i rozwiązań.

Dlatego, rozważając ewentualne wykorzystanie wyników moich przemyśleń i badań, i

jednocześnie przyjmując podejście pedagogiczne, wyrażam przekonanie, iż aby osiągnąć

ambitną i zarazem niezbędną zmianę społeczną, potrzebne jest wieloetapowe, szerokie i

pogłębione przygotowanie nauczycieli. Jednocześnie, równolegle do pracy z kadrą

pedagogiczną, należy adekwatnie kształcić i wychowywać uczniów. Możliwości

realizowanych już, jak i proponowanych przeze mnie, podejść do edukacji na rzecz

zrównoważonego rozwoju, wykorzystującej edukację międzykulturową są naprawdę liczne.

Dają szansę na wielostronne doskonalenie się każdej pracującej nad sobą osoby. Motywują do

wysiłku nad zmianą postaw, nie tylko opierając się na obiektywnych przesłankach i czytelnej

argumentacji, ale również dlatego, że są po prostu interesujące.

Jeśli więc myślę o nauczycielach, to:

a) postulowałabym wprowadzenie obligatoryjnego przedmiotu (w formie wykładów, ćwiczeń,

warsztatów) na studiach pedagogicznych obu poziomów kształcenia (studia Io i studia IIo),

który zapewniałby zapoznanie się z problematyką zrównoważonego rozwoju w perspektywie

wyzwań międzykulturowych;

b) w ramach przygotowania dydaktycznego sugerowałabym wyeksponowanie tych dotychczas

znanych metod kształcenia, które można wykorzystać we wprowadzaniu treści dotyczących

zrównoważenia i międzykulturowości, oraz dodałabym informacje dotyczące nowych metod i

strategii kształcenia, które przedstawiłam w mojej monografii jako szczególnie odpowiednie

dla realizacji tytułowej problematyki;

c) do oferty instytucji doskonalących kompetencje zawodowe pracujących już nauczycieli

obowiązkowo wprowadziłabym kursy (kilkustopniowe) uzupełniające wiedzę i umiejętności

nauczycieli z zakresu edukacji międzykulturowej i zrównoważonego rozwoju;

d) uznaję, że wydziały pedagogiczne uczelni wyższych powinny opracować i przygotować

nowe studia podyplomowe dla nauczycieli, koncentrujące się na zagadnieniach

zrównoważonego rozwoju i problematyce międzykulturowości;

e) jednym z wymogów niezbędnych do uzyskania stopnia nauczyciela mianowanego powinno

być wykazanie się wiedzą i działalnością w środowisku szkolnym i lokalnym na rzecz

8

zrównoważonego rozwoju z uwzględnieniem coraz bardziej wielokulturowego środowiska

uczniowskiego.

Natomiast, gdy przyjmuję perspektywę ucznia i oczekiwania społeczne związane z jego

osobą, to:

a) nową podstawę programową do ośmioletniej szkoły podstawowej, wynikającą z obecnie

przeprowadzanej reformy oświaty, należałoby skorygować w zakresie rozumienia

zrównoważonego rozwoju. Dziś autorzy podstawy programowej łączą zrównoważony rozwój

jedynie ze środowiskiem przyrodniczym. Dlatego, jak najszybciej, należałoby uzupełnić treści

programowe o wymiar kulturowy, społeczny i gospodarczy;

b) należałoby także wprowadzić treści z zakresu zrównoważonego rozwoju z elementami

edukacji międzykulturowej do wszystkich przedmiotów nauczania (na zasadach, które

omawiam w mojej monografii);

c) powyższy postulat wiąże się z przygotowaniem materiałów dydaktycznych, tj. poradników

metodycznych dla nauczycieli, kart pracy dla uczniów, tekstów kultury pobudzających do

wielopłaszczyznowego doświadczania przez wychowanków poznawanych zagadnień, oraz

przede wszystkim, dotyczy uzupełnienia podręczników szkolnych o treści z obszaru

zrównoważonego rozwoju i edukacji międzykulturowej, jako zagadnień podstawowych, czyli

merytorycznie i wychowawczo istotnych, a zatem – stanowiących niezbędny szkielet

współczesnej humanistycznej edukacji, a nie traktowanych jako marginalny dodatek do

dotychczasowych treści;

d) w działaniach pozaszkolnych, czyli w edukacji poza-formalnej i nieformalnej, np. w

aktywnościach domów kultury, w ofertach biur podróży, organizujących dla dzieci i młodzieży

letnie/zimowe obozy i kolonie powinny na stałe zagościć propozycje, które łączyłyby

możliwości spędzania czasu wolnego i wypoczynku, z mądrym wychowaniem ku lepszej i

bardziej godnej człowieka, przyszłości.

5. Omówienie pozostałych osiągnięć naukowo-badawczych

Do aktualnego etapu rozwoju naukowego i tematyki zainteresowań badawczych

dochodziłam stopniowo, choć jednocześnie konsekwentnie i systematycznie. Początkowo

droga ta miała charakter niezaplanowany, później stała się bardziej intencjonalna. Aktywności,

które podejmowałam, a także wydarzenia, w których uczestniczyłam, złożyły się na

9

doświadczenia, stanowiące fundament dla moich samodzielnych poszukiwań naukowych.

Przemyślenia, stanowiska i ujęcia, reprezentowane w autorskiej monografii, pt. Edukacja

międzykulturowa na rzecz zrównoważonego rozwoju mają więc swe źródła w mojej biografii

osobistej, jak i zawodowej.

W wyniku podróżowania z rodzicami po świecie i dłuższego pobytu w niektórych jego

częściach, odwiedziłam kraje bloku socjalistycznego, a także Australię, Nową Zelandię, Stany

Zjednoczone Ameryki Północnej, Peru, Wielką Brytanię, Włochy, Libię, Grecję i Tajlandię. W

latach 70., a następnie w połowie lat 80. XX wieku byłam uczennicą najpierw w publicznej

szkoły podstawowej (Burwood Public School) w Sydney, w Australii, a następnie Technical

College, również w Sydney (TAFE NSW Kogarah, St. George College). Za każdym razem

byłam jedyną Polką wśród całej społeczności szkolnej, która jednocześnie zawsze miała

charakter wieloetniczny i wielokulturowy. Szybko musiałam więc nauczyć się budować dobre

relacje z innymi osobami. Najczęściej miały one wymiar obustronnego, interpersonalnego i

międzykulturowego zaciekawienia, co przekładało się na chęć wzajemnego poznania. Ja

przybliżałam innym uczniom, a nawet nauczycielom, polskie zabawy i zwyczaje, a w zamian

poznawałam kulturę odmienną (np. białych Australijczyków, Libańczyków, Japończyków czy

Chińczyków). Moją serdeczną koleżanką była Libanka, Amal Hanna.

Rozwijanie umiejętności komunikacyjnych, dopełniałam uczeniem się otwierania się na

innych ludzi. Mój horyzont poznawczy rozbudowywał się dzięki kontaktom z wieloma

dorosłymi, jak i rówieśnikami z różnych stron świata. Np. nigdy nie zapomnę pobytu w

maleńkiej miejscowości portowej Matarani na południu Peru. Podczas tej wizyty podzieliłam

się pomarańczą z dziewczynką w moim wieku. Relacja, która się między nami nawiązała była

całkowicie wyjątkowa. To doświadczenie, osadzone w specyficznym kontekście czasowym,

kulturowym i geograficzno-przyrodniczym, zainspirowało mnie do późniejszego poznawania

historii i kultury Peruwiańczyków, Inków i Indian zamieszkujących Amazonię. Następne,

podobnie ważne momenty i spotkania, były impulsem do zagłębiania się w dzieje ludzi z innych

obszarów i kontynentów.

Obserwowanie świata i uczenie się odpowiedzialnego obcowania z nim sprawiło, że

zaczęłam dostrzegać różnorodność i złożoność wielu sytuacji. Coraz lepiej poznawałam, jak

radzić sobie z trudnościami lub zagrożeniami, i jak czerpać radość z momentów pozytywnych.

Dość wcześnie dostrzegłam też różnice w polskim i brytyjskim systemie edukacyjnym, co

spowodowało, że w niektórych sytuacjach odnajdywałam się bezproblemowo, niemalże

10

naturalnie, a innym elementom procesu kształcenia i wychowania musiałam dopiero nadać

własny sens, aby je zrozumieć i zaakceptować.

Moje zainteresowania międzykulturowe i podróżnicze realizowałam następnie jako

osoba dorosła. W 1990 r. uzyskałam uprawnienia pilota wycieczek krajowych i zagranicznych

i rozpoczęłam pracę z grupami obcokrajowców przyjeżdżającymi do Polski. Przez wiele lat

wyjeżdżałam też za granicę z turystami polskimi. Dzięki temu, poznawałam i wielowątkowo

doświadczałam rzeczywistości społecznej, kulturowej, polityczno-ekonomicznej i

przyrodniczej w takich krajach, jak Włochy, Francja, Hiszpania, Portugalia, Tunezja i Malta.

Przebywanie w odmiennych obszarach geograficznych rozbudziło moją wrażliwość na

piękno świata, jego unikatowość i niepowtarzalną wartość. Natura, np. oglądane przeze mnie

akrobatyczne popisy delfinów, żyjących na wolności w wodach południowego Pacyfiku,

nieustająco fascynuje mnie i zachwyca. Obcowanie z nią daje radość i inspiruje do

zastanawiania się nad jej istotą, a także nad znaczeniem relacji między przyrodą a człowiekiem.

Tym samym, tajemniczość, a nawet boskość jej istnienia, doskonały porządek i wyjątkowy w

najdrobniejszych szczegółach charakter przyrody, zasługują na najwyższy szacunek i ochronę.

Przeczą więc pragmatycznemu traktowaniu natury jako surowca, który można przedmiotowo

(przyrodoznawczo) badać, a następnie opłacalnie przetwarzać i zużywać.

Moja niezgoda na jednostronne podejście do środowiska przyrodniczego, jak i

niezrównoważonej eksploatacji innych wymiarów życia człowieka, doprowadziła do

przekonania, że najbardziej znaczącym i najsilniejszym obszarem i jednocześnie narzędziem,

za sprawą którego można inicjować i przeprowadzać procesy humanistycznych zmian jest

przestrzeń kultury. Dlatego namysł naukowy, podejmowany z perspektywy reprezentanta

sztuki – muzyka, oraz z pozycji pedagoga (pracującego zarówno na Uniwersytecie Łódzkim,

jak i w Akademii Muzycznej w Łodzi), a także doświadczenia wyniesione z wieloletnich

kontaktów międzykulturowych, doprowadziły mnie do sformułowania i wyodrębnienia trzech

głównych obszarów zainteresowań badawczych, które jednocześnie zachowały czytelną relację

z kulturą. Najogólniej ujmując, pierwszy koncentruje się na człowieku, drugi na problematyce

edukacji międzykulturowej, trzeci zaś eksponuje zagadnienia związane ze zrównoważonym

rozwojem. Rozważania odnoszące się do powyższych wymiarów wpłynęły na charakter mojej

dotychczasowej pracy naukowej, realizowanej w formie badań, publikacji i udziału w

konferencjach. Ostatecznie, przyczyniły się też do przyjęcia trójdzielnej budowy mojej

rozprawy habilitacyjnej, w której starałam się kontynuować obraną wcześniej problematykę.

Za każdym razem, kwestie wywołujące mój niepokój poznawczy lub pobudzające moją

11

ciekawość badawczą staram się osadzać w kontekście teoretycznym, jak i poszukuję rozwiązań

metodycznych i/lub praktycznych. Traktuję je bowiem jako sugestie, umożliwiające ich realne

wykorzystanie przez nauczycieli i uczniów w praktyce edukacyjnej (szkolnej i równoległej).

Zatem, przystępując do omówienia dotychczasowych publikacji, składających się na mój

dorobek naukowy poza monografią habilitacyjną, przyjmuję, że każdy z obszarów

charakteryzuje się następującymi cechami:

1. Pierwszy koncentruje się na człowieku, jako jednostce, która jest niepowtarzalna i

jednocześnie, która reprezentuje system kulturowy, typowy dla społeczeństwa, w którym się

wychowała. Równolegle jednak ma też cechy wspólne ze wszystkimi innymi ludźmi, co

sprawia, że przynależne są jej te same prawa i równe, humanistyczne traktowanie. Dzięki temu,

kulturowe kształtowanie „człowieczeństwa” w człowieku wspomaga jego rozwój w wymiarze

uniwersalnym, zachowując zarazem łączność z narodowymi/etnicznymi fundamentami

kulturowymi. Powyższe myśli i zagadnienia rozwijałam w tekstach, które, dla klarowności

obecnego przekazu, dzielę na trzy kategorie problemowe, ujmujące człowieka jako a)

niepowtarzalną jednostkę, b) świadomą własnej tożsamości kulturowej i jednocześnie c) tak

kształtowaną poprzez praktykę edukacyjną, by mogła podejmować wyzwania współczesności.

Bardziej szczegółowa prezentacja tych kategorii dowodzi, że:

a) pierwsza z nich podejmuje teoretyczne rozważania na temat postrzegania człowieka

jako jednostki szczególnej, która w swoim jestestwie odróżnia się od innych istot żywych.

Budowanie pojęcia człowieka, prowadzenie namysłu nad tym, kim on jest, jakie stoją przed

nim wyzwania i czego powinno się od niego oczekiwać wpisują się w tematykę tej kategorii.

Tu również zastanawiam się, z jakiego powodu i w jaki sposób człowiek powinien rozwijać

poczucie własnej godności, poznawać swe prawa i możliwości oraz jak powinien budować

relacje oparte na szacunku wobec innych ludzi. Dlatego w tekście Kontakty Europejczyków z

Innymi – czy powinniśmy być tolerancyjni1, przywołując m.in. stanowiska J.J. Rousseau oraz

współczesnych pedagogów i filozofów, a także odwołując się do historycznych przykładów

kontaktów Europejczyków z kulturą (w szczególności muzyką) subkontynentu indyjskiego,

zastanawiam się nad tym, jaki rodzaj tolerancji jest dziś szczególnie pożądany. W konsekwencji

zgłaszam postulat, wskazujący, że w kontaktach międzykulturowych potrzebna jest całkowicie

odmienna postawa – postawa szacunku, która zachęca do otwierania się na innych ludzi i

postrzegania ich na równych zasadach. Podobne zdanie wypowiadam w rozmowie, pt.

1 A. Rogalska-Marasińska, Kontakty Europejczyków z Innymi – czy powinniśmy być tolerancyjni?, [w:] J. Świrko-Pilipczuk (red.), Dydaktyka ogólna i nauki z nią współdziałające, ZAPOL, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin 2007.

12

Tolerancja niejedno ma imię – wywiad z A. Rogalską-Marasińską przeprowadzony przez A.

Leszkowską2, w którym wskazuję na potrzebę różnicowania wymiarów tolerancji w kontaktach

z drugim człowiekiem. Może to być budowanie zrozumienia, okazywanie wyrozumiałości, a

czasem nawet pobłażanie cudzym poglądom i zachowaniom, jeśli łączy się to z własną pracą

nad zdobywaniem wiedzy o innym człowieku i jego kulturze. Współczesna tolerancja powinna

zatem przekształcać się w ciekawość i zainteresowanie drugą osobą oraz powinna ewoluować

w kierunku postawy życzliwości i empatii.

Z zagadnieniem tolerancji wiąże się też kwestia nietolerancji i nierówności społecznej,

do których odwołuję się w tekście Wartość współcześnie odczytywanego strukturalizmu dla

międzykulturowego kształcenia studentów3. W wypowiedzi tej nawiązuję do humanistycznej

koncepcji J.J. Rousseau oraz antropologii strukturalnej C. Levi-Straussa. Pojawia się tu też

odniesienie do antycznej, delfickiej maksymy i jednocześnie wciąż aktualnego wyzwania

stawianego przed człowiekiem: gr. gnóthi seautón (łac. cognosce te ipsum, tłum. poznaj samego

siebie). Kim zatem jest współczesny człowiek, co go cechuje? W czym ludzie są do siebie

podobni, a co ich od siebie odróżnia? To pytania, które powinny wpływać na kształtowanie i

wychowanie współczesnych pokoleń. Niestety, historyczne europejskie wartościowanie i

dzielenie ludzi na „lepszych” i „gorszych” mają w dalszym ciągu swoje kontynuacje.

Budowanie „człowieczeństwa” w człowieku powinno więc dążyć m.in. do tego, co obrazowo

ujął C. Levi-Strauss, by wytwory kultur pozaeuropejskich, będące dziś eksponatami w muzeach

etnograficznych, przenieść do muzeów sztuki. Zasługują bowiem na taki sam szacunek i

podziw, co prace artystów ze Starego Kontynentu. Człowiek, który je stworzył, był tak samo

„ludzki”, jak człowiek wywodzący się z obszaru Europy.

Odpowiednie prowadzenie edukacji międzykulturowej wiąże się więc z wieloma

wyzwaniami, do których należy też umiejętność samodzielnego myślenia jednostki na temat

przeszłych, aktualnych i przyszłych wydarzeń, rozgrywających się w społeczeństwach

wielokulturowych. Rozważania na ten temat prowadziłam w tekście zatytułowanym

Samodzielność myślenia jako warunek edukacji międzykulturowej4. Wyzwania

hermeneutycznego poznania, łączącego się z osobistym przeżyciem oraz z prowadzeniem

2 A. Rogalska-Marasińska, Tolerancja niejedno ma imię – wywiad z A. Rogalską-Marasińską przeprowadzony przez A. Leszkowską, [w:] „Sprawy Nauki”, luty, 2010, [dostęp:] http://www.sprawynauki.edu.pl/index.php?option=comcontent&task=view&id=1523&Itemid=51. 3 A. Rogalska-Marasińska, Wartość współcześnie odczytywanego strukturalizmu dla międzykulturowego kształcenia studentów, [w:] „Pedagogika Szkoły Wyższej”, nr 2, 2011. 4 A. Rogalska-Marasińska, Samodzielność myślenia jako warunek edukacji międzykulturowej, [w:] „Płockie studia dydaktyczne”, tom 21, 2009.

13

dialogu jako jakościowo niepowtarzalnej fuzji horyzontów, mają wpływ na charakter

obustronnego dialogu. Dlatego człowiek, jako uwarunkowany podmiot, powinien w toku swej

edukacji (gł. formalnej) rozwijać umiejętności myślenia dyskursywnego (analitycznego,

opartego na logicznym przechodzeniu od jednej kwestii do drugiej) i myślenia intuicyjnego,

które ma charakter bardziej bezpośredni, nagły i odwołuje się do osobistego wrażenia. Zatem

człowiek niezależnie myślący i swobodnie podejmujący komunikację międzykulturową to taki,

który kieruje się własnymi przemyśleniami i wzruszeniami.

W tej sytuacji szczególnie ważne jest, by jednostka starała się dążyć do niezależności

oraz pragnęła i umiała żyć według humanistycznych wartości. Na tę kwestię zwracam uwagę

w wypowiedzi, pt. Poszukiwanie prawdy o człowieku poprzez edukację międzykulturową. Ku

profesjonalizacji zawodu nauczyciela5. W dobie dominującej i unifikującej mieszkańców globu

cywilizacji masowej, znaczenia nabiera świadomość siebie i swojej tożsamości kulturowej i

narodowej. Różnice międzykulturowe wyrażane w postawach społecznych i indywidualnych

są niezbędne, by budować bezpieczny świat. Jednocześnie, odmienności te muszą być

wzajemnie zrozumiałe. W innym przypadku, przepaście międzyludzkie staną się tak duże, że

porozumienie będzie nieosiągalne. Dlatego ważne jest odpowiedzialne przygotowanie

nauczycieli. Profesjonalny, międzykulturowy rozwój pedagogów wymaga ich wieloletniego

zaangażowania. Z tego powodu należy ułatwiać nauczycielom ich wielostronne doskonalenie

zawodowe, m.in. poprzez udostępnianie materiałów dydaktycznych, możliwych do

bezpośredniego wykorzystania w pracy z wychowankami.

Z kolei, by sam uczeń mógł bezpiecznie wkraczać w kulturowo i politycznie

zróżnicowany świat, oraz by rozumiał i odczuwał potrzebę przywracania mu zrównoważonego

charakteru istnienia, ważne jest, aby miał możliwości rzetelnego poznania przysługujących mu

praw. Stąd w tekście Child’s Right to Learn about Multicultural Europe in Future Teachers’

Education (tłum. Prawo dziecka do poznawania wielokulturowej Europy w kształceniu

przyszłych nauczycieli)6 przywołuję takie podstawowe dokumenty, jak Powszechną Deklarację

Praw Człowieka, Konwencję Praw Dziecka, prawa człowieka w ujęciu K. Vasak’a oraz

Milenijne Cele Rozwoju. 20% mieszkańców globu stanowią dziś dzieci i młodzież, dlatego ich

właściwe przygotowanie do budowania wielokulturowej przyszłości świata, poprzez realizację

5 A. Rogalska-Marasińska, Poszukiwanie prawdy o człowieku poprzez edukację międzykulturową. Ku profesjonalizacji zawodu nauczyciela, [w:] I. Kość, A. Murawska (red.), Pedagogika szkoły wyższej. Ogólnopolskie Seminarium Pedagogiki Szkoły Wyższej, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin 2010. 6 A. Rogalska-Marasińska, Child’s Right to Learn about Multicultural Europe in Future Teachers’ Education, [w:] „Horyzonty Wychowania” (“Horizons of Education”), Vol. 13, No. 25, 2014.

14

edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju powinno być postrzegane w kategoriach

imperatywu oświatowo-wychowawczego. Wypełnianie tego zadania mogą wspomagać

odpowiednio przygotowane materiały dydaktyczne, które język i charakter dokumentów

międzynarodowych przekształcają na wersję bardziej przystępną i atrakcyjną dla młodego

człowieka.

b) druga kategoria problemowa dotyczy różnorodności i odmienności kulturowych, a

zatem – tożsamości kulturowych, które współtworzone są przez budujące je społeczeństwa. Te

z kolei składają się dziś z bardziej lub mniej świadomych swego pochodzenia jednostek. Dla

skutecznych i twórczych kontaktów międzykulturowych wiedza o sobie i swoich korzeniach

jest niezbędna. Zatem, pielęgnowanie własnej tożsamości opiera się na edukacji o sobie w

perspektywie edukacji ku drugiemu człowiekowi. Zachęca jednostkę do refleksji i przeżywania

tego, czego doświadcza jako przedstawiciel pewnej kultury w relacjach z reprezentantami

innych kultur. Propozycję budowania wizerunku Polaka przedstawiam w tekście Kultura życia

rodzinnego w Polsce Szlacheckiej7. Eksponuję w nim takie cechy kultury polskiej, które, moim

zdaniem, do tej pory wpływają na naszą odmienność kulturową. Są to: ziemiańskość, otwartość

i gościnność oraz patriotyzm.

Spotkanie z drugim człowiekiem, traktowane jako szczególne wydarzenie, powinno

łączyć się z dobrym do tego przygotowaniem. Dlatego warto zgłębiać wiedzę o innych

kulturach, by wzajemne relacje miały, w miarę możliwości, charakter rzeczywisty, a nie

pozorny. Można to np. czynić, czytając odpowiednią literaturę, w tym – wydawnictwa

popularno-naukowe. Odnoszę się do nich w tekście Edukacja międzykulturowa w obrazach.

Siła humanistycznego przekazu emanująca z „National Geographic”8. Kwestii tej poświęcam

też całą odrębną książkę, zatytułowaną Magiczny świat flamenco9.

Istotnym elementem w budowaniu odpowiedzialnych relacji międzykulturowych,

wspartych na uświadomionej, własnej tożsamości kulturowej, jest zbliżanie się, a nawet

„wchodzenie” w odmienną kulturę z przekonaniem, że zawsze odbiera się ją z własnej

perspektywy kulturowej. Zgoda na obecność kulturowego horyzontu poznawczego sprawia, że

7 A. Rogalska-Marasińska, Kultura życia rodzinnego w Polsce Szlacheckiej, [w:] „Edukacja otwarta”, 1/2007, Płock 2007. 8 A. Rogalska-Marasińska, Edukacja międzykulturowa w obrazach. Siła humanistycznego przekazu emanująca z „National Geographic”, [w:] I. Michalska, G. Michalski (red.), Czasopiśmiennictwo drugiej połowy XX wieku jako źródło do historii edukacji, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2010. 9 A. Rogalska-Marasińska, Magiczny świat flamenco, Oficyna Wydawnicza „Impuls”/Snake/Star Cezary Marasiński, Kraków 1999.

15

powstające relacje międzykulturowe są bardziej szczere i uczciwe. Dzięki temu, nie każdy

element kulturowy musi być tak samo dostrzegany lub identycznie odbierany. Ale właśnie to,

naznaczone kulturowo, nadawanie odmiennościom własnych sensów i znaczeń, poprzez

interpretowanie ich zgodnie z własną tożsamością i narracją kulturową, wzmacnia i wzbogaca

kontakty międzykulturowe. Kwestię tę poruszam w tekście, pt. Polka na tropach flamenco10.

c) trzecia kategoria problemowa koncentruje się wokół możliwości praktycznego

kształtowania wychowanka tak, aby stawał się jednostką wielostronnie przygotowaną do

funkcjonowania w złożonej rzeczywistości kulturowej. Przywołuję tu wybrane metody pracy z

uczniem, które łączą w sobie wymiar aksjologiczny, estetyczny, symboliczny, jak i

odpowiadają na konkretne wyzwania XXI wieku, związane z pracą na rzecz zrównoważonego

rozwoju. Zaliczam do nich formę baśni, jako szczególną drogę wkraczania w wielość,

bogactwo i głębię kulturową (do których odwoływał się B. Bettelheim), a zarazem jako obszar,

gdzie, niezależnie od tradycji społecznej, panuje pewien porządek moralny, oparty na relacji

dobra i zła. Korzyści płynące z obcowania dziecka z dziełem sztuki, jakim jest bajka, prezentuję

w tekście, pt. Koncepcja bajki jako formy wprowadzającej w wybraną kulturę świata – elementy

globalne i lokalne11.

Inną metodą (choć w swych fundamentalnych założeniach, również nawiązującą do

baśni, legend, opowieści czy nordyckich sag), którą prezentuję w takich wypowiedziach, jak

Konstruowanie światów i znaczeń. O możliwościach „Storyline Method” – szkockiej metody

kształcenia12 i Letni wypoczynek dzieci i młodzieży jako czas na twórcze rozwijanie tożsamości

kulturowej13 jest metoda Storyline. Jak na razie, jest to metoda znana tylko nielicznemu gronu

polskich pedagogów. Ja staram się ją promować, gdyż postrzegam ją jako szczególnie

wartościową strategię kształcenia, która poprzez swój międzyprzedmiotowy charakter oraz

oczekiwanie od uczniów dużej samodzielności w pracy, stwarza niepowtarzalne warunki

10 A. Rogalska-Marasińska, Polka na tropach flamenco, [w:] E. Jarmoch, J. Kunikowski (red.), Filozofia życia. W poszukiwaniu mądrości, dobra i piękna, tom I, Wydawnictwo Uniwersytetu Przyrodniczo-Humanistycznego w Siedlcach, Siedlce-Drohiczyn 2011. 11 A. Rogalska-Marasińska, Koncepcja bajki jako formy wprowadzającej w wybraną kulturę świata – elementy globalne i lokalne, [w:] W. Limont, K. Nielek-Zawadzka (red.), Dylematy edukacji artystycznej. Edukacja artystyczna wobec przemian w kulturze, t. I, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005. 12 A. Rogalska-Marasińska, Konstruowanie światów i znaczeń. O możliwościach „Storyline Method” – szkockiej metody kształcenia, [w:] „Pedagogika. Kształcenie pedagogów – strategie, koncepcje, idee ‘Język – komunikacja – etyczność – twórczość’”, Zeszyty Naukowe PWSZ w Płocku, „Z problemów kształcenia nauczycieli”, t. 8, cz. 1, 2009. 13 A. Rogalska-Marasińska, Letni wypoczynek dzieci i młodzieży jako czas na twórcze rozwijanie tożsamości kulturowej, [w:] K. Duraj-Nowakowa, U. Gruca-Miąsik (red.), Kierunki zmian w pedagogice opiekuńczej i pracy socjalnej, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2010.

16

mierzenia się z wyzwaniami wielokulturowości. Dodatkową wartością tej metody jest

możliwość, korespondującego z zainteresowaniami wychowanków, realizowania celów

kształcenia. Sprawia to, że uczniowie emocjonalnie i z zapałem wchodzą w treść tworzonej

przez siebie opowieści. Identyfikują się z bohaterami i wydarzeniami. Wariantowość pracy

metodą Storyline w tematyce i zakresie realizacji, jest w zasadzie nieograniczona. Ponadto

posługiwanie się nią jest nie tylko wychowawczą odpowiedzią na dominujące dziś zniechęcenie

i znudzenie uczniów, ale i na trywialną ofertę spędzania czasu wolnego przez dzieci i młodzież.

Hermeneutyczne wczytywanie się w tekst kulturowy to także szczególna metoda

samodoskonalenia się człowieka. W obliczu współczesnych wyzwań, związanych z realizacją

idei zrównoważonego rozwoju, wielowarstwowe odczytywanie tekstów pochodzących z innej

kultury (tekst pierwszy, teksty drugie i interteksty) i odnoszenie ich do własnych doświadczeń

nabiera szczególnego znaczenia. Tą kwestią zajmuję się w artykule, pt. (Multi)cultural

Inspirations in Humanistic Development of Contemporary Students14 oraz w jego polskiej

wersji (Wielo)kulturowe inspiracje w humanistycznym rozwoju ucznia15. Przyjęte kategorie

analityczne umożliwiają łączenie koncepcji wychowawczych (np. wychowania estetycznego

wg F. Schillera) z obszarami-filarami zrównoważonego rozwoju. Wydarzenia przedstawione w

tekście pochodzącym z dowolnej kultury można więc poddać analizie międzykulturowej,

odnosząc się do sfery aksjologicznej, jak i do głównych środowisk zrównoważonego rozwoju,

czyli przestrzeni społecznej, kulturowej, przyrodniczej i gospodarczej.

2. Drugi obszar moich poszukiwań naukowych odwołuje się do problematyki

międzykulturowości, postrzeganej, jako poszukiwanie, określanie i badanie zależności i

charakteru lub jakości związków między własną kulturą a innymi. Odpowiedzialne i bezpieczne

– dzięki właściwie realizowanej edukacji międzykulturowej – otwieranie się na świat i jego

mieszkańców, sprawia, że identyfikacja z kulturą pochodzenia/życia rozwija się i wzmacnia.

Wiedza o innych ludziach i kulturach jest bodźcem do namysłu nad samym sobą. Pozytywna

konfrontacja międzykulturowa eksponuje podobieństwa i precyzyjniej określa różnice

pomiędzy kulturami. Jest więc zadaniem nieustająco otwartym, zapraszającym do

partnerskiego dialogu i ciągłego, wzajemnego odkrywania się w sytuacjach nowych, wcześniej

wspólnie nie przeżytych. Teksty, które zaliczam do tego obszaru badawczego podzieliłam na

14 A. Rogalska-Marasińska, (Multi)cultural Inspirations in Humanistic Development of Contemporary Students, [w:] “Journal of Language and Cultural Education”, Vol. 2, Number 3, September 2014. 15 A. Rogalska-Marasińska, (Wielo)kulturowe inspiracje w humanistycznym rozwoju ucznia, [w:] A. Sowiński (red.), Twórczość pedagogicznie kształtowana, Wydawnictwo Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej im. Jakuba z Paradyża, Gorzów Wielkopolski 2015.

17

dwie grupy problemowe: a) potrzeby i możliwości realizowania edukacji międzykulturowej w

różnych formach kształcenia; oraz b) przygotowanie i doskonalenie zawodowe nauczycieli na

rzecz profesjonalnego wspomagania uczniów w poznawaniu treści z obszaru edukacji

międzykulturowej. I tak:

a) potrzebami i możliwościami realizowania edukacji międzykulturowej w różnych

formach kształcenia zajęłam się w artykule, pt. Poznajemy kultury muzyczne świata –

propozycje do wykorzystania na wszystkich szczeblach edukacji ogólnokształcącej16.

Odwołałam się w nim do poprzedniej reformy edukacji z 1999 r., zastanawiając się, jakie

możliwości na zaproponowanie własnej drogi realizowania treści dotyczących kontaktu ze

światową muzyką etniczną ma nauczyciel w nowych warunkach oświatowych. Przedstawiłam

więc konkretne propozycje lekcji (odnoszące się do muzyki z Zimbabwe, Kenii, Beludżystanu,

Meksyku, Laosu i Wybrzeża Kości Słoniowej), które potraktowałam jako materiał wyjściowy

do wielowątkowego poznawania kultur wybranych społeczności świata. Tak postrzegana

edukacja międzykulturowa, w zależności od etapu kształcenia, może łączyć się i zagłębiać w

inne obszary wiedzy, i w ten sposób nabierać charakteru kształcenia międzyprzedmiotowego,

nastawionego na holistyczny rozwój ucznia.

W drugim tekście z tego cyklu, pt. Nauczyciel kreatorem wielokulturowego

społeczeństwa jutra17, napisanym dekadę później, rozwijam wyartykułowane wcześniej

stanowisko, argumentując konieczność wprowadzenia i realizacji zaktualizowanej edukacji

międzykulturowej, czyli postrzeganej już w pespektywie zrównoważonego rozwoju.

Niepokojąco zmieniająca się rzeczywistość społeczna, osiągająca stan dysharmonii i braku

równowagi, nadmiernej eksploatacji dóbr i niszczenia głównych środowisk życia człowieka,

wymaga zmiany na rzecz przywracania społecznej równowagi (np. za sprawą wprowadzania

„błękitnej gospodarki”). Takie zmiany mogą nastąpić jedynie przy aktywnym udziale kultury

w życiu człowieka i czytelnej obecności treści kulturowych w treściach nauczania. Niestety, w

Podstawie programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w

poszczególnych typach szkół z 2012 r. przeznaczono niewiele miejsca na tematykę

wielokulturową i na rzecz zrównoważonego rozwoju. Taka sytuacja nie zwalnia jednak osób

16 A. Rogalska-Marasińska, Poznajemy kultury muzyczne świata – propozycje do wykorzystania na wszystkich szczeblach edukacji ogólnokształcącej, [w:] „Wychowanie muzyczne w szkole. Czasopismo dla nauczycieli”, 1 – styczeń/luty 2003, UMCS, Lublin 2003. 17 A. Rogalska-Marasińska, Nauczyciel kreatorem wielokulturowego społeczeństwa jutra, [w:] T. Bajkowski, K. Sawicki, U. Namiotko (red.), Diagnostyka i metodyka psychopedagogiczna w warunkach wielokulturowości, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2014.

18

odpowiedzialnych za edukację Polaków z obowiązku prowadzenia namysłu nad drogami

budowania zrównoważonego społeczeństwa. Będzie to możliwe, gdy sam nauczyciel będzie

mógł kształtować uczniów zgodnie z akceptowaną przez siebie modelową charakterystyką

wychowanka. Musi ona uwzględniać cechy, które zapewnią młodemu człowiekowi świadome

funkcjonowanie w coraz bardziej wielokulturowej rzeczywistości kraju i świata.

Jedną z wartości, na których należy budować międzykulturowy dialog jest otwartość na

drugiego człowieka. Zajmuję się nią w tekście zatytułowanym Developing intercultural

openness – how students describe and interpret cultural texts? (tłum. Rozwijanie

międzykulturowej otwartości – jak studenci opisują i interpretują teksty kultury?)18.

Uzasadnieniem potrzeby kształtowania takiej postawy są treści zapisane w aktualnych

dokumentach UE. Ponadto, w otwartości, jako wartości uniwersalnej, każdy, międzykulturowo

kompetentny człowiek powinien dostrzegać szansę na wydarzenie się czegoś szczególnego,

pozytywnego, a nawet przyjemnego. Dlatego postawę otwartości należy rozwijać u uczniów

wielotorowo, wykorzystując różnorodne narzędzia dydaktyczne, jak np. schemat VALUE,

skalę DMIS Miltona Bennetta, czyli Developmental Model of Intercultural Sensitivity (tłum.

Model rozwojowy wrażliwości kulturowej), czy taksonomię efektów kształcenia językowego i

zarazem międzykulturowego (uwzględniającą wiedzę, umiejętności i postawy), określaną jako

FREPA. Przykładem holistycznego wykorzystania tych podejść jest zaprezentowana analiza i

hermeneutyczna interpretacja tekstu kultury, dokonana przez studentów Uniwersytetu

Łódzkiego. Tekstem tym było zdjęcie przedstawiające perski dywan w nieoczywistej, a dzięki

temu – intrygującej dla odbiorcy sytuacji.

W kolejnych trzech tekstach: Muzyczny dialog międzykulturowy – jego aspekt

poznawczy i wychowawczy19, Metody uczenia się a metody nauczania w procesie kształcenia

studentów pedagogiki20 oraz Kształtowanie tożsamości współczesnego Polaka w perspektywie

międzykulturowej (poprzez kontakt z odległą nam kulturą muzyczną)21 przedstawiam

18 A. Rogalska-Marasińska, Developing intercultural openness – how students describe and interpret cultural texts?, [w:] “Journal of Language and Cultural Education”, 3(1), January 2015. 19 A. Rogalska-Marasińska, Muzyczny dialog międzykulturowy – jego aspekt poznawczy i wychowawczy, [w:] Fr. Bereźnicki, J. Świrko-Pilipczuk (red.), Integracja nauczania i wychowania, ZAPOL, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin 2007. 20 A. Rogalska-Marasińska, Metody uczenia się a metody nauczania w procesie kształcenia studentów pedagogiki, [w:] Fr. Bereźnicki, J. Świrko-Pilipczuk (red.), Procesy uczenia się i ich efektywność, PRINT GROUP Daniel Krzanowski, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin 2006. 21 A. Rogalska-Marasińska, Kształtowanie tożsamości współczesnego Polaka w perspektywie międzykulturowej (poprzez kontakt z odległą nam kulturą muzyczną), [w:] Fr. Bereźnicki, J. Świrko-Pilipczuk (red.), Integracja nauczania i wychowania, ZAPOL, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin 2007.

19

propozycje realizacji edukacji międzykulturowej w warunkach polskiej szkoły lub innych

instytucji edukacji poza-formalnej. Każdy z przykładów bazuje na dwóch kluczowych dla

edukacji międzykulturowej założeniach: a) im lepiej znamy własną kulturę, tym łatwiej, z

większą ciekawością i z poczuciem bezpieczeństwa, otwieramy się na Innych, oraz b) otwartość

na inne kultury nie osłabia, a wzmacnia siłę własnej tożsamości. Dlatego, najpierw proponuję

swoisty taneczny dialog międzykulturowy, w którym udział biorą polskie tańce narodowe i

hiszpańskie flamenco. Następnie zapraszam na wielokulturową zabawę w warunkach

szkolnego balu karnawałowego. Wreszcie zachęcam do zapoznania się z muzyczno-taneczną

kulturą egzotycznych Seszeli, która, jak się okazuje, ma wiele elementów wspólnych z

europejską muzyką ludową. Powyższym rozważaniom na temat możliwości realizowania

edukacji międzykulturowej w sposób interesujący, kształcący i emocjonalnie rozbudzający

wychowanków przyświecały mi dwie wypowiedzi. Pierwsza, K.G. Junga, że „Stwarzaniem

rzeczy nowych nie zajmuje się intelekt, lecz popęd do gry i zabawy wywołany wewnętrzną

koniecznością”, i druga, Jana Pawła II, wskazująca, że „Kraje Europy Zachodniej są dzisiaj na

etapie, który można by określić jako ‘posttożsamościowy’”. Społeczeństwom zachodnim coraz

częściej brakuje radosnej swobody, mądrej zabawy i celebrowania znaczących wydarzeń w

życiu jednostek i zbiorowości. Dlatego tracą swą tożsamość. Aktywniej uczestniczą w

pochodach i manifestacjach, niż w świętowaniu. Stąd ich tożsamość narodowa przeobraża się

w tożsamość obywatelską. Jeśli jednak mieszkańcy świata mają czuć się kulturowo i narodowo

różnorodni, to twórcze pielęgnowanie własnych korzeni jest niezbędne.

b) przygotowanie i doskonalenie zawodowe nauczycieli na rzecz profesjonalnego

wspomagania uczniów w poznawaniu treści z obszaru edukacji międzykulturowej ujęłam w

pięć tekstów. W pierwszym z nich, pt. „Muzyka świata” jako propozycja dla współczesnego

wychowania humanistycznego22 sięgam do początków XXI wieku, gdy kwestie

międzykulturowe w powszechnym postrzeganiu i odbiorze nabierały dopiero znaczenia.

Przywołując za B. Malinowskim humanistyczny model rozwoju jednostki: człowiek –

społeczeństwo – człowiek ukazałam wartość obcowania ucznia z muzyką etniczną/folklorem

muzycznym. Wyniki prowadzonych przeze mnie badań porównawczych licealistów z Polski i

uczniów z Cambridge w Anglii wykazały, że wśród młodzieży istnieje potencjał ku rozwijaniu

postawy sprzyjającej tworzeniu się społeczeństwa wielokulturowego. Folklor muzyczny bardzo

dobrze wpisuje się w taką otwartość, gdyż oczekiwania współczesnego młodego człowieka

22 A. Rogalska-Marasińska, „Muzyka świata” jako propozycja dla współczesnego wychowania humanistycznego, [w:] V. Przerembska (red.), Problemy współczesnej edukacji muzycznej, Zakład Pedagogiki Muzycznej UŁ, Łódź 2002.

20

korespondują z cechami „muzyki źródeł”. Dzięki nim folklor może stać się pasjonującym

pomostem między tym, co oczekiwane, a tym, co jeszcze nieznane. Rzetelne uprzystępnianie

wiedzy o kulturach muzycznych świata niweluje bowiem uczucie nudy i schematyzmu, które

często wypełnia szkolną rzeczywistość. Dlatego w tekście postuluję o zaktualizowanie

kształcenia nauczycieli muzyki, o uzupełnienie podręczników o treści obejmujące folklor

muzyczny i muzykę etniczną, oraz o kompleksowy rozwój uczniów, rozumiany jako

wychowanie przez muzykę i do muzyki. Aby takie oczekiwania mogły być spełnione, nauczyciel

powinien być przygotowany do kreatywnego i ambitnego podejmowania treści muzycznych.

Powinien zatem mieć instytucjonalnie zagwarantowaną większą swobodę w realizacji tematów

z zakresu muzycznej edukacji międzykulturowej.

Niestety, w dalszym ciągu, moje postulaty dotyczące swobodnego poruszania się

nauczycieli w obszarze edukacji międzykulturowej pozostają aktualne. Uniwersyteckie

przygotowanie współczesnego nauczyciela nie odpowiada wyzwaniom współczesności. Stara

się bowiem za nimi jedynie podążać, ale zupełnie ich nie antycypuje. Natomiast wydaje się, że

mogłoby to czynić, gdyż mimo iż rzeczywistość społeczna podlega bardzo silnym i szybkim

przeobrażeniom, to do pewnego stopnia jest w dalszym ciąg przewidywalna. Przyszłość

bowiem tworzą lub mają na nią największy wpływ ludzie żyjący obecnie. Dlatego

współodpowiedzialność nauczycieli i nauczycieli tychże nauczycieli za to, jak potoczą się losy

ludzkości, jest ogromna. Rozważania na ten temat prowadzę w tekście University in front of

the necessity of teacher development towards intercultural dialog and understanding – forms

and methods (tłum. Uniwersytet wobec konieczności rozwoju zawodowego nauczycieli na rzecz

międzykulturowego dialogu i zrozumienia – formy i metody)23. Odnoszę się w nim zarówno do

zniszczeń kulturowych poczynionych przez globalizację i dominująca kulturę masową, jak i do

potrzeby odbudowy różnorodności kulturowej, jako ożywczego źródła dla przywrócenia

harmonii społecznej. Przed edukacją uniwersytecką, przygotowującą kadrę pedagogiczną, stoją

więc poważne wyzwania. Można i należy je podejmować poprzez wykorzystanie dostępnych

form i metod kształcenia przyszłych lub zawodowo czynnych już nauczycieli. Mimo że

dydaktyka (w tym dydaktyka szkoły wyższej) wypracowała wiele różnorodnych form i metod

pracy, to w obliczu wyzwań edukacji międzykulturowej potrzebne jest pełniejsze stosowanie

niektórych z nich, a także wprowadzanie nowych. Na poparcie mojego stanowiska prezentuję

obecnie dostępną ofertę działań dla studentów i zawodowo czynnych nauczycieli, które

23 A. Rogalska-Marasińska, University in front of the necessity of teacher development towards intercultural dialog and understanding, [w:] „Kwartalnik Pedagogiczny” 3/2016 (241), Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.

21

rozwijają wiedzę i umiejętności międzykulturowe. Szerzej analizuję dwie strategie kształcenia:

Storyline Method i metodę projektów, ukazując szczególne możliwości posługiwania się nimi

w realizacji tematów międzykulturowych i zarazem dotyczących zrównoważonego rozwoju.

Sugeruję też potrzebę wprowadzenia nowych form dydaktycznych na studiach

pedagogicznych, jak „Prezentacje” lub „Międzykulturowe doświadczenia studentów”.

Uzasadnieniem powyższej potrzeby jest stanowisko przedstawione w tekście

zatytułowanym Multicultural Challenges at the Door of Polish Schools. How Polish Teachers

are Competent to Intercultural Dialog? (tłum. Wielokulturowość na progu polskiej szkoły. Jaki

jest zakres kompetencji międzykulturowej polskich nauczycieli?)24. Wyzwania

wielokulturowości stoją „u bram” naszego kraju i polskich szkół. Nie można zatem tej kwestii

nie dostrzegać i pomijać w aktualnym, właściwym i coraz bardziej jakościowym

przygotowaniu nauczycieli. Bowiem dziś, praca z uczniami wywodzącymi się z różnych

środowisk kulturowych wymaga w równej mierze przygotowania z zakresu

międzykulturowego, co przedmiotowego i pedagogiczno-psychologicznego. Dlatego

niezwykle potrzebna jest humanistyczna interpretacja każdej relacji międzyludzkiej, co wiąże

się z jakościowym podejściem do ucznia i do szeroko rozumianej praktyki edukacyjnej. Taka

też wiedza i umiejętności powinny stać się fundamentem kształcenia nauczycieli i ich pracy z

wychowankami, by rozwijać międzykulturowo kompetentnego człowieka. Potwierdzeniem

szans na budowanie klimatu wzajemnego poszanowania w klasie szkolnej są wyniki badań

prowadzonych wśród polskich nauczycieli. Uzyskane odpowiedzi ukazały pozytywną

otwartość pedagogów na wyzwania wielokulturowości, choć jednocześnie dowiodły braku lub

istnienia znaczących luk w ich międzykulturowej wiedzy.

Niestety, mimo jednoznacznych argumentów przemawiających za jak najszybszym

wprowadzeniem treści międzykulturowych do kształcenia nauczycieli, system edukacji

wyższej i doskonalenia zawodowego nieustannie pomija ten problem. Swoje niepokoje

przedstawiam w tekście, zatytułowanym Kształcenie, dokształcanie i doskonalenie zawodowe

nauczycieli wobec potrzeb edukacji do międzykulturowego zrozumienia25. Generalnie można

24 A. Rogalska-Marasińska, Multicultural Challenges at the Door of Polish Schools. How Polish Teachers are Competent to Intercultural Dialog?, [w:] K. Denek, A. Kamińska, P. Oleśniewicz (red.), Education of Tomorrow. Education and Upbringing in the Educational School System, Oficyna Wydawnicza „Humanitas”, Wyższa Szkoła Humanitas, Sosnowiec 2013. 25 A. Rogalska-Marasińska, Kształcenie, dokształcanie i doskonalenie zawodowe nauczycieli wobec potrzeb edukacji do międzykulturowego zrozumienia, [w:] U. Szuścik (red.), Nauczyciele – kreator rzeczywistości edukacyjnej. Kształcenie – teoria – praktyka nauczycielska, Wydawnictwo Naukowe Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Białej, Bielsko-Biała 2013.

22

uznać, że standardy kształcenia nauczycieli i czas przeznaczony na ich przygotowanie

zawodowe są niewystarczające. Zatem w obecnych rozwiązaniach systemowych nie ma

miejsca na kształcenie pedagogów w obszarze edukacji międzykulturowej. Dlatego, jak na

razie, nauczycielom pozostaje samodoskonalenie zawodowe. Na szczególną uwagę zasługuje,

przywoływana już, taksonomia efektów kształcenia FREPA, która dla każdego nauczyciela,

adekwatnie do jego wiedzy, możliwości i prowadzonego przedmiotu, może stać się pomocnym

źródłem inspiracji zawodowych i propozycji realizacji zajęć dydaktyczno-wychowawczych.

Równie ożywczych sugestii dla praktyki edukacyjnej warto poszukiwać w przestrzeni

ogólnodostępnej, czyli pozaszkolnej. Myślę tu o ofercie kulturalnej wpisującej się w obszar

edukacji poza-formalnej. Zagadnienie to rozwijam w tekście, pt. Oblicza wielokulturowości

inspiracją i imperatywem dla doskonalenia się nauczycieli26. Przykładem, który prezentuję, jest

ekspozycja muzealna, przybliżająca osiągnięcia cywilizacyjne świata islamu i ich nieustającą

obecność we współczesnym świecie Zachodu. Projekt „1001 wynalazków”, wyraźnie

nawiązujący do Baśni z 1001 nocy, dla europejskiej publiczności został oficjalnie udostępniony

w Londynie, w 2010 r. Interdyscyplinarną wystawę otwierał obecny prezydent Turcji Recep

Erdoğan. Ekspozycja w sposób przystępny, wielowymiarowy, pociągający i zaskakujący

zarazem, prezentuje wiele wynalazków technicznych, mechanizmów i rozwiązań, które po dziś

dzień wykorzystywane są w gospodarstwie domowym, podróżach, handlu, medycynie (np.

podczas zabiegów chirurgicznych) oraz w astronomii. Całość stanowi więc historyczny dowód

kulturowych, religijnych, intelektualnych i technologicznych transferów, świadczących o

wspólnych drogach, którymi podąża ludzkość. Projekt „1001 wynalazków” ma jednocześnie

charakter edukacyjny, bowiem uzupełnieniem wystawy są, opracowane do każdego etapu

kształcenia, materiały dydaktyczne, pomoce dla nauczycieli oraz karty pracy dla uczniów.

Nakręcono także 13 minutowy film fabularny – 1001 Inventions and the Library of Secrets

(tłum. 1001 wynalazków i Biblioteka Tajemnic), w którym trójka londyńskich gimnazjalistów

poznaje słynnych muzułmańskich reprezentantów nauki i wynalazców, żyjących w latach

złotego okresu cywilizacji islamu, i jednocześnie w trudnych i „ciemnych” czasach

średniowiecznej Europy. W roli głównej wystąpił znany brytyjski aktor sir Ben Kingsley.

Celem całości projektu jest uświadomienie odbiorcom wielowiekowych związków między

Wschodem a Zachodem, i wzajemnego czerpania inspiracji z odrobku kulturowego każdej ze

stron. W dzisiejszym, skłóconym świecie, takie pozytywne przykłady minionych relacji

26 A. Rogalska-Marasińska, Oblicza wielokulturowości inspiracją i imperatywem dla doskonalenia się nauczycieli, [w:] E. Wiśniewska, A. Głowala, L. Tomaszewska (red.), Kształcenie pedagogów. Wielowymiarowość edukacji, Wydawnictwo PWSZ w Płocku, Płock 2012.

23

międzykulturowych stanowią ważny i niosący nadzieję na porozumienie, przekaz

wychowawczy. Dlatego, myśląc o doskonaleniu zawodowym, nauczyciele powinni

poszukiwać i takich propozycji edukacyjnych, aby ich przygotowanie do pracy z uczniami

miało charakter jak najbardziej wielowątkowy i multitematyczny, wpływało na rozwój

intelektualny i emocjonalny, kształtowało wyobraźnię i wzmacniało chęć poszerzania

doświadczeń uczniów o treści i fakty pomijane w strywializowanej i spłaszczonej narracji

masowej.

3. Trzeci wymiar rozważań naukowych wiążę ze współczesnymi możliwościami

zrównoważonego rozwoju człowieka i środowisk jego życia. Obserwowane dysproporcje w

przestrzeni społecznej i ekonomicznej, dopełniane dewastacją środowiska przyrodniczego i

kulturowego, postrzegam jako wystarczające argumenty za tym, aby od decydentów domagać

się zasadniczych zmian w życiu społeczności globalnej. Jednocześnie poszukuję takich

propozycji kształcenia i wychowania człowieka, dzięki którym umiałby on samodzielnie

mierzyć się z obecnymi nierównościami i niesprawiedliwością, i miałby szansę odbudować to,

co zostało zniszczone, jak i przywracać harmonię i zrównoważenie adekwatnie do warunków i

możliwości, które daje humanistycznie wykorzystywany postęp technologiczny.

Dlatego trzeci wymiar problemowy buduję wokół kwestii potrzeby działań na rzecz

edukacyjnego przygotowania człowieka do przywracania globalnej równowagi. Teksty, które

przypisałam do tej grupy problemowej, wyróżniłam ze względu na zbliżoną konstrukcję.

Bowiem najpierw w każdym z nich przedstawiam swoje niepokoje związane z dewastacją

wymiarów życia człowieka, po czym staram się zaproponować rozwiązania lub strategie

działań, odwołujące się do szeroko rozumianej sfery kulturowej. Inaczej mówiąc, proces

działania na rzecz naprawy podstawowych środowisk życia człowieka łączę z aktywnym i

wielowymiarowym udziałem kultury, jako niezbędnym filarem zrównoważonego rozwoju.

Do każdej dobrej zmiany potrzebna jest rzetelna diagnoza. Dlatego w tekście, pt. Uczeń

XXI wieku jako wyzwanie dla szkolnej praktyki edukacyjnej27 analizuję początki współczesnej

kultury masowej. Rozbite na atomy społeczeństwo łatwo zmienić w tłum (G. le Bon) i

nieobliczalną, groźną i bezmyślną masę (O. y Gasset). Rozzuchwalony człowiek-masa wierzy,

że wszystko mu się należy, do wszystkiego ma prawo, jest bezwzględny i egoistyczny. Dlatego

O. Spengler uznawał cywilizację za kulturę, która utraciła duszę. Zatem dzisiejszy człowiek

27 A. Rogalska-Marasińska, Uczeń XXI wieku jako wyzwanie dla szkolnej praktyki edukacyjnej, [w:] „Wychowanie na co dzień”, nr 6 (201), 2010.

24

cywilizowany, to człowiek niekulturalny, a często nawet nieludzki. Jego coraz bardziej

przedmiotowo uformowany charakter sprawia, że łatwiej nim manipulować. Młodych zmienia

się w jednoznacznie i sztywno ukształtowanych dorosłych, a ludzi dojrzałych przekształca się

w zinfantylizowanych konsumentów, zachowujących się niegodnie do swojego wieku. Aby

można było skuteczniej sterować zatomizowanymi jednostkami, funkcjonowanie osamotnione

utożsamia się z samodzielnością. Jednak wtedy, jak mówił O. y Gasset, ludzie jako masa

zainteresowani są tylko egoistycznie rozumianym dobrobytem, a ich dusze są

„hermeneutycznie zamknięte”.

Kwestię tą podejmuję w tekście Powrót do rodzimego folkloru jako odpowiedź na

bezimienną egzystencję w kulturze globalnej28. Choć kategorią samotności zajmowano się już

w starożytności i jedni filozofowie widzieli w niej ożywcze źródło do samorozwoju (Sokrates,

Seneka, a następnie M. de Montaigne, A. Schopenhauer), a inni uznawali ją za nieszczęśliwy

stan człowieka (Arystoteles, Cyceron, F. Bacon, francuscy encyklopedyści, a później

egzystencjaliści), to dziś samotności przypisuje się charakter kryzysowy. Osamotniony

człowiek jest sfrustrowany i zagubiony. Oderwano go bowiem od wspólnotowych korzeni

kulturowych. Zatem, aby ponownie umiał dostrzegać fundamenty swojej kultury i czerpać z

nich solidne wskazówki dla bezpiecznego funkcjonowania, powinien powracać do tych form

współżycia, które oczekują zaufania i zbiorowego zaangażowania. Taki powrót do korzeni

kulturowych można realizować poprzez tańce ludowe i narodowe.

Inną odsłoną pracy nad własną tożsamością kulturową jest określanie przez jednostkę

swojej relacji względem natury. Problem ten poruszam w tekście Człowiek w kulturze.

Teoretyczne przesłanki dla jego humanistycznego wychowania29. Nieustająco obecny konflikt

w postrzeganiu przez tzw. „człowieka cywilizowanego” świata natury powoduje, że toczy się

batalia o miejsce i znaczenie przyrody w jego życiu. Na ten problem zwracali już uwagę słynni

podróżnicy, jak B. de las Casas i J. hrabia Potocki, a C. de Montesquieu dokonał krytyki

„oświeconego” Europejczyka okiem „dobrego dzikusa”. Dziś rzeczywistość, która jest

neopragmatyczna i zasadniczo uznaje tylko argumenty ilościowe, w dalszym ciągu traktuje

naturę instrumentalnie. Człowiek lekceważy znaczenie obecności środowiska przyrodniczego

28 A. Rogalska-Marasińska, Powrót do rodzimego folkloru jako odpowiedź na bezimienną egzystencję w kulturze globalnej, [w:] M Zalewska-Pawlak (red.), Samotność oswojona przez sztukę, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2007. 29 A. Rogalska-Marasińska, Człowiek w kulturze. Teoretyczne przesłanki dla jego humanistycznego wychowania, [w:] J. Szempruch, M. Wojciechowska, J. Karczewska (red.), Kultura – edukacja. Ciągłość i tendencje zmian, Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy Jana Kochanowskiego w Kielcach, Wydawnictwo LIBRON – Kraków, Kielce 2011.

25

w swoim życiu, podczas gdy to, co pierwotne i naturalne, to zarazem niezbędne, nieodzowne,

źródłowe i elementarne. Dlatego, jak wskazywał H.G. Gadamer, przyrodę należy postrzegać

jak partnera. Życie człowieka jest jednoznacznie uzależnione od kondycji i bioróżnorodności

środowiska naturalnego. A ponadto, jak wcześniej twierdził J. Lock, ci, którzy znajdują

przyjemność w zadawaniu cierpienia zwierzętom, nie będą zdolni do wielkiego uczucia i

łagodności w stosunku do innych ludzi.

U człowieka pojawia się zatem silny kryzys duchowy, który przybiera postać zła

czynionego naturze, jak i przejawia się degradacją środowiska symbolicznego. Rozważania na

ten temat prowadzę w artykule Kształtowanie trzeciej natury ludzkiej wychowanka poprzez

edukację międzykulturową30. Społeczeństwo konsumpcyjne wypacza i pauperyzuje kulturę,

doprowadzając ją do poziomu tittytainment, czyli pustej, wulgarnej i zdehumanizowanej

rozrywki. To stadium kulturowe charakteryzuje cywilizację, która przestaje się rozwijać,

zwalnia i dąży ku upadkowi. Zdaniem O. Spenglera etap cywilizacji poprzedzają dwa bardziej

„ludzkie” stadia kulturowe, tj. stan wiejski (lokalny, bliski naturze) i stan miejski, w którym

miasto postrzegane jest jako przestrzeń własna, zrozumiała, z którą warto się identyfikować.

Wtedy można wchodzić w bezpieczne relacje w innymi miastami, regionami i siedzibami

ludzkimi. Dlatego w obecnej sytuacji międzykulturowych wyzwań, odwrót od zastygającej

cywilizacji staje się koniecznością. Aby tego dokonać człowiek ponownie musi podjąć wysiłek

kształtowania w sobie pierwiastka ludzkiego. Stanie się to możliwe, gdy jego dwie pierwotne

natury – stan i osoba – zbliżą się do siebie za sprawą stanu estetycznego. Bowiem najwyższe

wypełnianie się człowieczeństwa realizuje się w pięknie i estetycznej grze (F. Schiller).

Obecność trzeciej natury ludzkiej staje się więc szansą na to, by człowiek, niezależnie od swojej

kultury pochodzenia, zmieniał i „humanizował” obecną cywilizację globalną, aby myślał „z

kimś” i „dla kogoś”, a nie „przeciw komuś” (J. Tischner).

Przesłanie to dotyczy wszystkich ludzi na świecie, niezależnie od reprezentowanego

przez nich zaplecza kulturowego. Jednocześnie w relacjach międzykulturowych szczególnie

ważna staje się umiejętność trafnego identyfikowania samego siebie. Nie jest to zadanie łatwe,

gdyż tożsamość współczesnego człowieka, to „tożsamość doświadczona”, „tożsamość po

przejściach”. A zatem, efekty pracy nad rozwijaniem dialogu i współpracy międzykulturowej

uzależnione są od odbudowy tożsamości człowieka. Wiedzę o sobie samym można najlepiej

30 A. Rogalska-Marasińska, Kształtowanie trzeciej natury ludzkiej wychowanka poprzez edukację międzykulturową, [w:] „Transdyscyplinarne studia o kulturze (i) edukacji”, Rocznik naukowy Kujawsko-Pomorskiej Szkoły Wyższej w Bydgoszczy, nr 11/2016.

26

zweryfikować dokonując międzykulturowych porównań, przeglądając się w kulturach, jak w

lustrach. Nasuwa się jednak pytanie, w jakich kulturach należałoby szukać swoich odbić

(Herodot, R. Kapuściński). Kwestią tą zajmuję się w tekście Świat zglobalizowany a życie

rodzinne – wyzwania dla edukacji XXI wieku31. Wydaje się, że dziś należy docierać do różnych

luster kulturowych, by obraz samego siebie stawał się jak najbardziej prawdziwy dzięki swej

wariantowości i złożoności. Jednym z niezbędnych luster, w których jednostka i społeczeństwo

powinny się przeglądać jest ich wariant historyczny. Dla Polaków powinna nim być kultura

życia rodzinnego, charakterystyczna dla złotego wieku szlacheckiego. Dzięki takiemu

odwołaniu współczesna polska rodzina, łącząc tradycję z nowoczesnością, może

wypracowywać model dobrej rodziny na miarę potrzeb XXI wieku. Będzie nim rodzina

stabilnie i bezpiecznie zakorzeniona w swej rodzimej kulturze, która jest zdolna świadomie

asymilować nowe elementy. Dlatego człowiek „ugruntowany kulturowo” może bez niepokoju

inicjować i wchodzić w relacje oraz podejmować dialog z przedstawicielami innych kultur.

Dziś jednak walka o kształtowanie dobrej tożsamości indywidualnej i społecznej

wymaga wiele wysiłku. Tematem tym zajmuję się w tekstach W poszukiwaniu słabnącej

tożsamości młodych Polaków. Polski wymiar orientalizmu32 i Edukacja ku dobrej tożsamości.

Polski wymiar Orientalizmu33. Tożsamość kulturowa staje się coraz bardziej osłabiona. Jej

miejsce zajmuje bowiem tożsamość zglobalizowana, zunifikowana i rynkowa. Pojawia się więc

pytanie, jak w tych w warunkach budować tożsamość, która służyłaby człowiekowi, kształtując

jego humanistyczną osobowość. Punktem wyjścia jest dokonanie diagnozy, która podejmuję za

L. Kołakowskim, porównując elementy optymalnej tożsamości indywidualnej z tożsamością

konsumenta. Relacja ta nie wypada optymistycznie, bowiem wśród towarów i usług,

konsument jest wewnętrznie bierny i bezwolny. Nawet podejmowana na szeroką skalę inkluzja

społeczna nie jest w stanie złagodzić skutków tejże postawy. Dlatego w swoich poszukiwaniach

zwracam się ku tożsamości społecznej. Jednak i tu trudno odnaleźć dobry, współczesny

wzorzec tożsamościowy, gdyż zbiorowości ludzkie nie przekształcają się w grupy społeczne, a

jedynie tworzą chwilowe plemiona rynkowe (Z. Bauman). Dominuje więc tożsamość

rozchwiana, niezrównoważona i zawieszona między kulturami Wschodu i Zachodu (E.W.

31 A. Rogalska-Marasińska, Świat zglobalizowany a życie rodzinne – wyzwania dla edukacji XXI wieku, [w:] A. Kozłowska (red.), Dylematy współczesnego wychowania i edukacji, Krakowska Szkoła Wyższa im. A. Frycza-Modrzewskiego, Kraków 2007. 32 A. Rogalska-Marasińska, W poszukiwaniu słabnącej tożsamości młodych Polaków. Polski wymiar orientalizmu, [w:] „Wychowanie na co dzień”, nr 7–8 (202–203), 2010. 33 A. Rogalska-Marasińska, Edukacja ku dobrej tożsamości. Polski wymiar Orientalizmu [w:] Agata Cudowska (red.), Kierunki rozwoju edukacji, Trans Humana, Białystok 2011.

27

Said). W tej sytuacji wydaje się, że skutecznego lekarstwa na tak rozregulowaną tożsamość

należy szukać pośród przykładów życia i działalności wybitnych ludzi, o wyróżniających się

osobowościach, odważnych, nietuzinkowych i mających szerokie horyzonty myślowe. Jedną z

takich postaci był Jan hrabia Potocki.

Kierunek historyczny i możliwość czerpania przykładów wartościowego postępowania

człowieka ze skarbnicy przeszłości uznaję za szczególnie uzasadniony. Bowiem w dorobku

kulturowym ludzkości można znaleźć wiele inspiracji, jak integrować człowieka ze światem

ludzkiej wspólnoty, jak przywracać radość życia i poczucie sensownego działania, w imię

prawdziwie ważnych celów. Współczesne odczytywanie materiałów historycznych stwarza też

szansę na lepsze, obecne zrozumienie siebie. Do takich działań zachęcam w tekście

Międzykulturowy dialog z Innym na łamach miesięcznika „Kontynenty” jako forma

samokształcenia i samodoskonalenia34, w którym proponuję samodzielny „dialog z

czasopismem” społeczno-geograficznym, pt. Kontynenty, wydawanym w latach 1964–1990.

Różnorodność tematyki i poziom merytoryczny tekstów świadczą o nieustającej wartości tego

czasopisma. Bowiem, choć współczesny kontekst społeczno-polityczny zmienił się,

spostrzeżenia autorów artykułów są nadal uzasadnione, a nawet aktualne. Obrazy ukazujące

życie człowieka w krajach Afryki, Azji i Ameryki Południowej w dalszym ciągu zachęcają do

przemyśleń, uważnej obserwacji współczesności oraz oceny obecnych wydarzeń, będących

efektem kilkudziesięciu lat międzynarodowych i globalnych związków i zależności.

Wyzwania, które postawiono powszechnej edukacji po II wojnie światowej, a przypomniano,

m.in. w raporcie Bliskie i dalekie cele wychowania, powinny dalej formować człowieka

wrażliwego na przyszłość świata.

Problem jakości życia ludzi w przyszłości poruszam w kolejnym tekście,

zatytułowanym Zadania szkolne inspiracją do kształtowania kompetencji międzykulturowej

uczniów wobec wyzwań zrównoważonego rozwoju35. Przede wszystkim przedstawiam w nim

etapy rozwoju idei zrównoważonego rozwoju wraz z procesem krystalizowania się filarów tejże

koncepcji. Akceptacja czwartego filaru, czyli kultury napotykała na największe trudności.

Orędownicy kultury, jako fundamentu, bez którego żadne realne zmiany w postępowaniu

34 A. Rogalska-Marasińska, Międzykulturowy dialog z Innym na łamach miesięcznika „Kontynenty” jako forma samokształcenia i samodoskonalenia, [w:] I. Michalska, G. Michalski (red.), Addenda do dziejów oświaty. Z badań nad prasą drugiej połowy XX i początków XXI wieku, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2013. 35 A. Rogalska-Marasińska, Zadania szkolne inspiracją do kształtowania kompetencji międzykulturowej uczniów wobec wyzwań zrównoważonego rozwoju, [w:] J. Muszyńska, W. Danilewicz, T. Bajkowski (red.), Kompetencje międzykulturowe jako kapitał społeczności wielokulturowych, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2013.

28

człowieka nie dojdą do skutku, przez wiele dekad musieli mierzyć się ze swoimi oponentami.

Ci z kolei zachowywali się tak, jakby nie rozumieli, że przywracanie równowagi we wszystkich

czterech środowiskach życia człowieka zależy od tego, na ile uda się przywrócić sens i

znaczenie ludzkiego humanum (T. Gadacz). Odbudowa i rewitalizacja świata wymaga bowiem

kompetencji do partnerskiej i międzykulturowej komunikacji, która odwołuje się do

kompetencji międzykulturowej. Można to czynić m.in. wykorzystując projekt YouthXchange.

Jest on jedną ze strategii kształcenia wpisujących się w założenia edukacji na rzecz

zrównoważonego rozwoju.

Wzrost znaczenia edukacji międzykulturowej jako konstytutywnego elementu edukacji

na rzecz zrównoważonego rozwoju odbywał się stopniowo. Częściowo uzależniony był od

rozumienia przez organizacje międzynarodowe znaczenia kultury jako sfery symboliczno-

duchowej, wypracowanego przez poszczególne społeczeństwa i narody. Problematykę tę

poruszam w tekście, pt. Interkulturowa kompetencja studentów i nauczycieli akademickich jako

konieczna zdolność dla rozwoju społeczeństwa XXI wieku36. Na przestrzeni lat po II wojnie

światowej przed kulturą, jako istotnym elementem w relacjach międzykulturowych, stawiano

różne oczekiwania. Cezury odmiennych podejść wyznaczają kolejne dekady XX wieku,

rozpoczynając od lat 50/60. XX w., gdy poprzez atrakcyjne wytwory kultur pozaeuropejskich

starano się zbliżyć te społeczeństwa do „ludzi Zachodu”, przez lata 70/80. i 80/90., aż do

ostatniej zmiany, która nastąpiła na początku XXI w. Wtedy uznano, że wszystkie kultury w

złożonych społeczeństwach wielokulturowych zasługują na swobodny rozwój. Odmienność

kulturową przyjęto jako wartość samą w sobie, a jej pielęgnowanie w oparciu o treści

zakorzenione w przeszłości potraktowano jako niezbędne, by harmonijne współistnienie

między cywilizacjami mogło się dokonywać. Takie przekonanie głosi m.in. agenda UNESCO

„Alliance of Civilizations”, która prezentuje swoje stanowisko w Siedmiu inicjatywach ku

dalszemu globalnemu zrozumieniu. Większość zaleceń z tego dokumentu została już

przełożona na język kompetencji, dotyczących nauczyciela i ucznia. Brakuje jednak

edukacyjnie opracowanej kompetencji międzykulturowej. Obszarem, jej najszybszego rozwoju

jest teraz przestrzeń firm i korporacji międzynarodowych. Jednak działalność zawodowa to

tylko jeden z wymiarów funkcjonowania człowieka. Zatem, aby kompetencja międzykulturowa

36 A. Rogalska-Marasińska, Interkulturowa kompetencja studentów i nauczycieli akademickich jako konieczna zdolność dla rozwoju społeczeństwa XXI wieku, [w:] A. Sowiński (red.), Kultura akademicka w oglądzie pedagogicznym, Wydział Humanistyczny Uniwersytetu Szczecińskiego, Ars Atelier, Szczecin 2009.

29

mogła całościowo wpływać na rozwój osobowości jednostki, trzeba, by realnie zaistniała w

przestrzeni edukacyjnej, co wymaga właściwych zmian w systemie oświaty.

Kolejny tekst, zatytułowany Pedagogika kultury podstawą dla edukacji wielokulturowej

i międzykulturowej37 traktuję jako dopełnienie powyższych rozważań. Ukazuję w nim bowiem

edukację międzykulturową jako kontynuatorkę pedagogiki kultury i hermeneutycznej

interpretacji tekstów kultury. Znaczenie poznawania ducha ludzkiego z jego dzieł i

odszyfrowywanie sensów w tym, co stworzył, odnoszę do stanowisk takich filozofów i

pedagogów, jak W. Dilthey, E. Spranger, G. Kerschensteiner, B. Nawroczyński, S. Hessen i B.

Suchodolski. Znaczenie edukacji międzykulturowej, zwanej też edukacją na rzecz

międzykulturowego zrozumienia, uzasadniam jej obecnością w takich międzynarodowych

koncepcjach kształcenia współczesnego mieszkańca globu, jak Milenijne Cele Rozwoju i

Dekada Edukacji na rzecz Zrównoważonego Rozwoju. Wypadkową koncepcji przedstawionych

w powyższych planach jest m.in. przesłanie zawarte w raporcie The Power of Culture for

Development (tłum. Siła kultury na rzecz rozwoju), w którym wyrażono przekonanie, że kultura

we wszystkich swoich wymiarach jest podstawowym składnikiem zrównoważonego rozwoju.

Znaczącym wymiarem kultury jest sztuka, której obecność w holistycznym formowaniu

człowieka jest kluczowa. Kwestię tę rozpatruję w tekście Twórczy kontakt ze sztuką jako jeden

z podstawowych warunków wychowania człowieka XXI wieku38. Dlatego, patrząc z

perspektywy edukacji permanentnej, której podstawowe założenia to: kształcenie zdolności do

nadążania za postępem, modyfikacja kwalifikacji, przygotowanie i realizacja procesu

samokształcenia i samokształtowania, bezpośrednie i ustawiczne uczestnictwo każdej jednostki

w obcowaniu ze sztuką jest niezastąpione. Oczekiwanie formułowane wobec współczesnego

człowieka, dotyczące rozwoju jego twórczych możliwości jest równoznaczne z akceptacją

konieczności kształcenia go nie tylko według wymagań racjonalności, ale i postulatu stawania

się coraz bardziej „ludzkim”. Zatem kontakt z różnymi formami sztuki, w tym z muzyką,

powinien być zagwarantowany w edukacji formalnej od najmłodszych lat. Jednak realizacja

tego założenia jest niezwykle trudna, gdyż należy zmierzyć się z wyznacznikami – cechami

sztuki, które „nie pasują” do współczesnego świata; świata zdominowanego przez pośpiech,

37 A. Rogalska-Marasińska, Pedagogika kultury podstawą dla edukacji wielokulturowej i międzykulturowej, [w:] I. Surina (red.), Wieloaspektowość przemian współczesnej edukacji wyższej, Akademia Pomorska w Słupsku, Wyd. Naukowe Contact, Poznań 2013. 38 A. Rogalska-Marasińska, Twórczy kontakt ze sztuką jako jeden z podstawowych warunków wychowania człowieka XXI wieku, [w:] R. Góralska, J. Półturzycki (red.), Edukacja ustawiczna w szkołach wyższych – od idei do praktyki, Biblioteka Edukacji Dorosłych, Wydawnictwo Instytutu Technologii Eksploatacji, Płock-Toruń 2004.

30

rywalizację i lekceważenie wszystkiego, co nie przekłada się na bezpośredni i finansowy zysk.

Sztuka bowiem: a) wymaga czasu i swobody; b) nie znosi pośpiechu i bylejakości; c) wzrusza

i rozbudza emocje; d) potrzebuje drugiej osoby (odbiorcy, współtwórcy, partnera, z którym

można podzielić się doznaniami); e) jest kosztowna, więc niestety szybko staje się

„finansowym balastem”, zbędnym obciążeniem; f) wzrasta dzięki działaniom nieszablonowym,

zindywidualizowanym, tym samym rozwija postawę twórczą; oraz g) oczekuje szczerego

zaangażowania. Można więc uznać, ze sztuka jest wymagająca, i w tym sensie trudna. Jeśli

jednak pragnie się, by człowiek całościowo, wieloaspektowo i komplementarnie się rozwijał,

to należy dążyć, aby stawiane przez sztukę warunki wypełniać.

Zapewne łatwiej, lepiej i z większym zaangażowaniem człowiek będzie mógł je

podejmować, gdy jego działaniom będzie towarzyszyć wewnętrzna motywacja, ciekawość

świata i innych ludzi, a nawet pasja w tym, co poznaje i czyni. Problem ten podejmuję w tekście,

pt. Kształtowanie w uczniach pasji i ciekawości świata drogą do humanistycznego

współistnienia39. Wśród zagadnień dotyczących obecnej edukacji szkolnej wiele miejsca

poświęca się problematyce motywacji. Psychologia kształcenia uznaje różne teorie

motywacyjne i warto by nauczyciel, swą dydaktycznie zaangażowaną postawą, wpływał na

chęć pracy nad sobą swojego podopiecznego. Dziś, wobec całej palety problemów, które

wpisują się w zasadnicze zagrożenia, stojące przed światem XXI wieku, jak a) klimat,

środowisko i zasoby naturalne Ziemi; b) ubóstwo i niekontrolowany rozwój świata oraz c) świat

finansów i systemów ekonomicznych (Klub Rzymski) trzeba tak rozwijać ucznia, aby szczerze

poczuwał się do współodpowiedzialności za przyszłość ludzkości. Człowiek ciekawy świata,

pasjonat w wybranej przez siebie dziedzinie może zaproponować to, co umie, co zna, z czym

się identyfikuje. Inaczej mówiąc, może zaoferować to, co jest w nim dobre, by zmieniać i

odbudowywać świat. Działalność na jego rzecz i jego mieszkańców jest możliwa, co

potwierdzają historyczne przykłady aktywności wybitnych jednostek, zaangażowanych w

dobrą zmianę. Jedną z takich niezwykłych osób był Ernest Malinowski, budowniczy kolei

transandyjskiej, oddany pracy na rzecz rozwoju i kształcenia Peruwiańczyków. Jego

działalność potwierdza jednocześnie realne szanse na tworzenie międzynarodowej i

międzykulturowej wspólnoty.

39 A. Rogalska-Marasińska, Kształtowanie w uczniach pasji i ciekawości świata drogą do humanistycznego współistnienia [w:] A. Rogalska-Marasińska, B. Banasiak (red.), Uczeń wobec wyzwań współczesności, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2010.

31

Przekonanie o słuszności i wadze tego, co się robi, nadaje życiu człowieka sens i

umacnia go w poczuciu sprawstwa wobec otaczającej go rzeczywistości. Jeśli natomiast

człowiek, szczególnie młody, nie akceptuje wzorców życia przedstawianych dziś jako

właściwe i pożądane, dochodzi do silnego zwątpienia w istotę takiego życia, i w rezultacie w

samego siebie. Negacja i zniechęcenie zaczynają dominować nad naturalną dla młodego wieku

siłą i potrzebą zmiany, jak i pracy nad sobą. W przestrzeni edukacyjnej wyraża się to

powiększającym się problemem przedwczesnego porzucania szkoły. Uczniom brakuje

argumentów za tym, by podejmować wysiłek na rzecz własnego rozwoju. Młodzież nie widzi

bowiem realnych perspektyw na pracę i na lepszą przyszłość. Tym zagadnieniem zajmuję się

w tekście, pt. The European Union experience of early school leaving and some suggestions on

preventing the problem (tłum. Profilaktyka porzucania edukacji szkolnej w doświadczeniach

krajów Unii Europejskiej i własnych propozycjach rozwiązań)40. Międzynarodowy projekt

edukacyjny, w którym uczestniczyłam z ramienia Uniwersytetu Łódzkiego, miał na celu ocenę

praktyk na rzecz przeciwstawienia się niepokojącej tendencji wzrostowej przedwczesnej

rezygnacji z edukacji w krajach UE. Badania prowadzone były w trzech obszarach:

zapobieganiu porzucania szkoły, działaniom interwencyjno-naprawczym i propozycjom

kompensacyjnym, umożliwiającym osobom, które wcześniej przerwały swoją edukację,

powrót do niej. Moim zdaniem najważniejszy jest obszar pierwszy, dotyczący działań

prewencyjnych. Zapobiega on bowiem zwątpieniu w sens pracy nad sobą, gdyż przed obecnymi

i kolejnymi pokoleniami stają realne wyzwania i zadania związane z działaniami na rzecz

rekonstrukcji zdegradowanych środowisk życia człowieka. Batalia z przedwczesnym

porzucaniem szkoły powinna zatem wykorzystywać założenia i działania charakterystyczne dla

edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju. Wizja odrodzonego i kwitnącego środowiska

naturalnego, dobrze prosperującej gospodarki oraz aktywnego i uczciwego społeczeństwa, w

którym żyją szczęśliwi i kulturalni ludzie, to wystarczające argumenty, by każdy uczeń

dostrzegł uzasadnienie dla swojej pracy szkolnej i jak najlepszego przygotowania się do

działania na rzecz odbudowy świata.

Dziś wydaje się, że współpracę międzynarodową i wzajemne międzykulturowe

porozumienie należy oprzeć na komunikacji, wykorzystującej najnowsze technologie

informacyjne. Ich coraz większa obecność i szerszy udział w życiu społecznym i szkolnym

potwierdzają taką możliwość. Starając się zbudować aktualny obraz świata wirtualnego i jego

40 A. Rogalska-Marasińska, The European Union experience of early school leaving and some suggestions on preventing the problem, [w:] U. Szuścik, J. Skibska, E. Kochanowska (red.), Profilaktyka, diagnoza i terapia w teorii i praktyce edukacyjnej, Wydawnictwo LIBRON, Kraków 2014.

32

udziału w procesach kształcenia, dokonałam diagnozy wybranych środowisk – od edukacji

przedszkolnej po edukację dorosłych. I tak, w tekście, pt. Komputer w przedszkolu w aspekcie

kształcenia nauczycieli41 zajęłam się obecnością komputerów i zakresem ich wykorzystania

wraz z edukacyjną ofertą medialną w łódzkich przedszkolach. Pierwsze lata XXI w. były

okresem znaczących zmian związanych z unowocześnianiem środków dydaktycznych, w

szczególności dotyczących komputeryzacji przedszkoli i szkół ogólnokształcących. Badania

wykazały, że stosunek nauczycieli do nowego narzędzia był pozytywny, choć nie euforyczny.

Pedagodzy rozumieli, że urządzenia medialne będą coraz powszechniej stosowane w

instytucjach edukacyjnych, więc będzie się od nich oczekiwało umiejętności ich

wszechstronnego wykorzystania w procesie dydaktycznym. Dlatego wielu nauczycieli brało

udział w szkoleniach z obsługi komputera i tworzenia prezentacji multimedialnych, coraz

częściej też zaczynali wprowadzać do swojej pracy materiały dostępne na płytach CD,

publikowane wraz z podręcznikami do edukacji przedszkolnej. W tym samym czasie część

dyrektorów wyrażała sceptyczny stosunek wobec najnowszych środków dydaktycznych,

uznając, że są raczej chwilową nowinką, niż rzeczywistym odejściem od tradycyjnych metod

pracy z przedszkolakiem.

W pierwszych latach XXI w. zaczął się też prężnie rozwijać rynek edukacji wirtualnej

dla dorosłych. Dlatego swoje zainteresowania tym zagadnieniem przedstawiłam w tekście, pt.

Uniwersytet wirtualny i model jego studenta42. Masowo powstające na świecie uniwersytety

wirtualne, głównie kierowały swą ofertę do szczególnej grupy odbiorców. Byli nią młodzi,

potencjalni lub pracujący już przedstawiciele świata biznesu, pracownicy wielkich,

międzynarodowych firm. Takich uśmiechniętych, zadowolonych, dyspozycyjnych i

reprezentujących różne kultury pochodzenia studentów ukazywano w materiałach

promocyjnych uniwersytetów wirtualnych. Zapraszając w progi uczelni, która w rzeczywistości

nie posiadała ani lokalizacji, ani murów, ani samych progów, szeroko przedstawiano zalety

zdalnego studiowania. Jednak za tą propozycją rozwoju kryły się zasadniczo inne priorytety.

Uniwersytet wirtualny stanowił element realizacji całościowej zmiany modelu życia

społecznego, kształtował i utrwalał postawę konkurencyjności, współzawodnictwa i pogoni za

sukcesem, a także wpisywał się w nowe postrzeganie edukacji jako usługi, w której miejsce

41 A. Rogalska-Marasińska, Komputer w przedszkolu w aspekcie kształcenia nauczycieli, [w:] W. Leżańska, A. Tyl (red.), Pytania o przyszłość kształcenia nauczycieli wczesnej edukacji, Wyższa Szkoła Informatyki w Łodzi, Łódź 2004. 42 A. Rogalska-Marasińska, Uniwersytet wirtualny i model jego studenta, [w:] Fr. Bereźnicki, K. Denek, J. Świrko-Pilipczuk (red.), Procesy uczenia się i ich uwarunkowania, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin 2005.

33

wykładowcy, procesu kształcenia i studenta zajmuje producent/usługodawca, towar i

konsument.

Wobec wzrastającego znaczenia nowych mediów w przestrzeni szkolnej i

wprowadzenia do edukacji ogólnokształcącej przedmiotu „Informatyka” swoje

zainteresowania skierowałam ku nauczycielowi. Temu zagadnieniu poświęciłam tekst

Nauczyciel technologii informacyjnej (TI) wobec konieczności spotykania się mieszkańców

świata43. Postawiłam przed sobą pytanie o podstawową rolę, którą powinien spełniać

nauczyciel technologii informacyjnej w humanistycznym kształtowaniu ucznia. Aby nie doszło

do groźnego w skutkach zderzenia cywilizacji (S. Huntington) przyjęłam, że zadaniem

nauczyciela TI powinno być wychowanie uczniów do takiej komunikacji międzyludzkiej i

międzykulturowej, która dzięki obustronnemu dialogowi przybiera formę szczególnego

spotkania, będącego nawet zagadką i tajemnicą (R. Kapuściński). Świat wirtualny tworzy

własną rzeczywistość, która posługuje się nowym językiem, nowymi symbolami i kodami

kulturowymi. Kształtuje nieznaną do tej pory wrażliwość i sposoby komunikacji. Dlatego

właśnie nauczyciel TI powinien przede wszystkim być wychowawcą, czytelnie odwołującym

się do zasad etycznego działania. Powinien być postrzegany jako pedagog-humanista, który

„jedynie” wzbogacił się o nowoczesne środki kształcenia. W ten sposób nauczycieli TI może

przyjmować rolę odpowiedzialnego pośrednika między treściami, które uczeń odbiera a samym

uczniem. Bowiem w dobie bezproblemowych globalnych połączeń, rzeczywista komunikacja

międzykulturowa powinna mieć charakter etyczny i estetycznie ugruntowany.

Sieć Internetu i współpracujących z nią coraz bardziej zaawansowanych urządzeń

stacjonarnych i mobilnych jest czytelnym przykładem wielkiego postępu cywilizacyjno-

technologicznego. Jednak, jak podkreślał B. Suchodolski, edukacja nie powinna wspierać

obecnej cywilizacji, gdyż wychowanek adaptuje się do konfliktów, chaosu i dramatycznych

napięć. W zamian potrzebna jest edukacja oparta na wartościowej kulturze, inspirującej

człowieka do rozwoju. Kwestię dobrego mariażu nowoczesnych technologii z humanistycznym

wychowaniem człowieka na dobrach kultury poruszam w tekście Instytucje kulturalno-

edukacyjne on-line. Technika w służbie humanistycznego rozwoju człowieka44. Odwołuję się w

43 A. Rogalska-Marasińska, Nauczyciel technologii informacyjnej (TI) wobec konieczności spotykania się mieszkańców świata, [w:] A. Rogalska-Marasińska (red.), Nauczyciel wobec szans i zagrożeń edukacyjnych XXI wieku. Praktyka edukacyjna w perspektywie wyzwań XXI wieku, tom II, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009. 44 A. Rogalska-Marasińska, Instytucje kulturalno-edukacyjne on-line. Technika w służbie humanistycznego rozwoju człowieka, [w:] „Płockie Studia Dydaktyczne”, Oficyna Wydawnicza Szkoły Wyższej im. Pawła Włodkowica w Płocku, Płock 2010, 22/2010.

34

nim do problematyki coraz bardziej popularnego e-learningu, już nie w formie uniwersytetów

wirtualnych, a w postaci edukacji równoległej. Choć tradycja kształcenia na odległość sięga

XIX w., to uznano, że dopiero dzięki zaawansowanym technologiom jej znaczenie w pracy

człowieka nad sobą znacznie wzrośnie. Jednak, jak dowodzą badania przeprowadzone w USA,

kondycja e-learningu nie jest aż tak dobra. Częściej przybiera formę krótkich szkoleń, niż jest

elementem humanistycznego rozwoju człowieka. Dlatego w tekście powracam do swojej

kluczowej tezy, podkreślającej znaczenie kultury w całościowym kształtowaniu każdego

człowieka. Stąd przywołuję przykłady twórczego wykorzystania mediów w postaci

internetowych stron takich instytucji kultury, jak British Museum, Royal Opera House i

National Geographic Magazine. Kontakt z ambitną ofertą kulturalną, posługującą się całą paletą

możliwości technologicznych to niezwykle wartościowe uzupełnienie kształcenia

konwencjonalnego.

W nurcie zaprezentowanych rozważań utrzymane są także cztery publikacje, których

jestem autorem, redaktorem naukowym lub współredaktorem naukowym. Wszystkie pozycje

postrzegam jako dopełniające się elementy, które reprezentują moje zainteresowania i

poszukiwania naukowe, i które w konsekwencji wpłynęły na charakter i treść obecnego

osiągnięcia naukowego.

Jako pierwszą przywołuję moją autorską książkę, pt. Humanizm – dialog – tożsamość.

Edukacja europejska na tle wyzwań globalnych45, bowiem traktuję ją jako swoiste

wprowadzenie do obecnej monografii habilitacyjnej. Całość utrzymana jest w charakterze

bliskiej mi narracji, podkreślającej mój niepokój o stan obecny i przyszłość człowieka,

eksponującej potrzebę prowadzenia dialogu międzykulturowego i otwierania się na

odmienność, a także przekonującej o zasadności pracy na rzez rozwijania tożsamości

kulturowej Polaków po to, by mogli godnie i bezpiecznie wkraczać w relacje międzykulturowe.

O takim przebiegu treści świadczą następujące rozdziały główne: 1) Kształtowanie postawy

humanistycznej współczesnego człowieka w oparciu o dziedzictwo kulturowe ludzkości, 2)

Wdrażanie do prowadzenia dialogu i praktyki doświadczania Inności jako zadanie dla

nowoczesnej edukacji, 3) Budowanie tożsamości kulturowej Polaków w obliczu szans i

zagrożeń współczesnego świata.

45 A. Rogalska-Marasińska, Humanizm – dialog – tożsamość. Edukacja europejska na tle wyzwań globalnych, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2010.

35

Druga praca, która powstała pod moją redakcją naukową, nosi tytuł Nauczyciel wobec

szans i zagrożeń edukacyjnych XXI wieku. Praktyka edukacyjna w perspektywie wyzwań XXI

wieku46. Publikacja ta prezentuje współczesny dyskurs pedeutologiczny, koncentrujący się na

pytaniach o drogę, kształt i charakter praktycznego przygotowania nauczycieli do pracy w

niejasnej i niestabilnej rzeczywistości społecznej. Inspiracją do zaprezentowanych rozważań

jest tekst prof. Józefa Półturzyckiego, pt. Potrzeby i możliwości modernizacji kompetencji

nauczycieli, który jednocześnie nadaje kierunek rozważaniom współautorów. Ich wypowiedzi

pogrupowałam w trzy zasadnicze części: 1) Kształcenie nauczycieli w obliczu wyzwań XXI

wieku, 2) Kompetencje współczesnego nauczyciela – obszary poszukiwań i zmian, 3) Praktyka

edukacyjna w kontekście przemian oświatowych.

Trzecia książka, pt. Uczeń wobec wyzwań współczesności47, opracowana pod moją i dr

Bożeny Banasiak redakcją naukową, koncentruje się na drugim zasadniczym podmiocie

procesu kształcenia, czyli na uczniu. Treść tej publikacji również podzieliłam na trzy

zasadnicze części: 1) Współczesna edukacja w perspektywie humanistycznego współistnienia,

2) Uczeń w świecie sztuki, 3) Uczeń o szczególnych potrzebach edukacyjnych. Byłam

odpowiedzialna za dwie pierwsze części, bowiem teksty w nich umieszczone korespondują z

moimi poszukiwaniami badawczymi. Autorzy stawiają w nich pytania o charakter edukacji w

obliczu potrzeby i/lub deficytu humanistycznego kształtowania człowieka oraz wykazują, że

rozwijanie ucznia dzięki jego obcowaniu z dostępnymi wymiarami świata sztuki daje nadzieję

na jego holistyczne formowanie.

W czwartej publikacji pod moją i dr Lidii Janiszewskiej redakcją naukową,

zatytułowanej Edukacja a kapitał społeczny. Oczekiwania – realizacje – efekty48 podejmuję

wyzwanie wejścia w najbardziej dla mnie trudną przestrzeń, czyli w obszar ekonomiczno-

rynkowy. Treść książki została podzielona na trzy główne części: 1) Instytucje oświatowe w

obliczu oczekiwań i prognoz społeczno-ekonomicznych, 2) Nauczyciel, uczeń, rodzice jako

partnerzy w procesie budowania kapitału społecznego, 3) Efektywność edukacji a wyzwania i

zmiany społeczne XXI w. Oczekiwany dziś usługowy charakter edukacji wobec sfery

gospodarczej przekłada się na rozwijanie przydatności społecznej uczniów do zatrudnienia. A

46 A. Rogalska-Marasińska (red.), Nauczyciel wobec szans i zagrożeń edukacyjnych XXI wieku. Praktyka edukacyjna w perspektywie wyzwań XXI wieku, tom II, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2009. 47 A. Rogalska-Marasińska, B. Banasiak (red.), Uczeń wobec wyzwań współczesności, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2010. 48 A. Rogalska-Marasińska, J. Janiszewska (red.), Edukacja a kapitał społeczny. Oczekiwania – realizacje – efekty, Polska Akademia Nauk i Uniwersytet Łódzki, Łódź 2012.

36

zatem, dominująca staje się narracja dotycząca edukacji całożyciowej i rozwijania przydatności

do zatrudnienia, konieczności zbliżania się i współpracy szkoły z przemysłem, oszacowywania

efektywności edukacji, i wreszcie – walki z marginalizacją. W ten sposób, niepostrzeżenie i

zarazem konsekwentnie, z centrum zainteresowań edukacyjnych umyka podmiot

humanistycznych zabiegów wychowawczych, czyli sam uczeń. Dlatego przesłaniem, które

zamieszczam we wstępie do publikacji jest przekonanie, że największym kapitałem, w który

warto inwestować jest człowiek. On bowiem, dzięki swojej wiedzy, posiadanym zdolnościom,

umiejętnościom, kondycji fizycznej i psychicznej, oraz utrwalonemu systemowi wartości jest

w stanie w każdym czasie i okolicznościach wchodzić w twórcze i podmiotowe relacje

interpersonalne, relacje z naturą i dobrami kultury, i dzięki temu pomnażać humanistyczne

dobro.

Na mój dorobek naukowy składają się też mniejsze formy, które jednak pragnę tu

przywołać, by przybliżyć różnorodność podejmowanych przeze mnie działań:

a) w 2015 r. dokonałam recenzji książki Krystyny Duraj-Nowakowej, pt. Pisarstwo

naukowe: między rzemiosłem a sztuką, która to recenzja ukazała się aż w trzech renomowanych

polskich czasopismach naukowych49;

b) opublikowałam sprawozdanie z Międzynarodowej Konferencji Naukowej

odbywającej się w Rzeszowie w 2009 r., pt. Kierunki przemian w pedagogice opiekuńczej i

pracy socjalnej: diagnozy – analizy – interpretacje50;

c) w ramach współpracy z czasopismami anglojęzycznymi dokonałam trzech „ślepych”

recenzji jako niezależny recenzent – „blind reviewer”:

1. Recenzowanie (niezależny recenzent „blind reviewer”) artykułu dla czasopisma

“International Journal of Educational Policy Research and Review”, ISSN 2360-7076 (marzec

49 A. Rogalska-Marasińska, Arkana pisarskie refleksyjnego pedagoga, recenzja książki: Krystyna Duraj-

Nowakowa, Pisarstwo naukowe. Między rzemiosłem a sztuką, Oficyna Wydawnicza „Humanitas”, Sosnowiec 2015, [w:] „Edukacja elementarna w Teorii i Praktyce”, Kwartalnik Instytutu Nauk o Wychowaniu Akademii Ignatianum w Krakowie, Tom 36 (2015) numer 236. A. Rogalska-Marasińska, Arkana pisarskie refleksyjnego pedagoga. Recenzja książki Krystyny Duraj-Nowakowej: Pisarstwo naukowe: między rzemiosłem a sztuką (Sosnowiec: Oficyna Wydawnicza „Humanitas”, 2015), ss. 356, [w:] „Forum Oświatowe”, Vol. 27, No. 1(53) (2015). A. Rogalska-Marasińska, recenzja książki: Krystyna Duraj-Nowakowa, Pisarstwo naukowe. Między rzemiosłem a sztuką, Oficyna Wydawnicza „Humanitas”, Sosnowiec 2015, [w:] „Forum Pedagogiczne”, Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, nr 2015/2. 50 A. Rogalska-Marasińska, Nadzieje i niepokoje z obszarów pedagogiki opiekuńczej i socjalnej, [w:] „Wychowanie na co dzień”, nr 3 (198), 2010.

37

2015), pt. The Relationship between Teacher evaluation and teacher effectiveness: a Study of

Five Selected Schools in Education District II, Lagos State

2. Recenzowanie (niezależny recenzent „blind reviewer”) artykułów dla czasopisma

„The International Journal on Language, Literature and Culture in Education”, (LLCE) ISSN

2453–7101, SlovakEdu, Nitra, Slovakia:

„ślepa” recenzja artykułu, pt. Conceptual Maps of European Values (2 października

2016)

„ślepa” recenzja artykułu, pt. Self-reflection as a tool for improving the quality of

pedagogical praxis in pre-gradual preparation of teachers (2 października 2016)

Podsumowując dane dotyczące mojej działalności związanej z pisarstwem naukowym,

to po uzyskaniu stopnia doktora, opublikowałam cztery monografie jako samodzielny autor lub

redaktor naukowy, cztery artykuły w czasopismach naukowych w języku angielskim z czego

dwa teksty zostały wydane poza granicami kraju, czternaście publikacji w czasopismach w j.

polskim. Jestem też autorką trzydziestu jeden tekstów stanowiących rozdziały w polskich

monografiach naukowych, z czego dwa z nich opublikowałam w j. angielskim.

Współpracuję też naukowo z zagranicznym ośrodkiem naukowym. Jestem członkiem

Editorial Advisory Board (Rady Doradczej kolegium redakcyjnego) czasopisma „The

International Journal on Language, Literature and Culture in Education” (LLCE) ISSN 2453–

7101, SlovakEdu, Nitra, Slovakia, https://www.degruyter.com/view/j/llce

Brałam również aktywny udział w międzynarodowym projekcie edukacyjnym:

Projekt ESSE – Early School-leaving and Second-chance Education, czas trwania

01.01.2013 – 31.12.2014, nr projektu: 530901-LLP-2012-IE-KA4-KA-4MP, finansowanie:

grant LLP-Transversal Program Key Activity 4 + wkład własny UŁ, kwota grantu 31.600 euro

(ok. 131.961,60 zł). Kierownikiem merytorycznym projektu z ramienia Uniwersytetu

Łódzkiego była prof. zw. dr hab. Joanna Madalińska-Michalak. Byłam szeroko i różnorodnie

zaangażowana w realizację projektu: jako pierwsza wyjechałam na inicjujące spotkanie

38

wszystkich partnerów do Irlandii na przełomie stycznia/lutego 2013 r., prowadziłam

korespondencję z partnerami projektu (z Irlandii, Litwy, Rumunii, Malty, Hiszpanii i

Portugalii), jak i z polskimi instytucjami oświatowymi, których działania zostały określone jako

„dobre praktyki” (nawiązanie kontaktu i dalsza współpraca). Również aktywnie

uczestniczyłam w spotkaniu partnerów w Polsce, opracowywałam materiały zgodnie z

przydzielonym naszej stronie zadaniem – m.in. opracowałam narzędzia badawcze do analizy

zrealizowanych w UE projektów/dobrych praktyk dotyczących przedwczesnego porzucania

szkoły i powrotu drugiej szansy.

Uczestniczyłam w pięciu znaczących międzynarodowych konferencjach naukowych,

których oficjalnym i obowiązującym językiem był j. angielski. Dwie z nich odbyły się w Polsce

– w Warszawie (2003 i 2013), jedna we Włoszech – w Weronie (2013) i dwie na Słowacji – w

Nitrze (2014) i w Trenčianskich Teplicach (2014). Pierwsza konferencja warszawska miała

wymiar światowy i nosiła tytuł Dialog Among Civilizations – the Key to a Safe Future (tłum.

Dialog pomiędzy cywilizacjami kluczem do bezpiecznej przyszłości). W niej nie tylko

wygłaszam swój referat, ale i byłam moderatorem sekcji (w j. angielskim), zatytułowanej

Communication Through the Arts. The Arts and non-verbal communication: toward deeper

understanding (tłum. Komunikacja poprzez sztukę. Sztuka i komunikacja niewerbalna: w stronę

lepszego porozumienia).

Aktywnie uczestniczyłam też w pięćdziesięciu sześciu konferencjach i seminariach

krajowych. W części z nich brali udział goście z zagranicy. Dlatego też np. podczas konferencji

w Krakowskiej Szkole Wyższej im. A.F. Modrzewskiego, pt. Państwo, gospodarka,

społeczeństwo (Kraków 2007) prowadziłam sesję, pełniąc funkcję moderatora jednocześnie w

języku polskim i angielskim.

Również trzy z konferencji zostały zorganizowane przy moim znaczącym udziale. Były

to konferencje przygotowane przez Zakład Dydaktyki i Kształcenia Nauczycieli Wydziału

Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego (Łódź 2007, 2009, 2011), zorganizowane pod

hasłem „Łódzkie Forum Dydaktyczne”. Szczególnie zaangażowana byłam w przygotowanie i

przebieg drugiej konferencji – byłam członkiem komitetu organizacyjnego i prowadziłam wraz

z drem Janem Kłosowskim panel zamykający konferencję, oraz trzeciej z 2011 r., gdy

odpowiadałam za całościowe przygotowanie konferencji oraz osobiście ją prowadziłam

(kierownictwo naukowe i organizacyjne konferencji).

39

Podejmuję również działalność w zakresie popularyzacji nauki w środowisku lokalnym:

aktywność związana z udziałem w Festiwalach Nauki, Techniki i Sztuki:

o udział w XII Festiwalu Nauki, Techniki i Sztuki w Łodzi (16–23 kwietnia 2012),

wygłoszenie mini-wykładu dla gimnazjalistów i licealistów i ich nauczycieli, pt.

Inspirująca i emocjonująca edukacja – budowanie opowieści o życiu innych

ludzi,

o udział w XIV Festiwalu Nauki, Techniki i Sztuki w Łodzi (07–14 kwietnia

2014), wygłoszenie mini-wykładu dla nauczycieli szkół gimnazjalnych i liceów,

pt. „Storyline Method strategią rozwijania kompetencji międzykulturowej

młodych Europejczyków,

o udział w XV Festiwalu Nauki, Techniki i Sztuki w Łodzi (20–27 kwietnia 2015),

prowadzenie warsztatu dla gimnazjalistów, pt. Ludzie są równi lecz rozmaici, a

wszystkie rozmaitości są równe,

o pełnienie funkcji koordynatora wydziałowego Wydziału Nauk o Wychowaniu

XVI Festiwalu Nauki, Techniki i Sztuki w Łodzi (18–25 kwietnia 2016),

o pełnienie funkcji koordynatora wydziałowego Wydziału Nauk o Wychowaniu

XVII Festiwalu Nauki, Techniki i Sztuki w Łodzi (03–10 kwietnia 2017).

udzielenie wywiadu do łódzkiej prasy – „Dziennika Łódzkiego” na temat realizacji

przez Wydział Nauk o Wychowaniu (Zakład Dydaktyki i Kształcenia Nauczycieli)

projektu badawczego ESSE, tytuł artykułu Uniwersytet bada porzucanie szkoły,

Dziennik Łódzki, 15 lipca 2013, s. 7.

współpraca z Wojewódzkim Ośrodkiem Doskonalenia Nauczycieli w Zgierzu,

kształcenie nauczycieli – współprowadzenie seminarium/warsztatów pt. Metoda

„Storyline”, 8 i 15 grudnia 2015 r.

wygrana w konkursie „Koalicje kultury 2016” organizowanym przez Muzeum Sztuki

w Łodzi przy dofinansowaniu ze środków Narodowego Centrum Kultury w Warszawie,

i dzięki temu realizacja projektu animacyjnego pt. Dwie siostry, czyli uniwersalna

prawda o życiu człowieka w opowieściach i rytmach afrykańskiego ludu Hausa.

Stronami w projekcie były: Akademia Muzyczna w Łodzi (Wydział Kompozycji, Teorii

Muzyki, Dyrygentury, Rytmiki i Edukacji Muzycznej, Kierunek: Edukacja Artystyczna

w Zakresie Sztuki Muzycznej, Specjalność: Edukacja i Animacja Muzyczna) oraz

Szkoła Podstawowa z Oddziałami Integracyjnymi nr 111 w Łodzi. Czas realizacji

projektu: 10–22 października 2016 r.

40

Otrzymałam następujące nagrody i wyróżnienia:

1. 2006 – nagroda Rektora Uniwersytetu Łódzkiego pierwszego stopnia za osiągnięcia

dydaktyczno-wychowawcze,

2. 2010 – nagroda Rektora Uniwersytetu Łódzkiego indywidualna trzeciego stopnia za cykl

publikacji dotyczących problemu kształtowania tożsamości współczesnego Polaka,

3. 2011 – nagroda Rektora Uniwersytetu Łódzkiego indywidualna drugiego stopnia za

książkę Humanizm – dialog – tożsamość. Edukacja europejska na tle wyzwań globalnych,

Wyd. UŁ, Łódź 2010,

4. 2013 – Medal brązowy za długoletnią służbę – przyznany przez Prezydenta

Rzeczypospolitej Polskiej,

5. 2016 – Medal Komisji Edukacji Narodowej – przyznany przez Ministra Edukacji

Narodowej.