”vettä&vaan”& vedenkulutus&kestävässä&kehityksessä...

”Vettä vaan” Vedenkulutus kestävässä kehityksessä kotitalouden

toiminnan näkökulmista

Helsingin yliopisto Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Opettajankoulutuslaitos Kotitalousopettajan koulutus Ainedidaktinen proseminaari Kasvatustiede Toukokuu 2016 Silja Hakala, Liisa Lavonen & Anna Paatero Ohjaaja: Päivi Palojoki & Anne Malin

Tiedekunta - Fakultet - Faculty Käyttäytymistieteellinen

Laitos - Institution - Department Opettajankoulutuslaitos

Tekijä - Författare - Author Silja Hakala, Liisa Lavonen & Anna Paatero Työn nimi - Arbetets titel ” Vettä vaan” Vedenkulutus kestävässä kehityksessä kotitalouden toiminnan näkökulmista Title "Just water" - The sustain developement and water consumption in home economics edu-cation Oppiaine - Läroämne - Subject Kasvatustiede Työn laji/ Ohjaaja - Arbetets art/Handledare - Level/Instructor Ainedidaktinen proseminaari / Päivi Palojo-ki, Anne Malin

Aika - Datum - Month and year Toukokuu 2016

Sivumäärä - Sidoantal - Number of pages 30 s + 7 s (liitteet) + 2 s. Summary

Tiivistelmä - Referat - Abstract Opeta toisin –opetuskokeilussa tavoitteena oli kehittää peruskoulun seitsemännelle luokalle opetuskokonaisuus, jossa tarkastellaan oman toiminnan vaikutusta kestävään kehitykseen ja vedenkulutukseen omassa arjessa. Opetuskokeilussa pyrittiin kognitiivisesti haastaviin tehtäväkokonaisuuksiin sekä ilmiölähtöisyyteen yhdistelemällä kestävän kehityksen ekolo-gian osa-alueen ympärille paljon mielenkiintoisia ja erityyppisiä tehtäväympäristöjä. Opetuk-sessa hyödynnettiin digitalisaatiota käyttämällä tablet-laitteita oppimisalustana sekä tiedon-hankinnan keinona. Opetus suunniteltiin ja toteutettiin eräälle yläkoululle Helsingissä. Opetuskokonaisuus järjes-tettiin neljälle seitsemännen luokan ryhmälle 3 x 45 min pituisina oppitunteina. Kokeilussa tutkivalla oppimisella sekä avoimilla oppimisympäristöillä nähtiin olevan tuntien rakennetta ohjaava perusta. Opetuksen aloittavalla motivointitehtävällä oli merkitys oppilaiden kiinnos-tuksen sekä sisäisen motivaation heräämiseen. Motivointitehtävän globaali näkökulma ve-denkulutukseen ja vesivarantojen jakautumisesta maailmassa herätti kiinnostuksen oppi-laissa kysymään lisää vedestä ja siihen liittyvistä ilmiöistä. Opetus toteutettiin kotitalouden luokkahuoneessa tehtäväympäristönä, jossa oppilaat kiersivät neljän hengen ryhmissä. Jo-kaisessa työpisteessä vedenkuluttamista käsiteltiin eri näkökulmasta. Opetuksen onnistuminen tässä koulussa oli mahdollista, sillä koulun toimintakulttuuri sekä ohjaajien kannustus kokeilla uutta edesauttoivat opetuskokeilun suunnittelua ja tavoitteiden toteutumista. Opetuskokonaisuudella voidaan nähdä olevan jatkokehittelyn kannalta paljon mahdollisuuksia. Esimerkiksi yhtenäisen peruskoulun toteuttamana projektina vesi, antaa aiheena mahdollisuuden laajentaa ilmiölähtöistä oppimista vieläkin pidemmälle. Digitalisaa-tion käyttöönoton mahdollinen kehittäminen liittyy sovellusten käyttämiseen sekä siihen, että oppilaat tuottaisivat myös itse materiaalia näiden sovellusten avulla. Avainsanat - Nyckelord Kestävä kehitys, vastuullisuuskasvatus, vedenkulutus, ilmiölähtöinen oppiminen, laaja-alainen osaaminen

Keywords sustainable development, water consumption, a phenomenon based learning Säilytyspaikka - Förvaringsställe - Where deposited Helsingin yliopiston kirjasto, keskustakampuksen kirjasto, käyttäytymistieteet / Minerva

3

SISÄLLYSLUETTELO

1 JOHDANTO ................................................................................................. 4

2 KESTÄVÄ KEHITYS .................................................................................... 5 2.1 Ekologinen kestävyys;; Vesi luonnonvarana .......................................... 5 2.2 Kestävä kehitys Perusopetuksen opetussuunnitelmassa 2014 ............ 5 2.3 Vastuullisuuskasvatus ........................................................................... 6

3 OPETUSKOKEILU ....................................................................................... 8 3.1 Tutkiva oppiminen ................................................................................. 8 3.2 Avoimet ja ongelmalähtöiset oppimisympäristöt ................................... 9 3.3 Laaja-alainen osaaminen ja oppiainerajat ylittävä opetus .................. 10

4 OPETUSKOKEILUN TOTEUTUS .............................................................. 12 4.1 Oppimateriaalit ja opetusteknologia .................................................... 12 4.2 Motivointi ............................................................................................. 12 4.3 Tunnin kulku: työpistetyöskentely ....................................................... 14

5 ARVIOINTI ................................................................................................. 21 5.1 Oppilaiden arviointi ............................................................................. 21 5.2 Opetuskokeilun arviointi ...................................................................... 22

6 POHDINTA ................................................................................................. 24

7 SUMMARY ................................................................................................. 26

LÄHTEET .......................................................................................................... 29

LIITTEET ........................................................................................................... 31

4

1 JOHDANTO

Ainedidaktisen kehittämisprojektin pääteemana on vesi ja vedenkulutuksen tarkaste-

lu kestävän kehityksen ja kotitalouden eri ulottuvuuksien kautta. Tavoitteena on sy-

vempi ymmärrys vedenkulutuksesta oppilaan omassa arjessa ja eri toimintaympäris-

töissä. Ainedidaktisen kehittämisprojektin oppimiskokeilussa herätellään oppilaita

kohti ekologisempaa ajattelua konkreettisten tehtävien avulla. Tähän pohjautuu vah-

vasti tutkivan oppimisen teoria ja avoimet oppimisympäristöt. Nopeasti muuttuva

ympäristö antaa aihetta kehittää opetusta ja kotitalouden opetusta vastaamaan muu-

toskeskeiseen toimimiseen, tiedonhankintaan, digitalisaatioon ja aktiiviseksi kansa-

laiseksi kasvamiseen. Näiden suurien tavoitteiden käyttöönottoa on otollista harjoitel-

la kotitalouden tunnilla ilmiöpohjaisen vedenkulutuksen teeman ympärillä, jolloin eri tiedon- ja taidon alat ylittyvät ja syntyy yhdistävää osaamista. (POPS, 2014, s. 20.)

Tämän ainedidaktisen kehittämisprojektin tavoitteena on kehittää ekologisen kestä-

vän kehityksen vedenkulutukseen liittyvien ilmiöiden oppimista ryhmissä sekä antaa

laaja tulevaisuuden taitoja painottava oppimiskokemus peruskoulun seitsemäsluok-

kalaisille. Opetuksen tavoitteeksi asetetaan oppilaiden ajattelutaitojen kehittyminen

sekä pohdinta omasta vedenkulutuksesta. Kehittämisprojektin tavoitteeksi asetetaan

myös abstraktien käsitteiden parempi hahmottaminen näitä laajoja käsitteitä;; piilove-

si, vesijalanjälki ja pohjavesi pyritään havainnollistamaan opetuksessa oppilaiden

oman toiminnan ja konkreettisten esimerkkien avulla. Oppilaiden oma aktiivinen toi-

mijuus ja osallisuus ovat keskeisessä asemassa opetuskokeilussa, näitä pyritään tu-

kemaan avoimilla ongelmalähtöisillä tehtäväympäristöillä, joita oppilaat tutkivat koti-

talouden oppitunnin aikana pienryhmissä.

Kaikkien oppimistehtävien rakentumista ohjaa ajatus oppiaineiden välisestä yhteis-

työstä ja monialaisista oppimiskokonaisuuksista. Oppiaineiden välisyyden lisäksi laa-

ja-alainen osaaminen liittyy vahvasti ainedidaktiseen kehittämisprojektiin. Laaja-

alaisen osaamisen tavoitteista keskiössä ovat L1, L3, L4 sekä L7. Näiden tavoittei-

den myötä oppilaan oma kiinnostus ja huomion kiinnittäminen ympäristöön omien

valintojen kautta, liitetään osaksi oppilaan kykyä kehittää ekologista ajattelua, ja

saada konkreettinen käsitys vedenkulutuksesta sekä veteen liittyvistä globaaleista

kysymyksistä. (POPS, 2014, ss. 281−283.)

5

2 KESTÄVÄ KEHITYS

”Kestävä kehitys on kehitystä, joka tyydyttää nykyhetken tarpeet viemät-tä tulevilta sukupolvilta mahdollisuutta tyydyttää omat tarpeensa.” (YK:n Ympäristön ja kehityksen maailmankomissio 1987).

2.1 Ekologinen kestävyys;; Vesi luonnonvarana Kestävä kehitys on käsitteenä vakiintunut kieleemme ja arkikäyttäytymiseemme. Sil-

lä on paikkansa poliittisessa, akateemisessa sekä yhteiskunnallisessa keskustelus-

sa. (Siirilä, 2016, s. 3.) Käsitteen syvemmän ymmärtämisen kannalta kotitalouden

opetuksessa on mahdollisuus oppia ymmärtämään kestävän kehityksen eri ulottu-

vuuksia ja merkityksiä. Tässä osiossa määritellään kestävää kehitystä ihmisen

elinympäristön ja yhteiskunnan välisen yhteyden kautta. Kestävän kehityksen eri nä-

kökulmiin sisältyy ajatus vaikuttamisesta. Tässä kehittämisprojektissa vaikuttamisen

lähtökohdat ovat paikallisessa ja alueellisessa muutoksessa, mutta joilla voidaan pyrkiä myös globaaliin muutokseen. (Siirilä, 2016, s. 30.)

Tämän alaluvun tarkoituksena on rajata kestävän kehityksen määritelmää tämän ai-

nedidaktisen kehittämisprojektin tavoitteiden suunnassa. Ekologisella kestävyydellä

tarkoitetaan Siirilän (2016, s. 12) mukaan sitä, että kestävän kehityksen painotuksia

tarkastellaan luonnonvaraperustan ylläpito ja suojelun näkökulmista. Ekologisen kes-

tävyyden biosfäärin kannalta puhtaan veden merkitys ihmisen selviämisen kannalta

on arkiajattelun mukaan kiistaton. Ymmärrys ekologisen kestävyyden kautta hyvästä

elämästä, ja sitä kautta puhtaasta vedestä on elintärkeää. Luonnonvaranäkökulmas-

ta vesi on ekologisen kestävyyden merkittävimpiä suojelun ja ylläpidon kohteita. (FAO, 1992, s. 7.)

2.2 Kestävä kehitys Perusopetuksen opetussuunnitelmassa 2014

Perusopetuksen uudessa opetussuunnitelmassa (2014) korostuu kestävän kehityk-

sen merkityksen tuominen opetukseen. Opetussuunnitelman tehtävänä on edistää

6

opetuksen laadun jatkuvaa kehittämistä ja ottaa huomioon muut paikalliset suunni-telmat kuten mahdollinen kestävän kehityksen suunnitelma. (POPS, 2014).

Kestävän elämäntavan välttämättömyys halutaan tuoda oppilaiden tietoisuuteen. Ih-

minen on osa luontoa ja täysin riippuvainen ekosysteemien elinvoimaisuudesta. Tä-

män ymmärtäminen on keskeistä ihmisenä kasvussa. Perusopetuksessa tunniste-

taan kestävän kehityksen ja ekososiaalisen sivistyksen välttämättömyys, toimitaan

sen mukaisesti ja ohjataan oppilaita kestävän elämäntavan omaksumiseen. Kestä-

vän kehityksen ja elämäntavan ulottuvuudet ovat ekologinen ja taloudellinen sekä

sosiaalinen ja kulttuurinen. Ekososiaalisen sivistyksen johtoajatuksena on luoda

elämäntapaa ja kulttuuria, joka vaalii ihmisarvon loukkaamattomuutta, ekosystee-

mien monimuotoisuutta ja uusiutumiskykyä sekä samalla rakentaa osaamispohjaa

luonnonvarojen kestävälle käytölle perustuvalle kiertotaloudelle. Ekososiaalinen si-

vistys merkitsee ymmärrystä erityisesti ilmastonmuutoksen vakavuudesta sekä pyr-

kimystä toimia kestävästi. (POPS, 2014, s. 16.)

Kotitalous on oppiaineena monipuolinen ja sillä on edellytyksiä kestävän kehityksen

periaatteiden opettamiselle, koska siinä yhdistyvät ympäristölliset, kulttuuriset ja so-

siaaliset tekijät.

2.3 Vastuullisuuskasvatus

Opetussuunnitelmassa (2014, s. 24) kirjoitetaan, että oppilas ymmärtää valintojensa

merkityksiä monesta ulottuvuudesta esimerkiksi yhteiskunnan ja luonnon kannalta.

Vastuullisuuskasvatuksen näkökulmasta voidaan kotitalousopetuksella ajatella ole-

van merkittävä rooli oppilaan ajattelun kehittäjänä. Miten oman arjen toiminta ja tie-

dolliset valmiudet voivat kehittyä riittävästi ilman kotitalouden oppiaineessa opittuja sisältöjä ja taitoja?

Vaikuttamisen mahdollisuuksien oppimisen ristiriita syntyy silloin, jos oppilaalle ei tar-

jota riittäviä mahdollisuuksia vaikuttamiseen tai annetaan rohkeutta osallistua vaikut-

tamiseen eri kanavissa (Wennonen & Palojoki, 2015, s. 6). Vastuullisuuskasvatuk-

sen lähtökohta tulee asettaa oppilaiden omasta kokemusmaailmasta ja tähän tulee

kannustaa, jotta oppilaille tulee selkeä ja perusteltu näkemys miksi vaikuttaminen on

tärkeää kestävän tulevaisuuden rakentamisessa (POPS, 2014, ss. 6–7). Vastuulli-

7

suuskasvatuksen näkökulmasta puhuu myös Kuusisaari (2014, s. 11), jonka mukaan

kotitalouden opetuksen tulee vastata nuorten tämän päivän ja tulevaisuuden tarpeita sekä antaa nuorille mahdollisuus vaikuttaa.

Vastuullisuuskasvatuksen toteuttamiseen liittyvä kriittinen pohdinta pohjautuu siihen,

miten opetus onnistutaan järjestämään, niin että oppilaan oma minä-pystyvyys ja po-

sitiivinen mieli motivoisivat oppilaita toimimaan omassa arjessaan yhteisen ympäris-

tön hyväksi. Vastuullisuuskasvatuksessa on huomioitava oppilaiden yksilöllisen pro-

sessin eriaikainen eteneminen. Vastuullisuuskasvatuksen mukaista opetusta on ra-

kennettava laaja-alaisesti ja vastuullisuuskäsitteen määrittelyä on hyvä pohtia jo ope-

tusta suunniteltaessa. Kotitalousopetuksen lähtökohdat ryhmätyöskentelylle ovat ai-neen luonteessa ja tutuissa toimintatavoissa kotitalouden luokkaympäristössä.

Kotitalouden luokkahuoneessa oppilaat ovat jatkuvasti vuorovaikutuksessa keske-

nään, opettajan kanssa sekä myös fyysisen ympäristön kanssa. (Malin, 2011, s. 5.)

Näin ollen vastuullisuuskasvatuksen voidaan nähdä olevan läsnä myös oppilaiden

ajattelun vaikuttajina opetustilan aineellisten ja henkisten välineiden kautta. Vastuul-

lisuuskasvatuksen näkökulmasta yhteistoiminnassa oppilaiden toiminta, sekä toimin-

nan päämäärän, nähdään olevan positiivinen riippuvuussuhde, jota taas ei voida pi-

tää kuitenkaan itseisarvona ryhmän toiminnan onnistumiselle. (Wennonen & Palojo-

ki, 2015, ss.6 –7.)

8

3 OPETUSKOKEILU 3.1 Tutkiva oppiminen

Opetuskokeilua ohjaava oppimiskäsitys liittyy sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityk-

seen, jossa toiminnan lähtökohdaksi nostetaan yhteisöllinen tutkiva oppiminen. Yh-

tenä keskeisenä päämääränä on tulevaisuuden taitojen oppiminen. Opetuskokeilun

tavoitteena on pyrkimys vaikuttaa nyky-yhteiskuntamme nopeisiin muutoksiin tietoyh-

teiskunnan näkökulmasta. Sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen kannalta oppi-

laiden kannustaminen tulevaisuuden monitieteiseen osaamiseen liittyy vahvasti ope-

tuskokeilumme ydinalueisiin sekä kognitiivisestikin haastaviin tehtäväkokonaisuuk-

siin. (Lonka, 2015, s. 42.)

Tutkiva oppiminen on kognitiivisesti ja käsitteellisesti oppilaita haastavaa toimintaa.

Päähuomio kiinnittyy erityisesti ajattelun kehitystä tukevaan ja yhteistä tietämystä

edistävään yhteisölliseen oppimiseen. (Hakkarainen, Bollström-Huttunen, Pyysalo &

Lonka, 2005, s. 27). Opetuskokeilussa oppilaat työskentelivät ryhmissä ja jokaisessa

neljässä eri työpisteessä keskityttiin uuteen ongelmaan tai aihealueeseen. Kantava

pääteema oli kuitenkin vesi ja vedenkulutuksen tarkastelua eri näkökulmista.

Tutkiva työtapa ja teknologian käyttöönotto opetukseen on ominaista tutkivassa op-

pimisessa. Tutkiva lähestymistapa on sovellettavissa oppiaineesta tai koulusta riip-

pumatta. Opetuskokeilussa todistimme miten hyvin kotitalouteen voi liittää tutkivaa

oppimista ja teknologiaa oppimisympäristössä. Tutkiva oppiminen kehittää ongel-

manratkaisutaitoja ja kriittisyyttä. Siinä keskitytään kokonaisuuden ymmärtämiseen

ja osallistutaan syvälliseen tutkimiseen ja asiantuntijuuteen. (Hakkarainen, ym., s.

29.) Vedenkulutusta voi tutkia laajasti ja veden ympärille nivoutuu monia eri oppiai-

neita ja ilmiöitä. Opetuskokeilun tarkoituksena oli tutkia ja havainnoida vedenkulutus-

ta kotitalouden ympäristössä sekä vedenkulutuksen globaalia vaikutusta. Oppilaat

tutkivat käytännön, että teorian tasolla työpisteissä vedenkulutusta ravinnon, kodin,

jäteveden ja vaatteiden kautta. Vedenkulutus koskettaa meitä kaikkia ja puhtaan ve-

den vähäinen määrä on maailmanlaajuinen ongelma. Tutkivassa oppimisessa oppi-

laslähtöisyys on avainasemassa ja opetuskokeilussa olimme opettajina ohjaajan roo-

lissa. Yhteenvedossa oppilaat saivat toimia itse asiantuntijoina ja esitellä työpisteen,

9

missä olivat toimineet viimeiseksi. Reflektion kautta keskustelimme työpisteissä

työskentelystä ja mitä oppilaat olivat oppineet. Syvällinen oppiminen on tärkeää ja

prosessiin kuuluu kokonaisvaltainen tarkastelu sekä käytännön ja teorian ymmärtä-

minen.

3.2 Avoimet ja ongelmalähtöiset oppimisympäristöt

Oppimisympäristöillä tarkoitetaan usein oppijan ja ympäristön välillä olevaa vuoro-

vaikutusta. Kotitalousluokka on jo luokkahuoneympäristönä monista muista koulun

ympäristöistä eroava. Kotitalousluokan avoimilla ja ongelmalähtöisillä ympäristöillä

pyritään luomaan yhteys koulun ulkopuolisiin ympäristöihin sekä saavuttamaan op-

pimista, joka on oppilaiden tulevaisuuden osaamisen kannalta merkittävää. Oppimis-

ympäristön tavoitteeksi asetetaan oppimista sekä opetuksellista vuorovaikutusta tu-

kevat tavoitteet (Lonka, 2015, s. 106).

Avoimista oppimisympäristöissä puhuttaessa Niemen ja Multisillan (2014, s. 28) mu-

kaan formaalin opetuksen ja non-formaalin tulisi liittyä saumattomasti toisiinsa. Esi-

merkiksi kotitalousopetuksen näkökulmasta oppilaiden kulttuuritaustan huomioimi-

nen opetustilanteissa on erittäin tärkeää. Luokkatilan fyysiset rajoitukset ja muuttunut

tiedon ja oppimisen käsitykset vaativat opettajan luovuutta toteuttaa fyysisiin vanhoi-

hin luokkahuoneisiin avoimia oppimisympäristöjä. Näissä avoimissa oppimisympäris-

töissä tavoitteena on, että oppiminen sisältää tiedonhankintaa, yhteistyötä ja innova-

tiivisia luovia ratkaisuja sekä oppilailta ja opettajalta. (Niemi & Multisilta, 2014, s. 28.)

Avoimille ja ongelmalähtöisille oppimisympäristöjen kehittämiselle voidaan asettaa

tavoitteita vallalla olevien suuntausten mukaan. Esimerkiksi digitalisaation kautta op-

pimisympäristöjen tavoitteellinen kehittäminen ja oppimiseen tähtäävä toiminta ovat

asioita, joihin tarvitaan opettajalta ammattitaitoa sekä jatkuvaa oppimista ja innok-

kuutta. Millä tavoin voidaan tukea digitalisaation käyttöönottoa kotitalouden opetuk-

sessa, jotta saavutettaisiin avoimien oppimisympäristöjen laajuinen tavoite? Ainedi-

daktisessa projektissa tähän haasteeseen pyrittiin vastaamaan käyttämällä tietotek-

niikkaa monipuolisesti oppilaiden työvälineenä sekä tiedonhankinnan keinona.

10

3.3 Laaja-alainen osaaminen ja oppiainerajat ylittävä opetus

Perusopetuksen opetussuunnitelmassa (POPS 2014) ovat vahvasti esillä laaja-

alaisen osaamisen tavoitteet, joita toteutetaan kaikissa oppiaineissa. Laaja-alaisella

osaamisella pyritään vastaamaan yhteiskunnan muutoksiin ja nämä tavoitteet muo-

dostuvat arvojen, asenteiden, tietojen ja taitojen sekä tahdon kokonaisuudesta. (Ha-linen & Jääskeläinen, 2015, s. 28;; POPS 2014, s. 20.)

Laaja-alaista osaamista tukee opetuksen eheyttäminen ja oppiainerajat ylittävä ope-

tus, jonka tavoitteena on luoda ymmärrystä opiskeltavien asioiden keskinäisistä suh-

teista ja auttaa oppilaita yhdistämään ja jäsentämään eri tieteenalojen tietoja. Op-

piainerajat ylittävässä opetuksessa tutkitaan todellisia ilmiöitä ja teemoja kokonais-

valtaisesti. Tällaisen opetuksen toteutukseen on monia tapoja ja se mahdollistaa yh-teistyön opettajien ja oppiaineiden välillä. (POPS 2014, ss. 31–32.)

Ainedidaktisessa projektissamme oppiaineiden välinen integraatio ja kokonaisvaltai-

sempi lähestymistapa aiheeseen on oppilaille luontainen tapa oppia ja hahmottaa

maailmaa (Lonka, Hietajärvi, Hohti, Nuorteva, Rainio, Sandström, Vaara & Westling,

2015). Ilmiölähtöinen laajempi ajattelu ja tieteenalojen yhdisteleminen tarkoituksen-

mukaisella tavalla on oppimateriaalien, oppituntien suunnittelun sekä valittavien työ-

tapojen kannalta monimutkainen ja haasteellinen prosessi. Myös oppilaat joutuvat

tarkastelemaan opiskeltavia asioita uudella tavalla yhdistellen aikaisempia tietojaan ja taitojaan uusien tavoitteiden saavuttamiseksi.

Laaja-alaisen osaamisen alueista ainedidaktisen kehittämisprojektin kannalta keski-

össä ovat alueet L1, L3, L4 sekä L7. Opetuskokonaisuus on monitieteinen ja kotita-

louden oppiainerajat ylittävä. Kokonaisuuteen on integroitu biologiaa ja maantietoa,

historiaa ja yhteiskuntaoppia, kemiaa ja fysiikkaa sekä matematiikkaa. Osa näistä on

suuremmassa roolissa, mutta kaikilla on oma paikkansa kokonaiskuvan kannalta.

Laaja-alaisen osaamisen alueet ja opetuskokonaisuudessa yhdistyvät oppiaineet ovat esitetty alla olevassa kuvassa (Kuva 1).

11

Kuva 1. Laaja-alaisen osaamisen alueet sekä oppiaineiden integraatio ainedidaktisessa kehittämis-

projektissa.

12

4 OPETUSKOKEILUN TOTEUTUS

4.1 Oppimateriaalit ja opetusteknologia

Opetuskokonaisuudessa on käytössä paljon erilaisia oppimateriaaleja ja -välineitä,

joiden avulla hankitaan ja rakennetaan tietoa sekä havainnollistetaan opittavia asioi-

ta mahdollisimman hyvin. Tämän lisäksi käytössä on opetusteknologiaa erityisesti

tabletti-laitteiden muodossa, joiden avulla tietoa hankitaan, rakennetaan ja muotoil-laan.

4.2 Motivointi Motivointitehtävän oppimisen lähtökohdaksi on asetettu ongelmalähtöinen oppimi-

nen, jossa oppiminen perustuu ongelmaan, jonka oppilaat ratkaisevat ryhmässä, ei-

kä tavoitteena ole oikeat vastaukset vaan toiminnan kautta syntynyt keskustelu ja

motivaation herääminen oppitunnin aihetta kohtaan. Motivoinnin asteittainen sopivan

haastavalle tasolle on avainasemassa motivoinnin onnistumisen kannalta. Ongelma-

lähtöisen motivaatiotehtävää voidaan lähteä rakentamaan, siten että esitetty tehtävä

ei ole ratkaistavissa oppilaiden aikaisemmin omaksutun tiedon perusteella, vaan he

tarvitsevat vanhan tiedon uudenlaista yhdistelemistä. opettajan tehtäväksi jää oppi-

laiden yhteistyön edistäminen ja esimerkiksi epäsuorien kysymysten esittäminen op-pilaiden ajattelun pohjalta. (Lonka, 2015, s. 66.)

Opetuskokeilu alkoi motivointitehtävällä, jonka tarkoituksena oli hahmottaa veden ja-

kautumista maailmassa. Tehtävässä oppilaiden tuli kuunnella tarkoin työohjetta. Oh-

jeistuksen mukaan oppilaiden tuli yhdistää oikea prosenttiluku oikean vesivarannon

kanssa. Motivointitehtävä tehtiin ryhmissä ja oppilaat käyttivät tehtävässä matematii-

kan taitoja kuten prosenttilukutaitoa ja tilavuuksien hahmottamista sekä pohtivat sa-

malla, missä muodoissa vesi ilmenee maapallolla. Oppilaat pääsivät itse mittaamaan

ja konkreettisesti pohtimaan maailman vesivarantoja ja puhtaan veden merkitystä.

Motivointitehtävän avulla johdateltiin kohti tärkeitä käsitteitä kuten pohjavettä. Moti-

vointitehtävän malli on sovellettu Maapallon vedet tehtävästä, jonka on laatinut Las-

13

ten ja nuorten kulttuurikeskus Arx. Tehtävää voi käyttää opetuksessa. (Lasten ja nuorten kulttuurikeskus Arx.)

Motivointitehtävään käytettiin tunnin alusta maksimissaan 20 minuuttia ja oppilaat

toimivat omissa pöytäryhmissään. Jokainen ryhmä sai 10 litran vesiämpärin, desilit-

ran mitan, pipetin, teelusikkamitan sekä neljä lasikulhoa. Opettaja jakaa ryhmille kor-

tit, joissa on prosenttiluvut (0,00 %, 0,03 %, 0,73%, 1,75%, 97,5%) ja vesivarantojen

muodot (meret, järvet/joet/suot, elävät olennot, pohjavesi, jää/lumi). Oppilaat toteutti-

vat mittaamisen opettajan ohjeiden mukaisesti. Ensin johdateltiin aiheeseen ja ker-

rottiin, että vesiämpäri edustaa koko maailman vesiä. Oppilaat toteuttavat ryhmässä mittaamisen opettajan antamien ohjeiden mukaan:

1. Mitatkaa vesiämpäristä pipetillä pieni pisara vettä ensimmäiseen lasikulhoon.

2. Mitatkaa vesiämpäristä teelusikallinen vettä toiseen lasikulhoon.

3. Mitatkaa vesiämpäristä vajaa yksi desilitra vettä kolmanteen lasikulhoon.

4. Mitatkaa vesiämpäristä vajaat kaksi desilitraa vettä neljänteen lasikulhoon.

Mittaamisen jälkeen oppilaita neuvottiin kääntämään tilavuuskortit. Tilavuuskortteihin

oli merkitty prosenttilukuina vesivarantojen määrät. Oppilaita kehotettiin yhdistämään

tilavuuskortti vastaavan vesiastian kohdalle. Seuraavaksi sai kääntää kortit, joissa

luki vesivarannot. Ryhmissä oppilaat yhdistivät vesivarantokortit ja tilavuuskortit. Mo-

tivointitehtävään kuului yhteistä pohdintaa ja kävimme läpi oikeat vastaukset. Moti-

vointitehtävän avulla käsiteltiin vesivarantojen jakautuneisuutta maapallolla ja make-

an veden tärkeyttä ihmiskunnalle. Pohjaveden vaaliminen on osa kestävää elämän-

tapaa ja puhdas vesi kuuluu perustarpeisiin. Oppilaille motivointitehtävä toimi sopi-

van innostavana ja toiminnallisena johdatteluna opetuskokeilun vesiaiheiseen tee-

maan.

14

Kuva 2. Motivointitehtävä: Maapallon vesivarannot ja niiden jakautuminen.

4.3 Tunnin kulku: työpistetyöskentely Opetuskokeilussa tarkasteltiin vedenkulutusta neljässä eri työpisteessä. Tarkoituk-

sena oli, että vedenkulutukseen tutustuttiin teemoittain. Opetukseen sisältyi toimin-

nallisuutta, ajattelutaitoja, osallisuutta, tutkivaa oppimista ja opetuskokeilun lopussa

työpisteiden läpikäynnissä tutkivan oppimiseen pohjautuvaa jaettua asiantuntijuutta.

Oppilaat työskentelivät aktiivisina toimijoina ryhmissä ja kiersivät kotitalousluokassa

suorittaen tehtäviä työpistetyöskentelynä. Jokaisessa työpisteessä aikaa oli käytettä-

vissä 20 minuuttia ja yksi opetuskokeilu kesti 3x45 minuuttia. Työpisteissä olevat

teemat liittyivät vedenkulutukseen ravinnossa, kotitalouksissa, jätevedessä sekä

vaatteiden ja tekstiilien huollossa ja tuotannossa. Kotitalouden oppiaineen tyypillisiä

aihealueita tuli erityisen hyvin esiin välipalajuoman valmistuksessa, mittaamisessa,

astianpesussa, kotitalouden toimintojen pohtimisessa vedenkulutuksen näkökulmas-

ta ja pyykin lajittelussa sekä huollossa. Oppilaat tutkivat ja keräsivät tietoa tehtävä-

15

korttien avulla hyödyntäen teknologiaa kirjoittamalla ja kuvaamalla materiaalia tehtä-

vien aikana iPad- alustalle. Lopuksi oppilaat esittivät asiantuntijoina muille työpis-

teen, missä työskentelivät viimeksi. Työpisteiden tehtävien ohjeistukset ovat liitteenä.

(LIITE 1).

Kaavio 1. Tunnin kulku prosessina.

Ravinto ja ruoan valinta vedenkulutuksen näkökulmista Vesi ja ruoka työpisteessä tutustuttiin oppilaille uuteen termiin, piiloveteen. Piilovesi

eli virtuaalivesi on tuotteen kasvatuksen, tuotannon ja jalostuksen aikana kulutettu

kokonaisvesimäärä. (Jauhiainen & Loukola, 2012.) Virtuaalivesi tarkoittaa tarkemmin

makean veden määrää, joka on käytetty tuotantoprosessin aikana ja joka siten sisäl-

tyy johonkin tuotteeseen tai palveluun. Piilovettä voi olla esimerkiksi ruoassa tai vaat-

teissa. Tässä työpisteessä keskityttiin elintarvikkeiden piiloveden määrään. Vesi on

välttämätöntä tuotannon eri vaiheissa ja piiloveteen tutustumisella ei ole tarkoitus

välttää piilovettä, mutta herätellä kriittisesti ajattelemaan vaihtoehtoja tuotteiden välil-

Johdattelu aihee-seen & Motivointiteh-tävä

Työpiste 1.

Vesi ja ruoka

- Piilovesi elintarvikkeissa

-Välipalajuoma

Työpiste 2.

Vesi ja koti

- Vesijalanjälki

- Juoksevan veden alla tiskaamista

Työpiste 3.

Jätevesi

- Talousveden kiertokulun tutkimista ja hahmottelua

Työpiste 4.

Vesi ja vaatteet

- Pyykin lajittelutehtävä

Ympäristöystävälliseen pyykinpesuun

Pullovesivideon kat-sominen ja välipala-

tauko

Työpisteiden esittely

- Oppilaat toimivat asian-tuntijoina ja esittelevät työpisteen, missä olivat

viimeisenä

Loppukoonti

- Keskustelua aiheesta

- Palautteen kerääminen opetuskokeilusta

16

lä. Suurin osa ihmisen käyttämästä vedestä kuluu ruoantuotantoon. Lihatuotanto ku-

luttaa paljon vettä verrattuna kasvisten tuotantoon, esimerkiksi yhden omenakilon

tuottamiseen kuluu keskimäärin 700 l vettä ja yhden sianlihakilon tuottamiseen 4800

litraa vettä. (Jauhiainen & Loukola, 2012.) Läntisiin teollisuusmaihin tuodaan paljon

vesivaltaisia maataloustuotteita kuten riisiä. Virtuaaliveden kiertosuuntaa tulisi muut-

taa, ja tuoda vaihtoehtoja miten kuivissa maissa voisi säästää vettä. (Oksa, Niska-nen & Oijala, 2013, s. 19).

Oppilaille annettiin opetuskokeilun vesi ja ruoka -työpisteissä esimerkkejä, kuinka

paljon vettä kuluu heille tuttuihin ruoka-aineiden tuottamiseen. Tarkastelun kohteena

olivat erityisesti suklaan, kahvin ja lihan vedenkulutus. Yleensä huomioidaan, kuinka

paljon ruoan valmistukseen kuluu vettä, mutta suurin vedenkulutus on piilovettä tuo-

tantovaiheessa. Kuluttajan ympäristövaikutuksista kolmannes tulee syömisestä ja

ruoan tuotanto- ja valmistustavat vaikuttavat myös paljon siihen kuinka suuri vaikutus ympäristölle aiheutuu.

Oppilaat saivat tehtäväkseen valmistaa mustikka-kauravälipalajuoman. Välipalajuo-

man raaka-aineet kuvastivat ympäristöystävällisiä valintoja. Elovena-

kaurahiutalepaketissa on vesimerkki ja oppilaat tutustuivat siihen tarkemmin työpis-

teessä. Kotitaloudessa tutustutaan eri pakkausmerkintöihin, mutta vesimerkki on

monelle aivan uusi merkintä. Välipalajuomaa tehdessä oppilaat saivat konkreettisesti

tutustua vettä säästäviin ja ekologisiin raaka-aineisiin. Mustikat olivat kotimaisia ja

maito oli korvattu kauramaidolla. Lisäksi pohdittiin miten voi syödä ympäristöystäväl-

lisemmin ja tehdä ekologisia valintoja omassa arjessa. Välipalasmoothie oli tässä

työpisteessä konkreettinen ja pedagoginen esimerkki kuinka kotimainen ja lähellä

tuotetuista raaka-aineista valmistettu ruoka vähentää ympäristön kuormitusta ja ve-denkulutusta.

17

Kuva 3. Ympäristöystävällinen välipalajuoma

Työpisteessä oli yhdistelmätehtävä piiloveteen liittyen ja tarkoituksena oli yhdistää

elintarvike oikeaan piiloveden määrään litroina. Oppilaat ensin tunnistivat elintarvik-

keet, jotka olivat suklaalevy, manteli ja kupillinen kahvia. Piilovesi oli yksi mieleen-

painuvimmista käsitteistä oppilaiden keskuudessa ja herätti paljon keskustelua. Op-

pilaille oli merkityksellistä ymmärtää, kuinka paljon kokonaisuudessa vettä kuluu,

vaikka vain yhden mantelin tuottamiseen. Työpisteessä yhdistyi monipuolisesti ruo-

anlaittoa, ongelmaratkaisua ja kestävään kehityksen toimintaan liittyviä ajattelumalle-ja.

Kuva 4. Piiloveden yhdistelytehtävä.

18

Vedenkulutus kotitaloudessa Vesi ja koti työpisteessä oppilaat tutustuivat vedenkulutukseen kotitalouden arkisissa

toiminnoissa. Työpisteeseen sisältyi tiedonhakua, kun tehtävänä oli selvittää mitä

tarkoitetaan vesijalanjäljellä ja pohtia pienien arjen toimintojen merkitystä vedenkulu-

tuksessa.

Tavoitteena oli työpisteessä kokonaisvaltaisesti pohtia veden käyttöä kotona. Arjen

toiminnoissa kuluu huomattavasti vettä ja jokainen voi vaikuttaa omassa toiminnas-

saan vedenkulutukseen. Työpisteellä tutustuttiin vesijalanjälkeen ja kirjoitettiin muis-tiinpanoihin mitä sillä tarkoitetaan ja kuinka oman vesijalanjäljen voi mitata.

Työpisteessä oli käytännön koe juoksevan veden alla tiskaamisesta. Kotitalouden

luokassa tulee usein opastaa oppilaita välttämään tiskaamista juoksevan veden alla,

mutta kattavia perusteluita ei yleensä kerrota työskentelyn lomassa. Oppilailla oli nyt

tilaisuus tutkia ja mitata juoksevan veden alla tiskaamisesta syntyvää vesimäärää.

Välipalajuoman tekemisestä syntyneet astiat pestiin juoksevan veden alla. Veden

mittaaminen tapahtui litramitalla ja astia-altaaseen oli asetettu vati. Oman toiminnan

kautta oppilaat ymmärsivät paremmin juoksevan veden alla tiskaamisesta aiheutu-

vaa suurta vesimäärää. Astianpesusta mitattu vesimäärä merkittiin iPad-alustalle ja

tarkoituksena oli tunnin lopussa vertailla tuloksia keskenään. Lisäksi vesi ja koti - työpisteellä oppilaat etsivät tietoa ja kirjoittivat vettä säästävästä astioiden pesusta.

Kuva 5. Juoksevan veden alla tiskaamista

19

Veden puhdistaminen Veden puhdistamiseen liittyvässä työpisteessä tavoitteena oli hahmottaa prosessien kautta, mistä kotitalouksissa vesi tulee ja miten se poistuu jäteveden mukana.

Työpisteessä oli tarkoitus pohtia talousveden kiertokulkua piirtämisen muodossa A4-

paperille. Ensimmäiseksi tuli miettiä ryhmän kesken, minne vesi kulkeutuu, kun ko-

tona pestään käsiä hanan alla. Avuksi oli liitettynä kuva käsienpesusta ja oppilaiden

tuli jatkaa piirustusta. Hahmottelun ja piirtämisen jälkeen oppilaat katsoivat tarkenta-

via videoita HSY:n verkkosivuilta veden kiertokulusta ja jätevesipuhdistamosta. Muu-

tama ryhmä yhdisti kemian tunnilla oppimaansa veden puhdistamiseen liittyviä käsit-

teitä. Videoiden katselun jälkeen oppilaat täydensivät piirtämäänsä kuvaansa kotita-

lousveden kiertokulusta. Tehtävänä oli liittää kuvaan neljä käsitettä, jotka selittävät

yksityiskohtaisesti kuvaa. Oppilaita ohjeistettiin ottamaan kuva lopullisesta tuotok-

sesta iPad-alustalle. Tehtävä auttoi ymmärtämään, miten veden kiertokulku kokonai-

suudessaan toimii ja mitä vaiheita se vaatii. Puhdas vesi ei ole välttämättömyys vaan

veden puhdistaminen muodostuu eri prosesseista. Viemäriin ei tulisi laittaa ihan mitä

tahansa ja veden puhdistamiseen tarvitaan myös kemiallisia menetelmiä. Tehtävänä

oli myös katsoa video ”Siisti viemäri” ja pohtia kevään ajankohtaista asiaa, miten tuli-

si toimia vappumunkkien paistorasvan kanssa kotona.

Vedenkulutus vaatehuollossa ja tuotannossa Vesi ja vaatteet työpisteessä tutustuttiin vettäsäästävään pyykin pesemiseen, tunnis-

tamiseen ja lajitteluun. Toiminnallisuus ilmeni tässä työpisteessä pyykin luokitteluun

liittyvässä tehtävässä. Lattialle oli merkitty teipillä kuusi ruudukkoa kuvastamaan

pyykkikoreja kotitalousluokan vaatehuoltohuoneessa. Tehtävää varten oli tarkoituk-

sella tuotu erilaisista materiaaleista tehtyjä vaatteita ja tekstiilejä. Pyykkien vaihtele-

vuus haastoi oppilaita ajattelemaan erilaisia pyykin lajitteluun liittyviä asioita. Tarkoi-

tuksena oli tutustua, kuinka löytyy erilaisia vaihtoehtoja pyykkien lajitteluun ja kuinka

tärkeää on osata tunnistaa materiaali. Oppilaat mainitsivat pyykkien luokitteluun liit-

tyvän vaatteiden ja tekstiilien väri, lämpötila, likaisuus ja pesumenetelmä. Muita lajit-

telumenetelmiä mainittiin ja pohdittiin kuluttajakäyttäytymistä, onko järkevää ostaa

kemiallista pesua vaativaa vaatetta. Lisäksi ryhmässä toimiminen lajittelutehtävässä

toiminnallisuuden ja pohtimisen kautta loi yhteisöllistä ilmapiiriä ja kommunikoivaa

20

ajatustenvaihtoa. Pyysimme oppilaita perustelemaan työskentelyn yhteydessä ää-

neen miksi lajittelisivat pyykin juuri kyseiseen pyykkikoriin. Valmiista vaatteiden lajit-

telusta otettiin kuva iPad- alustalle. Oppilaat olivat omatoimisia ja ohjausta annettiin

pohtimisen tasolla eikä valmiita vastauksia annettu. Tutkivaa otetta tuli, kun oppilaat

tutustuivat vaatteiden hoito-ohjemerkkeihin ja pohtivat mitä symbolit tarkoittavat.

Apuna sai käyttää Kotitaloustaito – kirjan kappaletta kestävästä vaatehuollosta.

Kuva 6. Vaatteiden lajittelutehtävä

Työpisteessä tuli veteen liittyvä näkökulma esiin, kun oppilaat miettivät ekologisia

menetelmiä pestä pyykkiä. Oppilaita ohjeistettiin kirjoittamaan lista iPad- alustalle

ympäristöystävälliseen ja vettä säästävään pyykin pesemiseen.

Lopuksi jokainen ryhmä sai arvioida, kuinka paljon kuluu vettä farkkujen valmistami-

seen. Farkut olivat ripustettu seinälle ja tunnin lopussa paljastettiin oikea kokonais-

määrä. Farkkujen tuotantoon kuluu vettä ja tämä puhutteli oppilaita, kuinka vettä ku-

luu vaatteiden tuotannossa. Työpiste oli tarkoituksenmukainen ja hyödyllinen kotita-

louden näkökulmasta. Vaate- ja tekstiiliteollisuuteen kuluu runsaasti piilovettä ja

vaatteiden oikea huolto ovat tärkeää niiden elinkaaren pidentämiseksi.

21

Työpistetyöskentelyn jälkeen oppilaat pyydettiin istumaan omille paikoilleen ja saivat

nauttia valmistamansa välipalajuoman. Välipalatauon aikana katsottiin pullovesivi-

deo, jossa heräteltiin ajattelemaan kriittisesti kestävän kehityksen näkökulmasta pul-

loveden ympäristövaikutuksia. Videossa käsiteltiin myös veden historiaa, kaupalli-

suutta, kuluttajavalintoja, ilmastovaikutuksia ja parasta ennen – päiväystä. Video oli

kaikin puolin monipuolinen ja viihdyttävä sisällöltään, vaikka oli tiivis. Videon kautta

sai keskustelua pulloveden tarpeellisuudesta ja minkälaisissa konteksteissa se on

tarpeellista. Videon päätarkoitus oli viestittää, että kuluttaja voi päättää itse onko pa-

katun eli pullotetun veden ostaminen tarpeellista, vaikka parempilaatuista vettä saa

Suomessa suoraan hanasta. Video löytyy osoitteesta

http://duck.fi/demo/pullovesi/pullovesi.html.

Välipalajuoman ja videon katsomisen jälkeen kävimme läpi yhdessä oikeat vastauk-

set työpisteissä oleviin kahteen arviointitehtävään. Oppilaat esittelivät työpisteen

muille, missä työskentelivät viimeksi. Ryhmällä oli asiantuntijan rooli työpisteen esit-

telyssä.

5 ARVIOINTI 5.1 Oppilaiden arviointi

Oppilaiden ja opetuksen arvioinnin tulee aina perustua asetettuihin tavoitteisiin

(POPS 2014, s. 48). Ilmiölähtöisen työpistetyöskentelyn tavoitteena oli oppilaiden

ajattelun herättely vedenkulutuksen teemoihin sekä työskentelytaitojen harjoittami-

nen erilaisten tehtävien avulla. Oppilaiden arviointi keskittyi ryhmätyötaitoihin, itseoh-

jautuvuuteen sekä tiedonhakutaitoihin, joiden avulla tunnin tavoitteisiin pyrittiin. Ope-

tuskokeilu oli luonteeltaan toiminnallinen, jolloin toiminta ja tavoitteiden saavuttami-

nen edellytti näitä taitoja. Toiminnallisen työskentelyn lomassa voitiin arvioida myös oppilaiden käyttäytymistä, erityisesti suhteessa ryhmätyöskentelytaitoihin.

Emme toteuttaneet summatiivista arviointia, jossa olisimme arvioineet tunnin päät-

teeksi oppilaiden suorituksia. Kotitalouden oppiaineessa arvioinnin tulee olla oppilai-

den ajattelua ja toimintaa ohjaavaa ja kannustavaa. Arvioimme oppilaita tunnin aika-

22

na formatiivisen arvioinnin tapaan antaen heille välitöntä palautetta heidän toimin-

nasta, ohjaten ja kannustan heitä työskentelyn etenemisessä. (POPS 2014, s. 50;;

438.) Ilmiölähtöisessä sekä tutkivassa oppimisessa on tärkeää keskittyä tuloskeskei-

syyden sijaan koko oppimisprosessiin (Lonka ym., 2015, s. 66). Ainedidaktisessa kehittämisprojektissa pyrimme juuri tähän.

Oppilaiden ryhmätyöskentelytaidot olivat pääsääntöisesti hyvät, mutta jokaisesta

ryhmästä löytyi myös haastavampia oppilaita, jotka omalla käytöksellään häiritsivät

pienryhmänsä toimintaa. Jokainen ryhmä suoriutui kuitenkin kaikista tehtävistä hyvin.

Oppilaat työskentelivät omatoimisesti ja -aloitteisesti ja olivat suhteellisen itseohjau-

tuvia. Ohjausta he tarvitsivat pääsääntöisesti vain keskittymisen ylläpitämisessä, ei niinkään tehtävien ymmärtämisessä ja toteuttamisessa.

5.2 Opetuskokeilun arviointi Opetuskokonaisuutta voidaan arvioida pitkälti samojen tavoitteiden pohjalta. Herätte-

livätkö tehtävät oppilaita pohtimaan vedenkulutusta ja maailman vesivarantojen rajal-

lisuutta? Olivatko työpisteet rakennettu niin, että ne tukivat tätä tavoitetta sekä mah-

dollistivat oppilaiden ryhmätyö- ja tiedonhakutaitojen kehittämisen? Lisäksi tavoittee-

na oli opetuskokonaisuus, joka toteuttaisi useampaa laaja-alaisen osaamisen tavoi-tetta sekä integroisi yhteen useamman oppiaineen näkökulmia samasta aiheesta.

Kokonaisuudessaan opetuskokeilu oli onnistunut. Työpistetyöskentely oli sujuvaa,

oppilaat hyödynsivät aikaisempaa osaamistaan aiheesta, josta myös syntyi hyvää

keskustelua. Oivallisia kysymyksiä heräsi esimerkiksi siitä, miksi vedenkulutusta tu-

lee vähentää, jos vesi kuitenkin luonnollisen kiertokulun myötä palautuu takaisin

luontoon. Näin ollen tunnin aihe oli toimiva, sillä jokainen oppilas pystyi yhdistämään sen omaan elämäänsä ja pohtia uutta tietoa oman toimintansa kautta.

Motivointitehtävä herätti oppilaiden kiinnostuksen. Luokkaan tullessa taustalla kuului

veden solinaa, heijastettuna oli kuva oppilaille tutusta koulun uimahallista sekä pöy-

dillä ämpäri täynnä vettä sekä muita tarvikkeita. Motivointitehtävä asettui heidän lä-

hikehityksen vyöhykkeelle, tehtävä oli haasteellinen, mutta oikeita vastauksia oli pal-

jon. Jokaisessa ryhmässä käytiin hyvää keskustelua, jopa väittelyä oikeista vastauk-

23

sista. Oppilailta löytyi paljon aikaisempaa tietoa aiheesta, jota he joutuivat käsittele-mään nyt uudesta ja erilaisesta näkökulmasta.

Työpisteet oli suunniteltu siten, että jokaisessa pisteessä olisi toiminnallinen - sekä

tiedonhakuosuus. Työskentely eri pisteissä sujui suunnitelmien mukaisesti. Koko-

naisuus pidettiin neljälle eri 7.lk.-ryhmälle ja ainoastaan ensimmäisen ryhmän jäl-

keen jouduimme kahdesta työpisteestä poistamaan pienet tehtävät, mutta muuten

kokonaisuus pysyi samana. Aikataulullisesti ne olivat myös tasavertaisia ja ajassa oli

myös tarvittaessa jousto- sekä keskusteluvaraa. Vesi ja vaatteet työpiste tarjosi oppi-

laille paljon uutta ja yllättävääkin tietoa. Elintarvikkeiden piiloveden määrä herätti

kummastelua ja kysymyksiä sekä hyvää pohdintaa ruokavalintojen vaikutuksista.

Tällä pisteellä oppilaat tarvitsivat jonkin verran ohjausta, jotta kaikki tuli tehtyä. Vesi

ja koti -pisteellä oli aluksi ongelmia, kun vesijalanjälki-testi ei toiminut, mutta tämä ei

kokonaisuutta haitannut. Juoksevan veden alla tiskaamiseen kulunut vesimäärä ha-

vainnollisti turhaa vedenkulutusta ja oppilailta löytyi hyviä vinkkejä vettä säästävään

astianpesuun. Työskentely sujui oppilailta suhteellisen omatoimisesti, mutta astian-

pesuveden mittauksessa osa oppilaista tarvitsi apua toiminnan hahmottamiseen. Jä-

tevesi pisteellä oppilaat pääsivät muistelemaan vierailuaan jätevesipuhdistamoon.

Aluksi epäröimme hieman sitä, että oppilaat tekivät nyt samankaltaista tehtävää uu-

destaan, mitä olivat jo aikaisemmin tehneet. Mutta kertaus tekikin hyvää ja piirrokset

jäteveden kulusta olivat monilla ryhmillä hyvin tarkkoja kuvauksia ja oppilaat paneu-

tuivat tehtävään hyvin. Tässä ryhmässä työskentely tarvitsi vähiten ohjausta ja työs-kentely oli omatoimista.

Vesi ja vaatteet työpisteellä oli enemmän tarvetta ohjaukselle. Oppilaat olivat vasta

aloittaneet pyykkihuollon opiskelun, joten pientä johdattelua ja tukea tarvittiin. Silti

oppilaat olivat hyvin mukana toiminnassa ja suoriutuivat tehtävistä yllättävän hyvin.

Työpisteessä oppilaat joutuivat haastamaan itseään uuden asian äärellä. Toki mu-

kaan mahtui myös muutama painiottelu sekä muotinäytös lajiteltavista vaatteista.

Työpistetyöskentelyn jälkeen rauhoittuminen Pullovesi-videon ja välipalajuoman ää-

reen oli ehdottomasti hyvä ratkaisu. Oppilaat seurasivat videota intensiivisesti ja sen

viesti tuntui tavoittavan oppilaiden jo aikaisemmin tunnilla syntyneitä ajatuksia veden

kaikkiallisuudesta. Hyvää keskustelua syntyi pulloveden kannattavuudesta ja tämän

jälkeen oppilaat jaksoivat vielä keskittyä työpisteiden läpikäyntiin. Tuntien päätteeksi

24

keräsimme oppilailta palautetta tuntien sisällöstä ”vesimittari asteikolla” 1-3. Arvioin-

nissa pyydettiin kiinnittämään huomiota tunnin toimintatapaan sekä siihen kuinka

paljon opittiin uutta. Oppilaat mittasivat vettä kannuun ryhmittäin arvionsa mukaan 1-

3 dl. Kannussa olevasta mittarista pystyimme päättelemään, että keskimääräinen kokonaisarvosana tunnille oli yli 2 dl.

6 Pohdinta Kokonaisuudessaan opetuskokeilu oli toiminnallinen, ajatuksia herättävä, tärkeä tu-

levaisuuden kannalta ja sillä oli yhtymäkohtia oppilaiden omaan elämään. Tätä me

tavoittelimme laaja-alaisen osaamisen ja oppiainerajat ylittävän opetuskokonaisuu-

den avulla. Kokonaisuus oli ajallisesti melko suppea, vain 3x45 minuutin mittainen.

Silti oli tärkeää, että vedenkulutusta tarkasteltaisiin useammasta näkökulmasta, jotta

oppilaille syntyisi ymmärrys siitä, kuinka elämän ja arjen kannalta kokonaisvaltaises-ta asiasta on kyse. Tässä koemme myös onnistuneemme.

Meillä oli harvinainen mahdollisuus toteuttaa opetuskokeilu samanaikaisopettajuute-

na. Yhden ryhmän oppitunnit pidimme kolmistaan ja loppujen tunnit pareittain.

Koimme kyseisen kokonaisuuden kannalta useamman opettajan läsnäolon tarpeel-

liseksi, sillä tuntien pääpaino oli työpisteissä, joissa tarvittiin ohjausta. Kolmen opet-

tajan voimin pystyimme antamaan ohjausta tarkemmin ja enemmän, mutta kaksi

opettajaa riitti myös hyvin. Tällaisenaan opetuskokonaisuuden opettaminen yksin oli-

si varmasti ollut hankalaa. Toisaalta tuttujen oppilaiden kanssa on helpompaa raken-

taa erilaisia työskentelytapoja, kun oppilaantuntemus on parempaa ja opettajalla on

myös tietoa ryhmien eroista. Yksin opettaminen voisi vaatia vielä tarkempaa ohjeis-

tusten läpikäyntiä ennen työskentelyn aloitusta tai joidenkin elementtien pois ottamis-

ta. Yhteisopettajuus sujui hyvin ja yllättävän luonnollisesti. Jokaiselle oli tilaa ja oma

paikka. Tärkeää oli, että kaikilla oli samanlainen käsitys opetuksen tavoitteista ja ku-

lusta.

Ympäristöongelmien tarkastelu kotitalouden oppiaineessa on kiehtovaa ja avaa oppi-

laille mahdollisuuden vaikuttaa omaan tulevaisuuteen ja omaan ympäristöön. Tähän

tavoitteiseen pyritään kuitenkin koulun jokapäiväisessä arjessa. Kestävä kehitys ja

25

ympäristökasvatus ovat tärkeitä osia peruskouluopetusta niin opetussuunnitelman

lähtökohdista kuin ympäristökasvatuksen näkökulmasta. (Aineslahti, 2009, s. 57.)

Kestävän kehityksen teemat tarjoavat hyviä mahdollisuuksia toteuttaa laaja-alaista

osaamista sekä monialaisia oppimiskokonaisuuksia, sillä kestävän kehityksen tar-

peisiin ei voida vastata vain yhden oppiaineen keinoin. Vedenkulutuksen teeman

ympärille voisi rakentaa vielä suuremman monialaisen oppimiskokonaisuuden, jossa

tehtäisiin yhteistyötä eri oppiaineiden opettajien kanssa, jopa koko koulun tasolla.

Laajempana kehitysajatuksena voidaan nähdä myös koulun yritysmaailman yhteis-

työkumppaneiden mukaan ottaminen. Myös laajempana esimerkiksi yhtenäisen pe-

ruskoulun tasolla toteutettava kehittämisprojekti, jonka tavoitteena vähentää koulun vedenkulutusta.

Mahdollisuuksia opetuskokeilun laajentamiseen on paljon, mutta oli hyvä huomata,

että myös tällainen yhden opetuskerran mittainen kokonaisuus on toimiva ja synnyt-

tää oppilaissa uutta ajattelua. Tuntien lopussa kävimme kunkin ryhmän kanssa kier-

roksen, jossa jokainen oppilaista sai kertoa, mikä heille jäi keskeisimpänä mieleen.

Piilovesi -käsitteenä, eli kaikki tietyn tuotteen tuotantoon kulunut vesi, nousi kaikissa

ryhmissä keskeisimmäksi uudeksi asiaksi. Jos pitäisimme tämän opetuskokonaisuu-

den uudestaan, keskittyisimme enemmän vielä siihen, että saisimme siirrettyä veden

teoriasta käytäntöön ja havainnollistamaan niitä suuria vesimääriä, joista tunneilla

keskusteltiin. Esimerkiksi yhden mantelin tuottamiseen kuluva neljä litraa vettä kuu-

lostaa vielä hämmentävältä, kun kyseinen määrä on havainnollistettu todellisena ve-simääränä pienen mantelin rinnalle.

26

7 SUMMARY

The teaching experiment took place in a Finnish secondary school during the spring

of 2016. The purpose of the teaching experiment was to bring sustainable develop-

ment into home economics education and to use innovative and new teaching

methods. Digitalization was also included in the form of iPads as it enables new

ways to learn and teach in a classroom environment.

The aim of the project was to look at water consumption from different everyday

perspectives and to also integrate other subjects such as mathematics, biology,

chemistry and social studies to the teaching. Home economics as a school subject

emphasises a multidisciplinary background and especially in this educational

experiment the dimensions of sustainable development, thinking, activity, multi-

literacy and everyday life skills were highlighted.

The project was held for four different groups of seventh grade pupils. The duration

of the lesson was 3 x 45 minutes. A motivating assignment at the beginning of the

lesson was used to lead the students into the main topic of water and water con-

sumption. The assignment addressed the world's water resources and it was com-

bined with measurement, thinking, perception and group functioning. The students

needed their skills and their previous knowledge around the subject. In this case it is

mostly from mathematics and geography.

The core of the lesson was in workstation tasks which the students performed in

groups of three to four. There were four different workstations and all of the focused

on water consumption in our everyday lives from different angles. All of four stations

were constructed from both functional and theoretical tasks. The tasks were meant

to be challenging so that the students would need to explore their previous

knowledge on the subject and to associate it with new information.

IPads were used to write notes and take pictures from the stations, to search for in-

formation and to look at some videos around the subject. The students had 20

minutes time to complete the tasks per workstation.

27

Four workstations were:

1. Water and food

The water and food workstation was designed to explore food from the perspective

of water consumption and to learn the term virtual water in food. The pupils also read

and discussed ecological and water-saving food options.

2. Water and home

On this workstation the goal was to examine the water consumption for our everyday

activities highlighting the process of dish washing. The pupils studied about the

water footprint and discussed ecological options for dish washing.

3. Sewage

This workstation focused on the water cycle, water purification and waste water. Each

group drew a picture of the household water cycle. The workstation helped the pupils

to understand the water purification process.

4. Water and clothing

The idea behind this workstation was to learn different ways to sort and wash

the laundry. The students also studied the laundry symbols as well as

ecological and watersaving laundry care.

The objectives of the project were to understand the water consumption as a phe-

nomenon in everyday life and to look at the water consumption from different per-

spectives as well as awakening a students' own thinking, influencing and building a

sustainable future and teamwork skills. The teaching experiment included a student-

centered approach to learning and the students had an active role during the les-

sons. The teaching project was experimental, visual, active and had a clear goal

promoting sustainable development through the understanding about the meaning of

water as a source of life and the importance of preserving the water resources.

As a whole, the teaching experiment was very successful. The students were moti-

vated and interested. The motivation assignment was challenging and the students

were very focused on finding the right answers. There was even some debate in

28

some groups as the students discussed the different possibilities using their previous

knowledge from other subjects. The workstations were functional as there were

many hands-on tasks for the students to complete. These tasks helped the students

to keep focused during the lessons. There were some good conversations during

and at the end of the class. Especially the term virtual water was new and interesting

but also a little bit shocking for the students as they realized how much water for ex-

ample the meat production uses.

There are many possibilities to continue and develop this experiment and project.

Sustainable development is an important part of the new Finnish curriculum and it is

included in all school subjects. Home economics as a school subject is an outstand-

ing arena to teach about the sustainable ways of life as it is focused on everyday life

activities, food and nutrition where also water plays a big part. However, water is

studied also in many other subjects which would make it possible to expand this pro-

ject by collaborating with other teachers and subjects.

It could also be possible to bring in some cooperation partners from outside the

school which would make it possible to study the water consumption from an even

wider perspective. One idea is also to execute a project for the whole school to de-

crease the schools water consumption. As it is a theme that touches everyone

around the world it could be very motivational and this kind of project would make

each student into powerful agents, water consumption specialist and it would allow

them to take part in the future development of the school.

29

LÄHTEET Aineslahti, M. (2009). Matka koulun kestävän kehittämisen maisemissa. Helsinki: Soveltavan kasvatustieteen laitos.

FAO. (1992). Suistanable development and the environment: FAO Policies and Ac-

tions -Stockholm 1972-RIO 1992. Rome: FAO.

Hakkarainen, K., Bollström-Huttunen, M., Pyysalo, R., & Lonka, K. (2005). Matka-

opas opettajille: Tutkiva oppiminen käytännössä. Porvoo: Bookwell Oy.

Halinen I. & Jääskeläinen, L. (2015). Opetussuunitelmauudistus 2016. Teoksessa

Cantell H. (toim.), Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia (19-36). Jyväs-

kylä: Ps-kustannus.

Jauhiainen, S. & Loukola, M-L. (2012). Vesijalanjälki. Opetushallitus. Edu.fi

Kuusisaari, H. (2014). Kotitalousoppiaine yhteiskunnallisena suunnannäyttäjänä. Te-

oksessa. Kuusisaari, H & Käyhkö, L. (toim.), Tutki ja kehitä, kehity: Kotitalous yhteis-kunnallisena oppiaineena.

Lasten ja nuorten kulttuurikeskus Arx, 2010, Matematiikkaa ulkona luonnossa: Maa-

pallon vedet, TILAVUUDEN ARVIOINTI JA MITTAUS. Hämeenlinna.

http://www.hyvinkaa.fi/globalassets/kasvatus-ja-koulutus/matematiikkaa-

luonnossa/liitteet/matikkapolut/tilavuus_vesi_5_6_luokka.pdf. Viitattu 11.5.2016.

Lonka, L., Hietajärvi, L., Hohti, R., Nuorteva, M., Rainio, A., Sandström, N., Vaara,

L., Westling, S.K. (2015). Ilmiölähtöisesti kohti innostavaa oppimista. Teoksessa

Cantell, H. (toim.). Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia, s. 49-76. Jy-väskylä: PS-kustannus.

Malin, A. (2011). Kotitalouden opetustilat osana kehittyvää oppimisympäristöä: -

asumistoiminnot ja opetussuunnitelma muutoksen määrittäjinä. Helsinki: Helsingin

yliopisto, Opettajankoulutuslaitos.

Niemi, H. & Multisilta,J. (2014). Koulu rajattomuuden keskellä. Teoksessa. Niemi, H. & Multisilta, J. (toim.), Rajaton luokkahuone (12-35). Juva: Bookwell Oy.

30

Oksa, J., Niskanen, R. & Oijala, M. (2013). Veden äärellä. Päijät-Hämeen tutkimus-seura ry. Lahti: Aldus Oy.

Palojoki, P. & Wennonen, S. (2015). Vastuullisuus ja vastuullisuuskasvatus kotita-

lousopetuksessa. Teoksessa. Janhonen-Abruquah, H. & Palojoki, P. (toim.), Luova

ja vastuullinen kotitalousopetus: Creative and responsible home economics educati-on. (6-28). Helsinki: Helsingin yliopisto.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. 2014. Helsinki: Opetushallitus.

Siirilä, J. (2016). Tulkintoja kestävän kehityksen käsitteestä YK:n kestävää kehitystä

edistävän kasvatuksen teemavuosikymmenen 2005-2014 yhteydessä. Helsinki:

opettajankoulutuslaitos.

Kuvien lähteet:

https://tiedebasaari.files.wordpress.com/2011/07/maapallo-clipart.jpg

31

LIITTEET LIITE 1. Yhden opetuskerran tuntisuunnitelmarunko

A Perustietoja harjoittelutilanteesta ja oppilaista

Opiskelijan nimi ja puh. Liisa Lavonen, Silja Hakala ja Anna Paatero

Koulu: Helsingin Suomalainen Yhteiskoulu Luokka 7. Lk Opetusaika (tarkka alkamis-‐ ja päättymisaika)

Keskusteluaika normaalikoulussa/aikuisopetuksessa 5.4.2016

Oppilaiden tuntemus, havaintoja ryhmästä: Ryhmä on rauhallinen. Oppilaat keskittyvät ja ovat toimeliaita, mutta tarvitsevat paljon opettajan tukea ja ohjausta.

B Opetuskerran aihe: Veden kulutus kotitaloudessa

Mitä sisältöjä opetusaiheesta on opetettu aikaisemmin? Oppilaat ovat vierailleet Helsingin Energialla ja jät-‐teenpuhdistamolaitoksella, jossa ovat tutustuneet veden kulutukseen kotitalouksissa.

Mitä johtopäätöksiä olet tehnyt opetuksen suunnitteluun oppilaiden tuntemukseen liittyvien havaintojen perusteella: Tunnin tulee olla toiminnallinen ja työpisteiden selkeästi rajattuja ja ohjeistettuja. Oppilaat ovat tottuneet työskentelemään ryhmissä, mutta tarvitsevat paljon tukea ja ohjausta etenemisessä.

Millainen käsitys oppimisesta ohjaa opetuksen suunnitteluasi? Sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys ja yh-‐teistoiminnallinen oppiminen.

Opetuskokonaisuuden ydinkysymykset: Veden rooli elämän perusedellytyksenä. Kotitalouksien vedenkulutus ja vesijalanjäljen pienentäminen.

Opetuskerran ydinkysymys (ydinkysymyksiä): Miten opetuksella saadaan oppilaat ajattelemaan oman käyttäy-‐tymisensä ja toimintansa vaikutus veteen liittyviin kysymyksiin.

Opetuskerran tavoitteet. Oppilas oppii ymmärtämään veden kaikkiallisuutta ja roolia elämän perusedellytyk-‐senä. Oppilas tarkastelee kotitalouksien vedenkulutusta ja oppii, miten voi itse vaikuttaa omaan vedenkulutuk-‐seen ja vesijalanjälkeen.

Millaista motivointitapaa olet suunnitellut? Ennakkotehtävä, jonka oma opettaja antaa edellisellä opetusker-‐ralla. Havainnollistava tehtävä maailman vesivarannoista.

32

Ajan-käyttö

Tehtävä ja sen tavoite

Opetustapahtu-man organisoin-ti: Oppimistehtä-vät, opetusme-netelmät ja kriit-tiset kohdat

Materiaalit ja vä-lineet

arviointi

oppimisympä-ristöt

20 min

Motivointi ja johdatus aihee-seen:

Maailman vesi-varannot ja nii-den jakautumi-nen.

Ennakkotehtä-vien läpikäynti..

Johdatellaan teemaan konk-reettisilla esi-merkeillä.

Mittaus- ja poh-dintatehtävä maailman vesi-varannoista ja niiden jakautu-misesta eri ve-sistöihin. Taus-talla veden kohi-naa.

Kriittiset kohdat:

ohjeistuksen seuraaminen, mittaus

Ämpäri, pipetti, lasiastioita

- vaatii selke-än esittämis-tyylin

Luokkahuone ja digitalisaa-tio;; tabletit

5 min Tehtävänanto: työpistetyös-kentely

Tavoitteena kokonaisvaltai-nen kuva ve-destä elämän perusedellytyk-senä.

Työpisteiden esittely, kiertojär-jestys, oppitun-nin tavoitteet, Paddletin käytön ohjeistus

Kriittiset kohdat:

ohjeistuksen selkeys,

ajankäytön hal-linta ja ajankäy-tön näkyvyys oppilaille

Tabletit ja muis-tiinpanosovellus

Itsenäinen työskentely onnistuu


33

20 min 1. Työpiste: Vesi ja ruoka

Vedenkulutus ruoantuotan-nossa.

Ruoanvalinta ja vedenkulutus.

Ryhmätyösken-tely, elintarvik-keiden tunnistus, tiedonhaku, väli-palasmoothien valmistus

Kriittiset kohdat:

ohjeistuksen seuraaminen

Tabletit ja muis-tiinpano sovellus tunnistettavat elintarvikkeet, Syötäväksi kas-vatettu-kirja, ja ruokatieto vesi jalanjälki kappa-le. Smoothie-ainekset

Ohjausta muun muassa uuden kodin-koneen käy-tössä (blender)


20 min 2. Työpiste: Ko-titalouksien ve-sijalanjälki

Arjen vedenku-lutus.

Ryhmätyösken-tely, vesijalanjäl-ki-käsitteeseen tutustuminen, astianpesuver-tailu, tiedonhaku

Kriittiset kohdat:

ohjeistuksen seuraaminen,

astianpesuveden mittaaminen

Tabletit ja muis-tiinpanosovellus astianpesutar-vikkeet


20 min 3. Työpiste: Jä-tevesi

Veden kierto-kulku ja jäteve-si.

Ryhmätyösken-tely, veden kier-tokulkuun tutus-tuminen, tiedon-haku, pohdinta-tehtäviä

Kriittiset kohdat:


Tabletit Luokkahuone ja digitalisaa-tio;; tabletit

34

20 min 4. Työpiste: Vesi ja vaatteet

Vaatetuotan-non ja vaate-huollon veden-kulutus.

Ryhmätyösken-tely, pyykin lajit-telu, hoito-ohjeisiin tutus-tuminen, tiedon-haku, ympäris-töystävällinen pyykinpesu

Kriittiset kohdat:


Tabletti ja muis-tiinpanosovellus, lajiteltavia vaat-teita, farkut

Erillinen tila luokkahuo-neesta vaatii molemmin puolista luot-tamusta.


10 min Pullovesi- video ja välipalajuo-man nauttimi-nen

Katsotaan video, jonka aikana op-pilaat nauttivat valmistamansa välipalajuoman.

Keskustelua vi-deon herättämis-tä ajatuksista.

15 min Kokoaminen ja töiden esittely:

Jaettu asian-tuntijuus.

Jokainen ryhmä esittelee yhden työpisteen tuo-toksen. Muut ryhmät voivat täydentää tarvit-taessa.

Muistiinpano sovellus

Vertaisarvioin-ti. Arviointikes-kustelu. Kes-kustellaan ope-tuksen tavoit-teiden suun-nassa. Raken-tavan palaut-teen antami-nen vertaisar-viointina sekä myös opettajil-le. (POPS, 2014,s. 47.)


35

5 min Kootaan oppi-laat yhteen

Palaute oppi-laille tuntien ku-lusta ja tehtä-vistä.

Välipala-astioiden sii-voaminen.

Näkemiin ja hy-vää päivän jat-koa!

Lähteet: Koulun oma opetussuunnitelma

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. 2014. Helsinki: Opetushallitus.

36

LIITE 2.

TYÖPISTEIDEN OHJEISTUKSET

TYÖPISTE 1.

Vesi ja ruoka

Tässä työpisteessä teidän tulee tutustua ruokaan vedenkulutuksen näkökulmasta.

1. Valmistakaa välipalasmoothie. Ohje löytyy astiakaapin ovesta. Viekää valmis

välipalasmoothie jääkaappiin odottamaan.

2. Pöydällä on elintarvikkeita eri muodoissa. Tunnistakaa elintarvikkeet.

3. Näiden elintarvikkeiden tuotanto kuluttaa paljon vettä. Yhdistäkää oikea raa-

ka-aine ja tuotantoon tarvittava vesimäärä (piilovesi). Ottakaa kuva asetel-

masta ja liittäkää tehtävä ryhmäsi iPad- alustalle. Kirjoittakaa iPad- alustalle

miten voi vaikuttaa vedenkulutukseen ruokavalintojen kautta. Pohtikaa mitkä

ruoat vievät eniten vettä.

4. Tutustukaa Elovena – paketin H20 – merkkiin ja selitä omin sanoin Ipad- alus-

talle mitä merkki tarkoittaa.

TYÖPISTE 2.

Vesi ja koti

Tässä työpisteessä tutustutaan vedenkulutukseen arjen toiminnoissa.

1. Etsikää tietoa siitä, mitä tarkoitetaan käsitteellä vesijalanjälki. Kirjoittakaa kaksi

tärkeintä kohtaa omalle iPad-alustalle.

2. Asettakaa vati astianpesualtaaseen ja tiskatkaa välipalastanne syntyneet tiskit

juoksevan veden alla. Mitatkaa tiskistä syntynyt vesimäärä litramitalla. Liittäkää tark-

ka määrä ryhmän iPad- alustalle.

3. Etsikää tietoa ja kirjatkaa alustalle kolme keskeisintä vinkkiä vettä säästävään

astioiden pesuun.

37

TYÖPISTE 3.

Jätevesi

Tässä työpisteessä keskitytään kotitalouksien jäteveden kiertokulkuun.

1. Pohtikaa ja piirtäkää kuva kotitalouden jäteveden kiertokulusta.

2. Tutustukaa annettuun aineistoon ja katsokaa videot. Täydentäkää niiden pe-

rusteella piirtämäänne kuvaa kotitalousveden kiertokulusta. Liittäkää kuvaan-

ne 4 käsitettä, jotka selittävät kuvaa, esimerkiksi jätevedenpuhdistamo. Liittä-

kää kuva ryhmänne Ipad- alustalle.

3. Katsokaa video ”Siisti viemäri”, ja pohtikaa mihin laittaisitte vappumunkkien

paistorasvan.

TYÖPISTE 4.

Vesi ja vaatteet

Tässä työpisteessä keskitytään vettä säästävään pyykinpesemiseen sekä pyykin

tunnistamiseen ja lajitteluun luokittelutehtävän kautta.

1. Edessänne on kasa vaatteita. Lattialla on ruudukko (6 ruutua). Ruudut esittävät

pyykkikoreja.

2. Tehtävänne on luokitella pyykkiä mahdollisimman monella tavalla (väri, materi-

aali, lämpötila, likaisuus, pesumenetelmä). Voitte myös keksiä muita luokittelutapoja

ja perustella ne. Ottakaa kuva luokittelusta, mikä olisi teidän mielestä järkevin tapa

pestä kyseiset pyykit. Perustelkaa valintanne.

3. Tutustu eri vaatteiden hoito-ohjemerkkeihin. Mistä merkinnät löytyvät? Mitä

symbolit tarkoittavat? Voit käyttää apuna Kotitaloustaito- kirjan vinkkejä kestävästä

vaatehuollosta s. 260-265.

4. Kirjoittakaa omalle iPad-alustalle lista, miten pestä pyykkiä ympäristöystävälli-

sesti.

Seinällä roikkuvat farkut. Kirjoittakaa ryhmänne arvio kuinka paljon vettä kuluu fark-

kujen valmistukseen.

”vettä&vaan”& vedenkulutus&kestävässä&kehityksessä...

Documents