az oktatási rendszer

TA R TA L O M

E l ô s z ó 11

1 . AZ OKTATÁSI RENDSZER ÉS FUNKCIÓI 1 5

Az oktatási rendszer meghatározása 1 5

Az oktatási rendszer funkciói 1 8

Kulturális reprodukció 1 9

A társadalmi tudás átadása 2 0

Értékek, viselkedési minták átadása 2 1

Az egyének személyiségének alakítása 2 3

A társadalmi struktúra újratermelése vagy megváltoztatása 2 4

Gazdasági funkció 2 5

A politikai rendszer legitimálása 2 7

A társadalmi integráció biztosítása 2 8

Szolgáltató funkció 2 9

A társadalmi változást és fejlôdést támogató funkció 3 0

A funkciók közötti konfliktusok 3 1

Az oktatás és más társadalmi alrendszerek kapcsolata 3 3

Oktatás és politika 3 3

Oktatás és gazdaság 3 6

A r e n d s z e r i n t e g r á c i ó 3 7

A rendszerintegráció fogalma 3 7

Az integráció szintjei: egyén, intézmény és rendszer 4 2

2 . A MODERN TÖMEGOKTATÁSI RENDSZEREK KIALAKULÁSA 4 5

A modern tömegoktatási rendszer 4 5

Sajátosságok és definíció 4 5

5

A tömegoktatás elôtti oktatás 4 6

A modern tömegoktatás kialakulásának magyarázata 4 7

Európai kulturális és vallási átalakulás a XVI–XVII. században 4 8

A protestantizmus és az oktatás 4 8

Az ellenreformáció és az oktatás 5 0

Az egyén, a társadalom és az állam kapcsolatának átalakulása 5 1

A nevelô állam 5 1

Az egyén feletti kontroll 5 2

Az oktatási folyamat racionalizálása 5 2

Az oktatás iránti kereslet és kínálat átalakulása 5 3

Állami beavatkozás 5 4

Az állami beavatkozás motívumai 5 4

Az állami szerepvállalás jegyei 5 5

Eltérô fejlôdési modellek 5 7

A rendszer kialakulásának jellemzôi 5 9

A kialakulás állomásai 5 9

A kialakulás folyamatai 6 4

E g y s é g e s ü l é s 6 4

Rendszerbe szervezôdés 6 4

E l k ü l ö n ü l é s 6 5

Specializációk kialakulása 6 6

A más társadalmi alrendszerekkel való kapcsolatok átalakulása 6 6

3 . AZ OKTATÁSI RENDSZEREKBEN ZAJLÓ V Á LT O Z Á S O K 6 9

Egyéni és intézményi döntésekbôl fakadó változások 7 2

Az egyéni döntések és azok hatásai 7 2

Az egyéni döntéseket befolyásoló tényezôk 7 3

Racionális mérlegelésen alapuló döntések 7 3

Munkaerô-piaci esélyek 7 3

A társadalmi hierarchiában elfoglalt hely 7 4

Közvetlen pénzben mérhetô ráfordítás és haszon 7 4

A várható kockázat mértéke 7 5

Törvényi, jogi kényszerek 7 5

A rendszer adta lehetôségek 7 6

Tájékozottság, információ 7 7

Orientációs rendszerek 7 7

A társadalmi környezet és kultúra hatása 7 7

TARTALOM

6

A szülôk iskolázottsága és iskolázással kapcsolatos tapasztalatai 7 8

L a k ó h e l y, földrajzi környezet 7 8

Szimbolikus hatások: a kultúra, a hagyományok és a vallás 7 9

Politikai kampányok 7 9

Az intézményi döntések és az azokat befolyásoló tényezôk 8 0

Racionális mérlegelésen alapuló döntések 8 0

A környezeti feltételek változása 8 1

A szabályozási környezet 8 1

Érdekeltségi viszonyok: ösztönzôk és büntetések 8 1

Az intézményi pozíció javítására való törekvés 8 1

Pedagógus-munkahelyek megôrzésére való törekvés 8 2

Kulturális és politikai hatások 8 2

Szakmai hagyományok 8 2

Tanári szakmai és iskolavezetési kultúra 8 3

Az oktatáspolitika jellege 8 3

Ve r s e n y, piac és oktatás 8 3

Verseny az egyének között 8 4

Verseny a szolgáltatók között 8 5

A verseny korlátozása vagy erôsítése 8 6

A szervezett csoportok által kezdeményezett változások 8 8

A szervezett csoportok definíciója 8 8

A változások kezdeményezésének formái 8 9

Politikai cselekvés 9 0

Külsô társadalmi kezdeményezések 9 0

Belsô szakmai kezdeményezések 9 0

A változások szereplôi és dinamikája 9 1

Külsô társadalmi csoportok 9 2

A politikai-kormányzati rendszeren belüli csoportok 9 4

Az oktatási rendszeren belüli csoportok 9 7

Közös érdekek és koalícióképzôdés 1 0 0

K o n f l i k t u s m o d e l l e k 1 0 1

Az oktatáspolitika céljai és ezek kapcsolata 1 0 4

A jellegzetes célok és értékek 1 0 5

Minôség és eredményesség 1 0 5

H a t é k o n y s á g 1 0 6

Méltányosság és esélyegyenlôség 1 0 6

Szabadság és választhatóság 1 0 6

Átláthatóság és elszámoltathatóság 1 0 6

7

TARTALOM

Kiszámíthatóság és stabilitás 1 0 7

Adaptivitás és alkalmazkodó képesség 1 0 7

Konfliktusok és kölcsönhatások a célok és értékek között 1 0 7

Változások centralizált és decentralizált rendszerekben 1 0 9

Strukturális meghatározottságok 11 0

Az oktatás társadalmi-gazdasági környezetében zajló folyamatok 11 0

Demográfiai folyamatok 111

Gazdasági folyamatok 11 2

Társadalomszerkezeti változások 11 2

A közigazgatási-kormányzati rendszer változásai 11 3

Kulturális folyamatok 11 4

Az oktatási rendszer belsô szerkezeti viszonyai 11 4

Az oktatási rendszer szintjei és alrendszerei 11 5

Vertikális és horizontális tagolódás 11 6

Az alrendszerek közötti eltérések 11 9

Vertikálisan elkülönülô alrendszerek 11 9

Az alap- és középfokú alrendszerek eltérései 11 9

A felsôfok elôtti és felsôfokú alrendszerek eltérései 1 2 3

A tudomány integráló hatása 1 2 4

Az akadémiai közösség súlya 1 2 8

A h a l l g a t ó k 1 2 8

Oktató-hallgató viszony 1 2 9

Az egyetemi szervezet 1 2 9

Horizontálisan elkülönülô alrendszerek 1 3 0

Általános képzés és szakképzés 1 3 0

A munka világához való kötôdés 1 3 1

A k l i e n s e k 1 3 2

A s z e r v e z e t 1 3 3

Az általános és a szakképzés kapcsolódása 1 3 3

A f e l n ô t t o k t a t á s 1 3 4

A felnôttoktatási alrendszer jelentôségének felértékelôdése 1 3 4

A felnôttoktatás sajátosságai 1 3 5

Magánszféra és közszféra 1 3 6

A magánoktatás típusai 1 3 6

A magánszféra jellemzôi 1 3 6

Szerkezeti viszonyok és oktatásügyi változások 1 3 7

Szerkezeti feszültségek 1 3 8

Alrendszerek közötti konfliktusok 1 3 9

TARTALOM

8

Az oktatási reformok és belsô alrendszerek 1 4 1

Szerkezeti reformok 1 4 1

Tartalmi reformok 1 4 4

Képesítési és vizsgarendszerek reformjai 1 4 6

Irányítási és szabályozási reformok 1 4 8

4 . AZ OKTATÁSI RENDSZER SZABÁLY O Z Á S A 1 5 3

Mit jelent a rendszerszabályozás? 1 5 3

A szabályozás tárgya 1 5 5

Hatalmi, felelôsségi viszonyok 1 5 5

A tanulás és tanítás tartalma 1 5 6

A szocializáció folyamata 1 5 8

Az erôforrások elosztása 1 5 9

A rendszeren való áthaladás 1 6 1

Szabályozó eszközök és mechanizmusok 1 6 2

Diszkrét döntések 1 6 3

Jogi szabályozás 1 6 3

Az anyagi érdekeltség mint szabályzó eszköz 1 6 5

Étékelés és szakmai standardok meghatározása 1 6 6

Szimbolikus eszközökkel való szabályozás 1 6 8

Szakmai önszabályozás 1 7 0

A fejlesztés mint szabályozó eszköz 1 7 3

Komplex szabályozó mechanizmusok 1 7 5

A rendszerszabályozás típusai 1 7 8

Politikai-közigazgatási szabályozás 1 7 9

Szakmai szabályozás 1 7 9

Piaci szabályozás 1 8 0

Szabályozási típusok dinamikája 1 8 0

Szabályozási szintek 1 8 2

A mikro- és makroszintû folyamatok megkülönböztetése 1 8 2

Az intézményi szint felértékelôdése 1 8 3

Rendszerszabályozás és oktatásirányítás 1 8 4

Irányítási funkciók, szintek és szereplôk 1 8 5

Irányítási szintek és oktatási funkciók 1 8 7

Közigazgatás és oktatásigazgatás 1 8 8

A rendszerintegráció problémái a modern oktatási rendszerekben 1 9 1

Az oktatás és más társadalmi alrendszerek kapcsolódása 1 9 1

9

TARTALOM

Az oktatáson belüli alrendszerek kapcsolódása 1 9 1

Az oktatás és a társadalom problémavilága közötti kapcsolat 1 9 3

A szabályozás átalakulása a modern oktatási rendszerekben 1 9 5

A változások okai 1 9 5

A felelôsségmegosztás átalakulásának formái 2 0 0

Az állam szerepének átalakulása 2 0 1

A lehetséges jövôk 2 0 2

B i b l i o g r á f i a 2 11

TARTALOM

10

4 .AZ OKTATÁSI RENDSZER

S Z A B Á LY O Z Á S A

MIT JELENT A R E N D S Z E R S Z A B Á LY O Z Á S ?

Az oktatási rendszer, mint minden társadalmi rendszer, szabályozott. Külön-

bözô szabályozó eszközök biztosítják azt, hogy a rendszer és annak egyes

elemei folyamatosan ellássák feladatukat, és hogy a rendszer egyes elemei kö-

zötti koordináció és ezáltal a rendszer integritása fennmaradjon. Más rendsze-

rekhez hasonlóan az oktatási rendszerrel kapcsolatban is az egyik legérdeke-

sebb és legnagyobb társadalmi jelentôséggel bíró kérdés az, vajon hogyan

tartható fenn ennek az hatalmas méretû és óriás komplexitású egésznek a ki-

számítható mûködése és belsô integritása.

Kérdések sokasága fogalmazható meg ezzel kapcsolatban. Minek köszön-

hetô az, hogy a rendszer nem hullik elemeire, és hogy a széthúzó erôk nem

kerekednek felül benne? Hogyan tartható fenn az egyensúly két olyannyira

ellentétes igény között, mint a stabilitás és a kiszámíthatóság egyfelôl, és az

alkalmazkodás és változásra való képesség másfelôl? Hogyan biztosítható a

rendszer feletti társadalmi ellenôrzés, és hogyan akadályozható meg az,

hogy az saját céljait követô önjáró gépezetté váljék? Vajon milyen külsô erôk

szükségesek a rendszer egyensúlyának a fenntartásához, és mennyire ele-

gendôek a belsô önszabályozó mechanizmusok? Miképpen biztosítható az,

hogy az a sokféle egymásnak ellentmondó funkció, cél és érték, amelyekrôl

a korábbiakban szó volt, valamilyen szinten mind teljesülni tudjon? H o g y a n

érhetô el az, hogy a sokféle eltérô érdek és érték, amely az egyes belsô alrend-

szerekhez kapcsolódik, ne bomlasszák fel a nagyrendszert? És végül – ami a

társadalom és a társadalmi igényt megfogalmazó politika számára különösen

fontos – hogyan érhetô el az, hogy a rendszer mûködése a társadalmi igé-

nyeknek megfelelôen alakuljon, azaz hogyan valósíthatók meg különbözô

politikák?

153

A rendszerszabályozás – és ami ezzel szorosan összefügg –, a r e n d s z e r i n-

t e g r á c i ó problémáiról már az eddigiekben is sok szó esett. A r e n d s z e r i n t e g r á-

cióval kapcsolatban az elsô fejezetben azt mondtuk el, hogy ez alatt három

alapvetô funkciót értünk: (1) az oktatási és az egyéb társadalmi rendszerek kö-

zötti kapcsolatok biztosítását, (2) az oktatáson belüli elemek (funkciók, szin-

tek és alrendszerek) összekapcsolásának a megteremtését, illetve (3) az okta-

tás és a társadalom problémavilága és igényei közötti összhang fenntartását.

Lényegében rendszerintegrációs problémákról volt szó akkor is, amikor az ok-

tatás, a társadalmi környezet és a közigazgatási-politikai rendszer kapcsolatát

elemeztük, illetve amikor az oktatási rendszeren belüli alrendszerek közötti

konfliktusok kérdéseivel foglalkoztunk.

Annak, hogy az egyéb lehetséges fogalmak (így például az itt ugyancsak

gyakran használt i n t e g r á c i ó vagy a ritkábban említett, de azért elôforduló k o-

o r d i n á c i ó és k o n t r o l l ) helyett általában a s z a b á l y o z á s fogalmát használjuk, két

– egymást szorosan kiegészítô – oka van. Az egyik az, hogy hangsúlyozni kí-

vánjuk azt a mozzanatot, amely e funkciót a tudatos társadalmi cselekvéshez,

ezen belül ahhoz az oktatáspolitikához kapcsolja, amelyet jelentôs mértékben

szabályokat alkotó tevékenységnek képzelünk el. A másik viszont az, hogy

legalább ennyire hangsúlyozni szeretnénk azt a mozzanatot, amelyet legin-

kább az ö n s z a b á l y o z á s fogalma fejez ki. Azt tudniillik, hogy a rendszerek ál-

talában akkor is többé-kevésbé szabályozottan mûködnek, ha nem jelennek

meg a színen közvetlen ellenôrzési vagy befolyásolási céllal fellépô külsô tár-

sadalmi aktorok.

Az oktatás területén mûködô szabályozási mechanizmusok és a rendszer

integrációjának a biztosítását szolgáló eszközök sokfélék lehetnek. Az egyes

oktatási rendszerek, mint már láthattuk, egyebek mellett éppen abban külön-

böznek egymástól, hogy a szabályozás és az integráció fenntartásának milyen

formái jellemzik ôket. A továbbiakban elôször arról lesz szó, hogy melyek

azok a területek, amelyek szabályozására az oktatási rendszerekben gondot

kell fordítani, majd a szabályozás lehetséges eszközeit és formáit mutatjuk be.

A késôbbiekben a rendszerszabályozás és a rendszerintegráció szempontjából

talán legfontosabb kérdéskörrel, az oktatási rendszerek irányításával foglalko-

zunk, figyelmet fordítva a modern rendszerek jelenkori és várható fejlôdési

trendjeire is.

AZ OKTATÁSI RENDSZER SZABÁLYOZÁSA

154

A S Z A B Á LYOZÁS TÁRGYA

Mindenekelôtt a szabályozás lehetséges tárgyait érdemes számba venni, va-

gyis azokat a funkciókat vagy területeket, amelyekre a szabályozás vonatkoz-

hat. Legalább öt ilyet kell megkülönböztetnünk.

Hatalmi, felelôsségi viszonyok

A szabályozás egyik legfontosabb tárgyát az oktatási rendszer alrendszerei és

intézményei, az intézményekkel kapcsolatba kerülô, azokat ellenôrzô, hasz-

náló vagy mûködtetô aktorok közötti viszonyok, vagyis a rendszeren belüli f e-

lelôsségi és hatalmi viszonyok alkotják. Minden oktatási rendszerben megha-

tározzák azt, hogy melyik szereplônek milyen felelôssége vagy hatóköre van,

mire terjednek ki a jogosultságai, és az egyes szereplôk (például az iskolák és

fenntartóik, a helyi és a központi hatóságok, az iskolavezetés és a tanárok, az

oktatók és a hallgatók stb.) között az együttmûködés vagy az alá-, fölé- és mel-

lérendeltség milyen formái alakulnak ki.

Az oktatási rendszeren belüli szabályozás egyik legjelentôsebb tétje éppen

az egyes szereplôk közötti hatalmi viszonyok meghatározása. A r e n d s z e r s z a-

bályozás megváltoztatása mögött (pl. decentralizációs reformok, tanári önál-

lóság növelése, választott szülôi testületek létrehozása stb.) szinte mindig

meghúzódik valamilyen törekvés a hatalommegosztás megváltoztatására is,

túl azon, hogy ezek általában egyéb oktatáspolitikai célok teljesülését (pl. az

eredményesség vagy a hatékonyság növelése, az oktatás tartalmának a rele-

váns társadalmi igényekhez való hozzáigazítása, a pedagógusok szakmai kez-

deményezôképességében rejlô energiák kihasználása stb.) is szolgálják.

Az egyes oktatási rendszerek közötti eltérések egyik legjelentôsebb vonása

éppen ez: hogyan oszlanak meg a hatáskörök, a befolyás az egyes aktorok kö-

zött. Van olyan oktatási rendszer, ahol senki nem vonja kétségbe a tanárok jo-

gát arra, hogy egy-egy tanuló tanulmányi teljesítményét saját belátásuk szerint

értékeljék. Ugyanakkor arra is található példa, hogy elismerik a tanulóknak

vagy szüleiknek jogát a kételkedésre a tanári értékelés helyességében, és ezért

lehetôséget adnak számukra (pl. független vizsgabizottság elôtt) új értékelést

kérni. Van olyan rendszer, ahol a szülôk iskolákkal kapcsolatos panaszaikkal

legfeljebb a tanügy-igazgatási hivatalnokokhoz fordulhatnak, máshol a tan-

ügytôl teljesen független, a tanügyi hivatalokétól eltérô racionalitást követô bí-

155

A SZABÁLYOZÁS TÁRGYA

róságok közbenjárását is kérhetik. Van olyan oktatási rendszer, ahol a tanárok

szabadon választják meg, hogy milyen tankönyvbôl tanítsanak (akár egyéni-

leg, akár egy iskola nevelôközösségeként), de van olyan is, ahol mindenkinek

ugyanazt a központilag elôírt tankönyvet kell használnia.

A tanulás és tanítás tartalma

Az oktatási rendszerekben a szabályozás egyik legfontosabb célja az iskola ál-

tal átadott tudás tartalmának a meghatározása. Ennek a lehetôsége – mint lát-

tuk – persze korlátozott, hiszen nem könnyû kívülrôl szabályozni egy olyan

folyamatot, amely a tanár és a tanulók közötti interakcióban, illetve az egyé-

nek megismételhetetlen tanulási cselekvéseiben valósul meg. Mégis igen sok

olyan eszköz van, amelyek révén lehetséges e folyamat szabályozása. Ilyenek

például a tantervek, a vizsgarendszerek és a különbözô ismerethordozók, fô-

ként a tankönyvek. Ezek együttesen alkotják a t a r t a l m i szabályozás e s z k ö z-

r e n d s z e r é t .

Különösen jellemzô egy-egy oktatási rendszerre, hogy a tartalmi szabályo-

zás eszközei közül melyeket milyen mértékben használják fel. Egyes rendsze-

rekben az iskolai tanítás egyetlen egységes és részletes országos szintû tanterv

alapján folyik, azaz meghatározott iskolatípusok meghatározott évfolyamain

tanulóknak mindenütt ugyanazt kell tanulniuk. Ezzel szemben más rendsze-

rekben a tanítás tartalmát nagymértékben az egyes iskolák vagy iskolafenntar-

tók határozzák meg, s ezt csak a különbözô módokon kifejezett társadalmi

vagy szakmai igények befolyásolják.

Meg szokták különböztetni az úgynevezett b e m e n e t - vagy folyamatszabá-

lyozásra és a k i m e n e t - vagy eredményszabályozásra épülô oktatási rendszere-

ket. Amíg az elôbbinél a tudásátadás folyamatát rögzítô szabályozást alkal-

maznak, azaz különbözô kötelezô tanterveket vezetnek be, addig az utóbbi-

nál az átadott tudást ellenôrzô vizsgarendszert mûködtetnek, de azt nem fel-

tétlen szabályozzák, hogy a vizsgákra való felkészülés hogyan történik (Sáska,

1985). A bementi ellenôrzésrôl általában azt gondolják, hogy az szorosabb,

mint a kimeneti, vagyis az ilyen módon szabályozott rendszerekben kisebb az

egyes tanárok vagy intézmények mozgástere. Valójában a kimeneti szabályo-

zás akár nagyobb mértékben is korlátozhatja a tanárok és az intézmények

mozgásterét, mint a bemeneti. Kimeneti ellenôrzés esetén ugyanis a tanítás hi-

ányosságaira szinte elkerülhetetlenül fény derül, míg bemeneti kontroll eseté-

ben ez csak akkor derül ki, ha a folyamatot rendszeresen és közvetlenül ellen-


156

ô rzik, aminek a lehetôségei szükségképpen korlátozottak (ott is, ahol vannak

a tanárokat látogató felügyelôk, ezek 1-2 évente legfeljebb egy alkalommal

képesek megnézni, hogy az adott tanár hogyan dolgozik).

A kimeneti ellenôrzés hatékonyságával kapcsolatban néha megfogalmazó-

dik az a kétség, hogy az ilyen szabályozás alkalmazása estén csak a tanítási

folyamat végén derül ki az, ha a folyamat rosszul volt megszervezve. A v a l ó-

ságban azonban nem feltétlenül ez a helyzet, hiszen a kimenet zavarairól

adott visszajelzések soha nem csak az adott tanulókra vagy tanulói csoportok-

ra vonatkoznak, hanem a tanári munka, illetve az intézményi mûködés egé-

szére. Így a kimeneti ellenôrzés során kevésbé eredményesnek bizonyuló

tanárok vagy intézmények folyamatosan késztetést éreznek arra, hogy a mun-

kájukat korrigálják, és nem csak azon konkrét tanulók esetében, akik teljesít-

ményérôl negatív visszajelzést kaptak.

A tartalmi szabályozás legfontosabb eszközei kétségtelenül a tantervek,

amelyek egyrészt azt az ismeretanyagot vagy kompetenciakészletet rögzítik,

amelyet a tanulóknak el kell sajátítaniuk, másrészt a tanulási folyamat idôbe-

ni felépítésének a tervét tartalmazzák. A tanterveknek sokféle típusa alakult ki.

Így érdemes különbséget tenni a konkrét ismereteket (pl. meghatározott iro-

dalmi mûvek és alkotók, történelmi események stb.) és a képességeket, kész-

ségeket (pl. bizonyos gondolkodási mûveletek elvégzésére, típusok felismeré-

sére, problémák megoldására való képesség) elôtérbe állító tantervek között.

Az utóbbi típusú tantervek általában lazábban szabályozzák az iskolai és osz-

tálytermi folyamatokat, mint az elôbbiek.

Ugyancsak eltérôek a részletes tantervek, amelyek közvetlenül szabályoz-

zák az iskolában vagy az osztályteremben folyó tanítási és tanulási folyama-

tot, illetve az úgynevezett kerettantervek vagy m a g t a n t e r v e k , amelyek nem

töltenek be közvetlen, intézményi vagy osztálytermi szintû tanulásszabályozó

szerepet. Az utóbbiak azt feltételezik, hogy az egyes intézmények szintjén is

mûködjenek önálló tanulásszabályozó eszközök. Ez az eltérés jelentkezik az

egyszintû és többszintû tartalmi szabályozást alkalmazó oktatási rendszerek-

ben: míg az elôbbiekben a részletes, országos szintû tantervek közvetlen in-

tézményi vagy osztálytermi tanítás- és tanulásszabályozó szerepet töltenek be,

addig az utóbbiakban e szerepet a helyi és iskolai tantervek veszik át (Ballér,

1 9 9 6 ) .

Gyakran megfeledkeznek arról, hogy a tanulási és tanítási folyamat közvet-

len szabályozásában a tanterveknél jóval nagyobb szerepe van az úgyneve-

zett ismerethordozóknak, azaz a tankönyveknek, a munkafüzeteknek, a szö-

veggyûjteményeknek, az oktatási programcsomagoknak és az ezekhez kap-

157


csolódó tanári kézikönyveknek. Egy-egy oktatási rendszerre nagymértékben

jellemzô az, hogy miképpen hozzák létre az ismerethordozókat, hogyan ter-

jesztik ôket, mennyire nyitott a felhasználásuk, és milyen kínálat áll rendelke-

zésre belôlük.

Korábban szó volt már arról, hogy oktatási rendszerenként igen nagy elté-

rések figyelhetôk meg abban, hogy a tanítás vagy a tanulás tartalmának a meg-

határozásába ki milyen mértékben szólhat bele. Ez összefügg a hatalmi és fe-

lelôsségi viszonyok szabályozásával is, amirôl az elôzô részben volt szó. Bi-

zonyos rendszerekben a tanári szakmának van meghatározó szerepe ebben,

amelyet akár országos, akár intézményi szinten gyakorol, más rendszerekben

egyéb társadalmi aktorok is fontos pozícióhoz juthatnak e területen.

A szocializáció folyamata

Valamennyi oktatási rendszerben törekednek a szocializációs folyamat szabá-

lyozására is, vagyis annak meghatározására, hogy milyen értékek, milyen at-

titûdök, a társadalmi viselkedés milyen formái alakuljanak ki a tanulókban. A z

elsô fejezetben utaltunk már arra, hogy az iskolai oktatás lehetôsége a szoci-

alizációs folyamat meghatározásában erôsen korlátozott. Egyfelôl azért, mert

a szocializáció meglehetôsen összetett folyamat, aminek az ellenôrzése igen

bonyolult (gondoljunk csak a „rejtett tantervre”). Másfelôl azért, mert a szoci-

alizációt befolyásoló tényezôk között az iskolai oktatás mindig csak egy, és az

esetek jelentôs részében nem is a legfontosabb. Általában fontosabb a család

és a kortárscsoportok szerepe, illetve hatnak egyéb, iskolán kívüli szocializá-

ciós tényezôk is. A szocializációnak sok olyan alapvetôen fontos területe van,

amelyek eredményesen eleve csak a családban, a kortárscsoportokban és

egyéb primer közösségekben mûködhetnek. Ilyen például a másik emberrel

szembeni bizalom és gyanakvás egyensúlyának vagy az egyének közötti riva-

lizálás íratlan játékszabályainak a megtanulása.

Mást jelent a szocializáció szabályozása egy monolitikus, minden ember-

tôl hasonló értékek követését, hasonló attitûdök meglétét megkövetelô társa-

dalomban, s mást egy pluralisztikus, az értékek sokféleségét elfogadó vagy azt

támogató társadalomban. A szocializáció szabályozása szempontjából meg-

határozó jelentôsége van annak, hogy az iskola által követett értékek és a tár-

sadalmi környezet értékei egymást erôsítik vagy gyengítik-e.

A szocializációs folyamat szabályozásának az oktatás története során sok-

féle formája, eszköze alakult ki. Ezek közül az egyik legfontosabb az általános


158

nevelési célok meghatározása az országos érvényû alapdokumentumokban,

az oktatási törvények preambulumában vagy a nemzeti tantervek alapelvei-

ben. Az országos és az iskolai szintû tantervek általában nemcsak a tanulási-

tanítási folyamatot kívánják szabályozni, hanem a szocializációs folyamatot is.

Volt példa arra is, hogy a szocializáció szabályozására – nem nagy sikerrel –

önálló, tanterv jellegû dokumentumot, úgynevezett „nevelési tervet” vezettek

be (Halász, 1 9 8 8 ) .

A tanárképzés egyik célja éppen a szocializáció befolyásolását lehetôvé te-

vô eszközök megismertetése a leendô nevelôkkel. Valamilyen értékrend elfo-

gadtatására, bizonyos attitûdök kialakítására felhasználható maga a tanítás is:

sokan éppen a tanulást, meghatározott dolgok megismerését, ismeretek elsajá-

títását tartják a szocializáció legfontosabb eszközének. Van, amikor nevelési

céllal sajátos tantárgyakat iktatnak be az oktatás rendjébe, például erkölcstant,

világnézeti oktatást stb. Gyakran a tanítási folyamaton, a formális oktatáson

kívüli tevékenységektôl (ifjúsági mozgalmak, szervezett szabadidô tevékenysé-

gek) várják a szocializáció sikeres befolyásolását. Van, amikor az adott érték-

rendet megbízható módon követô ellenôrök személyes jelenlétére építik a sza-

b á l y o z á s t .

Az erôforrások elosztása

Az oktatási rendszer költséges nagyüzem: a modern államok általában nem-

zeti jövedelmüknek 5-8%-át fordítják oktatásra, ami állami költségvetésüknek

10-20%-át jelenti. Az oktatási rendszer az egyik legnagyobb munkáltató, ta-

nárok tíz- vagy százezreit alkalmazza, és az egyik legnagyobb épület- és esz-

köztulajdonos. A rendszer szabályozásának egyik legfontosabb területe ezek-

nek az erôforrásoknak az elosztása, aminek nem kis tétje van: egyfelôl az,

hogy kik részesülnek ezekbôl nagyobb vagy kisebb arányban; másfelôl az,

hogy az erôforrásokat hatékonyan használják-e fel, vagy pazarló módon bán-

nak velük.

Az oktatás területén a leggyakrabban az ún. i n t é z m é n y f i n a n s z í r o z á s t a l k a l-

mazzák, ami azt jelenti, hogy a közigazgatás dönt bizonyos intézmények lé-

tesítésérôl, majd azok mûködését a közpénzekbôl meghatározott szinten fi-

nanszírozza. Az intézménylétesítést és a létezô intézmények finanszírozását

bizonyos rendszerekben eseti politikai megegyezések, költségvetési alkuk

döntik el, másutt megpróbálják standardizálni a folyamatot például e l l á t á s i

k ö rz e t e k megállapításával vagy intézményi pénzellátási n o r m a t í v á k m e g h a t á-

159


rozásával. Egészen más mechanizmust eredményez az, ha ún. f e l a d a t f i n a n s z í-

r o z á s t alkalmaznak, vagyis a fejlesztést és a pénzellátást nem intézményekhez,

hanem meghatározott feladatok elvégzéséhez kötik, esetleg nem is törôdve

azzal, hogy az adott feladatot kik és milyen intézményi keretek között lát-

ják el.

Emellett léteznek egyéb erôforrás-elosztási mechanizmusok is. Magyaror-

szágon is jól ismert az ún. normatív finanszírozás, amely lényegében a

feladatfinanszírozás egyik formája. Ebben az esetben az intézmények – Ma-

gyarországon az intézményfenntartók – a feladatellátástól függôen egyfajta

automatizmus révén jutnak hozzá a forrásokhoz: aki végez valamilyen felada-

tot, automatikusan részesül egy meghatározott támogatásban. Egyre gyakrab-

ban alkalmazzák azt a módszert, amikor a felhasználóknak közvetlenül és

nyíltan versenyezniük kell az erôforrásokért, így például pályázati úton j u t n a k

hozzá ezekhez.

A különbözô finanszírozási formák eltérô hatással vannak a rendszerre és

a rendszeren belüli szereplôk viselkedésére. Az intézményfinanszírozás pél-

dául viszonylag nagy biztonságot eredményez, hiszen a forrásokhoz csaknem

automatikusan hozzájut minden intézmény. Igaz, a biztonságot itt is csökkent-

heti az, ha az intézmény politikai természetû alkufolyamat során jut hozzá a

számára biztosított költségvetéshez. Ez a forma jóval kevésbé ösztönöz a tel-

jesítmény növelésére, mint a feladatfinanszírozás, amikor a költségvetési tá-

mogatás csak akkor és csak addig áll az intézmény rendelkezésére amikor és

ameddig bizonyos feladatokat elvégez. A pályázati formában történô forrásel-

osztás viszont gyakran erôs versenyre ösztönöz: olyankor, amikor csak azok

jutnak forrásokhoz, akik a többieknél jobb javaslatokat képesek megfogal-

mazni.

Az intézményeknek vagy a feladatoknak közpénzekbôl való közvetlen fi-

nanszírozása mellett létezik a közvetlen fogyasztói finanszírozás is. Újabban

több fejlett oktatási rendszerben megjelentek olyan törekvések, melyek en-

nek a formának az oktatásban is meghatározó szerepet szeretnének adni:

ilyen a korábban már említett úgynevezett v o u c h e r- vagy utalványrendszer,

amelynél a pénz utalvány formájában a fogyasztónál (családnál, tanulónál)

van, aki maga dönt arról, hogy azt hol, milyen oktatási intézménynél hasz-

nálja fel. Ehhez valamelyest közelítô, átmeneti formát jelent a normatív fi-

nanszírozásnak az formája, amikor a normatív támogatásokat a szolgáltatá-

sokat igénybe vevôk számának az arányában határozzák meg, így ha a fo-

gyasztó az egyik intézménytôl a másikhoz pártol át, lényegében átviszi oda

a támogatást is magával.


160

az oktatási rendszer

Documents