ban - u pr · Ø vedenjske teorije, Ø biološke teorije in Ø kognitivne teorije. kranjc (2006) pa...

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

TJAŠA BAN

KOPER 2015

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Univerzitetni študijski program prve stopnje

Edukacijske vede

Diplomsko delo

VPLIV IZPOSTAVLJENOSTI DVOJEZIČNOSTI V

PREDŠOLSKEM OBDOBJU NA GOVORNO-

JEZIKOVNE ZMOŽNOSTI

Tjaša Ban

Koper 2015

Mentor:

izr. prof. dr. Dejan Hozjan

ZAHVALE

Zahvaljujem se mentorju izr. prof. dr. Dejanu Hozjanu, za vso strokovno pomoč in

usmerjanje pri pisanju ter za ves čas, ki ga je namenil nastajanju diplomskega dela.

Predvsem se zahvaljujem tudi staršem, ki so mi omogočili študij in celotni družini ter

prijateljem, ki so me podpirali pri pisanju diplomskega dela.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Tjaša Ban študentka univerzitetnega študijskega programa prve stopnje

Edukacijske vede

izjavljam,

da je diplomsko delo z naslovom Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem

obdobju na govorno-jezikovne zmožnosti

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne

IZVLEČEK

V diplomskem delu je obravnavan problem vpliva izpostavljenosti dvojezičnosti v

predšolskem obdobju na govorno-jezikovne zmožnosti. Prvi del teoretičnega dela nam

najprej pojasnjuje kaj pomeni pojem govor in različne teoretične poglede na razvoj

govora. Prikazuje nam tudi razvoj otroškega govora po obdobjih ter predstavlja merilo

za ocenjevanje govora, ki je v našem primeru pripovedovanje zgodbe. V drugem delu

teoretičnega dela so nato pojasnjeni različni pojmi povezani z dvojezičnostjo, kot so

prvi in drugi jezik, usvajanje in učenje jezike ter predstavljeni različni tipi dvojezičnosti.

Opisane so tudi stopnje razvoja dvojezičnosti v zgodnjem otroštvu. V zadnjem delu pa

so predstavljeni teoretične izsledki o vplivu dvojezičnosti na govorno-jezikovni razvoj in

prikazane kakšne so lahko prednosti in slabosti dvojezične vzgoje.

V opravljeno raziskavo je bilo vključeno 6 otrok, 4 deklice in dva dečka, starosti 4

in 7 let. Ti so pripovedovali zgodbe ob slikovnem gradivu, ki so bile nato analizirane po

merilih za koherentnost in kohezivnost. Otroci izpostavljeni dvojezičnosti so

pripovedovali zgodbo v prvem in drugem jeziku, otroci izpostavljeni le enemu jeziku pa

so pripovedovali samo v prvem jeziku. V Empiričnem delu so nato predstavljeni in

interpretirani rezultati pripovedovanih zgodb otrok in zabeležena vsa opažanja nastala

med opravljanjem raziskave. Prebrati si je mogoče tudi naše poglede na vpliv

izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne zmožnosti,

ki so nastali na podlagi prebrane literature in opravljene raziskave.

Ključne besede: dvojezičnost, razvoj otroškega govora, stopnje razvoja

dvojezičnosti, drugi jezik, usvajanje jezika, dvojezičnost v predšolskem obdobju, vpliv

dvojezičnosti na govorni razvoj

ABSTRACT

The impact of exposure to bilingualism in the pre-school period on speech and

language skills

The thesis discusses the problem of the impact of exposure to bilingualism in the

pre-school period on speech and language skills. The first section of the theoretical

part explains what is ment by the concept of speech and different theoretical views on

the development of speech. It shows us the periods of child speech development and a

measure for evaluating the speech, which is in our case storytelling. In the second

section of the theoretical part are explained the various concepts related to

bilingualism, such as first and second language, acquisition and learning languages

and presented different types of bilingualism. There are also described the stages of

development of bilingualism in early childhood. In the last section are presented the

theoretical findings about the effects of bilingualism on speech and language

development and also shown what are the advantages and disadvantages of bilingual

education.

The research involved 6 children, 4 girls and 2 boys, in the age of 4 and 7 years.

They told stories with visual material, which were then analyzed according to the

criteria of coherence and cohesiveness. Children exposed to bilingualism were telling

the story in the first and second language, children who are exposed only to one

language were telling the story only in the first language. In the empirical part the

results of narrated children's stories are presented and interpreted and records of all

observations occurred during our research. You can also read our views on the impact

of the exposure to bilingualism in the pre-school period on the speech and language

skills, which are formed on the basis of literature and conducted research.

Key words: bilingualism, development of child speech, the stages of bilingualism

development, second language, language acquisition, bilingualism in pre-school

period, the impact of bilingualism on language development

KAZALO VSEBINE

1 UVOD......................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNI DEL...................................................................................................... 2

2.1 Razvoj otroškega govora ..................................................................................... 2

2.1.1 Razumevanje pojma govor ............................................................................ 2

2.1.2 Teorije govornega razvoja ............................................................................. 2

2.1.2.1 Vedenjske teorije ............................................................................................... 3

2.1.2.2 Biološke teorije .................................................................................................. 3

2.1.2.3 Kognitivne teorije ............................................................................................... 4

2.1.2.4 Empiristične teorije tipa B (»od zunaj navznoter«) .............................................. 4

2.1.2.5 Nativistične teorije tipa A (»od znotraj navzven«) ................................................ 5

2.1.3 Značilnosti govornega razvoja v obdobju dojenčka, malčka in zgodnjega

otroštva .................................................................................................................. 6

2.1.3.1 Govorni razvoj dojenčka in malčka ..................................................................... 7

2.1.3.2 Razvoj govora v zgodnjem otroštvu ................................................................... 9

2.1.4 Pripovedovanje zgodbe kot merilo za ocenjevanje otrokovega govora ........ 15

2.2 Razumevanje pojma dvojezičnost in sorodnih izrazov ....................................... 17

2.2.1 Definicija dvojezičnosti ................................................................................ 17

2.2.2 Materinščina ali prvi jezik ............................................................................. 18

2.2.3 Tuji jezik in drugi jezik.................................................................................. 18

2.2.4 Usvajanje in učenje jezika ........................................................................... 19

2.2.5 Tipi dvojezičnosti ......................................................................................... 20

2.2.5.1 Hkratna in zaporedna dvojezičnost ................................................................... 20

2.2.5.2 Kolektivna in individualna dvojezičnost ............................................................. 20

2.2.5.3 Avditivna in substraktna dvojezičnost ............................................................... 20

2.2.6 Stopnje razvoja dvojezičnosti v zgodnjem otroštvu ...................................... 21

2.3 Dvojezičnost in govorni razvoj ............................................................................ 22

2.3.1 Vpliv dvojezičnosti na govorni razvoj ........................................................... 22

2.3.2 Prednosti in slabosti dvo- in večjezičnosti .................................................... 22

3 EMPIRIČNI DEL ....................................................................................................... 25

3.1 Problem, namen, cilji.......................................................................................... 25

3.1.1 Problem ....................................................................................................... 25

3.1.2 Namen ........................................................................................................ 25

3.1.3 Cilji .............................................................................................................. 25

3.2 Raziskovalna vprašanja ..................................................................................... 25

3.3 Metodologija ...................................................................................................... 26

3.3.1 Raziskovalna metoda .................................................................................. 26

3.3.2 Raziskovalni vzorec ..................................................................................... 26

3.3.3 Raziskovalni pripomoček ............................................................................. 26

3.3.4 Postopek zbiranja podatkov ........................................................................ 27

3.4 Rezultati in razprava .......................................................................................... 28

4 SKLEPNE UGOTOVITVE ........................................................................................ 34

5 LITERATURA IN VIRI .............................................................................................. 36

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Vrste teorij in njihove ključne značilnosti .............................................. 14

Preglednica 2: Mejniki govornega razvoja v obdobju dojenčka .................................... 21

Preglednica 3: Mejniki govornega razvoja v obdobju malčka in zgodnjega otroštva .... 22

Preglednica 4: Analiza pripovedovanih zgodb otrok, ki so izpostavljeni

dvojezičnosti…………………………………………………………………………………. 38

Preglednica 5: Analiza pripovedovanih zgodb otrok, ki so izpostavljeni

enojezičnosti…………………………………………………………………………………. 40

Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

zmožnosti. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Dvojezičnost je običajno človeško stanje, kar zlasti pri angleško govorečih

monoglotih pogosto vzbudi začudenje. Nekdo, ki celo življenje preživi v enojezičnem

okolju, je verjetno prepričan, da so tisti, ki govorijo več kot en jezik, zagotovo izjeme.

Vendar temu ni tako, saj je uporaba dveh ali več jezikov običajen način življenja za tri

četrtine človeštva (Skela, 2011).

Dvojezičnost tako predstavlja pogost pojav današnjega sveta in je prav tako tudi

zelo spodbujan, saj posamezniku omogoča lažje delovanje v današnji precej

multikulturni družbi, ki je pod vplivom vse večje globalizacije sveta in visokega števila

preseljevanja ljudi. Zato je tematika dvojezičnost v današnjem času zelo pomembna.

Temu pojavu so seveda izpostavljeni tudi otroci zato nas zanima kako dvojezičnost v

predšolskem obdobju vpliva na govorno-jezikovne zmožnosti otroka.

Včasih opazimo otroke, ki lahko v različnih situacijah brez težav uporabijo oba

jezika, medtem ko nekateri uporabljajo enega precej bolje ali pa celo oba slabo. V ta

namen bomo teoretično raziskali govorno-jezikovni razvoj pri otroku, razjasnili pojme

povezane z dvojezičnostjo in predstavili teoretične izsledke o vplivu dvojezičnosti na

govorno-jezikovni razvoj. V empiričnem delu pa bomo s pomočjo preizkusa

pripovedovanja zgodbe otrok raziskali vpliv dvojezičnosti na govorno-jezikovne

zmožnosti in kako dobro otroci prehajajo med jeziki in jih prepoznavajo.



2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Razvoj otroškega govora

2.1.1 Razumevanje pojma govor

V našem diplomskem delu se bomo ukvarjali z vprašanjem vpliva izpostavljenosti

dvojezičnosti v zgodnjem otroštvu na govorno-jezikovne zmožnosti. Da bi lahko podali

odgovor na zastavljeno vprašanje, bomo uvodoma analizirali pojem govor.

Govor je zelo pomemben v človekovem razvoju: pri govoru gre za oblikovanje

človeka kot posameznika, to je individualna funkcija govora, in za vzpostavljanje

komunikacije z okolico, pri kateri gre za družbeno funkcijo govora (Marjanovič Umek,

1990).

2.1.2 Teorije govornega razvoja

Podobno kot pri razumevanju pojma govor, tudi razumevanje govornega razvoja

pri človeku ni enoznačno. Ena sama teorija ne razloži govornega razvoja v celoti, zato

se je oblikovalo več teorij. Da bi lažje razumeli pogled različnih definicij na govorni

razvoj, bomo izhajali iz klasifikacije teorij Marjanovič Umek (1990) in Kranjc (2006).

Prvoomenjena avtorica deli teorije na naslednji način:

Ø vedenjske teorije,

Ø biološke teorije in

Ø kognitivne teorije.

Kranjc (2006) pa je teorije razvoja govora razdelila na:

Ø Empiristične teorije tipa B (»od zunaj navznoter«), ki se nadalje delijo na:

§ Družbenointerakcijske teorije

§ Spoznavne teorije

Ø Nativistične teorije tipa A (»od znotraj navzven«), ki vključujejo:

§ teorije, usmerjene k strukturi in

§ teorije, usmerjene k procesu

V nadaljevanju bomo predstavili vse omenjene tipe teorij razvoja govora.



3

2.1.2.1 Vedenjske teorije

Predstavniki vedenjske teorije, Skinner in sodelavci1, uvrščajo govor med

motorične reakcije in razlagajo učenje govora po modelu: dražljaj-odgovor-okrepitev

(pri govoru je okrepitev vedno socialne narave) in posplošitev. Vedenjske teorije

govorijo o tem, da naj bi pri tako imenovanih »eho« odgovorih otrok posnemal besede,

ki jih sliši od staršev, starši pa te otrokove besede, če so dovolj podobne prvotnemu

dražljaju nato tudi nagradijo. Otrok slučajno izgovori določeno besedo, ki izzove

reakcijo oziroma odgovor staršev. Če ta reakcija zadovolji otrokovo potrebo, bo

ponovno izgovoril besedo. Npr. otrok slučajno reče »mami«. Mama pride k otroku, ga

poboža in vzame v naročje, torej sproži pri otroku občutek ugodja in otrok bo ponavljal

»mami, mami«. Otrok ob določenem dražljaju izgovori besedo in kasneje bo to besedo

ponavljal vedno, ko bo prisoten prvotni dražljaj (Marjanovič Umek,1990). Vendar pa so

razlage vedenjskih teorij o govoru, danes že skoraj v celoti opuščene (Čok, 1999).

2.1.2.2 Biološke teorije

Z načelom okrepitve pa ne moremo v razložiti celotnega govornega razvoja,

predvsem ne sintakse govora kot govora tudi ne moremo zožiti v določene naučene

sheme ter zanikati njegovo ustvarjalno komponento. Popolno nasprotje vedenjskim

teorijam so biološke teorije, katere pravijo, da so govorne strukture prirojene. Biološka

osnova naj bi bila tista, ki nam določa razvojne oblike spoznavanja in govora. Določena

stopnja zrelosti živčnega sistema je nujna vendar ne tudi zadostna za uspešen govorni

razvoj. Otrok od rojstva dalje živi v socialnem okolju in posnema govorni model okolja,

tako se največ zgodnjih besed nauči s posnemanjem, vendar to še vseeno ne pomeni,

da se je tudi naučil govoriti. Po mnenju Chomskega2 je jezik v svojem najglobljem

bistvu prirojena struktura, ki jo okolje aktivira, otrok mora le slišati govor, ki ga

uporabljajo v njegovem okolju (Marjanovič Umek, 1990).

1 Strogo behavioristično stališče se je uveljavilo v delu Watsona (1925) in Skinnerja (1957);

temelji pa na domnevi, da je jezik zbirka navad, ki se jih otroci naučijo s posnemanjem okolja in

tistih, ki v tem okolju živijo (Kranjc, 1999). 2 Avtor splošne jezikovne teorije, imenovane generativno-transformacijska teorija (Marjanovič

Umek, 1990).



4

2.1.2.3 Kognitivne teorije

Kognitivne teorije3 razlagajo razvoj govora v kontekstu razvoja pojmov. Govorni

razvoj naj bi temeljil na spoznavnem razvoju, torej razvoju mišljenja. V starostnem

obdobju enega leta do štirih let in pol otroci aktivno oblikujejo svoj govor, vendar na

posameznih razvojnih stopnjah razumejo in izražajo samo tiste pojme, ki so se jih

naučili z miselnimi predstavami (Marjanovič Umek, 1990). Zdi se torej, da obstaja tesen

odnos med jezikom in mišljenjem, vendar ga je težko natančneje pojasniti. Jezik je

običajno del procesa mišljenja in je zato, da bi razumeli jezik potrebno misliti (Kranjc,

2006).

2.1.2.4 Empiristične teorije tipa B (»od zunaj navznoter«)

Predstavniki teh teorij4 trdijo, da otroci, ki se učijo jezika, dobijo jezikovno strukturo

iz okolja, torej od zunaj. Otroci opazujejo dogodke, predmete in dejanja okoli sebe in

na podlagi nezadostnih jezikovnih predpostavk tvorijo jezik. Tako se zgodnja otroška

slovnica pogosto zdi očitna slika preslikav njegovih zaznav predmetov, ki so zanj

privlačni, pomembni in uporabni, v jezikovno obliko. Hipoteza o tem, kaj se zdi otroku

pomembno oziroma kaj lahko zanj predstavlja jezikovno relevantne podatke, je

omejena ali na socialno okolje ali na otrokove prirojene spoznavne sposobnosti, hkrati

pa ne omenja nikakršnega posebnega jezikovnega védenja (Kranjc, 2006).

Znotraj tega tipa obstajata tudi dva podtipa, in sicer družbenointerakcijski in

spoznavni tip, ki se med seboj razlikujeta predvsem v poudarjanju enega ali drugega

tipa vhodnih podatkov pri učenju jezika. Družbeno interakcijske teorije so nastale na

podlagi trditev, da družbene interakcije, v katerih otrok sodeluje, nudijo možnost učenja

jezika predvsem s poudarjanjem le tistih vidikov dogodkov, ki bodo prevedeni v

jezikovno obliko. Spoznavne teorije poudarjajo tako pomen otrokovega razumevanja

dogodkov in odnosov v nejezikovnem svetu kot razvoj kognitivnih oziroma spoznavnih

struktur, ki pogojujejo razvoj govora (Kranjc, 2006).

Tudi avtorja Bukatko in Daehler opisujeta pomen okolja oziroma vzgoje na

govorno-jezikovni razvoj. Perspektiva socialne interakcije poudarja vlogo vzgoje pri

usvajanju jezikovnih spretnosti. Dojenčki in otroci potrebujejo odgovore in povratne

3 Temeljno izhodišče za preučevanje usvajanja jezika je kognitivna teorija Piageta (Čok, 1999);

Piaget je na podlagi raziskav prišel do mnenja, da je jezikovni razvoj del splošnega kognitivnega

razvoja, zato potem posebni mehanizmi za razvoj jezika ne obstajajo (Kranjc, 1999).

4Predstavniki empirističnih teorij; Nelson (1996), Bruner (1983), Schlesinger (1988), Bates in

MacWhinney (1989) v Kranjc (2006).



5

informacije medtem ko razvijajo svoje komunikacijske spretnosti, pomembno

komponento za človeško preživetje. Skrbniki so še posebej pomembni v tem procesu

(Bukatko in Daehler, 2004).

2.1.2.5 Nativistične teorije tipa A (»od znotraj navzven«)

Ta tip teorij5 pa zagovarja mnenje, da učenje jezika zavzema poseben modul v

možganih in ima svoje posebne mehanizme. Jezikovno učenje je proces, pri katerem je

potrebno v jezikovnem okolju najti ustrezne dokaze otrokovega prirojenega

jezikovnega védenja. Gre za proces odkrivanja in ne tvorjenja, čemur sicer posvečajo

poudarek pri teorijah tipa B. Tudi teorije tipa A delimo na dva podtipa, in sicer prvi

podtip obsega teorije, ki so usmerjene v strukturo (poudarjajo predvsem vsebino

slovnice, ki se je naj bi otrok naučil). Drugi podtip pa so teorije, ki so procesno

usmerjene, tudi te predpostavljajo, da se otrok rodi s posebnim jezikovnim védenjem.

Razlika med obema podtipoma je v poudarjanju odkrivanja mehanizmov, ki jih otrok

uporablja pri učenju jezika (Kranjc, 2006).

Preglednica 1: Vrste teorij in njihove ključne značilnosti

Vrste teorij Ključne značilnosti

Vedenjske teorije Ø model: dražljaj- odgovor - okrepitev

(okrepitev vedno socialne narave)

Ø otrok sliši besedo, jo ponovi, starši

pa ga nagradijo

Biološke teorije Ø govorne strukture si prirojene,

okolje jih aktivira

Ø biološka osnova omogoča razvoj

govora

Kognitivne teorije: Ø razvoj govora temelji na

kognitivnem razvoju oziroma na

razvoju mišljenja

Empiristične teorije Ø otroci dobijo jezikovno strukturo iz

5 Med predstavniki nativističnih teorij je na prvem mestu Chomsky, ki je postavil temelje

psiholingvistični teoriji razvoja jezika; kot izhodišče je predstavil prirojeno védenje o jeziku, ki je

shranjeno v otrokovem spominu (Kranjc, 2006). To je poimenoval naprava za usvajanje jezika

(language acqusition device) in za njeno aktiviranje so potrebni ljudje iz okolja (Bruce, 1997).



6

okolja

Ø družbene interakcije nudijo možnost

učenja jezika

Ø pomemben razvoj spoznavnih

struktur, ki pogojujejo razvoj govora

Nativistične teorije Ø predpostavljajo, da se otrok rodi s

posebnim jezikovnim védenjem

Dejali smo že, da nobena teorija ne pove prav vsega o govoru, to pa seveda ni nič

presenetljivega, saj je govor zapleten način človeškega komuniciranja. Ne glede na to

na katero izmed delitev se upremo lahko opazimo, da se opisane teorije med seboj

razlikujejo glede na dejavnik kateremu pripisujejo največji pomen. V obeh primerih je to

socialno okolje, spoznavni razvoj ali pa biološka osnova. Oziroma kot bi opredelila

avtorica Kranjc (1999) je jezik produkt tako prirojenega kot vzgoje; razlika med

posameznimi pristopi je le v tem, kolikšen je delež ene ali druge sestavine. Prav zato

menimo, da vsaka teorija prispeva nekaj k bolj celoviti razlagi različnih vidikov

govornega razvoja, saj lahko le z upoštevanjem vseh dejavnikom, bolj celovito

razumemo kako poteka govorni razvoj pri otroku.

2.1.3 Značilnosti govornega razvoja v obdobju dojenčka, malčka in

zgodnjega otroštva

V obdobjih dojenčka, malčka in zgodnjega otroštva vse tja do šestega leta, poteka

razvoj govora tako z vidika kakovosti kot količine zelo hitro ( Marjanovič Umek,

Fekonja, 2004).

Na podlagi razumevanja govornega razvoja, ki smo ga predstavili v poglavju o

teorijah govornega razvoja, si bomo v nadaljevanju ogledali sodoben pogled na

omenjen razvoj pri človeku. Pri tem bomo kronologijo človeškega življenja razdelili na:

Ø dojenčka in malčka,

Ø zgodnje otroštvo.

Pri tem nas bo zanimalo, kako otrok zaznava glasove, razume govor, oblikuje prve

besede in prve stavke;



7

2.1.3.1 Govorni razvoj dojenčka in malčka

Takoj ko se otrok rodi, začne intenzivno vpijati različne informacije in takrat so

starši njihov najpomembnejši vir. Prva komunikacija med otrokom in starši steče, ko se

mu približajo, on pa odreagira na njihov glas in bližino z gibanjem telesa ali pa se umiri

(Levc, 2014).

To je predjezikovna faza in je prva faza v govornem razvoju, ki poleg zgodnjega

zaznavanja in razumevanja govora, vključuje tudi jok, vokalizacijo, bebljanje in slučajna

posnemanja glasov brez razumevanja njihovega pomena. Otrok se izraža z glasovi, ki

še niso besede (Marjanovič Umek in Zupančič 2013). S pomočjo joka, prvih glasov in

bebljanja otrok preizkuša in razvija svoj govorni aparat in prevzema vse večji nadzor

nad proizvajanjem glasov ter sporoča svoje potrebe in čustva (Papalia, Olds in

Feldman, 2001; Whitehead, 2005 v Marjanovič Umek, Fekonja in Kranjc, 2006).

Dojenčki v prvem letu starosti vedno natančneje posnemajo izgovarjavo glasov, ki jo

slišijo med ljudmi okoli sebe. Željo po vključitvi v komunikacijo z drugimi sporočajo s

svojimi dejanji in gestami ter s tonom glasu, kombinacije glasov pa so postopoma vse

bolj podobni besedam, ki jih v govoru rabijo odrasli (Crain in Lillo-Martin, 1999 v

Marjanovič Umek idr., 2006) Za otrokov razvoj govora je že v predjezikovnem obdobju

pomembna zgodnja komunikacija med odraslo osebo in otrokom (Marjanovič Umek in

Fekonja, 2004a; Whitehead, 2005 v Marjanovič Umek idr., 2006).

Zgodnje zaznavanje in razumevanje govora

Novorojenček in dojenček se najprej naučita razumeti potem šele uporabljati

govor. Človeški govor je različen od drugih glasov: da bi se otrok naučil razumeti govor,

mora kontinuirano valovanje zvoka v človeškem govoru razdeliti na segmente, kot so

zlogi, besede in stavki. Pomembno vlogo igra značilnost fonemov, da razločujejo

pomen tistega, kar otrok posluša. Otroci so že zgodaj, stari približno le en mesec,

sposobni kategorialnega zaznavanja (Werker 1989 v Marjanovič Umek in Zupančič

2004), kar kaže na to, da gre za prirojeno sposobnost, ki je univerzalna za otroke iz

različnih jezikovnih okolij in kultur. Tako otrok na primer sliši razliko med glasovi iz dveh

različnih glasovnih skupin, kot sta p in b, bolj zanesljivo, kot pa razlike med črkami iz

iste glasovne skupine, na primer različice glasu p (Clarkson, Berg, 1983 v Marjanovič

Umek in Zupančič 2004).

Že nekaj minut po rojstvu se novorojenčki orientirajo k človeškemu glasu, kar pokažejo

z izrazi na obrazu, ki so sicer značilni za izražanje čustev (Karmiloff in Karmiloff-Smith,

2000 v Marjanovič Umek in Zupančič 2004). Tu gre torej za prirojeno sposobnost



8

čustvenega pogovora z drugo osebo (Trevarthen, 1993 v Marjanovič Umek idr., 2006).

Študije o zgodnjem jezikovnem razlikovanju pri novorojenčku (Karmiloff in Karmiloff-

Smith, 2000 v Marjanovič Umek in Zupančič 2004) so pokazale, da že štiri dni stari

otroci, morda celo še prej, dajejo pri poslušanju prednost maternemu jeziku pred

drugimi jeziki, čeprav še ne ločijo materinščine od drugih jezikov. Gre predvsem za

ritem in tudi intonacijo ter vzorce glasov. Ritem jezika, ni determiniran le z

materinščino, saj nanj vpliva tudi specifičen način, kako odrasli govorijo otrokom.

Matere v svoj govor vnašajo vzorce naglasov in pri tem pri nekaterih besedah in

stavkih močno pretiravajo. V njihovem govoru je tako veliko samoglasnikov,

ponavljanja, vprašanj z rastočo intonacijo, dvigovanja in spuščanja višine in moči glasu,

premori so daljši kot pri govoru, ki je namenjen odraslim, same besede ter njihov

pomen pa v tem razvojnem obdobju niso pomembni (Kaplan, Bachorowski in Zarlengo-

Strouse, 1999; Karmiloff in karmiloff-Smith, 2000; Kemler- Nelson, Hirs-Pasek, Jusczyk

in Cassidy, 1989 v Marjanovič Umek in Zupančič 2004). Prav tako tudi drugi avtorji kot

sta Bukatko in Daehler navajajo, da starši v mnogih kulturah z otroki govorijo na

poseben način. Elementi tega posebnega govora so melodični toni, počasni govor,

ponavljanje in veliko vprašanj (Bukatko in Daehler, 2004).

Prvi glasovi

Ob rojstvu in prvem mesecu življenja so otrokove sposobnosti vokalizacije

omejene na jok, nekaj kratkih glasov, kot so gruljenje, cviljenje, cmokanje in vzdihi.

Gruljenje vključuje predvsem samoglasnike, ki jih otrok proizvaja izolirano. Dojenčki,

stari od dveh do šest mesecev, vse pogosteje vokalizirajo tako, da rabijo glasovne

povezave soglasnik-samoglasnik, na primer pa,ga, ki pa so omejene s samo

konfiguracijo ust in manjšo sposobnostjo hotenega nadzora glasovne artikulacije, še

posebej na sprednjem delu jezika in ustnic. Dojenček po petem oziroma šestem

mesecu preide v fazo bebljanja in njegova vokalizacija je vse bolj celovita, ko na primer

govori baba, mama, papa (Goodluck, 1993 v Marjanovič Umek in Zupančič 2004). V

fazi bebljanja rabi artikulirane povezave samoglasnikov in soglasnikov v različnih

zaporedjih, na primer soglasnik- samoglasnik- soglasnik, soglasnik- soglasnik-

samoglasnik, kombinacije glasov pa so vedno bolj gladke in ponavljajoče, na primer

babi-babi. Zgodnja vokalizacija, torej gruljenje in bebljanje, ni pod vplivom okolja,

enako kot slišni vokalizirajo tudi gluhi otroci (Karmiloff in Karmiloff, 2001 v prav tam).

Dojenček star okoli deset do enajst mesecev, pa že beblja v »stavkih«, kombinira

več nerazumljivih »besed« in jih izraža z deklarativnimi, vprašalnimi in vzklikajočimi

oblikami (Reich, 1986 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Do treh let zna večina



9

otrok izgovarjati vse glasove (razen sičnikov in šumevcev ter glasu r) (Žerdin, 2003).

Kljub temu, da dojenček v tem obdobju kombinira različne glasove, pa so le ti

pomembni pri oblikovanju prvih besed.

Prve besede

Večina otrok izgovori svojo prvo besedo v starosti med dvanajstim in dvajsetim

mesecem. Otrok, ki je star približno osemnajst mesecev, uporablja od 25-50 besed, ali,

kot pravijo nekateri avtorji, prvih 50 besed uporablja v starostnem obdobju od 1,3 do

2,0 let (Messer, 1999, Harris, 1993 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Paziti

moramo pa, da izgovarjave in aktivne uporabe prvih besed ne moremo enačiti z

razumevanjem besed, saj otrok v tem zgodnjem obdobju razume besede približno tri

mesece prej, kot jih je zmožen aktivno uporabljati. V tem razvojnem obdobju otrok

govori s posameznimi besedami, saj mu številne omejitve na področju spoznavnega

razvoja omogočajo le pravilno kombinacijo posameznih glasov ne pa tudi kombinacije

besed v stavčne strukture (Marjanovič Umek, 1990).

2.1.3.2 Razvoj govora v zgodnjem otroštvu

V obdobju zgodnjega otroštva, to je v starostnem obdobju od treh do šestih let, se

govor, ob upoštevanju obeh področji, to je slovnično, ki vključuje obliko in vsebino, ter

pragmatično oziroma sporazumevalno funkcijo, to je rabo govora, razvija zelo hitro in v

medsebojni povezavi, hkrati pa v kontekstu drugih psihičnih funkcij, kot so razvoj

čustev, socialnih interakcij, socialne kognicije, mišljenja in metakognicije. Po drugem

letu starosti se začne govor pri otroku pospešeno razvijati na pomenski, skladenjski in

besedoslovni ravnini (Marjanovič Umek, 1990).

Fraze in enostavni stavki

V starosti od osemnajstega meseca dalje je otrokov besednjak v porastu. Tudi v

obdobju zgodnjega otroštva so avtorji zabeležili določene starosti (kot so 2,6 let, 3,0 let,

3,6 let, 4,6 let), pri katerih v povprečju prihaja do izrazitejših povečanj besednjaka,

hkrati pa so prisotne velike individualne razlike med otroki (Bloom, Tinker in Margulis,

1993 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

Otroci, stari približno dve leti, začnejo povezovati besede v stavke, in sicer najprej

v enostavne stavke, pri tem gre za tako imenovani telegrafski govor6. Na različne

6 »Telegrafski govor je zgodnja oblika sporočanja in praviloma gre za dvobesedne stavke. Zanj

je značilno, da ne vključuje nepolnopomenskih funkcijskih besed, kot so pomožni glagoli

predlogi, vezniki.« (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).



10

načine kombinirajo in premikajo dve ali tri besede ter pri tem uporabljajo določena

pravila. Raziskovalci si niso enotni glede načina sestavljanja prvih besed v stavk

(Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

Eno prvih pravil, ki jih otrok uporabi, je gradnja stavka okoli posameznih besed,

imenovanih pivot besede7 oziroma ključne besede, ki jim otrok nato doda serijo drugih

besed, imenovanih odprte besede8 Braine, 1983, 1976 v Marjanovič Umek in Zupančič

2004). Otrok na primer reče: »ni mleko«, »ni čokolada« ali pa »še sok« in pri tem

uporablja »ni +___« ali še +___«, torej uporabi pivot besedo in odprte besede kot

temeljno pravilo. Uporabi pa lahko tudi drugačno kombinacijo, odprte in pivot besede,

na primer »voda ni«, »copat ni«. Beseda »še« izraža ponavljanje ali željo po

ponavljanju, če nekaj izgine ali se ne ponavlja več, besedi »ni« ali »ne« praviloma

pomenita odklonitev (Bloom, 1970; Karmiloff in Karmiloff- Smith, 2001 v Marjanovič

Umek in Zupančič, 2004). Med izbiro kombinacij besed obstajajo med posameznimi

otroki razlike, navedeno pravilo pa lahko otrok razvije okoli različnih besed (Marjanovič

Umek in Zupančič, 2004).

Sestavljeni, celoviti stavki

Ko otrok napreduje v skladenjskem razvoju, pogosto dodaja pridevniške besede, ki

opisujejo lastnosti predmetov, na primer majhna muca, veliki avto, in mesto nahajanja

predmetov, na primer kuža vrt, oče stol; okoli tretjega leta starosti otrok v stavku že

poveže sintakso in morfologijo, na primer To je Lucijina mama, Oče je v postelji

(Marjanovič Umek, 1990).

V drugem letu prihaja do hitrejšega razvoja govora, ki je sestavljen iz posameznih

besed, to so najpogosteje preprosti glagoli in samostalniki. Samostalniki označujejo

poznane objekte in osebe. Ko je otrok star tri leta, se pojavljajo prve povedi,

7 »Pivot beseda je ključna ali osrednja beseda, ki se pojavi na istih mestih v stavkih, in sicer

nekatere vedno na začetku, nekatere pa vedno na koncu. Za pivot besede je značilno, da se

pojavljajo pogosto in v omejenem številu besed ter da imajo stalno mesto v stavku. Z vidika

besednih vrst gre za pridevnike, zaimke, predloge, medmete, glagole in ne samostalnike.

«(Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). 8 »Odprte besede, ob ključni besedi napolnijo druga mesta v dvobesednih stavkih. Te so lahko

samostojne besede, niso tako pogoste kot pivot besede, v stavku pa so na prvem ali drugem

mestu. Z vidika besednih vrst so odprte besede samostalniki, glagoli in pridevniki ter različne

druge besede, izpeljane iz teh besednih vrst-od tod tudi ime odprte besede. «(Marjanovič Umek

in Zupančič, 2004).



11

sestavljene iz dveh do treh besed. V tem času otrok bolje razume govor kot pa se

izraža (Grilc, 2013, 2014).

Otroci praviloma ne generalizirajo pravil sklanjanja in spreganja istočasno za čisto

vse besede. Zdi se, da gre za vpliv jezikovnega okolja, zato pri besedah, ki jih otroci

večkrat slišijo, tudi naredijo manj napak (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

Prvi nikalni stavki vsebujejo zanikanje v pozitivnih frazah in pomenijo enostavno

dodajanje negativnih členkov na začetek stavka, na primer »ne piti čaj«. Otrok nato

postopoma oblikuje nikalne stavke, vendar na drugi razvojni stopnji, ko nikalnice

vstavlja v stavke in uporablja tudi negativno obliko, kot je na primer »ne morem«,

transformacije še niso popolne in otrok uporabi na primer dvojno zanikanje: »Zakaj ne,

mačka ne more govoriti?« ali pa vezavo nikalnice na glagol na primer » On ne udariti

tebe.«. Šele kasneje, ko otrok razume pomen pomožnih glagolov, uporablja zanikane

glagolske oblike, kot na primer »Nočem več mleka«, zanikano glagolsko obliko pa

ustrezno uporablja, tudi če se stavek začne z besedami, kot sta nobeden in nikjer

(Bellugi, 1967; Grimm 1973 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

Otrok oblikuje vprašalne stavke najprej od enostavnih oblik, pri katerih na primer

na koncu trdilnega stavka doda intonacijo, k slovnično pravilnim vprašalnim oblikam

(De villiers in de Villiers, 1973 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

Razvojno gledano, otrok najprej oblikuje vprašalne stavke z vprašalnicami kaj, kje

in kdo, nato z vprašalnicami kako in kdaj, ki pa so razvojno primarnejše kot vprašalnice

kateri ter čigav (Brown, 1968 v Marjanovič Umek, 2004). Razvoj glasovnega sistema,

je vezan na dva vzajemna procesa: proces zaznavanja glasov oziroma razvoj

fonetičnega sluha in proces izgovarjave glasov in predstavlja osnovo govornemu

razvoju (Marjanovič Umek, 1990).

Govor v obdobju dojenčka in kasneje v predšolskem obdobju vključuje tri

komponente: obliko, vsebino in uporabo (Bloom in Lagey, 1987 v Marjanovič Umek in

Zupančič, 2013). Ena od komponent govora je oblika, ki vključuje na primer oblike

besed, strukture stavkov, izgovarjavo glasov in izgled zapisanih jezikovnih znakov.

Raven predstavljata fonologija in fonetika, raven besede pa besednjak. Temu je

potrebno pridružiti še besedotvorje, oblikoslovje in skladnjo ter besedilno skladnjo na

ravni besedila. Vsebina govora je to, kar besede in stavki pravzaprav pomenijo. Gre

torej za semantiko oziroma pomenoslovje. Tako je za razumevanje besede vselej

potreben miselni simbol o predmetu, ki ga beseda označuje. Za razumevanje stavka pa

razumevanje posameznih besed v stavku in razumevanje odnosa med njimi. Vsebina

govora je torej odvisna od semantične komponente govora, od razumevanje besed in



12

razumevanja odnosa med besedami. Glede na rabo govora je treba razlikovati med

različnimi cilji, nameni in situacijami, v katerih posameznik govor rabi, na primer raba

govora v funkciji informiranja, torej pridobivanja in/ali posredovanja informacij,

reševanje problemov, organiziranja dogodkov ali na primer opisovanja svojega in

počutja drugih. Raba govora pa je odvisna tudi od tega, kje in komu posameznik kaj

sporoča na primer »žejen sem«, »rabim nekaj za piti« in »bi lahko, prosim, dobil

kozarec vode«, ne glede na to da gre za isti namen. V tem primeru je treba razlikovati

med različnimi govornimi položaji, ki se med seboj razlikujejo glede na formalnost in

neformalnost oziroma javnost ter zasebnost (Marjanovič Umek in Zupančič, 2013).

Preglednica 2: Mejniki govornega razvoja v obdobju dojenčka

Razvojna

obdobje/

starost

otroka

Značilnost govora

Novorojenček

o mesecev ZnačiIen je predjezikovni govor, ki vključuje gruljenje in rabo

različnih glasov. Jok je za novorojenčka edino sredstvo

sporazumevanja, obstajajo pa trije osnovni vzorci joka,

novorojenček tako izraža lakoto, jezo ali bolečino.

3 meseci Dojenček ponavlja različne glasove, na primer ga-ga, in gruli kot

odgovor na govor odraslega, pojavi se tudi govorni obrat.

5 mesecev Dojenček beblja ; prepoznava določene zveze glasov , recimo

svoje ime, razlikuje med sestavljenimi glasovi ter proizvaja

različne glasove tudi, kadar je sam.

6—10

mesecev

Dojenčkovo bebljanje postane bolj raznoliko, dojenčki različnih

kultur

govorijo enake glasove in tudi gluhi dojenčki bebljajo.

Dojenček pogosto ponavlja posamezne zloge, se pogovarja z

igračami ter si zapomni doIočene zveze glasov (npr. besede iz



13

znanih pravljic).

10 mesecev Dojenček beblja le glasove iz maternega jezika, gluhi dojenčki pa

prenehajo bebljati.

Dojenček prepoznava in se odziva na nekatere besede ,namerno

posnema glasove odraslih, pri tem pa ne razume njihovega

pomena.

Opomba. (Povzeto po Browne, 1996; Cram in Lillo-Martin, 1999; Marjanovič Umek,

1990; Nelson, 1996; Papalia, Olds in Feldman, 2001; Smith in Cowie, 1993 V

Marjanovič Umek in Zupančič, 2013).

Preglednica 3: Mejniki govornega razvoja v obdobju malčka in zgodnjega otroštva

Besednjak Struktura

Malček

12—18 mesecev

Malček vedno natančneje

posnema izgovarjavo glasov

odraslih in izgovarja glasove,

podobne besedam, še vedno je

prisotno tudi bebljanje.

MaIček začenja razumeti, da imajo

stvari imena; izgovori prvo besedo.

Prve besede najpogosteje

označujejo znane predmete,

preproste prošnje ter rutinske

dejavnosti.

MaIček izgovarja holofraze —

samostojne besede, ki jim

razširi, pomen. Malček že

izpolni preproste ukaze.

1,6-2 leti Malček pogosto poimenuje

različne predmete, število glagolov

pa se v malčkovem besednjaku

povečuje na račun samostalnikov.

Z besedami izraža osnovna

čustva, pojavlja se ponavljanje

Malček postopno oblikuje

enostavne stavke, v katere v

pravilnem vrstnem redu vključi

le nekaj osnovnih

polnopomenskih besed —

telegrafski govor.



14

besed.

2-2,6let Malčkov besednjak obsega

približno 400 besed, med katerimi

so vse pogosteje tudi funkcijske

besede, torej vezniki, predlogi in

členki.

Malček že oblikuje stavke iz

treh ali štirih besed, ki so

povezane v pravilnem vrstnem

redu. Funkcijske besede (npr.

je, in, na) so v stavkih že zelo

redke (npr. »Stric šel v

trgovino.«).

Malček hitro osvaja slovnična

pravila, v stavke postopno

vključuje predloge, pravilno

oblikuje dvojino in množino ter

glagole postavlja v preteklik.

2,6-3,6 Otrokov besednjak obsega

približno 1000 besed, ki vključujejo

tudi zaimke, prislove in pridevnike.

Otrok osvaja nova slovnična

pravila (npr. pasivno obliko

glagolov, sestavljene glagolske

čase).

V otrokovem govoru

prevladujejo enostavne povedi,

ki postajajo daljše in

zapletenejše,

še vedno pa je prisotno

izpuščanje

nekaterih besed, govor pa je

vedno bolj celovit in tekoč.

Zgodnje

otroštvo



15

3,6-5 let Otrokov besednjak stalno narašča,

značilne so tudi velike kakovostne

spremembe besednjaka. Otroci

razumejo in uporabljajo veliko

število različnih besed, med otroki

so velike individualne razlike, saj je

le malo besed skupnih

besednjakom različnih otrok.

V otrokovem govoru so

pogoste večstavčne povedi,

sestavljene iz podredij in

priredij; časovno priredje zdaj

vključuje tudi časovna prislova

prej in potem.

Do 5. leta otrok razume in rabi

večino slovničnih pravil, vendar

jih še vedno pogosto

nepravilno pospIošuje. V tem

obdobju poteka tudi razvoj

nekaterih metajezikovnih

zmožnosti (na primer

prepoznavanje besed v stavku,

zlogov v besedah in

popravljanje lastnih slovničnih

napak).

Po 5. letu Otrokov besednjak narašča

nekoliko počasneje kot v prejšnjih

obdobjih, razvija se tudi

sposobnost pragmatične in

slogovne rabe jezika.

Otrok je govor, ki je podoben

govoru odraslih, sposoben na

različne načine prilagajati

poslušalcu, otrok osvoji večino

izjem sIovničnih pravil.

Opomba. (Povzeto po Browne, 1996; Cram in Lillo-Martin, 1999; Marjanovič Umek,

1990; Nelson, 1996; Papalia, Olds in Feldman, 2001; Smith in Cowie, 1993 v

Marjanovič Umek in Zupančič, 2013).

2.1.4 Pripovedovanje zgodbe kot merilo za ocenjevanje otrokovega govora

Knaflič (2010) meni, da je največji problem pomanjkanje ustreznih merskih

pripomočkov za preverjanje stopnje obvladanja jezika. S področjem ocenjevanja

govora se v slovenskem prostoru ukvarjajo predvsem avtorice Marjanovič Umek,

Fekonja Peklaj, Podlesek in Zupančič. Po pregledu prispevkov omenjenih avtoric smo

se odločili, da bomo v našem diplomskem deli za ocenjevanje otrokovih govorno-

jezikovnih sposobnosti uporabili preizkus pripovedovanja zgodbe, zato smo v



16

nadaljevanju opisali razvoj otrokovega pripovedovanja zgodbe in preizkus, ki smo ga

nato v empiričnem delu prilagodili tudi za ocenjevanje dvojezičnih otrok.

Otrokovo pripovedovanje zgodbe je v razvojnopsihološki in jezikoslovni znanosti

zanimivo z vidika ocenjevanja otrokove ravni govora (Marjanovič Umek, Fekonja in

Kranjc, 2004). Pripovedovanje zgodbe sodi med pragmatične govorne zmožnosti

otroka (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Podlesek, 2010). Otrok lahko pripoveduje

zgodbo na podlagi slik ali pa jo pripoveduje prosto (Marjanovič Umek in Zupančič,

2013). Ne glede na to, ali zgodbo pripoveduje prosto ali na osnovi slik je potrebno pri

otrokovem pripovedovanju zgodbe zagotoviti koherentnost, torej logično zgradbo, v

kateri se razumljivo predstavljeni dogodki, misli, počutja, ustrezne časovno-vzročne

povezave. Zgodba torej temelji na koherentni strukturi, ki pomeni več kot le nekaj

nepovezanih stavkov (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Hkrati je za povedano

zgodbo nujna ustrezna kohezivnost oziroma povezanost, ki se kaže tako, da otroci

uporabljajo različna slovnična sredstva, časovne in vzročne veznike kot so potem in

medtem ko. Z njimi otroci zagotovijo povezanost besedila in logično razmerje znotraj

posameznih vsebin (Karmiloff in karmiloff- Smith, 2001 v Marjanovič Umek in Zupančič,

2004).

V predšolskem obdobju, torej v obdobju malčka in še posebno zgodnjega otroštva se

razvija pragmatična zmožnost pripovedovanja zgodbe (Marjanovič Umek, Fekonja

Peklaj in Podlesek, 2008). Pripovedovanje zgodbe zajema sposobnost reprezentacije,

zmožnost decentriranja, ohranjanja mišljenja, zavzemanje različnih perspektiv, rabo

raznolikega besednjaka in metajezika, zmožnost časovnega, prostorskega in

vzročnega povezovanja dogodkov, misli in čustev ljudi ter njihovih socialnih odnosov

(Fox, 2003; Karmiloff in Karmiloff, 2001; van Oers, 2007 v Marjanovič Umek, idr.,

2008). Malčki začnejo pripovedovati prve zgodbe, ko so stari približno leto in pol

oziroma takrat, ko uporabljajo prvi stavek z dvema besedama. Prve zgodbe malčkov so

po strukturi preproste in se večinoma nanašajo na njegovo neposredno okolje

(Marjanovič Umek, 2010). G. Fein meni, da so otrokove prve zgodbe bolj podobne

samo opisovanju in nizanju dogodkov. Niso konstituirane na mentalni predstavi, zato

praviloma ne gre za dobro oblikovane zgodbe, ki bi vključevale problem, cilj in rešitev.

Po četrtem letu starosti pa je v otrokovi zgodbi opredeljen problem, pogosto so

vključene tudi čustvene teme, med katerimi je veliko takih z negativnimi čustvi,

pomembne so misli in čustva junakov (Fein, 1995; Marjanovič Umek in Grad, 1984;

Miljak, 1981 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Scarlett in Wolf (1979, v: Smith in

Cowie, 1993 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2013) trdita, da je zgodba malčkov, starih

od 2 do 3 leta, vedno vezana na konkretne pripomočke, na primer na igračke, nato pa



17

se otrok skozi predšolsko obdobje postopoma oddaljuje od konkretnih pripomočkov ter

dejavnosti in se vedno bolj naslanja na svoj govor. Starejši predšolski otroci tudi že

razumejo , da pripovedovalec zgodb ni njen del, temveč da zgodbo le pripoveduje;

zavedajo se, da lahko sami nadzirajo potek dogodkov in like, ki nastopajo v zgodbah.

Zgodbe, ki jih pripovedujejo starejši predšolski otroci, so vse bolj strukturirane, otroci z

različno intonacijo posnemajo govor junakov v zgodbi (Marjanovič Umek in Zupančič,

2013). Če otroci pripovedujejo zgodbe ob slikah, so zelo spodbudne slike, na katerih se

dogaja kaj nepričakovanega, nepredvidljivega, motečega in čustveno »nabitega«

(Guttman in Frederiksen, 1985 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2013).

2.2 Razumevanje pojma dvojezičnost in sorodnih izrazov

2.2.1 Definicija dvojezičnosti

Ker je namen našega diplomskega dela raziskati vpliv dvojezičnost v predšolskem

obdobju na govorno-jezikovne zmožnosti je smiselno najprej opredeliti pojem

dvojezičnost. Poiskali smo nekaj različnih definicij avtorjev o tem kako oni opredeljujejo

in razumejo dvojezičnost in jih navedli v naslednjem odstavku.

L. Marjanovič Umek (2005) ugotavlja, da pojem dvojezičnosti ni enoznačno

opredeljen znotraj različnih strok. Posamezne definicije povezujejo dvojezičnost in

večjezičnost s stopnjo jezikovne zmožnosti v dveh ali več jezikih, pri čemer se postavlja

vprašanje meril jezikovnega znanja, ki so na kontinuumu od najmanjše do največje

zahtevnosti (Marjanovič Umek idr., 2006, str. 138).

Oksar (1971, v Luk Nečak, 1995) na primer meni, da je dvojezičen tisti, ki lahko

večinoma nemoteno uporablja dva jezika in prehaja iz enega v drugega, če je to

potrebno (Marjanovič Umek idr.,2006, str. 138).

Harmes in Blanc (1990), trdita, da je dvojezičen tisti, ki ima dostop do več kot

enega jezikovnega koda, s katerim se lahko vključuje v družbeno sporazumevanje

(Marjanovič Umek idr.,2006, str. 138).

O dvojezičnosti govorimo takrat, ko govorec v komunikaciji obvlada dva jezikovna

idioma hkrati in takrat, ko na nekem geografskem prostoru soobstajata dva jezika, ki ju

prebivalci uporabljajo (Smole, 1993).

Pri dvojezičnosti gre za obvladanje in rabo dveh jezikov v vsakdanjem življenju:

prvega ali maternega jezika (J1) in drugega jezika (J2) (Knaflič, 2010).

Dvojezičnost torej pomeni hkratno obvladovanje dveh jezikovnih sistemov in njuno

nemoteno uporabljanje in prehajanje med njima. Pri tem pa moramo biti pozorni, da se



18

lahko med posamezniki stopnja jezikovne zmožnosti v jezikih, ki jih uporabljajo močno

razlikuje.

2.2.2 Materinščina ali prvi jezik

V poglavju o razvoju otroškega govora smo govorili predvsem o učenju prvega

jezika, zato bomo preden preidemo na obstoječe tipe dvojezičnosti najprej opredelili,

kaj je prvi jezik in nato kaj je drugi jezik ter tuji jezik.

Prvi jezik oziroma (J1), je tisti jezik, ki se ga človek uči/nauči najprej in mu da

načeloma - v normalnih okoliščinah - prvo oz. temeljno identiteto." Gre za tako

imenovano jezikovnoidentifikacijsko vlogo J1. Vloga prvega jezika pa je seveda tudi

spoznavno-socializacijska in v tem primeru jo določa pojem sporazumevalnosti

(Ferbežar, 1999 v Marjanovič Umek, idr., 2006). Razvoj prvega jezika poteka

spontano, nenačrtovano in v naravnem okolju, v katerem poteka komunikacija, zato

temu procesu pravimo usvajanje, seveda pa se jezika, tudi prvega, lahko tudi učimo,

kar je zaveden in načrtovan proces z določenimi cilji in vsebinami, ki poteka v za to

določenem okolju, po navadi nespontano. Izraz prvi jezik se v literaturi pojavlja

sinonimno z izrazom materni jezik, ki nosi v sebi tudi posebno konotacijo, da je to v

bistvu jezik matere. Prav zaradi tega ga v sociolingvistični literaturi nadomešča izraz

prvi jezik, ki s takšno konotacijo ni obremenjen. Ob pojmu prvega jezika se pojavlja tudi

pojem rojenega govorca (Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 138).

2.2.3 Tuji jezik in drugi jezik

Tuji jezik (TJ) je neprvi jezik, ki se ga posameznik uči/nauči večinoma v šoli in ima

v določeni državi zares status tujega jezika, torej ni sredstvo sporazumevanja

(Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 139).

Drugi jezik je tisti jezik, ki je za posameznika sredstvo komunikacije, vzporedno z

njegovim prvim jezikom (Pirih Svetina, 2005). Drugi jezik oziroma J2, lahko tudi jezik

okolja, je jezik, ki se ga posameznik uči/nauči poleg prvega ali za njim, lahko v šoli,

predvsem pa (tudi) iz okolja; je uradni jezik in/ali jezik javnega življenja v določeni

državi, človek pa se ga nauči zaradi sporazumevalnih potreb. V prvi vrsti ima torej

funkcijo socializacije (Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 138).

Tuji jezik govorci uporabljajo izven države, v kateri so se ga naučili, medtem ko

lahko drugi jezik otroci in odrasli v okolju, v katerem živijo, uporabljajo tudi v vseh

formalnih govornih položajih. Razlogov za usvajanje in učenje dveh ali več jezikov že

od otroštva naprej je več (Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 139).



19

M. Prebeg-Vilke navaja tri razloge:

1. Pripadnost otrokove družine neki narodni skupnosti, ki živi na narodnostno

mešanem področju.

2. Družina zaradi različnih razlogov, na primer ekonomskih ali političnih, živi in dela v

tujini.

3. Otrok živi v jezikovno mešani družini, kjer sta oče in mama pripadnika različnih

jezikovnih skupnosti, družina pa lahko živi v državi enega izmed staršev ali v neki tretji

državi (Prebeg-Vilke, 1995 v Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 139).

2.2.4 Usvajanje in učenje jezika

Ko smo opredeljevali pojme prvi jezik in drugi jezik ter tuji jezik smo mnogokrat

uporabili tudi pojma usvajanje in učenje jezika, zato je smotrno, da ta dva pojma v

nadaljevanju tudi podrobneje pojasnimo.

Na področju teorije drugega in tujega jezika sta v rabi dva termina , ki poimenujeta

načine pridobivanja neprvega jezika. Gre za razlikovanje med pojmoma usvajanje in

učenje drugega ali tujega jezika (Pirih Svetina, 2005).

Krashen (1976, 1977, 1981) je razlikoval med usvajanjem in učenjem jezika ter

posledično tudi med dvema različnima vrstama znanja drugega ali tujega jezika;

usvojenim in naučenim znanjem. Pri tem naj bi bilo usvajanje jezika povezano z

nenačrtnimi, slučajnimi procesi, ki prispevajo k razumevanju jezika in katerih rezultat je

implicitno, nezavedno znanje, učenje pa naj bi temeljilo na memoriranju in reševanju

problemov, ter naj bi vodilo k eksplicitnemu, zavestnemu znanju o drugem jeziku (Zobl

1995 v Pirih Svetina, 2005).

Pirih Svetina v svojem besedilu uporablja izraz učenje predvsem za vodeno,

organizirano in načrtno pridobivanje drugega jezika. Izraz usvajanje pa za spontano,

neorganizirano, nenačrtno pridobivanje jezika, kar je iz okolja možno predvsem v

situaciji usvajanja drugega jezika, ne pa tudi tujega (Pirih Svetina, 2005).

Marjanovič Umek pa navaja, da naj bi prav usvajanje drugega jezika in ne učenje

tujega jezika, običajno vodilo do prave dvojezičnosti ali bilingvalizma (Marjanovič

Umek, idr., 2006).



20

2.2.5 Tipi dvojezičnosti

Glede na različne dejavnike, ki vplivajo na usvajanje drugega jezika poznamo tudi

različne tipe dvojezičnosti. V nadaljevanju bomo predstavili nekaj tipov, ki so relevantni

za naše diplomsko delo.

2.2.5.1 Hkratna in zaporedna dvojezičnost

Glede na način, kako otroci usvajajo oba jezika, razlikujemo med simultano ali

hkratno in sukcesivno ali zaporedno dvojezičnostjo. S simultano dvojezičnostjo

navadno razumemo izpostavljenost otroka dvema jezikoma od rojstva, s sukcesivno

dvojezičnostjo pa dodajanje drugega jezika od tretjega leta starosti naprej (Prebeg-

Vilke, 1995).

2.2.5.2 Kolektivna in individualna dvojezičnost

Razlikovati moramo tudi med kolektivno in posameznikovo dvojezičnostjo ali

večjezičnostjo. Kolektivna dvojezičnost se namreč odraža tudi v statusu jezika, na

primer pripadnost neki narodnostni skupnosti, ki živi na narodnostno mešanem

področju. V tem primeru sta na tem področju oba jezika uradna jezika, kar pomeni, da

sta enakovredna v vseh formalnih govornih položajih, oba jezika sta uporabljana v

topografiji, v javnem življenju, oba sta učna jezika v vrtcu in učna jezika in predmeta v

šoli. V primeru, da družina iz različnih razlogov živi in dela v tujini, ter da otrok živi v

jezikovno mešani družini, kjer sta oče in mama pripadnika različnih jezikovnih

skupnosti, družina pa lahko živi v državi enega od staršev ali v neki tretji državi, pa gre

za posameznikovo oziroma individualno dvojezičnost ali večjezičnost (Marjanovič

Umek, idr., 2006).

2.2.5.3 Avditivna in substraktna dvojezičnost

Ko analiziramo dvojezičnost ter njen razvoj moramo biti pozorni tudi na družbeni

kontekst, saj dvojezičnost ni neodvisna od trenutnega dogajanja v družbi. Prav tako

moramo biti pozorni na položaj usvajanih jezikov v okolju. Od tega je odvisna

uspešnost usvajanja drugega jezika in ohranjanja prvega kot nam spodaj prikazujeta

avtorja. Položaj jezika v okolju pa smo opisali tudi s pojmoma kolektivna in individualna

dvojezičnost.

Appel in Muysken navajata, da lahko drugi jezik dodajamo že obstoječim

veščinam, medtem ko prvi jezik ni ogrožen, da bi bil zamenjan. Lahko pa je učenje

drugega jezika del procesa odmikanja od prvega jezika, kot se to dogaja v primeru

priseljevanja v druge države. Priseljenci začnejo bolj ali manj obvladovati jezik okolja v



21

katerem prebivajo, medtem pa izgubljajo spretnost v maternem jeziku (Appel in

Muysken, 2004). Kot je Lambert ugotovil,so mnoge etnične manjšine skozi izobrazbo in

družbene pritiske, prisiljene odmikanju od svojega etničnega jezika proti nacionalnem

jeziku (Lambert, 1980, v Appel in Muysken, 2004). Pri otrocih priseljencih je tako

proces usvajanja prvega jezika okrnjen, s tem pa je ogrožena tudi njihova sposobnost

za usvajanje drugih jezikov- zato je po mnenju avtorice Vižintin sistematično ohranjanje

materinščine še pomembnejše (Vižintin, 2010).

Pozitivna dvojezičnost se torej nanaša na proces pri katerem otrok dodaja še en jezik

svojemu razvijajočemu prvemu jeziku, z drugo besedo je to aditivna dvojezičnost,

medtem ko je rezultat negativne dvojezičnosti v izgubljanju otrokovega prvega jezika,

tu pa gre za substraktno dvojezičnost (Baker, 2006 v Pinter, 2011).

2.2.6 Stopnje razvoja dvojezičnosti v zgodnjem otroštvu

Dvojezičnost ni enkratni pojav temveč je proces, ki poteka po določenih stopnjah.

Razvoj dvojezičnosti v zgodnjem otroštvu poteka v treh stopnjah (Volterra in

Taeschner, 1977 v Marjanovič Umek in Fekonja, 2004b v Marjanovič Umek, idr., 2006,

str. 143);

1. Na prvi stopnji, ki traja do približno dveh ali do treh let, je razvoj govora

dvojezičnega otroka zelo podoben govoru enojezičnega otroka. Oblikuje en

leksikalni sistem, ki vsebuje besede iz obeh jezikov, saj otrok oba jezika, ki ju

sliši v svojem okolju, dojema kot en sam jezik. Beseda enega izmed jezikov

nima svoje odgovarjajoče besede z enakim pomenom še v drugem jeziku.

Razvoj jezika dvojezičnega otroka je na tej stopnji zelo podoben razvoju jezika

enojezičnega otroka. Glavna naloga otroka, ki je v tem obdobju izpostavljen

dvema jezikoma, je razlikovati glasove, besednjak in slovnico obeh jezikov.

2. Na drugi stopnji, ki je značilna za obdobje od približno treh pa do štirih let otrok

razlikuje med dvema različnima besediščema, vendar pa uporablja enaka

slovnična pravila v obeh jezikih. Za skoraj vsako besedo v enem od jezikov

otrok pozna tudi besedo z ustreznim pomenom v drugem jeziku. V tem obdobju

so otroci sposobni prevajati en jezik v drugega, mnogi pa se svoje dvojezičnosti

tudi že zavedajo.

3. Na tretji stopnji razvoja dvojezičnosti otrok govori dva jezika, ki imata različni

slovnici in besedišče, vsak jezik pa navadno povezuje z določeno osebo, ki ta



22

jezik z njim govori. Otroci se v drugem jeziku najhitreje naučijo pozdravov in

drugih interaktivnih zvez ter besed, ki se nanašajo na njih same.

2.3 Dvojezičnost in govorni razvoj

2.3.1 Vpliv dvojezičnosti na govorni razvoj

Razvoj otroškega govora v dvojezični družini se razlikuje od razvoja govora otrok v

enojezični družini. Razvojna psiholingvistika v svoje raziskovalno polje zato vključuje

tudi analizo in opis razvoja govora dvojezičnika ali večjezičnika kot poseben tip učenja

jezika (Marjanovič Umek idr., 2006, str. 138).

Nekateri raziskovalci (npr. Hakuta, 1986) menijo, da dvojezičnost vodi k

zgodnjemu ločevanju med besedo in referentom (Kranjc, 1998), kar omogoča, da

dvojezični otrok zgodaj razvije tudi zmožnost analize ter osredinjenja na strukturne

lastnosti jezika (Marjanovič idr., 2006). Do podobnih ugotovitev so prišli tudi drugi, na

primer M. Prebeg-Vilke (1995); in sicer menijo, da otroke njihovo "izpostavljanje"

dvema jezikoma vodi k temu, da se osredinjajo na formalne značilnosti ne le enega

temveč obeh jezikov (Marjanovič Umek idr., 2006). Ta spoznanja so spodbudila tudi

zanimivo in malo tvegano domnevo, da se zaradi teh sposobnosti zavedne formalne

analize v obeh jezikih ti otroci prej naučijo določenih slovničnih struktur kot mnogi

enojezični otroci in da pri tem delajo manj napak. Podobna je še domneva, da zgodnja

dvojezičnost vodi v boljše razumevanje pravil obeh jezikov (Marjanovič Umek idr.,

2006). Verjetno bi na podlagi rezultatov raziskav lahko pritrdili Clynu (1987), ki meni, da

imajo otroci, ki so doma vzgajani dvojezično, več možnosti kot njihovi enojezični

sovrstniki, saj že od zgodnjih let naprej razvijejo zavedanje o jeziku (Marjanovič Umek

idr., 2006). Seveda pa hkratno ali zaporedno učenje dveh ali več jezikov po mnenju

raziskovalcev (Koehn in Muller, 1990) nima samo pozitivnih učinkov, zato najdemo v

literaturi tudi dvome o smiselnosti dvojezičnosti ali večjezičnosti (Marjanovič Umek idr.,

2006, str. 138).

2.3.2 Prednosti in slabosti dvo- in večjezičnosti

Veliko ljudi je nagnjenih k povezovanju dvojezičnosti s problemi: govorjenje dveh

jezikov, in ne enega kot »normalni ljudje«, bo imelo škodljive učinke na dvojezičnega

posameznika. V mnogih vzhodnih država na primer v Aziji, je dvojezičnost norma in

ljudje so presenečeni ko slišijo negativno konotacijo v povezavi z dvojezičnostjo. Vidijo

jo v povezavi z zahodnim etnocentrizmom (Appel in Muysken, 2004).



23

Danes se večina avtorjev strinja, da zgodnje usvajanje drugega jezika in učenje

tujega jezika pozitivno vpliva na otrokov govorni, spoznavni in osebnostni razvoj ter

celo uspešnost v šoli. Vidimo lahko, da pa je v preteklosti prihajalo tudi do drugačnih

interpretacij. Avtorji starejših raziskav (Haugen, 1956, v Prebeg-Vilke, 1995, v

Marjanovič Umek, idr., 2006,) so prišli do precej drugačnih zaključkov kot raziskovalci

danes, in sicer, da dvojezični otroci dosegajo nižjo raven govora kot enojezični otroci in

da dvojezičnost negativno učinkuje tudi na razvoj drugih spoznavnih sposobnosti, zlasti

inteligentnosti. Kot možne razloge za pridobljene rezultate avtorji (npr. Titone, 1977)

navajajo premajhno upoštevanje kulturnih in socialnih dejavnikov, saj so bile študije

delane predvsem na otrocih iz emigrantskih družin, katerih starši so imeli praviloma

nižjo izobrazbo, številne spremenljivke, na primer govorna kompetentnost staršev,

izobrazba, okolje, v katerem so otroci usvajali jezik, pa niso bile kontrolirane (Titone,

1977, v Marjanovič Umek, idr., 2006).

Rezultati nekaterih drugih raziskav (Hakuta, 1986; Peal in Lambert, 1962

Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 146), so dvojezičnost potrjevali kot otrokovo prednost

in ne oviro. Dvojezičnost namreč pozitivno učinkuje na otrokov splošni spoznavni

razvoj; ker spodbuja divergentno mišljenje, zvišuje zmožnost jezikovne analize,

učinkuje na otrokovo metajezikovno zavedanje, spodbuja razvoj socialne kognicije,

pozitivno pojmovanje samega sebe (Holzman, 1997; Siraj-Blatchford in Clarke, 2000 v

Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 146), ali, kot meni Hakuta, dvojezičnost spodbuja

zavedanje jezika (Hakuta, 1986 v Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 146). Bojazni, da bi

pri tem prihajalo do prevelikih interferenc, so presežene. Veliko bolj produktivno je

razmišljati o transferjih, torej pozitivnih prenosih med jeziki, ko si otrok pomaga z

znanjem enega jezika pri učenju drugega. (Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 146).

Avtorja Appel in Muysken pa sta ugotovila, da so različne študije prinesle dokaze,

ki podpirajo zaključek, da so otroci, ki so bili vzgojeni dvojezično, tako spretni v obeh

jezikih kot so spretni enojezični otroci v maternem jeziku. Vseeno, pa moramo biti

pozorni, da je bil socialni položaj otrok vključenih v te raziskave precej ugoden, posebej

v primerjavi z življenjskimi pogoji otrok iz etničnih manjšin. Večina otrok v študiji je

prihajala iz akademskega domačega okolja, njihovi starši so bili pogosto zainteresirani

za njihov dvojezični razvoj, in so ga poskušali spodbuditi, ker so pričakovali, da bo

bogata izkušnja. Zato rezultati te študije ne morejo biti popolnoma posplošeni na vse

otroke v dvojezičnem okolju, vendar vseeno kažejo, da odraščanje z dvojezičnostjo ne

ovira razvoja obeh jezikov, v primerjavi z enojezičnimi otroci (Appel in Muysken, 1989).



24

Če pa otroci v zgodnji izpostavljenosti dvojezičnosti ne dobijo dovolj spodbud za

usvajanje drugega jezika in vstopijo v šolo z nezadostno razvito sporazumevalno

možnostjo in te pri pouku ne razvijajo se prepad med njimi in tistimi, pri katerih je bila

ustrezno razvita že pred vstopom v šolo, z vsakim letom le povečuje (Bullock v

Fidler,2004 v Hanuš, 2010).



25

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Problem, namen, cilji

3.1.1 Problem

Zaradi preseljevanja in trenutnih razširjenih kulturnih in izmenjav na globalni ravni

se lahko na nekem območju srečujemo z več jeziki hkrati. Znanju dveh ali več jezikov

pravimo dvojezičnost oziroma večjezičnost. Dvojezičnost predstavlja pogost pojav

današnjega sveta in je prav tako tudi zelo spodbujan, saj posamezniku omogoča lažje

delovanje v današnji precej multikulturni družbi. Temu pojavu so izpostavljeni tudi

otroci zato nas zanima kako dvojezičnost vpliva na govorno-jezikovne zmožnosti

otroka. Včasih opazimo otroke, ki lahko v različnih situacijah brez težav uporabijo oba

jezika, medtem ko nekateri uporabljajo enega precej bolje ali pa celo oba slabo. V ta

namen bomo teoretično raziskali govorno-jezikovni razvoj pri otroku in vpliv

dvojezičnosti na govorno-jezikovni razvoj. V empiričnem delu pa bomo s pomočjo

preizkusa pripovedovanja zgodbe otrok raziskali vpliv dvojezičnosti na govorno-

jezikovne zmožnosti in kako dobro otroci prehajajo med jeziki in jih prepoznavajo.

3.1.2 Namen

Namen diplomskega dela je ugotoviti kako izpostavljenost dvojezičnosti v

predšolskem obdobju vpliva na govorno-jezikovne zmožnosti otroka.

3.1.3 Cilji

1. Teoretično raziskati govorno-jezikovni razvoj pri otroku

2. Teoretično analizirati vpliv dvojezičnosti na govorno-jezikovni razvoj otrok

3. Empirično raziskati vpliv dvojezičnosti na govorno-jezikovne zmožnosti otrok

4. Empirično raziskati prepoznavanje in prehajanje med jeziki

3.2 Raziskovalna vprašanja

- Kako se bo pripovedovanje zgodbe razlikovalo v stopnji koherentnosti pri dvojezičnih

in enojezičnih otrocih?

- Kako se bo pripovedovanje zgodbe razlikovalo v stopnji kohezivnosti pri dvojezičnih in

enojezičnih otrocih?

- Kako se bodo razlikovale zgodbe po stopnji koherentnosti in kohezivnosti dvojezičnih

otrok pri pripovedovanju zgodbe v maternem oziroma prvem jeziku ter drugem

jeziku?



26

- Kako se bodo razlikovale zgodbe po stopnji koherentnosti in kohezivnosti dvojezičnih

otrok pri pripovedovanju v drugem jeziku glede na to kako dolgo se le tega učijo?

- Kako uspešno (brez mešanja besed, itd.) lahko dvojezični otroci pripovedujejo zgodbo

najprej v enem nato pa v drugem jeziku?

3.3 Metodologija

3.3.1 Raziskovalna metoda

Pri diplomskem delu smo uporabili deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno

metodo.

3.3.2 Raziskovalni vzorec

V raziskavi je sodelovalo 6 otrok starosti 4 in 7 let, od tega 4 deklice in 2 dečka.

Vsi izbrani otroci prihajajo iz posavske regije natančneje iz Brežic in obiskujejo prvi

razred osnovne šole Brežice oziroma vrtec v Brežicah. Gre za neslučajnostni vzorec,

natančneje za namenski vzorec, saj smo izbrali 3 otroke, ki so bili v predšolskem

obdobju izpostavljeni dvojezičnosti ter 3 otroke, ki so bili izpostavljeni le enem jeziku.

Enojezičnim otrokom je materni jezik Slovenščina, otrokom, ki so bili izpostavljeni

dvojezičnosti pa Srbščina. Slovenščina je za slednje drugi jezik oziroma jezik okolja.

3.3.3 Raziskovalni pripomoček

Za ugotavljanje razvojnih ravni pripovedovanja zgodb smo uporabili

nestandardiziran preizkus pripovedovanja zgodbe. Otroci so zgodbo pripovedovali ob

slikovnem gradivu pravljice po izboru. Izbirali so lahko med pravljicami Sneguljčica,

Pepelka in Rdeča kapica. Zgodbo smo nato analizirali po merilih za ocenjevanje

koherentnosti in kohezivnosti. Pri ocenjevanju koherentnosti zgodbe se pri določanju

razvojne ravni zgodbe upošteva najvišja raven, ki jo je otrok dosegel v svojem

pripovedovanju, pri ocenjevanju kohezivnosti zgodbe pa se pri določanju razvojne ravni

zgodbe upošteva prevladujoča raven skozi celotno zgodbo (Marjanovič Umek, Fekonja

Peklaj, Bajc, 2007).

Merila za ocenjevanje koherentnosti (od razvojno nižje k razvojno višjim)9

1. Zgodba brez strukture

9 Opisana merila si sledijo v razvojnem zaporedju, in sicer od zgodb, ki nimajo strukture, so

vsebinsko nepovezane in zato poslušalcu nerazumljive, do zgodb, ki temeljijo na koherentni

strukturi in vključujejo vzročno-posledične opise dogodkov, začetek, jedro in konec ter glavne

junake zgodbe (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj, Bajc, 2007).



27

2. Zgodba s strukturo, ki vsebuje opise ilustracij

3. Zgodba s strukturo, ki vsebuje enostavno časovno nizanje dogodkov

4. Zgodba s strukturo, ki vsebuje opise misli in čustva junakov in odnosov med njimi

5. Zgodba s strukturo, ki vsebuje opise vzročno-posledičnih odnosov (Marjanovič

Umek, idr., 2004)

Merila za ocenjevanje kohezivnosti zgodbe so razdeljene v dve podskupini (od

razvojno nižjih do razvojno višjih)10

A Tematska razporeditev

1.Linearna razporeditev s tematskimi preskoki

2.Linearna razporeditev brez tematskih preskokov

B Sredstva, s katerimi ohranjamo referenco

1.Dobesedno ponavljanje

2.Ponavljanje z zaimki, nadpomenkami, podpomenkami (Marjanovič Umek, idr., 2004)

3.3.4 Postopek zbiranja podatkov

Zbiranje podatkov je potekalo individualno. Udeleženci so pripovedovali zgodbe.

Pripovedovanje je bilo snemano, nato pa dobesedno prepisano. Čas trajanja zbiranja

podatkov je za vsakega udeleženca približno 20 minut.

10

Merila kohezivnosti zgodbe označujejo tako nizko kohezivnost zgodbe, za katere so značilni

tematski preskoki in ponavljanje besed, kar dela zgodbo manj kohezivno in nepovezano, kot

tudi visoka kohezivnost zgodbe brez tematskih preskokov, v katerih otrok uporablja zaimke,

nadpomenke in podpomenke (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj, Bajc, 2007).



28

3.4 Rezultati in razprava

Najprej smo prikazali rezultate analize z vidika koherentnosti in kohezivnosti

pripovedovane zgodbe otrok, ki so izpostavljeni dvojezičnosti nato pa še tistih, ki so

izpostavljeni le enemu jeziku. Pripisali smo tudi ostala opažanja, ki so nastala tekom

opravljanja preizkusa.

Preglednica 4: Analiza pripovedovanih zgodb otrok, ki so izpostavljeni dvojezičnosti

Starost Leta

bivanja v

Sloveniji

Priseljena

iz

Pripovedovanje

zgodbe v

Srbščini

Pripovedovanje

zgodbe v

Slovenščini

Deklica

1

4 leta 1 leto Srbije Zgodba s

strukturo in

enostavnim

časovnim

nizanjem

dogodkov,s

tematskimi

preskoki in z

dobesednim

ponavljanjem.

Ni pripovedovala.

Deklica

2

7 let 3 leta Srbije Zgodba s

strukturo in opisi

vzročno-

posledičnih

odnosov, brez

tematskih

preskokov, z

dobesednim

ponavljanjem.

Zgodba s

strukturo in opisi

vzročno-

posledičnih

odnosov, brez

tematskih

preskokov, z

dobesednim

ponavljanjem.

Deček

1

7 let 1 leto Srbije Zgodba s

strukturo in opisi

vzročno-

posledičnih

odnosov, brez

tematskih

Zgodba s

strukturo in opisi

vzročno-

posledičnih

odnosov, brez

tematskih



29

preskokov in

ponavljanje z

zaimki,

nadpomenkami in

podpomenkami.

preskokov in

ponavljanje z

zaimki,

nadpomenkami in

podpomenkami.

Deklica 1

Pripovedovanje zgodbe v srbščini: Z vidika koherentnosti je deklica dosegla 3.

razvojno raven in sicer pripovedovala je zgodbo s strukturo, ki je vsebovala enostavno

časovno nizanje dogodkov. Z vidika kohezivnosti je dosegla linearno tematsko

razporeditev brez tematskih preskokov in z dobesednim ponavljanjem.

Ostala opažanja: Deklica govori pretežno srbsko, slovensko delno razume vendar

zna spregovoriti le nekaj besed. V Sloveniji biva eno leto, torej je slovenskemu jeziku

izpostavljena relativno kratek čas, v tem času pa je obiskovala tudi vrtec. Zgodbe mi v

slovenščini ni pripovedovala, saj kot sem že prej omenila slovensko spregovori le nekaj

besed in ni dovolj kompetentna za pripovedovanje zgodbe v drugem jeziku. Zgodbo v

prvem jeziku je pripovedovala s pomočjo in podvprašanji.

Deklica 2

Pripovedovanje zgodbe v slovenščini: Pri analizi koherentnosti zgodbe je dosegla

5. razvojno stopnjo, torej zgodba je imela strukturo in je vsebovala opise vzročno-

posledičnih odnosov. Pri analizi kohezivnosti pa je pripovedovala zgodbo z linearno

razporeditvijo brez tematskih preskokov in z dobesednim ponavljanjem.

Pripovedovanje zgodbe v srbščini: Pri analizi koherentnosti je zopet dosegla 5.

razvojno stopnjo in sicer zgodbo s strukturo, ki vsebuje opise vzročno-posledičnih

odnosov. Pri analizi kohezivnosti je imela zgodba linearno razporeditev brez tematskih

preskokov in z dobesednim ponavljanjem.

Ostala opažanja: Zgodbo v slovenščini je pripovedovala s pomočjo podvprašanj.

Uporabljala je le slovenske besede in izraze in ni imela težav z mešanjem besed iz

srbščine. Medtem ko v srbščini najprej ni želela govorit, saj je rekla, da se ne more

spomniti. Potem je spregovorila s pomočjo mame, ki je z njo govorila srbsko in pri

pripovedovanju uporabila tudi nekaj slovenskih besed. Čeprav dokaj uspešno uporablja

oba jezika, sem opazila, da drugi jezik, torej jezik okolja počasi zamenjuje prvi jezik.

Deček 1



30

Pripovedovanje zgodbe v slovenščini: Dosežek z vidika koherentnosti je 5.

razvojna stopnja in sicer zgodbo s strukturo, ki vsebuje opise vzročno-posledičnih

odnosov. Dosežek z vidika kohezivnosti je zgodba z linearno tematsko razporeditvijo

brez tematskih preskokov in brez ponavljanja.

Pripovedovanje zgodbe v srbščini: Z vidika kohezivnosti je zopet dosegel 5.

Razvojno stopnjo in sicer zgodbo s strukturo, ki vsebuje opise vzročno-posledičnih

odnosov. Z vidika kohezivnosti je imela zgodba linearno tematsko razporeditev brez

tematskih preskokov in ponavljanje z zaimki, nadpomenkami in podpomenkami.

Ostala opažanja: Tekoče, brez težav in brez podvprašanj pripoveduje zgodbo v

obeh jezikih. Brez težav prehaja iz enega jezika v drugega in ločuje med jezikoma. Pri

pripovedovanju v slovenščini je le enkrat uporabil srbsko besedo. Kljub temu, da je

drugemu jeziku izpostavljen relativno kratek čas, torej le eno leto, oba jezika uporablja

zelo uspešno.

Preglednica 5: Analiza pripovedovanih zgodb otrok, ki so izpostavljeni enojezičnosti

Starost Pripovedovanje zgodbe

Deklica 3 4 leta Zgodba s strukturo in enostavnim časovnim

nizanjem dogodkov, s tematskimi preskoki in z

dobesednim ponavljanjem.

Deklica 4 7 let Zgodba s strukturo, ki vsebuje opise misli in čustva

junakov ter odnosov med njimi, s tematskimi

preskoki in dobesednim ponavljanjem.

Deček 2 7 let Zgodba s strukturo, ki vsebuje opise vzročno-

posledičnih odnosov, brez tematskih preskokov, z


Deklica 3

Pri analiza koherentnosti je dosegla 3. razvojno stopnjo, pripovedovala je zgodbo s

strukturo, ki je vsebovala enostavno časovno nizanje dogodkov. Pri analizi

kohezivnosti je imela zgodba linearno razporeditev s tematskimi preskoki in z


Ostala opažanja: Govori dokaj tekoče, občasno potrebuje usmeritve oziroma

podvprašanja.



31

Deklica 4

Z vidika koherentnosti je dosegla 4. razvojno stopnjo, torej zgodbo s strukturo, ki

vsebuje opise misli in čustva junakov ter odnosov med njimi. Z vidika kohezivnosti je

imela zgodba linearno razporeditev s tematskimi preskoki in z dobesednim

ponavljanjem.

Ostala opažanja: Deklica potrebuje kar precej podvprašanj in usmerjanja, ne

govori tekoče, med stavki je veliko premora.

Deček 2

Dosežek z vidika koherentnosti je 5. razvojna stopnja in sicer zgodbo s strukturo,

ki vsebuje opise vzročno-posledičnih odnosov. Dosežek z vidika kohezivnosti je

zgodba z linearno razporeditvijo brez tematskih preskokov z dobesednim

ponavljanjem.

Ostala opažanja: Govori tekoče, občasno potrebuje dodatna podvprašanja in

usmeritve pri pripovedovanju.

Kako so se pripovedovane zgodbe razlikovale v stopnji koherentnosti pri dvojezičnih in


Stopnja koherentnosti se pri enojezični deklici in deklici izpostavljeni dvojezičnosti,

starosti 4 let, ni razlikovala, obe sta dosegli 3. stopnjo, kar pomeni, da sta pripovedovali

zgodbo s strukturo in enostavnim časovnim nizanjem dogodkov. Pri otrocih starih 7 let

pa se je stopnja koherentnosti razlikovala, in sicer sta deklica in deček izpostavljena

dvojezičnosti dosegla 5. stopnjo v obeh jezikih, torej pripovedovanje zgodbe s strukturo

in opisi vzročno-posledičnih odnosov, enojezični deček je prav tako dosegel 5. stopnjo,

medtem ko je enojezična deklica dosegla 4. stopnjo in sicer je pripovedovala zgodbo s

strukturo, ki je vsebovala opise misli in čustev junakov ter odnosov med njimi.

Kako so se pripovedovane zgodbe razlikovale v stopnji kohezivnosti pri dvojezičnih in


Kohezivnost pripovedovane zgodbe se pri 4 letnih deklicah, tako enojezični kot tisti

izpostavljeni dvojezičnosti, ni razlikovala. Pripovedovali sta zgodbo s tematskimi

preskoki in z dobesednim ponavljanem. Kohezivnost se je razlikovala pri 7 letnih

otrocih. 7 letna deklica izpostavljena dvojezičnosti je v obeh jezikih pripovedovala

zgodbo brez tematskih preskokov in z dobesednim ponavljanjem, prav tako 7 letni

enojezični deček. 7 letni dvojezični deček pa je v obeh jezikih pripovedoval zgodbo

brez tematskih preskokov in ponavljal je z zaimki, nadpomenkami in podpomenkami. 7



32

letna enojezična deklica pa je pripovedovala s tematskimi preskoki in dobesedn im

ponavljanjem.

Kako so se razlikovale zgodbe po stopnji koherentnosti in kohezivnosti dvojezičnih

otrok pri pripovedovanju zgodbe v maternem oziroma prvem jeziku ter drugem jeziku?

4 letna deklica izpostavljena dvojezičnosti je zaradi pomanjkljivega znanja drugega

jezika pripovedovala zgodbo le v prvem jeziku zato v nadaljevanju ne moremo

primerjati pripovedovanje v prvem in drugem jeziku. Če pa primerjamo pripovedovane

zgodbe 7 letnih dvojezičnih otrok opazimo, da se stopnja kohezivnosti in koherentnosti

pripovedovane zgodbe v prvem in drugem jeziku pri 7 letnem dečku in deklici ne

razlikuje. Dosegla sta isto stopnjo koherentnosti in kohezivnosti tako v prvem kot v

drugem jeziku.

Kako so se razlikovale zgodbe po stopnji koherentnosti in kohezivnosti dvojezičnih

otrok pri pripovedovanju v drugem jeziku glede na to kako dolgo se le tega učijo?

Primerjali smo tudi stopnjo koherentnosti in kohezivnosti zgodb v drugem jeziku ter

na splošno govorno-jezikovne zmožnosti otrok izpostavljenih dvojezičnosti , glede na to

kako dolgo se učijo drugega jezika. Opazili smo da večjo vlogo igra starost otrok. 4

letna deklica se drugega jezika uči eno leto in ni kompetentna za sporočanje v drugem

jeziku, čeprav le tega razume. 7 letna deklica in deček imata v drugem jeziku zelo

dobre sporazumevalne zmožnosti, medtem ko deček ohranja tudi dobre

komunikacijske spretnosti v prvem jeziku, deklica pa jih postopoma izgublja. Omeniti je

potrebno, da se deklica uči jezika že 3 leta, medtem ko se deček le eno.

Kako uspešno (brez mešanja besed, itd.) lahko dvojezični otroci pripovedujejo zgodbo

najprej v enem nato pa v drugem jeziku?

Pri sedem letni deklici smo lahko opazili, da je njeno pripovedovanje zgodbe v

slovenščini potekalo dokaj tekoče in brez uporabe Srbskih besed, medtem ko je

pripovedovanje v srbščini potekalo z veliko podvprašanji, več razmišljanja in več

mešanja slovenskih besed. V tem primeru opazimo, da lahko prihaja do zamenjave

jezika ali strokovno substraktne dvojezičnosti. V primeru 7 letnega dečka pa lahko v

obeh jezikih opazimo tekoče pripovedovanje, brez potrebnih podvprašanj in pri

pripovedovanju v slovenščini uporabi le dve srbski besedi. V tem primeru gre

nasprotno kot v prejšnjem za dodajanje jezika torej tako imenovano avditivno

dvojezičnost. Kot pravi avtorica Prebeg- Vilke (1995), naj bi mnoge raziskave kazale,

da je razločevanje jezikov pri otroku zelo postopen proces, zato se bo lahko razvijanje

njune dvojezičnost v prihodnosti še spreminjalo.



33



34

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

V raziskavi dobljeni rezultati ne kažejo negativne povezanosti med

izpostavljenostjo dvojezičnosti v zgodnjem otroštvu in govorno-jezikovnimi zmožnostmi

kot to navajajo nekateri avtorji starejših raziskav. Te so prišli do zaključkov, da

dvojezični otroci dosegajo nižjo raven govora kot enojezični otroci in da dvojezičnost

negativno učinkuje tudi na razvoj drugih spoznavnih sposobnosti, zlasti inteligentnosti

(Haugen, 1956, v Prebeg-Vilke, 1995).

Vsi otroci v naši raziskavi, ki so izpostavljeni dvojezičnosti, so vsaj v enem jeziku

pri analizi koherentnosti in kohezivnosti dosegli primerljive rezultate z otroki, enake

starosti, ki so bili izpostavljeni le enemu jeziku. Opazimo lahko celo, da je eden izmed

otrok izpostavljenih dvojezičnosti, torej 7 letni deček v prvem in drugem jeziku dosegel

najvišjo stopnjo koherentnosti in kohezivnosti, medtem ko je 7 letna enojezična deklica,

pri koherentnosti dosegla stopnjo nižje, prav tako je bila tudi slabša stopnja

kohezivnosti njene zgodbe.

Dobljeni rezultati so primerljivi z ugotovitvami več raziskovalcev, da izpostavljenost

dvojezičnosti nima neposredne povezanosti z slabšimi govorno-jezikovnimi

zmožnostmi. Na primer rezultati raziskav (Hakuta, 1986; Peal in Lambert, 1962

Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 146), so dvojezičnost potrjevali kot otrokovo prednost

in ne oviro, prav tako sta avtorja Appel in Muysken (1989) ugotovila, da so različne

študije prinesle dokaze, ki podpirajo zaključek, da so otroci, ki so bili vzgojeni

dvojezično, tako spretni v obeh jezikih kot so spretni enojezični otroci v maternem

jeziku. Naši rezultati tudi kažejo, da so nekateri otroci, ki so izpostavljeni dvojezičnosti

celo boljši v govorno-jezikovnih zmožnostih kot enojezični otroci. Ne moremo trditi, da

dvojezičnost vedno vpliva pozitivno na otroka, saj gre v tem primeru lahko za zelo

dobre intelektualne sposobnosti otroka, in tu gre za dejavnik, ki ga v naši raziskavi

nismo merili oziroma upoštevali, vendar pa lahko ugotovimo, da dvojezičnost ne ovira

govornega razvoja in s tem govorno-jezikovnih zmožnosti.

Pri interpretaciji rezultatov moramo paziti, da otroci sodelujoči v raziskavi prihajajo

iz družin, kjer so starši izobraženi. Izobraženi starši pa bodo z večjo verjetnostjo nudili

bolj spodbudno okolje za otrokov spoznavni razvoj (Marjanovič Umek, Fekonja, Bajc,

2006). Zato kot pravita Appel in Muysken (1989) rezultati takšne študije ne morejo biti

popolnoma posplošeni na vse otroke iz dvojezičnega okolja, vendar pa vseeno kažejo

na to, da odraščanje z dvojezičnostjo ne ovira razvoja obeh jezikov v primerjavi z

enojezičnimi otroci.



35

Na osnovi rezultatov in analize lahko zaključimo, da izpostavljenost otrok

dvojezičnosti v predšolskem obdobju, ne vpliva negativno na otrokove govorno-

jezikovne zmožnosti. Za nekatere otroke ima lahko celo pozitiven učinek, saj zgodaj

osvojijo dva jezikovna sistema ali pa v primeru, da niso kompetentni za komuniciranje v

drugem jeziku, ga vsaj razumejo. Čeprav se to ni pokazalo v naši raziskavi, lahko v

nekaterih primerih, ko otrok ne prejema dovolj spodbud, vpliva tudi slabo in vodi do

semilingvizma, kar pomeni, da ima otrok pomanjkljivo znanje v obeh jezikih. Ravno

zato se mi zdi, da so družinsko okolje, socialni položaj in izobrazba staršev dejavniki,

ki bi jih bilo potrebno v bodoče še bolj raziskati in upoštevati.



36

5 LITERATURA IN VIRI

Appel, R., Muysken, P. (1989). Language contact and bilingualism. London: E. Arnold.

Bukatko, D., Daehler, M. W. (2004). Child development: a thematic approach. Boston;

New York: Houghton Mifflin.

Bruce, T. (1997). Early childhood education. London : Hodder & Stoughton.

Čok, L. (1999). Zgodnja večjezičnost in izobraževanje : osnove za oblikovanje modela.

Annales: Anali za istrske in mediteranske študije, 9 (1=16), 111-126.

Grilc, N. (2013). Govorno-jezikovne motnje: priročnik z vajami. Ljubljana: Zavod RS za

šolstvo.

Grilc, N. (2014). Govorno-jezikovne motnje: priročnik z vajami. Ljubljana: Zavod RS za

šolstvo.

Kranjc, S. (1999). Razvoj govora predšolskih otrok. Ljubljana: Znanstveni inštitut

Filozofske fakultete.

Kranjc, S., Marjanovič Umek, L., Fekonja U., Bajc, K., (2007). Ocenjevanje otroškega

govora v Slovenskem prostoru. Slavistična revija, 55(1-2), 327-338.

Knaflič, L. (2010). Pismenost in dvojezičnost. Sodobna pedagogika, 61(2), 280-294.

Levc, S. (2014). Liba laca lak: kako pomagamo otroku do boljšega govora. Ljubljana:

Samozaložba.

Marjanovič Umek, L. (1990). Mišljenje in govor predšolskega otroka. Ljubljana:

Državna založba Slovenije.

Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U., Kranjc, S., (2004). Pripovedovanje zgodbe

kot pristop za ugotavljanje otrokovega govornega razvoja. Psihološka obzorja,

13(1), 43-64.

Marjanovič Umek, L., Zupančič, M. (ur.) (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana:

založba Rokus.

Marjanovič Umek, L., Kranjc, S., Fekonja U. (2006). Otroški govor: razvoj in učenje.

Domžale: Založba Izolit d.o.o. .

Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U., Grgić, K. (2006). Dejavniki otrokove

pripravljenosti za šolo. Psihološka obzorja, 15(2), 31-51.



37

Marjanovič Umek, L.,Fekonja Peklaj, U., Podlesek, A. (2008). Vrtec in družinsko okolje

kot napovednika govorne kompetentnosti šestletnih otrok. Sodobna pedagogika,

59(5), 52-73.

Marjanovič Umek, L. (2010). Govorna kompetentnost malčkov in otrok kot napovednik

zgodnje in kasnejše pismenosti. Sodobna pedagogika, 61(1), 28-45.

Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U., Podlesek, A., (2010). Razvoj

pripovedovanja zgodbe v zgodnjem otroštvu. Psihološka obzorja, 19(4), 35-53.

Marjanovič Umek, L., Zupančič, M. (ur.) (2013). Razvojna psihologija. Ljubljana:

Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Pinter, A. (2011). Children learning second languages. New York : Palgrave Macmillan.

Pirih Svetina, N. (2005). Slovenščina kot tuji jezik. Domžale: Založba Izolit d.o.o..

Prebeg-Vilke, M. (1995). Otrok in jeziki: materinščina in drugi jeziki naših otrok.

Ljubljana : Sanjska knjiga.

Smole, F. (1993). Dvojezični otrok v logopedski ambulanti. V Multidisciplinarni pristop v

logopediji - 4. strokovno srečanje logopedov Slovenije (str. 110-115). Portorož:

Aktiv logopedov Južne Primorske.

Skela, J. (2011). Opredelitev tujejezikovne sporazumevalne zmožnosti v skupnem

evropskem jezikovnem okviru. Sodobna pedagogika. 62(2),114-133.

Vižintin, M. A. (2010). Pouk maternega jezika in kulture pri učencih priseljencih: temelj

za medkulturni dialog v slovenski osnovni šoli? Sodobna pedagogika, 61(1), 104-

120.

Žerdin, T. (2003). Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja. Ljubljana: Svetovalni

center za otroke, mladostnike in starše: Društvo Bravo.

ban - u pr · Ø vedenjske teorije, Ø biološke teorije in Ø kognitivne teorije. kranjc (2006) pa...

Documents