Đề tài

“Thực trạng kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm

của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng –

TP. Đà Nẵng”

Tác giả

Đặng Thị Bích Hoàn

Nguyễn Thị Linh

1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

KNGQTHSP Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm

THSP Tình huống sư phạm

THCS Trung học cơ sở

\

2

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, MÔ HÌNH

Bảng

Bảng Nội dung Trang

Bảng 1 KNGQTHSP của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng xét trên hai mặt nhận thức và thực hành

67

Bảng 2. KNGQTHSP của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng

68

Biểu đồ

Biểu đồ Nội dung Trang

Biểu đồ 1. KNGQTHSP của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng xét trên hai mặt nhận thức và thực hành

68

Biểu đồ 2. KNGQTHSP của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng

68

Mô hình

Mô hình 1 Mô hình nâng cao kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm

cho giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà

Nẵng

74

3

A. MỞ ĐẦU

1. Đặt vấn đề

Giao tiếp là điều kiện tồn tại của con người. Cùng với hoạt động, giao tiếp là yếu

tố quyết định sự hình thành và phát triển của mỗi cá nhân. Nhờ tham gia vào hoạt động

giao tiếp mà các đặc trưng xã hội của con người được hình thành, cá nhân lĩnh hội

được những kinh nghiệm xã hội lịch sử, chuyển hóa thành những kinh nghiệm riêng

của cá nhân, thành phẩm chất và năng lực của chính mình để tham gia vào đời sống xã

hội.

Để lĩnh hội những tri thức đời thường, không thể thiếu được sự giao tiếp giữa

con người với con người và để lĩnh hội những tri thức khoa học thì càng cần có giao

tiếp giữa nhân cách này với nhân cách khác, đặc biệt là giao tiếp trong quá trình giáo

dục. Thực tế đã chứng minh rằng: giao tiếp trong môi trường giáo dục giữa thầy và trò,

giữa nhà giáo dục và người được giáo dục, giúp cho cá nhân có thể lĩnh hội được

những tri thức cần thiết bằng con đường nhanh nhất, trong khoảng thời gian ngắn nhất

và đỡ tốn kém nhất, tạo điều kiện tối ưu nhất cho sự hình thành và sự phát triển nhân

cách. Đối với hoạt động sư phạm, giao tiếp là điều kiện, phương tiện, nội dung của quá

trình giáo dục học sinh. Chính vì vậy, đòi hỏi người giáo viên phải có kỹ năng giao

tiếp sư phạm đạt ở mức hoàn hảo, đặc biệt là KNGQTHSP.

Trên thực tế, các tình huống sư phạm xảy ra hết sức đa dạng, muôn hình, muôn

vẻ, đòi hỏi người giáo viên phải có khả năng linh hoạt, khéo léo và có những hiểu biết

sâu sắc về tâm sinh lý của tuổi học sinh, đặc biệt đối với lứa tuổi học sinh THCS. Đó

thực sự là vấn đề không hề đơn giản vì không hiếm tình huống phức tạp, tế nhị liên

quan đến mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh khiến các thầy cô không khỏi lúng

túng trong cách giải quyết. TS Xã hội học Trịnh Hòa Bình đã khẳng định: “Nếu chúng

ta đặt nặng vấn đề trẻ em, thiếu niên, vị thành niên đang thiếu kỹ năng sống thì một bộ

phận người thầy cũng đang thiếu những kỹ năng ứng xử” [1]. Hàng loạt vụ việc không

tôn trọng và chưa chú ý đến quyền lợi của học trò như: giáo viên bắt học trò quì dưới

đất bò quanh lớp, xé vở, giựt tóc học trò hay chuyển học trò cho công an hỏi cung chỉ

vì nghi ngờ học trò lấy chưa đầy 50 ngàn, thậm chí cả những chuyện thầy giáo gạ

tình... nối tiếp nhau xuất hiện trên báo chí, làm “nóng” dư luận thời gian qua. Điều đó

dẫn đến phản ứng ngược từ phía học sinh đó là sự hỗn láo, sẵn sang đánh lại thầy cô

4

giáo của mình… Thời gian vừa qua, hầu hết các nhà trường đã rất chú trọng tới việc

trang bị kiến thức, phương pháp dạy học trên lớp, nhưng lại bỏ rơi việc trang bị kỹ

năng hành xử, kỹ năng sư phạm. Hiện tượng này đang là hồi chuông cảnh báo cho toàn

xã hội, đặc biệt đối với ngành giáo dục, vì vậy chúng ta cần làm sáng tỏ sự hạn chế về

thực trạng KNGQTHSP của giáo viên dưới góc độ tâm lý học để có biện pháp khắc

phục một cách kịp thời.

Từ sự phân tích trên, tôi lựa chọn đề tài: “Thực trạng kỹ năng giải quyết tình

huống sư phạm của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng” để

nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu

- Tìm hiểu thực trạng và nguyên nhân KNGQTHSP của giáo viên trường THCS

Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng.

- Trên cơ sở đó đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao KNGQTHSP của giáo

viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng.

3. Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu: KNGQTHSP của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc

Kháng – TP. Đà Nẵng.

3.2. Khách thể nghiên cứu: giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà

Nẵng.

3.3. Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Do điều kiện hạn chế, chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu

KNGQTHSP trong quan hệ giữa giáo viên và học sinh.

- Khách thể khảo sát: Khảo sát 70 giáo viên của trường THCS Huỳnh Thúc

Kháng – Thành phố Đà Nẵng.

- Địa điểm: Trường THCS Huỳnh Thúc Kháng.

- Đề tài được tiến hành trong khoảng thời gian từ tháng 01/2010 đến tháng

03/2011.

4. Giả thuyết khoa học

Nhìn chung giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng có

KNGQTHSP ở mức độ chưa cao, là do nhiều nguyên nhân khác nhau.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5

5.1. Nghiên cứu những vấn đề lý luận liên quan đến các vấn đề nghiên cứu của đề

tài.

5.2. Tìm hiểu nguyên nhân và thực trạng KNGQTHSP của giáo viên trường THCS

Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng.

5.3. Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao KNGQTHSP của giáo viên

Trong 3 nhiệm vụ trên, đề tài tập trung nghiên cứu chủ yếu 5.1 và 5.2.

6. Phương pháp nghiên cứu

Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: (Phương pháp phân tích, tổng hợp, phân

loại, hệ thống hóa lý thuyết…) để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu .

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp quan sát: Quan sát trực tiếp quá trình giải quyết tình huống

sư phạm của giáo viên trong hoạt động dạy học và giáo dục học sinh.

Phương pháp phỏng vấn: Tiến hành phỏng vấn các cán bộ quản lý và học

sinh trong nhà trường nhằm tìm hiểu thêm về thực trạng KNGQTHSP của giáo viên

trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng.

Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến điều

tra trên các đối tượng:

- Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học.

B. NỘI DUNG

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu

Vấn đề kỹ năng giao tiếp sư phạm, KNGQTHSP phục vụ đào tạo giáo viên từ

trước đến nay đã được nhiều nhà nghiên cứu, nhiều nhà giáo dục trong và ngoài nước

quan tâm nghiên cứu.

1.1.1. Các công trình nghiên cứu trên thế giới

Nhìn một cách tổng thể về các công trình nghiên cứu kỹ năng của các tác giả

nước ngoài, việc nghiên cứu kỹ năng được tiến hành từ hai quan điểm như sau:

- Quan điểm thứ nhất: Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở của tâm lý học hành vi mà

đại diện là các tác giả như: J.Watson, B.F. Skinner, E.C. Tollman, E. Thorndeike…

- Quan điểm thứ hai: Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở tâm lý học hoạt động mà

đại diện là các nhà tâm lý học Liên Xô. Điểm qua lịch sử các công trình nghiên cứu về

6

kỹ năng của các nhà tâm lý học, giáo dục học Liên Xô, chúng ta có thể thấy họ đi theo

hai hướng nghiên cứu chính:

Hướng thứ nhất: Bao gồm các công trình nghiên cứu ở mức độ khái quát,

đại cương. Tuy chỉ nghiên cứu ở mức độ đó, song họ cũng đã đi sâu nghiên cứu bản chất,

khái niệm kỹ năng, các giai đoạn, các quy luật, các điều kiện hình thành kỹ năng, mối

quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo… Đại diện của hướng nghiên cứu thứ nhất có các tác giả

như: A.G.Covaliov, K.K.Platonov, V.X.Cuzin, A.V.Petrovxki, V.A. Kruch,

P.Ia.Galperin…

Cụ thể là:

A.V.Petrovxki cho rằng: kỹ năng là cách thức hành động dựa trên cơ sở tổ hợp

những tri thức và kỹ xảo đã có, kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện tập tạo

khả năng cho con người thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen

thuộc mà cả trong những điều kiện đã thay đổi.

Ph.N.Gonobolon trong cuốn “Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên”

đã phân tích hoạt động sư phạm ở hai lĩnh vực dạy học và giáo dục, trong đó phân tích

cụ thể công tác dạy học và công tác giáo dục cần có những phẩm chất gì?

Hướng thứ hai: Các công trình nghiên cứu kỹ năng ở mức độ cụ thể trong các

lĩnh vực khác nhau như lĩnh vực hoạt động sư phạm, hoạt động lao động, hoạt động

sản xuất…

Cụ thể là:

- Những công trình nghiên cứu về kỹ năng lao động, sản xuất như:

V.V.Tsebyseva, K.K. Platonov, G.G. Golubev (1977)…

- Nghiên cứu về kỹ năng hoạt động sư phạm có các công trình nghiên cứu của

các tác giả như: N.D. Levitov (1970), X.I. Kixegof (1976), Apdunlina …

Tất cả các nhà nghiên cứu cũng thống nhất đánh giá vai trò quan trọng của kỹ

năng trong mọi lĩnh vực hoạt động của cuộc sống, đặc biệt là những kỹ năng sư phạm

trong hoạt động sư phạm của nhà giáo.

Như vậy, vấn đề kỹ năng đã được các nhà tâm lý học và giáo dục học nước ngoài

đề cập đến từ lâu và đến nay vẫn còn tiếp tục được nghiên cứu và ứng dụng trong thực

tiễn để đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển xã hội.

1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam

7

Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu đã nghiên cứu các vấn đề như: làm rõ khái

niệm kỹ năng, kỹ năng lao động, kỹ năng sư phạm, kỹ năng tổ chức… Các nhà tâm lý

học Việt Nam cũng đi theo hướng nghiên cứu của các nhà Tâm lý học Liên Xô. PGS.

Trần Trọng Thủy trong “Tâm Lý học lao động” (1978) đã nghiên cứu kỹ năng lao

động công nghiệp, ông đã nêu lên khái niệm kỹ năng và điều kiện để hình thành kỹ

năng hoạt động công nghiệp [2]. PGS. Nguyễn Công Uẩn đã quan niệm tri thức, kỹ

năng, kỹ xảo là điều kiện cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực nào đó

[3].

Khi đi sâu vào lĩnh vực nghiên cứu các kỹ năng trong hoạt động sư phạm, các

tác giả nghiên cứu kỹ hơn các vấn đề cụ thể như:

Nghiên cứu kỹ năng tổ chức hoạt động sư phạm có các tác giả như: Nguyễn

Như An, Trần Anh Tuấn, Phan Thanh Long, Nguyễn Đình Chỉnh, Ngô Công Hoàn…

Các tác giả đã nghiên cứu sâu vấn đề rèn luyện, hình thành kỹ năng sư phạm cho sinh

viên, đặc biệt là nhấn mạnh quy trình hình thành kỹ năng sư phạm cho sinh viên các

trường sư phạm.

Nghiên cứu về giao tiếp sư phạm, ứng xử sư phạm có các tác giả: Đặng Vũ

Hoạt, Lê Khánh Bằng, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Đình Chỉnh,

Hà Thế Ngữ, Phạm Thị Diệu Vân, Ngô Công Hoàn, Vũ Kim Thanh, Lê Thị Bừng,

đồng thời với nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp sư phạm của các tác giả cũng đã xây

dựng được hệ thống các THSP cho sinh viên luyện tập.

Trong lĩnh vực nghiên cứu THSP, KNGQTHSP có rất nhiều tác giả quan

tâm nghiên cứu. Các tác giả nêu ra một số THSP thường xảy ra trong hoạt động sư

phạm của giáo viên với học sinh như: tác giả Trần Anh Tuấn trong luận án “Xây dựng

quy trình tập luyện các kỹ năng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành thực tập sư

phạm” (1996) đã chỉ rõ những đổi mới trong quá trình tập luyện kỹ năng sư phạm một

cách khoa học và hiệu quả thông qua các hình thức thực hành sư phạm thường xuyên

và thực tập sư phạm. Trong luận án “Tìm hiểu kỹ năng giao tiếp sư phạm của sinh viên

Đại học sư phạm Hà Nội I” tác giả Hoàng Anh đã nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp và

đưa ra nhiều biện pháp để rèn kỹ năng giao tiếp cho sinh viên.

Trong hoạt động quản lý có các tác giả: tác giả Nguyễn Đình Chỉnh trong “Bài

tập tình huống quản lý giáo dục” đã khẳng định rằng: bài tập quản lý giáo dục không

chỉ giúp người học viên củng cố và khắc sâu kiến thức lý thuyết trong các bài giảng mà

8

còn có tác dụng rèn những kỹ năng cơ bản của người làm công tác quản lý, cũng như

góp phần quan trọng vào việc rèn luyện những thao tác tư duy quản lý [4, tr 6]. Tác giả

Phan Thế Sủng cũng đã xác định tình huống quản lý trường học là sự kiện, vụ việc,

hoàn cảnh có vấn đề khẩn trương, cấp bách nảy sinh trong quá trình tổ chức, chỉ đạo

hoạt động giáo dục – đào tạo.

Tác giả Nguyễn Duy Gia Và Mai Hữu Khuê đã đề cập đến phương pháp tình

huống trong đào tạo hành chính. Tác giả cho rằng cải cách hành chánh đòi hỏi không

ngừng nâng cao chất lượng đào tạo công chức hành chính. Tổ chức đào tạo tốt không

chỉ là chuyển giao kiến thức, mà còn chuyển giao kỹ năng vào những công việc và cố

tạo ra sự thay đổi về hành vi. Phương pháp tình huống rất có ích cho việc thực hiện

mục tiêu trên.

Đặc biệt các tác giả quan tâm đến vấn đề rèn luyện, hoàn thiện KNGQTHSP

cho giáo viên: nhiều tác giả đã xây dựng những tình huống dưới dạng bài tập thực hành

tâm lý học, giáo dục học và đã được sử dụng làm tài liệu giảng dạy nhằm giúp cho

người học hình thành kỹ năng giải quyết các tình huống trong quá trình dạy học, giáo

dục, giao tiếp…Trong đó cần phải kể đến những tài liệu như “ Bài tập thực hành Tâm

lý” của Trần Trọng Thủy (1990); “Bài tập thực hành tâm lý học và giáo dục học”

(1992) và “Tình huống có vấn đề trong giáo dục mầm non” (1996); của Nguyễn Ánh

Tuyết; “Bài tập thực hành giáo dục học” (1992) và “Thực hành về giáo dục học”

(1995) của Nguyễn Đình Chỉnh – Trần Ngọc Diễm, giáo trình “Tâm lý học hoạt động sư

phạm của giáo viên mẫu giáo” của TS. Trần Thị Quốc Minh… Các tác giả đã nhấn mạnh

việc giải quyết các THSP dưới dạng các bài tập thực hành tâm lý học và giáo dục học

sẽ giúp người học củng cố, đào sâu những kiến thức lý luận, tập vận dụng những tri

thức để xử lý các THSP qua đó hình thành kỹ năng, kỹ xảo giáo dục, phát triển tính

tích cực và tư duy sư phạm sáng tạo, nâng cao lòng yêu nghề, mến trẻ. Đồng thời nêu

lên những đặc thù lao động của người giáo viên, những khó khăn trong hoạt động chăm

sóc và giáo dục trẻ, các cách giải quyết chúng.

Ngoài ra, gần đây đã có một số công trình nghiên cứu về KNGQTHSP của một

số tác giả như: Nguyễn Đình Chắt “Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh

viên trường Cao đẳng sư phạm Đà Lạt – Lâm Đồng” (1998); Trần Thị Tuyết Mai

“Phương thức giải quyết tình huống có vấn đề trong quản lý giảng dạy của hiệu trưởng

trường phổ thông trung học cơ sở ở các tỉnh phía nam” (1999); Nguyễn Thị Cúc “Một

9

số biện pháp rèn KNGQTHSP cho sinh viên trường Cao đẳng sư phạm An Giang trong

quá trình dạy học bộ môn giáo dục học” (2000); Đỗ Xuân Thu “KNGQTHSP của sinh

viên trường Cao đẳng sư phạm Bến Tre” (2001); Đoàn Thị Tỵ “Thực trạng

KNGQTHSP của giáo sinh khoa tiểu học Trường Cao đẳng sư phạm Hải Phòng”

(1998); Võ Đức Phương “Thực trạng việc xử lý THSP của sinh viên Trường Cao đẳng

sư phạm Cà Mau” (2003).

Quan tâm đến chất lượng nâng cao quá trình rèn luyện kỹ năng sư phạm có các

tác giả: TS Huỳnh Thị Thu Hằng trong “Xây dựng quy trình rèn luyện nghiệp vụ sư

phạm cho sinh viên ĐHSP Đà Nẵng” (2000); Nhà báo Nguyễn Văn Tụ với bài viết về

“Vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên ĐHSP – Thực trạng và giải pháp”

cho rằng: đối với việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên, vấn đề đặt ra không

phải ở chỗ chỉ trang bị cho sinh viên những kiến thức về mặt lý thuyết mà vấn đề quan

trọng hơn là cung cấp cho họ những kỹ năng thực hành; tác giả Phan Đức Duy với đề

tài “Rèn luyện kỹ năng tổ chức bài lên lớp cho sinh viên bằng bài tập tình huống dạy

học”, kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia các trường ĐHSP (12/1998).

Tất cả các công trình nghiên cứu khoa học đã dẫn ở trên đều đề cập đến vấn đề

kỹ năng, kỹ năng giao tiếp sư phạm và KNGQTHSP dưới góc độ này hay góc độ khác,

tuy nhiên mới chỉ tập trung nghiên cứu ở sinh viên, còn đối với người giáo viên thì

chưa được chú trọng nhiều. Mặt khác, khi xem xét KNGQTHSP của giáo viên, các tác

giả thường chủ yếu dựa trên kết quả giải các bài tập thực hành tâm lý học – giáo dục

học của giáo viên, chưa phản ánh được thực trạng KNGQTHSP của giáo viên. Trên cơ

sở đó, các tác giả đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao KNGQTHSP cho giáo viên

trong phạm vi một trường cụ thể, tại một thời điểm lịch sử nhất định. Vì vậy không thể

áp dụng cho công tác đào tạo giáo viên tại các trường sư phạm trong giai đoạn xã hội

phát triển mạnh mẽ như hiện nay – giai đoạn đang có sự đổi mới về phương pháp

giảng dạy trong điều kiện phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật, đặc biệt là khoa

học công nghệ thông tin. Bên cạnh đó, các công trình nghiên cứu vẫn chưa chú trọng

nhiều đến việc rèn luyện KNGQTHSP cho giáo viên nên chưa đưa ra được mô hình

rèn luyện cụ thể mà mới chỉ đưa ra các giải pháp mang tính chất chung chung, đặc biệt

đối với địa bàn quận Thanh Khê - TP. Đà Nẵng..

1.2. Những vấn đề chung về giao tiếp

1.2.1. Khái niệm giao tiếp

10

Giao tiếp là một vấn đề quan trọng và phức tạp, nó đã được nhiều tác giả quan

tâm nghiên cứu ở những góc độ khác nhau.

Hướng tiếp cận thứ nhất: xuất phát từ các chuyên ngành tâm lý học ứng dụng

Hầu hết các nhà tâm lý học ứng dụng khi nhìn nhận khái niệm giao tiếp đều đề

cập đến hai vấn đề sau:

- Nhấn mạnh đến vấn đề thông tin, thông báo trong giao tiếp.

- Tính đến hiệu quả đặc thù trong lĩnh vực riêng biệt nào đó.

Họ xem giao tiếp là một tập hợp quá trình truyền đạt và tri giác các thái độ,

niềm tin và ý định, dựa vào bộ máy sinh học, tâm lý chung của loài người làm sao cho

đôi bên đối thoại hiểu được nhau và đạt được mục tiêu giao tiếp.

Hướng tiếp cận thứ hai: xem xét các xu hướng cơ bản trong tâm lý học giao

tiếp

Khi tìm hiểu, khám phá bản chất giao tiếp, các nhà tâm lý học thế giới đã đi

theo ba xu hướng rõ rệt:

Hướng thứ nhất: xác định bản chất giao tiếp qua việc xác định nội hàm của

khái niệm (thu hẹp hoặc mở rộng nội hàm khái niệm giao tiếp).

- Xu hướng thu hẹp khái niệm giao tiếp: chỉ nhấn mạnh một khía cạnh nhất

định nào đó trong giao tiếp.

Nhấn mạnh đến khía cạnh thông tin trong giao tiếp giữa người với người,

gồm những tác giả với những quan niệm sau:

Theo E.E.Acquyt và M.A.Acgain quan niệm: “Giao tiếp là sự tác động, sự

truyền và tiếp nhận thông báo, sự trao đổi thông tin của con người”.

K.K.Platonov: “ Giao tiếp là sự trao đổi thông tin giữa con người với nhau, sự

trao đổi thông tin này gọi là tiếp xúc ”.

Nhấn mạnh đến khía cạnh cảm xúc của sự giao tiếp của tác giả L.Stecxon

(Pháp): Coi giao tiếp là sự trao đổi ý nghĩ, tình cảm và cảm xúc giữa con người với

nhau.

Nhấn mạnh khía cạnh hành động, hành vi của giao tiếp T.Chuccon (Mỹ) và

ba nhà tâm lý học Pháp P.Oathanit; G.Bivanh; D.Giăcson: Coi giao tiếp là một tổ hợp

hành vi, quá trình này tích hợp nhiều loại hành vi gồm: ngôn ngữ, hành vi, điệu bộ,

hành vi cử chỉ.

11

Xu hướng thu hẹp này đã xác định được chính xác từng mặt trong nội hàm khái

niệm giao tiếp, nhưng chưa đủ vì giao tiếp với tư cách là một hiện tượng tâm lý con

người phải bao gồm cả ba mặt: Nhận thức (thông tin), xúc cảm và hành động. Mặt

khác xu hướng này chỉ dừng lại ở việc mô tả bề ngoài của quá trình giao tiếp, chưa nêu

rõ bản chất bên trong của quá trình này.

- Xu hướng mở rộng nội hàm khái niệm giao tiếp đến mức đồng nhất giao tiếp

với giao lưu chung cho cả người và động vật.

Như B.V.Xocolov cho rằng: Giao tiếp là sự tác động qua lại lẫn nhau và giữa

những động vật tâm lý với nhau. Nếu thu hẹp hơn thì có thể hiểu “giao tiếp là mối

quan hệ giữa con người với những động vật nuôi trong nhà”.

Ngoài ra một số nhà khoa học khác đã dùng thuật ngữ: “Giao tiếp thính giác

chim”, “giao tiếp ở khỉ” để mô tả khía cạnh thông báo giữa các động vật.

Như vậy có thể thấy, xu hướng mở rộng khái niệm giao tiếp đã làm mất đi bản

chất xã hội của giao tiếp; không thấy được sự khác biệt về bản chất giữa giao tiếp

người và thông báo ở động vật. Về phương tiện giao tiếp ở người mang tính chất

truyền đạt một khối lượng thông tin lớn phức tạp gồm cả tính chất cụ thể và tính chất

trừu tượng, còn động vật chỉ mang tính cụ thể ( thông báo về tình huống cụ thể bên

ngoài hoặc trạng thái của con vật).

Hướng thứ hai: Nhìn nhận bản chất giao tiếp trong việc xác định vị trí của nó

trong hệ thống các khái niệm phạm trù tâm lý học. Đại diện là hai nhà tâm lý học

A.N.Leonchiev và B.Ph.Lomov khi bàn về giao tiếp và hoạt động.

A.N.Leonchiev nghiên cứu trên cơ sở hệ thống hoạt động. Theo ông, giao tiếp

là một dạng đặc biệt của phạm trù hoạt động, nhưng không phải lúc nào nó cũng là

hoạt động hoàn chỉnh ở bậc cao và độc lập. Giao tiếp có thể tham gia vào một hoạt

động không giao tiếp khác, với chức năng như hoạt động lý thuyết tham gia vào hoạt

động thực hành.

Khác với A.N.Leonchiev, B.Ph.Lomov cho rằng hoạt động và giao tiếp là hai

mặt của sự tồn tại xã hội con người. Hai mặt này luôn gắn liền với nhau trong một lối

sống thống nhất, giữa chúng luôn có sự chuyển hóa lẫn nhau và nhiều khi giao tiếp để

hoạt động và hoạt động giao tiếp, giao tiếp được thực hiện bằng phương thức của hoạt

động, hoạt động được tiến hành bằng phương thức của giao tiếp, giữa chúng luôn có sự

chuyển hóa giữa cái này sang cái kia.

12

Đứng trước hai quan điểm này đã số các nhà tâm lý học như: K.K.Platonov;

A.A.Bodaliop; D.B.Econhin; G.M.Andreeva cho rằng: cả hai nhà tâm lý học trên đều

có điểm hợp lý và có điểm chưa hợp lý. Như A.N.Lionchiev thì chưa giải thích thỏa

đáng về đối tượng động cơ, chủ thể của hoạt động này. B.Ph.Lomov quá nhấn mạnh

phạm trù giao tiếp nên khó giải thích khi giao tiếp có cơ chế như là một hoạt động và

khi giao tiếp tham gia vào hoạt động có đối tượng như điều kiện thiết yếu của hoạt

động. Các nhà tâm lý học đã khẳng định: “Hoạt động là quy luật chung nhất của tâm lý

học”.

Giao tiếp là hoạt động phản ánh mối quan hệ chủ thể - chủ thể. Còn hoạt động

có đối tượng phản ánh mối quan hệ chủ thể - khách thể. Hai khái niệm này ngang bằng

nhau và có mối quan hệ gắn bó khăng khít với nhau trong phạm trù hoạt động, là hai

mặt thống nhất của con người, của sự phát triển tâm lý.

Hướng thứ ba: Để hiểu được bản chất giao tiếp trong tâm lý học giao tiếp,

các nhà tâm lý học còn xác định chính xác hóa khái niệm giao tiếp bằng việc phân biệt

khái niệm giao tiếp với các khái niệm liên quan như “thông tin”, “quan hệ xã hội”,

“ứng xử” như các tác giả E.Đ.Giarcopva; A.K.Uledova; B.D.Parughin; V.N.Xocoppin.

- Giao tiếp và thông tin: hai khái niệm này khác nhau ở ba điểm sau:

Một là: Khái niệm “giao tiếp” rộng hơn “thông tin” giao tiếp là sự tiếp xúc tâm

lý có biểu hiện ở thông tin hay thông báo. Hay nói cách khác thông tin thông báo là

một mặc cơ bản không thể thiếu được của giao tiếp.

Hai là: Căn cứ vào tính chất của mối liên hệ cơ bản tham gia vào hệ thống tác

đông qua lại. Thông tin là mối liên hệ thông báo của chủ thể đối với các đối tượng

khác nhau: con người, động vật, máy móc. Còn giao tiếp chỉ quan hệ chủ thể - chủ thể

trong đó có sự tác động qua lại lẫn nhau và điều khiển nhau

Ba là: “thông tin” chỉ các số lượng quá trình thông báo, sự chuyễn giao thông

báo này hay thông báo khác, còn “giao tiếp” có nội dung, tính chất thực tiễn, vật chất

và cả tính chất tinh thần, thông báo.

Theo B.D.Parughin giao tiếp là quá trình phức tạp và nhiều mặt, nó đồng thời

cũng có thể bộc lộ vừa như là một quá trình tác động của các cá nhân, vừa là một quá

trình thông tin, như là những mối quan hệ của con người với nhau, như là quá trình ảnh

hưởng qua lại của người này đến người kia của họ.

13

Như vậy là trong giao tiếp có chứa đựng một nội dung thông tin còn thông tin là

một mặt của giao tiếp, một nội dung.

- Giao tiếp và quan hệ xã hội: Quan hệ xã hội là các quan hệ khách quan, bản

chất không phải là quan hệ giữa các nhân cách cụ thể. Nó không phải là quan hệ giữa

người với người thuần túy, mà là đại diện cho các nhóm người trong quan hệ với nhau

trên cơ sở vị trí của mỗi người trong hệ thống xã hội. Còn giao tiếp là sự tiếp xúc giữa

các nhân cách cụ thể là sự hiện thực hóa quan hệ xã hội. Giao tiếp diễn ra trong môi

trường xã hội, các mối quan hệ xã hội. Giao tiếp là biểu hiện các mối quan hệ của xã

hội. Quan hệ xã hội chỉ được biểu hiện qua các quá trình giao tiếp. Hai khái niệm này

có quan hệ chặt chẽ với nhau.

V.M.Xocopnin coi giao tiếp bộc lộ như là một tồn tại thực của cái quan hệ xã

hội mà cá nhân tham gia vào đó. Chính thông qua giao tiếp mà quan hệ xã hội và mang

tính người, nghĩa là mang tính có ý thức. Cho nên, giao tiếp là mặt bề ngoài của các

mối quan hệ con người, là mặt hiện ra của những quan hệ ấy.

V.N.Miaxsep cho rằng: Quan hệ qua lại là cơ sở nhân cách bên trong của sự tác

động qua lại, cái sau (tức là sự tác động qua lại) là sự hiện thực hóa hay là hậu quả và

biểu hiện của cái đầu (tức là quan hệ qua lại).

- Giao tiếp và ứng xử là hai thuật ngữ khác nhau “ứng xử” là phản ứng của cơ

thể đối với các tác động bên ngoài thể hiện thái độ hành động theo một cách nào đó đối

với người khác trong hoàn cảnh cụ thể nhất định. Theo M.Reuchlln: “Ứng xử là toàn

bộ những hành động (đáp ứng theo nghĩa của thuyết hành vi) được đặt trưng bằng tổ

chức đặt ra cho chúng, mục đích cuối cùng mà có thể theo đuổi hữu thức hoặc vô thức,

duy lí hoặc phi lí”.

Như vậy, giao tiếp và ứng xử có điểm chung được thực hiện bởi các cá nhân

khác nhau thực hiện trong các quan hệ xã hội. Bên cạnh đó chúng còn có nhưng điểm

khác biệt như:

Một là: Khái niệm giao tiếp rộng hơn khái niệm ứng xử, giao tiếp là một quá

trình, còn ứng xử mang tính chất tình huống nằm trong quá trình giao tiếp.

Hai là: Trong giao tiếp người ta chú ý đến nội dung và mục đích của công việc.

Thước đo của giao tiếp là hiệu quả của công việc. Còn ứng xử chú ý đến nội dung tâm

lý biểu hiện qua thái độ, hành vi, cử chỉ. Thước đo của ứng xử là thái độ của cá nhân

và những “thuật” biểu hiện qua thái độ hành vi giao tiếp.

14

Ba là: Trong giao tiếp chú ý đến cái “ý thức” còn trong ứng xử vừa có cái “ý

thức” vừa có cái “vô thức”.

Tóm lại qua việc phân tích ở trên cho thấy rằng: Khái niệm giao tiếp đến nay

chưa có sự thống nhất hoàn toàn. Dựa trên những quan điểm của những tác giả, chúng

tôi rút ra khái niệm về giao tiếp làm công cụ cho đề tài nghiên cứu của mình như sau:

Giao tiếp là quá trình tiếp xúc tâm lý giữa con người với con người, trong một

quan hệ xã hội nhất định nhằm nhận thức, trao đổi tư tưởng, tình cảm, vốn sống, kinh

nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, qua đó có sự ảnh hưởng, tác động qua lại lẫn

nhau của những người tham gia vào quá trình giao tiếp.

Sự tiếp xúc tâm lý ở đây bắt đầu từ việc tri giác lẫn nhau: mỗi chủ thể lắng nghe

tiếng nói của nhau, quan sát hành vi, nét mặt, cử chỉ, điệu bộ trang phục của người đối

diện. Cùng với quan niệm của bản thân về đối tượng giao tiếp, mỗi chủ thể nhanh

chóng xử lý thông tin mà mình đã tiếp nhận, đưa ra phản ứng để đáp lại những hành vi,

cử chỉ, thái độ của chủ thể giao tiếp khác một cách nhanh chóng và phù hợp với hoàn

cảnh cụ thể. Trong quá trình đó mỗi chủ thể giao tiếp thể hiện thái độ của mình đối với

người kia, hoặc hài lòng, vui vẻ, dễ chịu tin tưởng, hoặc không hài lòng, khó chịu.

Như vậy có thể thấy những thông tin mà chủ thể tiếp nhận trong quá trình giao

tiếp không chỉ là những thông báo về các vấn đề trong công việc, cuộc sống mà bao

hàm cả thái độ, cảm xúc. Trên cơ sở đó, mỗi người sẽ tích lũy và làm phong phú thêm

kinh nghiệm của bản thân. Như vậy tâm lý người người được bộc lộ trong quá trình

tiếp xúc với nhau.

1.2.2. Phân loại giao tiếp

Dựa trên những tiêu chí khác nhau, người ta phân ra các hình thức (loại) giao

tiếp khác nhau.

Căn cứ vào phương thức giao tiếp, giao tiếp được chia thành hai loại: trực

tiếp và gián tiếp. Tùy từng loại giao tiếp mà có cấu trúc tâm lý hay kết quả khác nhau.

- Giao tiếp trực tiếp:

+ Là giao tiếp giữa những người cùng có mặt trong quá trình tiếp xúc. Loại

giao tiếp này có nội dung mềm dẻo tùy thuộc vào hoàn cảnh, có thế mạnh của việc sử

dụng phương tiện ngôn ngữ nói và hành vi, cử chỉ, điệu bộ. Kết quả giao tiếp được biết

ngay, mức độ giao tiếp có thể ít.

15

+ Khoảng cách không gian trong giao tiếp trực tiếp có ý nghĩa rất lớn trong

việc tiếp nhận thông tin của các chủ thể. Theo quan điểm của một số nhà tâm lý học

người Mỹ, khoảng cách giữa các chủ thể trong giao tiếp trực tiếp như sau:

Từ 400 cm trở lên là khoảng cách tiếp xúc của báo cáo viên, giảng viên với học

sinh.

Từ 120 cm – 400 cm là khoảng cách tiếp xúc của các loại giao tiếp chính thức,

giữa giáo viên với học sinh, chủ và thợ, thủ trưởng và nhân viên…

Từ 45 cm – 120 cm là khoảng cách tiếp xúc của những người quen biết, thân

mật, hữu nghị.

Từ 45 cm trở xuống là khoảng cách tiếp xúc của những người thân yêu ruột thịt

như vợ chồng, con cái với cha mẹ…

- Giao tiếp gián tiếp:

+ Là loại giao tiếp mà đối tượng giao tiếp vắng mặt trong thời gian tiếp xúc.

Giao tiếp thường được thực hiện thông qua các thiết bị kỹ thuật, công cụ như báo chí,

thư, điện thoại, truyền thanh truyền hình…

+ Giao tiếp gián tiếp thường khó khăn hơn giao tiếp trực tiếp vì không sử dụng

được thế mạnh của ngôn ngữ nói và các phương tiện phi ngôn ngữ.

Căn cứ vào tính chất nhóm, giao tiếp được phân thành hai loại: giao tiếp

chính thức (hay chính thống) và giao tiếp không chính thức (còn gọi là giao tiếp thân

mật).

- Giao tiếp chính thức: là giao tiếp giữa các thành viên trong nhóm chính thức

hoặc giữa các nhóm chính thức, theo nghi thức giao tiếp được dư luận xã hội, phong

tục tập quán hoặc pháp luật quy định. Mục đích của giao tiếp chính thức là thông báo,

truyền đạt theo nghĩa của ngôn ngữ dùng để giao tiếp. Chẳng hạn: giao tiếp giữa giáo

viên và học sinh, nhân viên với thủ trưởng cơ quan, giao tiếp với người nước ngoài

trong đàm phán kinh doanh…

- Giao tiếp không chính thức: là giao tiếp giữa các cá nhân trong nhóm không

chính thức hoặc giữa các nhóm không chính thức với nhau dựa trên những hiểu biết về

nhân cách của nhau. Trong giao tiếp không chính thức, cá nhân hoàn toàn tự nguyện

giao tiếp với nhau trên cơ sở cảm xúc hoặc vì lợi ích của cả hai bên (giao tiếp giữa

những hành khách trên xe, trong nhóm bạn bè…)

Căn cứ vào thành phần tham gia vào giao tiếp, người ta chia ra các loại sau:

16

- Giao tiếp giữa một cá nhân với một hay hai, ba, bốn cá nhân khác.

- Giao tiếp giữa một cá nhân với một nhóm. Ví dụ như giao tiếp giữa giáo viên

với các học sinh của cả lớp học.

- Giao tiếp giữa một nhóm này với một nhóm khác (giao tiếp tập thể). Đây là

hình thức giao tiếp hết sức phức tạp. Ví dụ giao tiếp diễn ra trong buổi kết nghĩa của

lớp học với một tổ sản xuất của xí nghiệp.

Căn cứ theo phương tiện, giao tiếp gồm ba loại:

- Giao tiếp bằng ngôn ngữ: loại giao tiếp này chỉ có ở người. Trong quá trình

phát triển cá thể, đến một giai đoạn nhất định con người mới xuất hiện ngôn ngữ nói và

sử dụng nó trong quá trình giao tiếp với người xung quanh.

- Giao tiếp bằng tín hiệu: là loại giao tiếp được thể hiện qua sự vận động của các

bộ phận trên cơ thể. Tín hiệu có hai loại:

+ Tín hiệu tự nhiên như nét mặt, nụ cười, ánh mắt, tư thế tác phong… Đây là

phương tiện chủ yếu của trẻ từ 1 đến 4 tuổi (Giao tiếp tiền ngôn ngữ). Đối với người

lớn, tín hiệu luôn là phương tiện hỗ trợ cho quá trình giao tiếp trực tiếp. Trong một số

quan hệ, tín hiệu có khi là sự ước lệ chỉ có hai người mới biết.

+ Tín hiệu quy ước (ngôn ngữ ký hiệu ngón tay và ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ).

Giao tiếp bằng tín hiệu quy ước là loại giao tiếp chủ yếu của người câm điếc.

- Giao tiếp bằng phương tiện vật chất:

+ Là loại giao tiếp sử dụng các giá trị vật chất để tiếp xúc, gửi gắm niềm tin,

tình cảm,… vào các giá trị vật chất. Thông qua việc trao đổi, sử dụng chúng mà hiểu

biết, nhận thức lẫn nhau.

+ Vật chất sử dụng trong giao tiếp có thể là quà tặng, sản phẩm lao động (tác

phẩm văn học, hội họa, nghệ thuật…), quần áo, tư trang cũng là một phương tiện giao

tiếp.

Căn cứ theo nội dung giao tiếp

- Giao tiếp định hướng xã hội: là loại giao tiếp mà chủ thể giao tiếp với tư cách

là đại diện cho xã hội, dân tộc, cộng đồng, quốc gia. Nội dung giao tiếp là những chính

sách, chủ trương, pháp luật… của xã hội. Chủ thể là người báo cáo viên có nhiệm vụ

phổ biến, tuyên truyền.

- Giao tiếp định hướng nhóm: là loại giao tiếp chủ thể đại diện cho một nhóm xã

hội nhằm phổ biến một nội dung giải quyết một vấn đề trong nhóm đặt ra. Ví dụ: lớp

17

trưởng phổ biến nội quy của lớp hoặc thủ trưởng cơ quan nói về phương hướng công

tác của đơn vị mình.

- Giao tiếp định hướng cá nhân: là loại giao tiếp chủ thể không đại diện cho ai

cả, hoàn toàn vì mục đích cá nhân, xuất phát từ nhu cầu, hứng thú, rung cảm của cá

nhân.

Căn cứ theo đặc điểm hoạt động giao tiếp có nhiều loại: Giao tiếp trong kinh

doanh, giao tiếp du lịch, giao tiếp sư phạm, giao tiếp trong quản lý, giao tiếp hành

chính, giao tiếp nghệ thuật, giao tiếp ngoại giao…

Trong đề tài này, chúng tôi nghiên cứu về KNGQTHSP của giáo viên nên

chúng tôi chỉ xem xét quá trình giao tiếp sư phạm diễn ra trong mối quan hệ giữa thầy

và trò. Đó là quá trình tiếp xúc trực tiếp giữa thầy và trò nhằm giúp học sinh tiếp nhận

tri thức khoa học cơ bản của nhân loại và những chuẩn mực đạo đức giúp các em hoàn

thiện nhân cách của mình. Để đạt được mục đích đó, người giáo viên phải sử dụng

tổng hợp các phương tiện giao tiếp, phong cách giao tiếp…đặc trưng của quá trình giao

tiếp sư phạm.

1.3. Những vấn đề chung về giao tiếp sư phạm

1.3.1. Khái niệm, đặc điểm giao tiếp sư phạm

1.3.1.1. Khái niệm giao tiếp sư phạm

Giao tiếp của con người diễn ra trong các lĩnh vực khác nhau mang sắc thái

khác nhau. Giao tiếp diễn ra trong hoạt động sư phạm mang những đặc trưng riêng của

hoạt động giáo dục đào tạo con người. Hiện nay có rất nhiều quan niệm khác nhau về

giao tiếp sư phạm. Có thể xét một số quan điểm sau đây:

- Thứ nhất: Coi giao tiếp sư phạm là quá trình tiếp xúc tâm lý giữa giáo viên

và học sinh nhằm giúp học sinh lĩnh hội được những tri thức khoa học, vốn kinh

nghiệm sống, nhằm xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện ở học sinh, bao gồm

các tác giả: A.N.Leonchiev: Giao tiếp sư phạm là loại giao tiếp có tính chất nghề

nghiệp giữa giáo viên và học sinh và ngoài lớp, là điều kiện đảm bảo cho hoạt động sư

phạm. Theo các nhà nghiên cứu Liên Xô (cũ) như D.Z.Dunep; V.I.Đacvi adenxki;

A.N.Aisue; v.v… coi hoạt động sư phạm bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học có

quan hệ mật thiết của thầy và trò. Về vấn đề này, nhà Tâm lý học A.Mentri Xkaia

(1989) cho rằng: Hai hoạt động của thầy và trò là hai mặt của một hoạt động. PGS.TS

Ngô Công Hoàn cho rằng: Giao tiếp sư phạm là sự tiếp xúc trao đổi giữa giáo viên và

18

học sinh nhằm truyền đạt và lĩnh hội những tri thức khoa học, vốn kinh nghiệm sống,

kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện ở học sinh.

Còn theo GS.Nguyễn Văn Lê: Giao tiếp sư phạm là sự tiếp xúc trao đổi giữa giáo viên

và học sinh, sử dụng các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, nhằm thực hiện

nhiệm vụ giảng dạy có hiệu quả.

- Thứ hai: Coi giao tiếp sư phạm là năng lực của người giáo viên, gồm các tác

giả: A.P.Levitov coi giao tiếp sư phạm là năng lực truyền đạt tri thức cho trẻ bằng cách

trình bày rõ ràng, hấp dẫn, ngắn gọn. Còn T.V.Trakhov cho rằng: Giao tiếp sư phạm là

năng lực tiếp xúc với học sinh, khả năng tìm được cách đối xử đúng đắn với trẻ, thiết

lập mối quan hệ hợp lý theo quan điểm sư phạm. Trong đề tài nghiên cứu của mình,

chúng tôi tiếp cận khái niệm giao tiếp sư phạm theo quan điểm thứ này, cụ thể chúng

tôi xin lựa chọn khái niệm giao tiếp sư phạm của T.V.Trakhov làm khái niệm công cụ

cho đề tài, bởi nó đảm bảo yêu cầu, nhiệm vụ của quá trình nghiên cứu của đề tài.

Có thể nói hoạt động sư phạm là một nghề đặc biệt, nó chỉ có thể xảy ra trong

nhà trường, trong đó chủ yếu là sự giao tiếp giữa giáo viên và học sinh, giáo viên là

người tổ chức, điều khiển quá trình giáo dục trong nhà trường được gọi là chủ thể giao

tiếp với nghĩa chung nhất, còn học sinh là người lĩnh hội tri thức, khoa học, kỹ năng,

kỹ xảo nghề nghiệp do giáo viên truyền đạt, với ý nghĩa này, học sinh là đối tượng

(khách thể) giao tiếp trong hoạt động sư phạm. Tuy nhiên để quá trình dạy học, giáo

dục đạt kết quả, chất lượng cao, chúng ta không thể coi học sinh là khách thể thụ động,

mà các em thực sự là chủ thể có ý thức, hoạt động tích cực để đón nhận tri thức khoa

học của thầy cô.

Giao tiếp sư phạm có một đặc thù là giáo viên (chủ thể giao tiếp) không chỉ giao

tiếp với học sinh qua nội dung bài giảng tri thức khoa học, mà họ phải là tấm gương

sáng mẫu mực về nhân cách đúng với đòi hỏi của xã hội quy định. Nghĩa là ở người

giáo viên lời nói và hành vi ứng xử phải thống nhất với nhau, có như vậy người giáo

viên mới đạt uy tín cao của nghề nghiệp.

1.3.1.2. Đặc điểm của giao tiếp sư phạm

- Mục đích của giao tiếp sư phạm

Giao tiếp sư phạm thực chất là sự tiếp xúc giữa giáo viên và học sinh nhằm

truyền đạt, lĩnh hội vốn sống kinh nghiệm, những tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo,

thói quen nghề nghiệp, xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện ở học sinh. Đó cũng

19

là mục tiêu đào tạo khái quát của nhà trường phổ thông trong suốt một thời gian dài,

nhiều năm, chia ra nhiều bậc học. Giao tiếp sư phạm ở các bậc học có những mục đích,

nội dung tiếp xúc cụ thể khác nhau.

Trong giao tiếp sư phạm, mà nét riêng biệt của sự khéo léo đối xử sư phạm, là ở

chỗ giáo viên có mối quan hệ với đối tượng hoạt động, đó là những con người mà nhân

cách đang hình thành và phát triển những cơ sở đầu tiên của hành vi con người trong

xã hội, thái độ độ đối với lao động, với người khác, với bản thân, với công việc đang

được xây dựng, hình thành dưới ảnh hưởng của giáo viên.

Trong giao tiếp sư phạm, giáo viên đã xây dựng, phát triển ở học sinh đức tính

tự đánh giá mình, qua đó giúp các em tự giải quyết nhiệm vụ có kết quả trong học tập,

tổ chức sinh hoạt đời sống.

- Nội dung của giao tiếp sư phạm:

Trong nội dung của giao tiếp nói chung và giao tiếp sư phạm nói riêng nhiều

nhà khoa học tâm lý và tâm lý – giáo dục thường chia làm hai loại: nội dung tâm lý và

nội dung công việc.

Nội dung tâm lý trong giao tiếp sư phạm:

Sự khác biệt cơ bản giữa hoạt động có đối tượng và hoạt động giao tiếp ở chỗ,

hoạt động có đối tượng bao giờ cũng tác động làm thay đổi hình dạng, diện mạo, đặc

tính: lý, hóa, cơ học lên đối tượng; nhưng hoạt động giao tiếp, đối tượng tác động là

con người, mà thường là con người có ý thức, hơn thế nữa lại là chủ thể có ý thức, đã

không biến dạng tính chất lý hóa nào mà chỉ đọng lại ở hai bên chủ thể và đối tượng

giao tiếp một sản phẩm tinh thần được cả hai bên cảm nhận. Do vậy, hoạt động có đối

tượng được đánh giá có hiệu quả hay không là sự thay đổi dạng, hình hoặc tính chất

của chúng theo đòi hỏi của nhiệm vụ hoạt động. Hiệu quả của hoạt động giao tiếp của

giáo viên dạy học sinh không nhìn thầy trực tiếp, kết quả nhận thức của học sinh rất

trừu tượng, thường đánh giá sản phẩm của học sinh bằng cách gián tiếp qua bài kiểm

tra, bài thi, mà ở bài kiểm tra và bài thi cũng có thể chưa phản ánh chính xác mức độ

nhận thức của các em. Nội dung tâm lý trong giao tiếp bao gồm các thành phần cơ bản

sau:

Nhận thức

Ở bất kỳ cuộc tiếp xúc nào giữa con người với con người, giữa giáo viên với

học sinh đều để lại trong chủ thể giao tiếp và đối tượng một sản phẩm nhất định về

20

nhận thức. Giáo viên tiếp xúc lần đầu với học sinh, chắc chắn các em sẽ trả lời nếu

được hỏi về một số thông tin thầy (cô) giáo mới đến: Thầy cô dáng cao, nước da trắng

nom vẻ thư sinh, thầy nói dễ nghe rõ ràng, thầy đi lại trên lớp chững chạc. Thầy giảng

bài dễ hiểu, hay đặt câu hỏi cho các em…Tương tự như vậy nếu hỏi thầy giáo cảm

nhận đầu tiên về lớp học, thầy sẽ trả lời: Lớp đông nhưng các em ngoan, trật tự, khi tôi

hỏi bài cả lớp giơ tay xin phát biểu, các em chăm chú nghe giảng… Như vậy có thể

thấy nội dung nhận thức trong giao tiếp sư phạm không chỉ là tri thức khoa học mà còn

là sự nhận thức về nhân cách của thầy và trò.

Nội dung nhận thức có thể xảy ra suốt cả tiến trình giao tiếp hoặc chỉ xảy ra

mạnh mẽ ở thời điểm đầu gặp gỡ. Để hoạt động sư phạm thành công, thầy cô luôn tạo

cho mình những giá trị mới về tinh thần trước học sinh, để trong giao tiếp các em luôn

nhận thức cái mới tốt đẹp ở người thầy giáo, cô giáo của mình, tự hào về thầy cô dạy

mình, đó cũng là một điều kiện cần thiết tạo ra sự hấp dẫn cá nhân đối với các em vì

chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục.

Cảm xúc

Từ thời điểm bắt đầu, qua diễn biến, rồi lúc kết thúc một quá trình giao tiếp sư

phạm đều biểu hiện một xúc cảm nhất định của chủ thể giao tiếp và đối tượng giao

tiếp. Qua phân tích các thời điểm của một quá trình giao tiếp dễ nhận ra nội dung xúc

cảm cụ thể. Những xúc cảm này ảnh hưởng quan trọng mang tính định hướng cho quá

trình giao tiếp, có thể từ thiện chí qua không thiện chí, từ thờ ơ lãnh đám sang vồn vã

quan tâm, từ không thích thú sang thích thú, hấp dẫn. Vì vậy, để giao tiếp sư phạm có

kết quả, với tư cách là chủ thể tổ chức quá trình giao tiếp, giáo viên cần làm chủ được

xúc cảm của mình, đồng thời gợi lên cho học sinh những xúc cảm tích cực say mê,

hứng thú, hồn nhiên và hết sức thiện cảm, tránh làm cho học sinh ngại ngùng, sợ hãi,

căng thẳng. Nhờ những xúc cảm tích cực này mà tiến trình tiếp xúc chính thức trên

lớp, ngoài nhà trường có hiệu quả cao.

Xúc cảm không chỉ định hướng, nảy sinh trong giao tiếp sư phạm mà thời điểm

kết thúc quá trình giao tiếp sư phạm cũng nảy sinh những xúc cảm mới. Một xúc cảm

dễ chịu, ấm áp rất tình người sau khi tiếp xúc với thầy cô, tăng thêm nghị lực cho học

sinh vượt qua khó khăn tạm thời vươn lên trong học tập.

Hành vi

21

Hành vi giao tiếp sư phạm được hiểu là hệ thống hợp thành từ những vận động

của các bộ phận của cơ thể như đầu, mình, chân, tay, đặc biệt là khuôn mặt xảy ra

trong quá trình giao tiếp sư phạm. Ý nghĩa của những hành vi này là những nội dung

tâm lý nhất định biểu hiện ở những hoàn cảnh cụ thể. Hành vi giao tiếp sư phạm là một

thứ “ngôn ngữ đặc biệt”, ngôn ngữ của thái độ cá nhân, của thế giới nội tâm, đôi khi nó

không chịu sự kiểm soát của ý thức nên chân thực. Vì vậy, trong quá trình giao tiếp,

các chủ thể có thể thông qua hành vi để hiểu nhau hơn là thông qua ngôn ngữ nói.

Sự biểu hiện của các hành vi giao tiếp sư phạm, phụ thuộc vào mối quan hệ giữa

các chủ thể, đó là mối quan hệ giữa thầy và trò. Mặt khác hanh vi giao tiếp của người

thầy giáo còn được học sinh nhập tâm bắt chước.

Nội dung công việc trong giao tiếp sư phạm:

Nội dung công việc trong giao tiếp sư phạm chỉ tính chất mối quan hệ xã hội.

Bất kỳ một tiếp xúc nào giữa giáo viên và học sinh đều tìm thấy một nội dung nhất

định. Ngay trong nội dung công việc cũng phải có nội dung tâm lý biểu hiện; công việc

là sự biểu hiện bên ngoài, công việc được thực hiện tốt hay không tốt được các nội

dung tâm lý hướng dẫn kích thích như là động lực thúc đẩy hoặc kìm hãm trực tiếp. Có

những lúc qua công việc để giáo viên, học sinh đánh giá nội dung tâm lý tiềm ẩn ở đối

tượng giao tiếp của mình, không ít trường hợp qua công việc được giao giáo viên

muốn rèn luyện, sửa chữa một phẩm chất tâm lý nào đó ở học sinh.

Tất cả những công việc trong nhà trường bao giờ cũng chứa đựng một nội dung

giáo dục rèn luyện nhân cách học sinh nhất định. Nội dung của giáo dục, rèn luyện

nhân cách không phải chỉ bằng những bài giảng, bào học, lời nó ngọt ngào, êm dịu mà

còn bằng cách giao tiếp ứng xử của giáo viên đối với các em.

1.3.2. Phương tiện ngôn ngữ trong giao tiếp sư phạm

Phương tiện ngôn ngữ trong giao tiếp sư phạm

- Ngôn ngữ nói: là phương tiện được sử dụng nhiều nhất, hiệu quả nhất trong

quá trình giao tiếp sư phạm, đặc biệt trên lớp học. Có hai hình thức sử dụng:

+ Ngôn ngữ độc thoại: là hình thức nói của một người, nhưng người khác chỉ

nghe, đó là hình thức giáo viên giảng bài, học sinh nghe. Để giao tiếp sư phạm trên lớp

có hiệu quả, ngôn ngữ nói của giáo viên cần đạt được những yêu cầu sau:

Dễ hiểu, mach lạc, rõ ràng, dễ nhớ.

Lời giảng súc tích, có nhiều thông tin hữu ích.

22

Đảm bảo tính hợp lý, khoa học, hệ thống trong bài giảng và phù hợp với

học sinh.

Cách nói của thầy cô truyền cảm, lịch sự hấp dẫn học sinh.

Phải có kỹ năng làm chủ lời nói của mình. Muốn vậy giáo viên phải lưu ý:

Nắm vững nội dung bài giảng một cách nhuần nhuyễn.

Được luyện tập, rèn luyện nói nhiều lần.

Nói phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của học sinh.

Ngôn ngữ đối thoại: là hình thức thầy cô hỏi, học sinh trả lời hoặc ngược lại.

đặc điểm của ngôn ngữ đối thoại:

Ngắn gọn, dễ hiểu.

Nằm trong văn cảnh, hoàn cảnh cụ thể.

Có nội dung cụ thể.

Rút gọn, khái quát cao.

- Ngôn ngữ viết

Ngôn ngữ viết trên bảng: cần phải đủ to, rõ ràng, trình bày bảng một cách

khoa học để học sinh dễ hiểu bài, dễ ghi bài, theo dõi bài một cách hệ thống.

Ngôn ngữ viết vào bài vở, kiểm tra của học sinh: Ngôn ngữ giao tiếp qua

chữ viết vào bài vở, bài kiểm tra của học sinh có ý nghĩa khích lệ, động viên, đánh giá

sự hiểu bài ở mức độ khác nhau của các em.

Nếu nhận xét vào vở thì nên ghi ngày tháng nhận xét để học sinh ý thức rõ

mức độ phấn đấu của mình trong học tập.

Phương tiện phi ngôn ngữ:

Điệu bộ, cử chỉ, tư thế, dáng đi, đứng… giao tiếp phi ngôn ngữ là những biểu

hiện thông qua cơ thể như cử chỉ, điệu bộ, tư thế hoặc một số đồ vật gắn với cơ thể

như: nón, áo, quần, kính… thường khi giảng bài mới, tốt nhất là tư thế đứng thẳng, mắt

hướng về phía học sinh, miệng thoáng nở nụ cười hiền dịu, tay ghi bảng, đứng chếch

người về phía bên phải bảng để học sinh dễ theo dõi, ghi bài. Trong điều kiện phát

triển của khoa học công nghệ thông tin như hiện nay, phương tiện giao tiếp của người

giáo viên còn được thể hiện ở việc sử dụng thành thạo phương tiện kỹ thuật (giáo án

điện tử) trong dạy học.

1.3.3. Nguyên tắc giao tiếp sư phạm

23

Giống như mọi quá trình giao tiếp khác, giao tiếp sư phạm muốn đạt được kết

quả tốt phải tuân theo những nguyên tắc nhất định, mang tính chất đặc trưng của giao

tiếp nghề nghiệp.

Tôn trọng nhân cách đối tượng giao tiếp

Tôn trọng nhân cách trong đối tượng giao tiếp phải coi học sinh là một cá nhân,

một con người và đầy đủ các quyền được vui chơi, học tập, nhận thức… Với những

đặc điểm tâm lý riêng, bình đẳng với mọi người trong các quan hệ xã hội.

Học sinh đang hình thành và phát triển nhân cách, các em là chủ thể hoạt động

tích cực, có đặc điểm nhận thức, thái độ và kiểu hành vi ứng xử riêng (chịu ảnh hưởng

của giáo dục gia đình) – giáo viên không nên áp đặt, ép buộc thái quá các em phải tuân

theo ý kiến thầy cô một cách máy móc, duy ý chí.

Tôn trọng nhân cách học sinh được biểu hiện rất phong phú và đa dạng ở các

tình huống giao tiếp sư phạm khác nhau.

Tôn trọng nhân cách học sinh, có thể quan sát ở các biểu hiện: Biết lắng nghe

học sinh nói chuyện, trình bày diễn đạt ý muốn, nhu cầu nguyện vọng của mình…

không nên ngắt lời bằng các cử chỉ, điệu bộ như phẩy tay, xem đồng hồ hoặc ngoảnh

mặt đi chỗ khác với vẻ mặt khó chịu khi học sinh trình bày, thường các em khó nói,

khó diễn đạt, nên gợi ý nhẹ nhàng nếu thấy cần thiết hoặc biểu hiện thái độ khích lệ,

động viên các em nói được suy nghĩ, mong muốn của mình.

Tôn trọng nhân cách của các em, thể hiện rõ nhất qua hành vi, ngôn ngữ. Bất

luận trong trường hợp nào, cũng không nên dùng những từ, câu xúc phạm đến nhân

cách các em (ngay cả lúc bực tức hoặc các em có sai lầm khuyết điểm trầm trọng) nhất

là trước lớp học, nơi đông người, ví dụ sỉ vả, mắng là ngu, dốt…

Tôn trọng các em còn thể hiện ở trang phục gọn gàng, sạch sẽ đúng kiểu cách.

Quần áo lôi thôi, luộm thuộm không sạch sẽ cũng là biểu hiện thiếu tôn trọng các em.

Đảm bảo tính mô phạm trong giao tiếp

Dạy học là một nghề đặc biệt, sản phẩm lao động của người giáo viên là những

nhân cách phát triển toàn diện ở thế hệ trẻ. Công cụ lao động quan trọng tạo nên sản

phẩm ấy lại chính là nhân cách của người giáo viên. Đó là những phẩm chất chính trị,

ý thức nghề nghiệp, lòng yêu nghề, mến trẻ, năng lực chuyên môn, kỹ năng giao tiếp…

Người giáo viên trực tiếp dùng nhân cách của mình để tác động đến học sinh.

24

Đối với xã hội, nhà trường là trung tâm văn hóa, mỗi giáo viên là đại diện, là

điểm sáng của nền văn hóa. Không những thế nhân cách mẫu mực còn là yếu tố tạo

nên uy tín của người giáo viên. Với những đặc trưng nghề nghiệp của mình đòi hỏi

mỗi giáo viên phải thường xuyên tự rèn luyện mình, trong quan hệ giao tiếp với học

sinh phải đảm bảo tính mô phạm.

Đảm bảo tính mô phạm trong giao tiếp sư phạm có nghĩa là nhân cách của

người giáo viên luôn luôn phải mẫu mực, có sự thống nhất giữa lời nói và hành động.

Thể hiện:

- Ngôn ngữ, hành vi, cử chỉ, điệu bộ, trang phục của giáo viên thể hiện sự chuẩn

mực, làm gương sáng cho học sinh noi theo ở mọi lúc, mọi nơi.

- Lời nói và hành động luôn thống nhất với nhau.

- Để thể hiện được tính mô phạm trong giao tiếp mỗi giáo viên phải ý thức rõ

được vị trí, trách nhiệm của mình trong nghề nghiệp, tích cực phấn đấu toàn diện về

chuyên môn và lối sống, luôn làm chủ được bản thân mình.

Có thiện ý trong giao tiếp

Tình cảm là nội dung, là điều kiện và là phương pháp giáo dục đạo đức cho học

sinh. Khi giáo viên thực sự yêu thương, tin tưởng học sinh, mọi tác động giáo dục

trong quan hệ ứng xử của giáo viên sẽ luôn hướng tới quyền lợi của các em.

Thiện ý trong giao tiếp sư phạm là ý tốt của thầy cô giáo đối với học sinh, thể

hiện ở sự yêu thương, tin tưởng các em, tạo mọi điều kiện thuận lợi, khuyến khích các

em tích cực hoàn thành tốt nhiệm vụ trong học tập và trong các hoạt động khác ở nhà

trường.

Thiện ý của giáo viên với học sinh thể hiện:

- Trong giao tiếp giáo viên luôn đặt quyền lợi của học sinh lên trên hết, chuẩn bị

kỹ giáo án, hướng dẫn các em tiếp thu tri thức bằng tất cả khả năng và lòng nhiệt tình

của mình.

- Tin tưởng học sinh, khích lệ động viên các em. Không được định kiến với học

sinh. Cho dù học sinh có yếu kém thực sự về năng lực hay đạo đức thì cũng luôn nghĩ

đó là tính cách chưa hoàn thiện, được yêu thương giúp đỡ, nhất định các en sẽ trở

thành người tốt.

- Đánh giá, nhận xét bài làm của các em phải thực sự công bằng, khách quan,

khích lệ động viên những em giỏi vươn lên, những học sinh trung bình và yếu cố gắng

25

hết sức. Giáo viên có thể cho điểm lẻ ở bài, ghi điểm chẵn vào sổ và công khai cho các

em biết. Lời phê trong bài phải cô đọng, súc tích để thể hiện sự động viên khuyến

khích tạo niềm tin cho các em vào chính bản thân mình.

- Tùy tình huống, hoàn cảnh, khả năng của từng em để giao những công việc

phù hợp. Tuyệt đối không nhạo báng, giễu cợt, chê bai trước những thất bại của các

em.

- Mỗi khi giải quyết mâu thuẫn, sự việc bất tường xảy ra trong lớp (học trò đánh

nhau, mất đồ dùng.. ) thấy cô phải phân xử công minh “hướng thiện và hành thiện”.

Mọi hình thức xử phạt đều xuất phát từ ý tốt, mong muốn học sinh tiến bộ, sao cho tất

cả các em đều hài lòng, đồng tình với cách giải quyết của giáo viên.

Đồng cảm trong giao tiếp

J.J Rutxo (Pháp) từ thế kỷ XVIII đã khẳng định: “Trẻ em là trẻ em, trẻ em

không phải là người lớn thu nhỏ. Trẻ em có cách suy nghĩ riêng không giống với người

lớn”. Hơn nữa mỗi trẻ em lại có hoàn cảnh gia đình riêng. Trong quá trình giao tiếp,

nếu giáo viên không đặt mình vào vị trí của trẻ để hiểu được những suy nghĩ, tâm tư,

nguyện vọng của trẻ, khó có thể đạt được sự thành công.

Đồng cảm với học sinh trong giao tiếp có nghĩa là giáo viên phải đặt mình vào

vị trí của học sinh, để hiểu được những suy nghĩ, tâm tư tình cảm của các em, từ đó

mới có những hành vi ứng xử phù hợp.

Để đồng cảm với học sinh trong giao tiếp, giáo viên phải chú ý:

- Nắm vững đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh tiểu học.

- Tìm hiểu hoàn cảnh gia đình và đặc điểm tâm lý riêng của từng học sinh, trên

cơ sở đó phác thảo được chính xác chân dung tâm lý của đối tượng giao tiếp.

- Đặt mình vào vị trí của học sinh trong những tình huống giao tiếp cụ thể, biết

gợi lên những điều học sinh muốn nói mà không dám nói và tạo điều kiện để thỏa mãn

nguyện vọng chính đáng của các em.

Cũng nhờ có sự đồng cảm, giáo viên mới có các biện pháp giảng dạy, giáo dục

có hiệu quả khi uốn nắn, sửa chữa những sai lầm, khuyết điểm của các em. Đồng cảm

tạo ra sự gần gũi, thân mật, tạo ra cảm giác an toàn nơi học sinh. Đồng cảm là cơ sở

hình thành mọi hành vi ứng xử nhân hậu, độ lượng, khoan dung. Ngược lại với sự

đồng cảm là cách giải quyết cứng nhắc, duy ý chí cứ nội quy học sinh mà thực hiện;

bài kém thì cho điểm kém, không tìm hiểu gia đình, bản thân các em.

26

Những nguyên tắc giao tiếp sư phạm phân tích trên đây bao giờ cũng thống nhất

với nhau trong quá trình giải quyết tình huống sư phạm cụ thể, chúng tác động qua lại

biện chứng cho nhau. Vì vậy để giao tiếp với học sinh thành công, mỗi giáo viên phải

luôn thực hiện triệt để các nguyên tắc trên.

1.3.4. Phong cách giao tiếp sư phạm

1.3.4.1. Khái niệm phong cách giao tiếp

- Trong từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê: Phong cách là những lối, những cung

cách sinh hoạt, làm việc, hoạt động, xử sự tạo nên cái riêng biệt của một người hay

một loại người nào đó.

- Các nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) như A.Klimov, A.Cubanova… cho rằng:

Phong cách là toàn bộ hệ thống, các phương pháp, thủ thuật tiếp nhận, phản ứng hành

động tương ứng ổn định và bền vững của mỗi cá nhân trong hoạt động. Chúng quy

định sự khác biệt cá nhân, giúp cá nhân thích nghi với những thay đổi của môi trường

để tồn tại và phát triển.

- Theo PGS.TS Hoàng Anh và các cộng sự: Phong cách giao tiếp là toàn bộ hệ

thống những phương pháp, thủ thuật tiếp nhận, những phản ứng hành động tương đối

ổn định và bền vững của chủ thể và đối tượng trong quá trình tiếp xúc với nhau, với

mọi người, đảm bảo sự tồn tại và phát triển của họ.

- Theo tác giả Trương Quan Niệm và Hoàng Văn Thành (Đại học thương mại,

2001): Phong cách giao tiếp là hệ thống phương thức mà con người sử dụng khi giao

tiếp và quan hệ với nhau. Nó bao gồm một hệ thống hành vi, cử chỉ, lời nói được sử

dụng trong quá trình giao tiếp. Ở mỗi cá nhân, hệ thống phương thức ứng xử có tính ổn

định và chịu sự chi phối của cái chung (loài người), cái đặc thù của cộng đồng và cái

cá biệt của chính cá nhân đó (như thói quen ăn, nói, đi, đứng, biểu cảm…).

1.3.4.2. Khái niệm chung về phong cách giao tiếp sư phạm

Khái niệm

Đó là toàn bộ hệ thống những phương pháp thủ thuật tiếp nhận, phản ứng, hành

động tương đối bền vững, ổn định của giáo viên và học sinh trong quá trình tiếp xúc

nhằm truyền đạt, lĩnh hội tri thức khoa học, vốn sống kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo

nghề nghiệp, xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện ở học sinh.

Giao tiếp sư phạm của giáo viên và học sinh, không chỉ dừng lại ở phong cách

mà còn là toàn bộ nhân cách của con người giáo viên, nghĩa là tất cả những gì các em

27

tri giác được. Cũng như thế giới nội tâm của thầy cô thông qua hành vi ứng xử, cử chỉ,

điệu bộ, cách diễn đạt, vận động, phản ứng trong quá trình tiếp xúc. Tuy nhiên phần

phong cách thể hiện khá rõ nét những nội dung của nhân cách. Vì ở phong cách giao

tiếp sư phạm bộc lộ những nguyên tắc, mục đích, nội dung giao tiếp.

Các loại phong cách giao tiếp giao tiếp sư phạm

- Phong cách dân chủ

Thực chất phong cách dân chủ trong tiếp xúc với học sinh là giáo viên coi trọng

những đặc điểm tâm lý cá nhân, vốn sống kinh nghiệm, trình độ nhận thức, nhu cầu,

động cơ, hứng thú và các mức độ tích cực nhận thức của học sinh. Giáo viên ý thức

được điều đó và hành động, ứng xử cũng theo nội dung trên. Nhờ đó mà dự đoán đúng,

chính xác các mực độ phản ứng hành động của học sinh trong và sau quá trình giao

tiếp.

Phong cách dân chủ còn thể hiện sự lắng nghe nguyện vọng, ý kiến của học

sinh, tôn trọng nhân cách của các em được giáo viên đáp ứng kịp thời về hành động

hoặc có lời giải thích rõ ràng. Luôn luôn gần gũi thân mật với các em, có biện pháp kịp

thời giải quyết đúng, chính xác với những vướng mắc trong quan hệ học tập, sinh hoạt;

tạo ra một niềm tin kính trọng ở các em đối với giáo viên.

Phong cách dân chủ tạo ra ở các em học sinh tính độc lập, sáng tạo, sự ham mê

hiểu biết, kích thích hoạt động nhận thức của các em thấy rõ vị trí, vai trò cá nhân của

mình trong học tập trong các nhóm bạn bè. Ý thức rõ được trách nhiệm, bổn phận của

mình là tiền đề cho tự ý thức, tự giáo dục, tự rèn luyện mình để nhân cách càng phát

triển và hoàn thiện từng bước theo yêu cầu của xã hội.

Tuy nhiên phong cách dân chủ trong tiếp xúc với học sinh không có nghĩa là

nuông chiều thả mặc, không tính đến những yêu cầu ngày càng nâng cao của nhiệm vụ

học tập, rèn luyện tư tưởng và các phẩm chất đạo đức, theo mục tiêu đào tạo của các

lớp học, cấp học. Dân chủ cũng không có nghĩa là quá đề cao cá nhân hoặc theo đuổi

những đòi hỏi không xuất phát từ lợi ích chung của học sinh, của lớp, của trường. Dân

chủ không phải là xóa đi ranh giới giữa thầy và trò, “cá mè một lứa”, dân chủ lại càng

phải “tôn sư trọng đạo”. Đối với giáo viên phong cách dân chủ càng thể hiện tấm

gương sáng sống động một mẫu hình nhân cách – theo đó mà học sinh noi theo. Nhiều

thực nghiệm khoa học và quan sát nghề nghiệp, chứng minh rằng phong cách dân chủ

trong giao tiếp sư phạm có hiệu quả cao trong dạy học và giáo dục.

28

Như vậy, phong cách dân chủ là loại phong cách đặc trưng và được thực hiện

giáo viên sử dụng thường xuyên nhất trong hoạt động giảng dạy và giáo dục học sinh

bởi nó thể hiện được khá đầy đủ các nguyên tắc trong giao tiếp. Nhưng nếu quá lạm

dụng phong cách này thì đôi khi sẽ không đảm bảo được yêu cầu giáo dục đặt ra, bởi

có những tình huống bất ngờ, phức tạp, cần giải quyết nhanh chóng trong thời gian

ngắn, khi đó đòi hỏi người giáo viên phải cứng rắn, có tính quyết đoán cao để đảm bảo

thời gian.

- Phong cách độc đoán

Nội dung của phong cách này xuất phát từ nội dung công việc học tập hoặc hoạt

động xã hội. Giáo viên thường xem thường những đặc điểm riêng về nhận thức, cá

tính, nhu cầu, động cơ, hứng thú của các em, do đặt mục đích giao tiếp sư phạm

thường xuyên xuất phát từ công việc và giới hạn thời gian thực hiện một cách “cứng

nhắc”. Do hiểu công việc quá mạnh mẽ, vì vậy làm mờ nhạt những biểu tượng về

những đặc điểm tâm lý cá nhân học sinh (mặc dù trong ý thức của giáo viên vẫn có lúc

hướng tới những đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi cá biệt giáo viên có những đòi hỏi “xa

lạ”, những đòi hỏi không thể nào thực hiện đạt được trong hoạt động.

Phong cách độc đoán cũng có những tác dụng nhất định, đối với những công

việc đòi hỏi trong thời gian ngắn, có tính chất lễ hội, phong trào. Nếu không có phong

cách dứt khoát, kiên quyết, cứng rắn… thì không thể hoàn thành được công việc trong

thời gian ngắn ngủi đó.

Tuy nhiên không nên lạm dụng phong cách này bởi phong cách này thường thể

hiện cách đánh giá và hành vi ứng xử đơn phương, một chiều của giáo viên; làm mất đi

sự tự do, kiềm chế sự sáng tạo, tự chủ của học sinh, đôi khi khiến học sinh có cảm giác

không an toàn, sợ hãi trước giáo viên. Tính thuyết phục, giáo dục bằng tình cảm trở

nên mờ nhạt ở phong cách này.

- Phong cách tự do (không can thiệp vào tự do cá nhân của học sinh)

Bản chất của phong cách này là thái độ hành vị cử chỉ, điệu bộ ứng xử của giáo

viên đối với học sinh dễ dàng thay đổi trong những tình huống, hoàn cảnh giao tiếp

khác nhau. Phong cách tự do, thể hiện sự mềm dẻo, linh hoạt đôi khi xen lẫn khéo léo

đối xử sư phạm. Cũng có những trường hợp biểu hiện như là giao tiếp ngẫu nhiên.

Phong cách tự do, có ưu thế là phát huy được tính tích cực hoạt động nhận thức

ở học sinh; kích thích tư duy độc lập sáng tạo ở các em – vì nó được xây dựng trên nền

29

tảng tôn trọng nhân cách học sinh. Khi giao việc giáo viên chỉ kiểm tra kết quả, sản

phẩm, mà ít khi quan tâm kiểm tra xem bằng cách nào học sinh lại có sản phẩm, kết

quả đó. Phong cách tự do kích thích được học sinh tự giác trong học tập, nhất là các

em học giỏi.

Những đặc trưng cơ bản của phong cách tự do:

Một là: Dễ dàng thay đổi mục đích, nội dung và đối tượng giao.

Hai là: Giáo viên trong nhiều trường hợp không làm chủ được cảm xúc của

mình; tâm trí của giáo viên, những quy định pháp lí về quan hệ thầy – trò thường bị coi

nhẹ. Ví dụ giáo viên dễ dàng nâng điểm, hoặc muốn nghỉ lao động giáo viên cho phép

ngay, không cần nói lý do chính đáng. Trong lúc tiếp xúc với học sinh nhiều lúc tỏ ra

dễ dãi có lúc, có nơi, có em thiếu đứng đắn bình đẳng “cá mè một lứa”.

Phạm vi giao tiếp của phong cách tự do rộng rãi, mức độ nông cạn, hời hợt, ấn

tượng không sâu sắc; thường để lại ấn tượng coi thường nhân cách của giáo viên trong

học sinh; phương tiện giao tiếp được nhắc đi nhắc lại nhiều lần điệu bộ, cách nói

năng…xã giao đơn điệu, nhàm chán.

Ba loại nhân cách tiếp xúc sư phạm, nhân cách trên đều có những mặt mạnh,

mặt yếu nhất định. Xuất phát từ nguyên tắc của quá trình giao tiếp sư phạm, đòi hỏi

giáo viên phải thường xuyên thực hiện phong cách dân chủ. Tuy nhiên, người giáo

viên trong hoạt động giảng dạy và giáo dục học sinh nên vận dụng một cách linh hoạt

pha trộn cả ba loại hình phong cách trên phù hợp với từng hoàn cảnh, mục đích giao

tiếp cụ thể … Việc tổ chức quá trình giáo dục và dạy học ở nhà trường không thể phù

hợp hoàn toàn với một phong cách giao tiếp nào, mà chỉ phù hợp với từng loại công

việc của lớp của trường khi giáo viên giao việc, hướng dẫn, tổ chức học tập, lao

động… cho học sinh. Điều này thể hiện rõ nghệ thuật giao tiếp sư phạm của từng giáo

viên. Trong thực tế, có giáo viên quá lợi dụng phong cách này hoặc phong cách khác,

trong tiếp xúc với học sinh, nên đã gây tâm lý sợ hãi, hoặc coi thường giáo viên.

1.4. Những vấn đề về kỹ năng giao tiếp sư phạm

1.4.1. Khái niệm chung về kỹ năng

1.4.1.1. Khái niệm kỹ năng

Trong bất kỳ hoạt động nào, muốn đảm bảo kết quả, con người không những

chỉ cần có tri thức, có ý chí mà phải có kỹ năng, kỹ xảo nhất định. Trong Tâm lý học

tồn tại hai quan điểm khác nhau về kỹ năng:

30

- Quan niệm thứ nhất: kỹ năng được xem xét nghiêng về mặt kỹ thuật của thao

tác hay hành động hay hoạt động.

Đại diện cho quan niệm này đó là các tác giả như: Ph.N.Gônbolin, V.X.Cudin,

V.A.Kruteski, A.G.Kovaliov, Trần Trọng Thủy,…Các tác giả này cho rằng, muốn thực

hiện được một hành động, cá nhân phải có tri thức về hành động đó, tức là phải hiểu

được mục đích, phương thức và các điều kiện để thực hiện nó. Vì vậy, nếu ta nắm

được các tri thức về hành động, thực hiện được nó trong thực tiến theo các yêu cầu

khác nhau, tức là ta đã có kỹ năng hành động. Chẳng hạn:

Ph.N.Gonobolin (1973) cho rằng, kỹ năng là những phương thức tương đối

hoàn chỉnh của việc thực hiện những hành động bất kỳ nào đó. Các hành động này

được hình thành trên cơ sở các tri thức và kỹ xảo – những cái được con người lĩnh hội

trong quá trình hoạt động.

Trong cuốn Tâm lý học xuất bản năm 1980, V.A.Kruteski cho rằng: “Kỹ năng

là các phương thức thực hiện hoạt động – cái mà con người lĩnh hội được”. Để làm rõ

khái niệm kỹ năng, tác giả đã phân tích kỹ vai trò của việc luyện tập trong thực tiễn,

trong hoạt động trong quá trình hình thành kỹ năng. Tác giả viết: “Trong một số trường

hợp thì kỹ năng là phương thức sử dụng các tri thức, con người cần phải áp dụng và sử

dụng chúng vào trong cuộc sống, vào trong thực tiễn. Trong quá trình luyện tập, trong

hoạt động thực hành kỹ năng trở nên được hoàn thiện và trong mối quan hệ đó và hoạt

động của con người cũng trở nên được hoàn hảo hơn trước”.

A.G.Kovalov trong cuốn “Tâm lý học cá nhân” thì nhấn mạnh “Kỹ năng là

phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động”.

Ông không đề cập đến kết quả của hành động. Theo ông, kết quả hành động phụ thuộc

vào nhiều yếu tố, trong đó quan trọng hơn cả là năng lực của con người chứ không đơn

giản là cứ nắm vững cách thức hành động thì đem lại kết quả tương ứng.

Khi bàn về kỹ năng, tác giả Trần Trọng Thủy cũng cho rằng: “Kỹ năng là mặt

kỹ thuật của hành động con người nắm được cách thức hành động tức là kỹ thuật hành

động có kỹ năng” [14, tr 79].

Trong Từ điển Tâm lý học của Liên xô (cũ): “Kỹ năng là giai đoạn giữa của

việc nắm vững một phương thức hành động mới – cái dựa trên một quy tắc (tri thức)

nào đó và trên quá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ tương ứng với tri thức đó,

nhưng còn chưa đạt đến mức độ kỹ xảo”.

31

- Quan niệm thứ hai: Kỹ năng được xem xét nghiêng về mặt năng lực của con

người. Theo quan niệm này, kỹ năng vừa có tính ổn định , vừa có tính mềm dẻo, tính

linh hoạt, sáng tạo và vừa có tính mục đích. Đại diện cho quan điểm này có các tác giả:

N.D.Levitov, V.V.Bogxloxki, K.K.Platonov, G.G.Golubev, A.V.Barabasicoov (1963),

Nguyễn Quan Uẩn, Ngô Công Hoàn, Hoàng Anh, Nguyễn Thạc, Trần Quốc Thành…

N.D.Levitov quan niệm: “Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào

đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức

đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định”. Theo ông, người có kỹ năng hành

động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động có két

quả. Theo ông để hành động kỹ năng, con người không chỉ nắm lý thuyết về hành động

mà phải biết vận dụng vào thực tế.

V.V.Bogxloxki cho rằng, kỹ năng có hai mức độ: kỹ năng sơ đẳng và kỹ năng

thành thạo. Kỹ năng sơ đẳng ban đầu là những kỹ năng hành động – những cái được

hình thành trên cơ sở của các tri thức hay là kết quả của sự bắt chước. Còn kỹ năng

thành thạo được hình thành trên cơ sở của các tri thức và kỹ xảo – những cái được lĩnh

hội từ trước.

Nhà tâm lý học K.K.Platonov và G.G.Golubev đã nghiên cứu rất kỹ về phạm trù

này. Hai ông đã rất chú ý tới mặt kết quả của hành động, kỹ năng là năng lực của

người thực hiện công việc có kết quả với chất lượng cần thiết trong những điều kiện

khác nhau và trong khoảng thời gian tương ứng. Bất kỳ một kỹ năng nào cũng bao hàm

trong đó biểu tượng, khái niệm, vốn tri thức, kỹ xảo tập trung và phân phối, di chuyển

chú ý, kỹ xảo tri giác, quan sát, tư duy, sáng tạo, tự kiểm tra, điều chỉnh hoạt động

cũng như kỹ xảo hành động. Hay nói cách khác, kỹ năng được hình thành trên cơ sở

các tri thức và các kỹ xảo.

Nhà Tâm lý học người Nga A.V.Barabasicoov (1963) cho rằng: “Kỹ năng là

khả năng sử dụng tri thức và các kỹ xảo của mình một cách có mục đích và sáng tạo

trong quá trình của hoạt động thức tiễn. Khả năng này là khả năng tự tạo của con

người”

A.V.Petrovxki nhận định: “Kỹ năng là sự vận dụng những tri thức, kỹ xảo đã có

để lựa chọn thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đặt ra”.

Trong Từ điển tiếng Việt: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu

nhận trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế”.

32

Trong Từ điển tiếng Nga:

- Kỹ năng là khả năng làm một cái gì đó.

- Khả năng này được hình thành bởi tri thức và kinh nghiệm.

- Khi có kỹ năng tất cả đều có thể làm được.

Quan niệm của các nhà giáo dục Việt Nam như: Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô Công

Hoàn, Lê Văn Hồng và Nguyễn Quang Uẩn cũng tương tự như các quan điểm nói trên.

Chẳng hạn, Lê Văn Hồng có viết: “Kỹ năng là khả năng vận hành kiến thức (khái

niệm, cách thức, phương pháp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới”.

Bất kỳ kỹ năng về một hoạt động nào cũng phải dựa trên cơ sở lý thuyết. Cơ sở

lý thuyết - đó là kiến thức. Sở dĩ như vậy là vì xuất phát từ cấu trúc của kỹ năng (phải

hiểu mục đích, biết cách thức đi đến kết quả và hiểu những điều kiện cần thiết để triển

khai các cách thức đó). Nói cách khác là, có kỹ năng, con người mới sử dụng tri thức

một cách tự giác và có chủ định, mới biết lựa chọn các biện pháp cần thiết, phù hợp

với từng hoàn cảnh và vận dụng các biện pháp đó vào hoạt động để đạt mục đích. Việc

xem xét kỹ năng với tư cách là năng lực hành động của cá nhân yêu cầu ta không chỉ

phân tích mặt kỹ thuật của hành động mà còn phải nghiên cứu các yếu tố nhân cách

khác có liên quan tới việc triển khai hành động.

Như vậy, về kỹ năng có rất nhiều tác giả nghiên cứu và đưa ra những quan điểm

khác nhau và có thể quy về hai xu hướng như trên. Về mặt hình thức diễn đạt, hai xu hướng

trên có vẻ khác nhau, tuy nhiên về thực chất thì chúng hoàn toàn không mâu thuẫn hay phủ

định lẫn nhau. Chúng chỉ khác nhau ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của kỹ

năng và những đặc tính của chúng. Khi chúng ta muốn bắt đầu hình thành kỹ năng của một

hoạt động nào đó, đặc biệt là hoạt động nghề nghiệp, thì chúng ta cần xem xét kỹ năng ở mặt

kỹ thuật của thao tác, của hành động hay hoạt động. Còn khi kỹ năng đã hình thành ổn định

và con người đã biết sử dụng nó một cách linh hoạt, sáng tạo trong những hoàn cảnh, tình

huống khác nhau, vận dụng được vào thực tế, thì khi đó, kỹ năng được xem xét như là một

năng lực vô cùng cần thiết và quý giá đối với con người. Chính vì vậy, khi nghiên cứu sự hình

thành và phát triển kỹ năng thì nhất thiết chúng ta vừa phải quan tâm đến mặt kỹ thuật, vừa

phải quan tâm đến kết quả của thao tác, hành động hay hoạt động.

Với cách nhìn nhận như trên, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, chúng tôi

tiếp cận quan niệm thứ hai làm khái niệm công cụ cho đề tài, cụ thể là: Kỹ năng là khả

năng thực hiện có hiệu quả một hành động, công việc nào đó dựa trên cơ sở nắm vững

33

phương thức thực hiện và vận dụng tri thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện hành động phù

hợp với những điều kiện nhất định.

1.4.1.2. Các giai đoạn hình thành kỹ năng

Có nhiều cách phân chia khác nhau:

Theo K.K.Platonov và G.G.Golubev (1963) thì kỹ năng được hình thành và

phát triển qua năm giai đoạn với năm hình kỹ năng sơ đẳng. Ở giai đoạn này, con

người ý thức được mục đích hành động và tìm kiếm cách thức thực hiện hành động

dựa trên vốn hiểu biết và kỹ xảo sinh hoạt đời thường, hành động bằng thử và sai.

+ Giai đoạn 2: Biết cách làm nhưng không đầy đủ. Con người có hiểu biết về

phương thức hành động, sử dụng các kỹ xảo đã có, nhưng chưa phải là kỹ xảo chuyên

biệt dành cho hoạt động này.

+ Giai đoạn 3: Có những kỹ năng chung nhưng còn mang tính chất riêng lẻ.

Các kỹ năng này cần thiết cho các dạng hoạt động khác nhau.

+ Giai đoạn 4: Giai đoạn này có kỹ năng phát triển cao, con người biết sử dụng

vốn hiểu biết và kỹ xảo đã có. Họ không chỉ ý thức được mục đích mà còn ý thức được

động cơ, lựa chọn cách thức để đạt được mục đích.

+ Giai đoạn 5: Kỹ năng khác nhau. Có nghĩa là con người không sử dụng các

kỹ năng đã được hình thành ở mức độ thuần thục, điêu luyện mà còn sáng tạo trong khi

thực hiện.

- Hoàng Thị Oanh cho rằng, kỹ năng được hình thành theo 4 giai đoạn sau:

+ Giai đoạn nhận thức

+ Giai đoạn làm thử

+ Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành

+ Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hoàn thiện.

- Các quan điểm chung của các nhà Tâm lý học hoạt động thì các giai đoạn hình

thành kỹ năng là:

1. Nhận thức mục đích của hành động và kế hoạch hành động

2. Làm thử

3. Luyện tập

- Theo tác giả Nguyễn Phụ Thông Thái, kỹ năng được hình thành qua 2 giai đoạn.

Đây chính là cách phân chia các giai đoạn hình thành kỹ năng được chúng tôi lựa chọn làm

công cụ đo của đề tài, bao gồm:

34

+ Giai đoạn 1: Có tri thức về hành động (mục đích, cách thực hiện, các điều kiện

hành động) và các kinh nghiệm cần thiết.

+ Giai đoạn 2: Vận dụng tri thức, kinh nghiệm đã có vào hành động và thực hiện

hành động có kết quả.

Như vậy, nắm được các giai đoạn hình thành kỹ năng để tổ chức và điều khiển hoạt

động giao dục sao cho hình thành được ở giáo viên những kỹ năng sư phạm là điều cần

thiết và quan trọng. Các kỹ năng sư phạm của người giáo viên được hình thành và hoàn

thiện trong quá trình hành nghề. Đối với người giáo viên nói chung và giáo viên THCS nói

riêng khi bước vào hành nghề, dù ít hay nhiều, kỹ năng sư phạm của họ phải đạt ở mức

hoàn thiện mới có thể đáp ứng được yêu cầu giáo dục. Tuy nhiên, trên thực tế, kỹ năng sư

phạm của người giáo viên THCS nhìn chung chưa đạt yêu cầu chiếm ở mức độ cao, điều

này đòi hỏi cần được sự quan tâm một cách thích đáng.

1.4.2. Khái niệm chung về kỹ năng giao tiếp sư phạm

1.4.2.1. Khái niệm kỹ năng giao tiếp sư phạm

Theo tác giả Ngô Công Hoàn và Hoàng Anh: “Kỹ năng giao tiếp sư phạm là hệ

thống những thao tác, cử chỉ, điệu bộ, hành vi (kể cả hành vi ngôn ngữ) phối hợp hài

hòa, hợp lý của giáo viên, nhằm đảm bảo cho sự tiếp xúc với học sinh đạt kết quả cao

trong dạy học và giáo dục, với sự tiêu hao năng lượng tinh thần và cơ bắp ít nhất trong

những điều kiện thay đổi” [11]. Đây là khái niệm được chúng tôi chọn làm công cụ cho

đề tài nghiên cứu.

- Kỹ năng giao tiếp sư phạm thực chất là sự phối hợp phức tạp giữa những chuẩn

mực hành vi xã hội cá nhân với sự vận động của cơ mặt, ánh mắt, nụ cười, tư thế của đầu,

cổ, vai, tay, chân, đồng thời với ngôn ngữ của người giáo viên. Sự phối hợp hài hòa, hợp lý

giữa các vận động đều mang một nội dung tâm lý nhất định phù hợp với những mục đích,

ngôn ngữ, nhiệm vụ giao tiếp cần đạt mà giáo viên là chủ thể.

- Kỹ năng giao tiếp sư phạm là nhận thức nhanh chóng những biểu hiện bên

ngoài và những diễn biến tâm lý bên trong của học sinh và bản thân, đồng thời sử dụng

hợp lý các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, biết cách tổ chức, đều chỉnh, điều

khiển quá trình giao tiếp nhằm đạt được mục đích giáo dục.

- Kỹ năng giao tiếp sư phạm được hình thành qua các con đường:

Những thói quen ứng xử được xây dựng từ gia đình, quan hệ xã hội.

Do vốn sống kinh nghiệm cá nhân qua tiếp xúc với mọi người.

35

Rèn luyện trong môi trường sư phạm qua các lần thực hành, thực tập giảng

dạy, làm công tác chủ nhiệm tiếp xúc với học sinh (thâm niên nghề càng cao thì kỹ

năng giao tiếp sư phạm càng hợp lý).

Kỹ năng giao tiếp sư phạm là sự kết hợp của nhiều nhóm kỹ năng khác nhau.

Hiện nay có nhiều cách phân chia các nhóm kỹ năng theo tiêu chí (cơ sở khoa học)

khác nhau.

1.4.2.2. Các nhóm kĩ năng giao tiếp sư phạm

Trong quá trình nghiên cứu giao tiếp sư phạm, các nhà tâm lý, giáo dục trong và

ngoài nước phân chia các loại kỹ năng giao tiếp theo các tiêu chuẩn sau:

- V.P.Dakharov dựa vào trật tự các bước tiến hành của một pha giao tiếp cho

rằng để có năng lực giao tiếp cần có các kỹ năng sau:

Kỹ năng thiết lập các mối quan hệ trong giao tiếp.

Kỹ năng cân bằng nhu cầu của chủ thể và đối tượng giao tiếp.

Kỹ năng nghe và biết lắng nghe.

Kỹ năng tự chủ cảm xúc và hành vi.

Kỹ năng tự kiềm chế và kiểm tra đối tượng giao tiếp.

Kỹ năng diễn đạt dễ hiểu, gọn, mạch lạc.

Linh hoạt, mềm dẻo trong giao tiếp.

Kỹ năng thuyết phục trong giao tiếp.

Kỹ năng điều khiển trong quá trình giao tiếp.

- Theo A.T.Kyrbanova và Ph.M.Rakhmatylina, một quá trình giao tiếp sư phạm

bao gồm ba thành phần lớn:

Nhóm các kỹ năng định hướng trước khi giao tiếp sư phạm.

Nhóm các kỹ năng tiếp xúc xảy ra trong quá trình giao tiếp sư phạm.

Nhóm các kỹ năng độc đáo hướng quá trình giao tiếp sư phạm đến các định

hướng giá trị khác nhau mà giáo viên cần hướng đến.

Theo hai tác giả này thì các kỹ năng trong các thành phần trên bao gồm: nhìn

thấy, nghe được các trạng thái của học sinh, kỹ năng tiếp xúc, hiểu biết lẫn nhau, tổ

chức, điều khiển quá trình giao tiếp.

- A.A.Leonchiev đã liệt kê các kỹ năng giao tiếp sư phạm cũng như trong quản

lý giáo dục giao tiếp nói chung như sau:

Kỹ năng điều khiển hành vi bản thân (phẩm chất ý chí).

36

Kỹ năng nhạy cảm xã hội: biết đoán nét mặt người khác.

Kỹ năng đọc hiểu, mô hình hóa nhân cách học sinh.

Kỹ năng làm gương cho học sinh noi theo.

Kỹ năng giao tiếp ngôn ngữ: biết nói một cách tối ưu.

Kỹ năng kiến tạo sự tiếp xúc (ngôn ngữ, phi ngôn ngữ).

Kỹ năng nhận thức: thu thập, hệ thống hóa và truyền đạt thông tin.

- Theo tóm tắt luận án phó tiến sĩ của Hoàng Thị Anh, đã phân chia các kỹ năng

giao tiếp sư phạm của cán bộ giảng dạy thành 3 nhóm:

Nhóm kỹ năng định hướng (bao gồm: nhận biết sự thay đổi trạng thái tâm lý

qua nét mặt; phán đoán được trạng thái tâm lý qua lời nói; lường trước được ý định của

đối phương; chuyển hóa nhanh từ tri giác bên ngoài đến xác định tính độc đáo của

nhân cách; dự đoán nhanh thái độ của đối phương đối với mình).

Nhóm khả năng điều khiển bản thân (biết chủ động đề xuất giao tiếp theo

mục đích của mình; biết tự kiềm chế; biết thay đổi nét mặt khi cần thiết; biết thay đổi

giọng nói khi cần thiết; biết kết thúc giao tiếp hợp lý).

Nhóm kỹ năng điều khiển đối phương (biết hướng đối phương theo ý mình để

đạt được mục đích giao tiếp; biết kích thích hứng thú của học sinh trên lớp; biết kích

thích sáng tạo của của học sinh; biết làm giảm căng thẳng trong giao tiếp).

Như vậy tác giả quan tâm đến hai giai đoạn của một quá trình giao tiếp. Đó là

giai đoạn ban đầu khi tiếp xúc với học sinh, sự điều khiển bản thân và học sinh trong

quá trình giao tiếp, chủ yếu là trong quá trình dạy học.

Dựa vào những căn cứ trên, người ta chia kỹ năng giao tiếp sư phạm thành các

nhóm kỹ năng chính:

- Kỹ năng định hướng giao tiếp

Kỹ năng được biểu hiện ở khả năng dựa vào sự biểu lộ bên ngoài như sắc thái

biểu cảm ngữ điệu, thanh điệu của nội dung, cử chỉ, điệu bộ, động tác… mà phán đoán

chính xác những trang thái tâm lý bên trong của chủ thể giao tiếp (giáo viên) và đối

tượng giao tiếp (học sinh). Nhóm kỹ năng này được phân chia nhỏ hơn gồm các kỹ

năng đọc trên nét mặt, cử chỉ, hành động, lời nói và kỹ năng chuyển từ tri giác cái bên

ngoài đến cái bên trong của nhân cách người học sinh.

Kỹ năng đọc trên nét mặt, cử chỉ, hành vi, lời nói: nhờ tri giác tinh tế nhạy

bén các trang thái tâm lý qua nét mặt, cử chỉ, ngữ điệu của lời nói mà chủ thể giao tiếp

37

(giáo viên) phát hiện chính xác và đầy đủ thái độ của đối tượng. Ngôn ngữ diễn tả tình

cảm hay còn gọi là ngôn ngữ biểu cảm rất phong phú. Nó thể hiện tính cách, trí tuệ,

tình cảm, ý chí của con người. Tính chủ động hay thụ động, tính chân thành hay giả

dối, tính tin tưởng hay hoài nghi.

Kỹ năng chuyển từ sự tri giác bên ngoài vào nhận biết bên trong của nhân

cách. Sự biểu hiện các trạng thái tâm lý của con người qua ngôn ngữ và điệu bộ là rất

phức tạp vì cùng chung một trạng thái xúc cảm lại có thể được bộc lộ ra bên ngoài

bằng ngôn ngữ và điệu bộ khác nhau. Ngược lại sự biểu hiện ra bên ngoài như nhau lại

là vẻ ngoài của các tâm trạng khác nhau.

Nhóm Kỹ năng định hướng có thể chia nhỏ hơn định hướng trước khi giao tiếp,

định hướng trong quá trình tiếp xúc với học sinh, tập thể học sinh hoặc phụ huynh học

sinh.

Như vậy, Kỹ năng định hướng giao tiếp sư phạm có ý nghĩa rất quan trọng, nó

quyết định thái độ và hành vi giáo viên tiếp xúc với học sinh. “Mô hình nhân cách học

sinh giả định” (định hướng trước khi giao tiếp). “Mô hình nhân cách học sinh thực”

(định hướng bắt đấu tiếp xúc). “Mô hình nhân cách học sinh chính xác, đúng” (định

hướng suốt cả quá trình tiếp xúc).

- Kỹ năng định vị

Một điều quan trọng để hiểu biết lẫn nhau trong quá trình giao tiếp là sự đồng

cảm giữa chủ thể và đối tượng. Do đó, một kỹ năng đảm bảo sự đồng cảm là kỹ năng

định vị. Kỹ năng này là kỹ năng biết xác định vị trí trong giao tiếp, biết đặt vị trí của

mình vào vị trí của đối tượng để có thể “thương người như thể thương thân” và biết tạo

ra điều kiện để đối tượng chủ động giao tiếp với mình. Kỹ năng định vị của giáo viên

còn thể hiện ở chỗ biết xác định đúng không gian và thời gian giao tiếp. Công trình

nghiên cứu của một số nhà tâm lý học Mỹ đã chỉ rõ: Khoảng cách giữa mọi người

trong quá trình giao tiếp không phải ngẫu nhiên mà được xác định bởi mục đích, nội

dung và nói lên mức độ tinh thấn của chủ thể và đối tượng giao tiếp. Biết chọn thời

điểm mở đầu, ngừng, tiếp tục và kết thúc.

- Kỹ năng điều chỉnh, điều khiển quá trình giao tiếp sư phạm

Là khả năng biết tiếp thu đối tượng, tìm ra đề tài giao tiếp, duy trì nó và xác định

được nguyện vọng, hứng thú của đối tượng giao tiếp, biết làm chủ trạng thái xúc cảm

của bản thân, biết sử dụng các phương tiện giao tiếp.

38

Điều khiển quá trình giao tiếp rất phức tạp, vì nó gồm nhiều thành phần tâm lý

tham gia. Trước hết là nhận thức, cùng với nhận thức là hệ thống thái độ và sự biểu lộ

nhận thức thái độ của hành vi, hành động ứng xử. Sự phối hợp nhận thức, thái độ và

hành động không phải lúc nào cũng đồng nhất.

Trong nhóm kỹ năng điều khiển quá trình nhận thức gồm các thành phần sau:

+ Biết phát hiện (bằng mắt quan sát) những thay đổi trên nét mặt, cử chỉ, điệu

bộ…sự vận động của toàn cơ thể với đối tượng giao tiếp.

+ Biết nghe: Biết lắng nghe – nghĩa là biết tập trung chú ý, hướng hoạt động ý

thức của chủ thể giao tiếp để lắng nghe đối tượng giao tiếp nói, phát âm, để hiểu nội

dung ngôn ngữ nói.

+ Biết xử lý thông tin – thông thường ngay trong khi nhìn, nghe, tiếp nhận các

thông tin từ học sinh, ở giáo viên luôn có quá trình sàng lọc, thu nhận, đối chiếu, so

sánh. Các thông tin vốn có trong kinh nghiệm của mình trong đầu óc.

+ Biết điều khiển: nghĩa là có hành vi ứng xử phù hợp, khoa học đúng chính xác

với nhu cầu mong muốn.

- Kỹ năng sử dụng phương tiện giao tiếp (kỹ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ)

Phương tiện giao tiếp đặc trưng của con người là lời nói (ngôn ngữ). Trong Tâm

kí học người ta khẳng định rằng: Nếu nội dung của lời nói tác động vào ý thức thì ngữ

điệu của nó tác động mạnh mẽ đến tình cảm con người. Việc lựa chọn các từ ngữ một

cách có văn hóa, có giáo dục và quan trọng là phải biết dùng khi nào trong giao tiếp.

Do đó, trong quá trình giao tiếp lựa chọn những từ “đắt” và biểu hiện ngữ điệu. Có thể

với giọng nói dịu dàng, nghiêm khắc, mệnh lệnh hay phẫn nộ…nhưng phải phù hợp

với những tình huống giao tiếp nhất định.

Ngoài ngôn ngữ diễn đạt, những phương tiện ngoài ngôn ngữ như cử chỉ, điệu

bộ, nét mặt, nụ cười, liếc mắt…có thể bổ sung, hỗ trợ cho thái độ của người giáo viên

trong quan hệ tiếp xúc với học sinh.

- Kỹ năng điều khiển bản thân

Là khả năng làm chủ trạng thái xúc cảm của bản thân, biết tự kiềm chế, che dấu

được tâm trạng, biết tạo ra hứng thú và cảm xúc tích cực để điều khiển diễn biến tâm

trạng của bản thân. Biết dùng các phương pháp, thủ thuật giao tiếp sao cho phù hợp với

hoàn cảnh và đối tượng giao tiếp để đạt được mục đích đã đặt ra.

- Kỹ năng đối xử khéo léo sư phạm (xử lý THSP)

39

Trong quá trình giáo dục, giáo viên thường đứng trước những THSP khác nhau.

Điều đó, một mặt đòi hỏi giáo viên phải biết tâm lý trẻ, hiểu được những điều đang

diễn ra trong tâm hồn các em; mặt khác đòi hỏi giáo viên phải biết cách giải quyết linh

hoạt và sáng tạo những THSP khác nhau, trong hoàn cảnh khác nhau của từng cá nhân

cũng như tập thể học sinh. Muốn ứng xử rõ ràng phải có tài ứng xử sư phạm.

Vậy thế nào là sự đối xử khéo léo sư phạm? Theo I.V.Xtrakhop cho rằng: Cái

chủ yếu trong sự khéo léo đối xử sư phạm, kỹ năng tìm ra những phương thức tác động

đến học sinh một cách có hiệu quả nhất, là sự cân nhắc đúng đắn nhiệm vụ sư phạm cụ

thể phù hợp với những đặc điểm và khả năng của cá nhân cũng như tập thể học sinh

trong từng THSP cụ thể.

Nói cách khác hơn, sự khéo léo đối xử sư phạm là kỹ năng trong bất cứ trường

hợp nào cũng tìm ra được những tác động sư phạm đúng đắn nhất như là một nghệ

thuật. Trong quá trình giáo dục, giáo viên thường đứng trước nhiều THSP khác nhau

đòi hỏi người giáo viên phải giải quyết linh hoạt, đúng đắn và có tính giáo dục cao. Vì

thế sự khéo léo đối xử sư phạm được xem như một thành phần quan trọng của “tài

nghệ sư phạm”. Nó còn là sự thể hiện tổng hợp các kỹ năng một cách sáng tạo trong

những tình huống khác nhau.

Kỹ năng này được biểu hiện :

- Sự nhạy bén về mức độ sử dụng bất cứ một tác động sư phạm nào : khuyến

khích, trách phạt…

- Nhanh chóng xác định được vấn đề xảy ra và kịp thời áp dụng những biện

pháp thích hợp.

- Quan tâm đầy đủ, chu đáo, có lòng tốt, tế nhị, vị tha, có tính đến đặc điểm cá

nhân từng học sinh .

- Biết phát hiện kịp thời và giải quyết khéo léo những vấn đề xảy ra bất ngờ,

không nóng vội, không thô bạo.

- Biết biến cái bị động thành cái chủ động, giải quyết một cách mau lẹ những

vấn đề phức tạp đặt ra trong công tác dạy học và giáo dục.

Trong thực tiễn sư phạm, chúng ta thấy việc không khéo ứng xử thường dẫn

đến hậu quả nặng nề. Chẳng hạn, có giáo viên đề ra cho học sinh một số yêu cầu,

nhưng lại không nhất quán. Đối với một sự vi phạm nhỏ nhặt của học sinh, giáo viên

cũng có những nhận xét gay gắt, thô bạo và làm mất lòng. Dần dần sự mất lòng đó

40

được dồn tích lại ở học sinh. Qua một số thời gian, sự không hài lòng, sự phản kháng

của học sinh được biểu hiện ở sự không vâng lời, ở sự phá rối kỷ luật có chủ tâm và

cuối cùng ở sự phê phán giáo viên một cách gay gắt.

Tóm lại, tài ứng xử sư phạm không gì khác hơn là một bộ phận của nghệ thuật

sư phạm. Cho nên, cơ sở hình thành nên nó là do lương tâm nghề nghiệp, niềm tin yêu

và lòng tôn người mà mình dạy dỗ, tinh thông nghề nghiệp.

Ngoài các kỹ năng trên, theo chúng tôi trong điều kiện hiện nay khi mà công

nghệ đang ngày càng phát triển và đang được vận dụng sâu rộng trong tất cả các lĩnh

vực, các loại hình nhà trường. Vì vậy, kỹ năng giao tiếp sư phạm của người giáo viên

còn được thể hiện ở việc sử dụng thành thạo phương tiện kỹ thuật (giáo án điện tử)

trong dạy học.

Hoạt động sư phạm là một hoạt động phức tạp, vì vậy để thành công trong hoạt

động này giáo viên cần phải biết sử dụng phối hợp các kỹ năng trên trong những hoàn

cảnh khác nhau một cách sáng tạo.

1.5. Những vấn đề chung về tình huống sư phạm và kỹ năng giải quyết tình huống

sư phạm

1.5.1. Khái niệm chung về tình huống sư phạm

1.5.1.1. Khái niệm tình huống sư phạm

THSP có liên quan mật thiết với vấn đề và tình huống có vấn đề. Do đó nên

xem xét tình huống sư phạm trong mối quan hệ với tình huống có vấn đề và vấn đề.

Khái niệm vấn đề:

Vấn đề là một phạm trù từng được bàn đến trong mọi lĩnh vực của đời sống xã

hội. I.Ia Lecne quan niệm vấn đề thường được diễn đạt dưới hình thức câu hỏi, cho nên

ông đã định nghĩa: “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt ra cho chủ thể mà chủ

thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi, sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn

một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào sự tìm tòi đó”. Theo tác giả thì

vấn đề chỉ xuất hiện khi có một thách thức hay mâu thuẫn mà con người cần phải giải

quyết và con người đã có cơ sở để giải quyết. Cũng có tác giả chỉ đề cập đến thách

thức mà con người cần phải giải quyết trong vấn đề. Ví dụ như Hoàng Phê và các cộng

sự (1994) cho rằng: “Vấn đề là diều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết”.

Nguyễn Ngọc Bảo (1995) lại xem xét vấn đề vừa là một phạm trù của logic biện chứng

lại vừa là phạm trù của tâm lý học. Theo logic học biện chứng, vấn đề là hình thức chủ

41

quan của sự biểu thị tất yếu sự phát triển nhận thức khoa học, tức vấn đề phản ánh mâu

thuẫn biện chứng tong đối tượng được nhận thức (mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều

chưa biết nảy sinh một cách khách quan trong quá trình phát triển xã hội). Còn vấn đề

như phạm trù của Tâm lý học nó phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách

thể bởi chủ thể.

Như vậy có thể nói vấn đề là mâu thuẫn (hay khó khăn) cần được xem xét, giải

quyết. Vấn đề thường tồn tại trong đầu của chủ thể nhận thức, giải quyết dưới dạng câu

hỏi: Cái gì? Tại sao? Như thế nào? Do đó, việc giải quyết các vấn đề là biểu hiện của

tư duy sáng tạo và chính việc giải quyết vấn đề lại là động lực để thúc đẩy tư duy sáng

tạo phát triển.

Khái niệm tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề là khái niệm chủ yếu và là điểm khởi đầu của dạy học

giải quyết vấn đề. Có rất nhiều ý kiến khác nhau của các tác giả trong và ngoài nước về

tình huống có vấn đề. Sau đây là một số ý kiến thường gặp:

- M.I Macmutov: Tình huống có vấn đề là trở ngại về mặt trí tuệ của con người,

xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế,

khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc. Tình huống này

kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới.

- X.L. Rubinxtein - nhà tâm lý học Xô Viết đã viết: Tình huống có vấn đề là tình

huống trong đó có điều gì đó được đưa ra chưa được sáng tỏ, không xác định được

trước đó mà chỉ đặt ra qua mối quan hệ của nó tới những gì có trong tình huống.

- A.V Petrovxki: Tình huống có vấn đề là tình huống được đặc trưng bởi trạng

thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người nảy sinh

những mục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và

phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần thiết nhưng chưa đủ để đạt được mục

đích mới này.

- I.Ia Lecne: Tình huống có vẫn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng

hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương

thức hành động mới”.

- Nguyễn Ngọc Bảo (1995): Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự

khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống của vấn đề mà họ

phải giải quyết không tể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc không thể

42

thực hiện hành động bằng cách thức đã có trước đây và họ phải tìm một cách thức

hành động mới.

- Lê Nguyên Long (1998): Tình huống có vấn đề là tình huống hay hoàn cảnh

mà khi đó một vấn đề đã trở thành vấn đề của chính chủ thể nhận thức.

- Bùi Hiền và các cộng sự (2001): Tình huống có vấn đề là tập hợp những điều

kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải được xem xét,

cân nhắc và đề ra biện pháp hợp lý.

Rõ ràng mỗi tác giả đưa ra một khái niệm tình huống có vấn đề trên cơ sở khai

thác khác nhau và được thể hiện dưới dạng ngôn từ khác nhau. Tuy nhiên trong ý kiến

của các tác giả (dù rõ ràng hay chưa rõ ràng) đều chứa đựng những điểm chung, được

thể hiện qua sự tổng kết của Vũ văn Tảo (2000) dưới đây:

- Trong tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung xác định, một nhiệm

vụ cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục. Chính vì lẽ đó, việc nghiên cứu và giải

quyết tình huống có vấn đề có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để chiếm lĩnh được

tri thức mới hoặc phương thức hành động mới.

- Tình huống có vấn đề xuất hiện trong hoạt động và nó phản ánh một dạng

quan hệ giữa chủ thể và khách thể. Hạt nhân của tình huống có vấn đề là mâu thuẫn.

- Tình huống có vấn đề được cấu thành bởi ba yếu tố: Nhu cầu nhận thức, sự tìm

kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết, khả năng trí tuệ của chủ thể

thể hiện ở năng lực và kinh nghiệm. Như vậy, nó phản ánh mâu thuẫn giữa cái khách

quan (nảy sinh trong hoạt động của con người) và cái chủ quan (năng lực nhận thức và

kinh nghiệm của chủ thể).

- Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xuất hiện khi chủ

thể đứng trước một vấn đề đòi hỏi phải cần đến những tri thức, phương thức hành động

mới. Chủ thể lúng túng về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề. Trạng thái đó

xuất hiện như là mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động nhận

thức của con người. Vì vậy, tình huống có vấn đề là một hiện tượng chủ quan, xuất

hiện nhờ hoạt động tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính chủ thể.

Xét về mối quan hệ giữa vấn đề và tình huống có vấn đề cho thấy, một khi vấn

đề được chủ thể tiếp nhận, giải quyết dựa trên những phương tiện sẵn có của mình thì

vấn đề trở thành tình huống có vấn đề. Cho nên, mọi tình huống có vấn đề trong đó đều

43

chứa đựng vấn đề mà chủ thể cần xem xét, giải quyết, nhưng không phải vấn đề nào

cũng là tình huống có vấn đề.

Trong sổ tay tâm lý học (NXB khoa học xã hội, 1991) có nêu ra khái niệm tình

huống có vấn đề và có thể sử dụng khái niệm này trong quá trình nghiên cứu:

Tình huống có vấn đề là tình huống đòi hỏi cá nhân hay tập thể phải tìm kiếm

và sử dụng các phương tiện, phương pháp mới cho hoạt động của mình. Tình huống có

vấn đề thể hiện tác động tương hỗ giữa chủ thể và môi trường xung quanh, cũng như

trạng thái tâm lý của chủ thể trong các tác động đó. Khi đã nhận thức được mâu thuẫn

nào đó trong quá trình hoạt động sẽ làm xuất hiện nhu cầu về những tri thức mới, về

cái chưa biết để giải quyết mâu thuẫn đó. Cái chưa biết trong tình huống có vấn đề

thường tồn tại ở dạng câu hỏi đặt ra đối với chủ thể và đây là khâu đầu tiên trong quá

trình tư duy. Trong tình huống có vấn đề chủ thể phải tìm lời giải đáp cho câu hỏi, tức

là lựa chọn những phương pháp cần thiết để giải quyết nó.

Khái niệm tình huống sư phạm

Một đặc trưng nổi bật của hoạt động sư phạm là tính tình huống. Trong quá trình

dạy học - giáo dục, những tình huống có thể xảy ra trong tiến trình thực hiện bất kỳ ở

một khâu, một hoạt động giáo dục nào và cũng có thể dự kiến trước được. Trong tâm thế

giáo viên luôn ở trạng thái đón nhận và giải quyết có hiệu quả, sáng tạo những THSP

diễn ra. Chính vì vậy hoạt động sư phạm là một hoạt động sáng tạo. Dựa trên kết luận

của các nhà nghiên cứu Ph. Xpirin, M.A. Xtrepinxki: “Theo bản chất, hoạt động sư

phạm luôn là hoạt động sáng tạo, bởi vậy chúng ta phải xem xét THSP như là tình huống

có vấn đề”. Do đó, khi tiến hành nghiên cứu THSP trong hoạt động của giáo viên thì có

thể xem nó như là tình huống có vấn đề trong hoạt động sư phạm.

- Tác giả Bùi Thị Mùi cho rằng: “THSP là tình huống có vấn đề diễn ra đối với

nhà giáo dục trong công tác giáo dục học sinh. Trong tình huống đó, nhà giáo dục bị

đặt vào trạng thái lúng túng trước vấn đề giáo dục cấp thiết mà họ cần giải quyết. Bằng

tri thức, kinh nghiệm và năng lực sư phạm vốn có, nhà giáo dục chưa thể giải quyết

được vấn đề đó khiến họ phải tích cực xem xét, tìm tòi để có thể đưa ra các biện pháp

giáo dục đối tượng một cách hợp lý nhằm đạt được hiệu quả tối ưu. Qua đó năng lực

và phẩm chất sư phạm của họ cũng được củng cố và phát triển” [13]. Như vậy, tác giả

đã xem THSP là tình huống có vấn đề, nhà giáo dục phải huy động toàn bộ tri thức tích

lũy được, cũng như vốn kinh nghiệm thực tiễn cùng với sự tư duy sáng tạo, tích cực

44

tìm tòi để đưa ra biện pháp giáo dục với học sinh. Nhờ việc giải quyết các THSP đa

dạng mà tri thức được tích lũy phong phú hơn, tư duy sáng tạo hơn, trí tuệ phát triển,

năng lực, phẩm chất sư phạm được hình thành, củng cố và phát triển.

- Trong cuốn “Hỏi đáp về thực tập sư phạm”, PGS. Bùi Ngọc Hồ đã định nghĩa:

“Có vấn đề, được hiểu là có mâu thuẫn giữa một bên là cái chưa biết (tức là cái chưa

được học hoặc chưa được nghe, hoặc chưa được rèn luyện đến nơi đến chốn…) với

bên kia là cái phải giải quyết (tức là cái đòi hỏi giáo viên hoặc người giáo dục phải nỗ

lực hoạt động trí tuệ hay nỗ lực tìm ra con đường, tìm ra cách giải quyết sao cho phù

hợp, sáng tạo và có hiệu quả)”.

- Nguyễn Ngọc Bảo (1999) cho rằng: “ THSP là tình huống mà trong đó xuất

hiện sự căng thẳng trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và người được giáo dục. Để

giải quyết tình huống đó đòi hỏi nhà giáo dục phải nhanh chóng phản ứng, phát hiện

đúng tình hình, tìm ra những biện pháp giải quyết tối ưu ình hình đó nhằm hình thành

và phát triển nhân cách người được giáo dục và xây dựng tập thể người được giáo dục

đó vững mạnh”.

- Bùi Hiền và các cộng sự (2001) cho THSP là tập hợp những hoàn cảnh, những

điều kiện làm nảy sinh những vấn đề đòi hỏi giáo sinh phải cân nhắc, lựa chọn những

biện pháp sư phạm để tác động vào đối tượng một cách có hiệu quả giáo dục nhất.

- Theo Đoàn Thị Tỵ: THSP là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nảy sinh trong quá

trình hoạt động sư phạm của người giáo viên. Đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục của

giáo viên đối với học sinh và trình độ phát triển hiện có của học sinh, giữa yêu cầu phát triển

của trẻ với điều kiện sống và giáo dục, giữa yêu cầu phát triển của học sinh với khả năng sư

phạm của giáo viên, giữa nhu cầu phát triển của học sinh với khả năng, trình độ đạt được của

chính nó. Theo quan điểm này, tình huống có thể xuất hiện bất cứ lúc nào khi có mâu thuẫn

trong suốt tiến trình hoạt động sư phạm của người giáo viên (công tác giảng dạy, chủ nhiệm,

giáo dục quản lý học sinh, công tác với phụ huynh học sinh)…

- Trần Thị Quốc Minh cho rằng: THSP là tình huống mà trong đó xuất hiện

những căng thẳng trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và người được giáo dục. Để

giải quyết tình huống đó, đòi hỏi nhà giáo dục phải nhanh chóng phản ứng, phát hiện

đúng tình hình, tìm ra được những biện pháp giải quyết tối ưu tình hình đó nhằm hình

thành và phát triển nhân cách người được giáo dục và xây dựng tập thể người được

giáo dục đó một cách vững mạnh.

45

Nét chung có thể nhận thấy trong các khái niệm về THSP đó là: THSP là tình

huống có vấn đề diễn ra đối với nhà giáo dục trong thực tiễn giáo dục đối tượng. Đối

tượng giáo dục là đó là những đối tượng của những tác động sư phạm của nhà giáo dục

diễn ra trong công tác giáo dục học sinh. Đối tượng giáo dục chủ yếu là những cá nhân

và tập thể học sinh. Để giáo dục cá nhân và tập thể học sinh, nhà giáo dục còn phải tác

động đến các đối tượng khác có liên quan đến học sinh (các lực lượng giáo dục trong

nhà trường). Trong quá trình giáo dục học sinh, nhà giáo dục thường được đặt trước

những tình huống có vấn đề đòi hỏi phải giải quyết để đưa cá nhân và tập thể học sinh

đi lên. Đồng thời qua việc giải quyết, nhà giáo dục có cơ hội củng cố và tích lũy kinh

nghiệm giáo dục học sinh.

Giải quyết THSP thực chất là giải quyết vấn đề công tác giáo dục học sinh trong

tình huống. THSP chỉ được giải quyết khi vấn đề của công tác giáo dục học sinh – tức

vấn đề sư phạm trong tình huống được chủ thể phát hiện, chấp nhận và giải quyết trong

những điều kiện nhất định. Xem xét mối quan hệ giữa tình huống có vấn đề và THSP

cho thấy một khi nhà giáo dục bị đặt vào một tình huống có vấn đề diễn ra trong công

tác giáo dục học sinh, để giải quyết tình huống có vấn đề đó, nhà giáo dục phải huy

động những tri thức, kinh nghiệm nghề nghiệp tích lũy được cùng với sự tư duy sáng

tạo, tích cực tìm tòi để đưa ra biện pháp phù hợp giáo dục học sinh, thì lúc đó nhà giáo

dục đã đứng trước một THSP. Cho nên, mọi THSP đều là tình huống có vấn đề, nhưng

không phải tình huống có vấn đề cũng là THSP.

Tóm lại, có vấn đề thì mới xuất hiện tình huống có vấn đề. Có vấn đề trong

công tác giáo dục học sinh – vấn đề sư phạm, thì mới có tình huống có vấn đề sư phạm

hay THSP. Trong mối quan hệ này, THSP là trung tâm.

Trong hoạt động sư phạm ở nhà trường, có hai loại tinh huống thường xảy ra: đó là

tình huống có vấn đề trong dạy học và THSP trong hoạt động giáo dục. THSP và tình huống

có vấn đề trong hoạt động dạy học đều giống nhau ở chỗ chứa đựng tính có vấn đề (nội dung

cần xác định, nhiệm vụ cần giải quyết, khó khăn cần khắc phục). Để giải quyết chúng chủ thể

phải có tri thức và phương thức hành động mới mà những tri thức và phương thức hành động

cũ không thể giải quyết được… Khi giải quyết được vấn đề đó, đều tạo ra sự phát triển ở học

sinh (ngoài ra còn cho cả người giáo dục). Nhưng, đối với tình huống có vấn đề trong dạy

học, người giải quyết vấn đề chính là học sinh; còn trong THSP, người giải quyết vấn đề là

nhà giáo dục.

46

Đứng trên quan điểm đó, có thể khẳng định THSP là tình huống có vấn đề trong hoạt

động sư phạm của người giáo viên. Có thể thấy:

- THSP là tình huống chứa đựng tính có vấn đề, đòi hỏi cá nhân hay tập thể các nhà sư

phạm phải tìm kiếm và sử dụng các phương tiện, phương pháp mới cho hoạt động của mình.

- Tình huống có vấn đề trong hoạt động sư phạm được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên

là cái chưa biết (cái chưa được học hoặc chưa được nghe, hoặc chưa được luyện tập đến nơi

đến chốn…) với bên kia là cái phải giải quyết (tức là đòi hỏi giáo viên hoặc người giáo dục

phải nỗ lực hoạt động trí tuệ hay nỗ lực tìm ra con đường, cách thức giải quyết sao cho phù

hợp, sáng tạo và có hiệu quả).

1.5.1.2. Phân loại tình huống sư phạm

Theo quan điểm của các nhà tâm lý học có rất nhiều cách phân loại THSP, mỗi cách

phân loại dựa vào những cơ sở nhất định.

Dựa vào dấu hiệu bề ngoài của THSP (không gian, thời gian, thành phần tham gia,

đặc trưng của hoạt động) có các loại sau:

- THSP trong giờ học

- THSP trong giờ học

- THSP xảy ra trong hoạt động giảng dạy

- THSP giữa giáo viên với học sinh

- THSP giữa học sinh với học sinh

- THSP giữa những nhà quản lý giáo dục với học sinh.

Sự phân loại này giúp cho việc nhận thức các dấu hiệu bên ngoài của THSP dễ dàng,

phản ánh tính phong phú đa dạng của THSP. Nhưng nó không bao quát được THSP, không

phân biệt rõ ràng THSP với các loại tình huống khác, không định hướng được cách giải quyết.

Dựa vào mối tương quan không phù hợp giữa các yếu tố của THSP, có rất nhiều

loại THSP. Đây chính là những nhóm THSP được chúng tôi lựa chọn làm công cụ đo cho đề

tài, gồm những nhóm THSP sau:

- Nhóm 1: Những THSP do học sinh chưa đáp ứng được yêu cầu của quá trình dạy

học và giáo dục

THSP do học sinh chưa đáp ứng được yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, thói

quen, nề nếp trong quá trình dạy học.

47

THSP do học sinh chưa đáp ứng được yêu cầu của quá trình giáo dục, như nhận

thức lệch lạc về chuẩn mực đạo đức, thiếu ý chí, thái độ với người khác và với chính mình

chưa đúng…Điều đó thể hiện ở những hành vi lệch chuẩn.

- Nhóm 2: Những THSP do giáo viên chưa đáp ứng được yêu cầu về dạy học và giáo

dục.

THSP do giáo viên chưa đáp ứng được yêu cầu của dạy học: kiến thức cung cấp

chưa chuẫn, kỹ năng dạy học chưa đạt yêu cầu, chưa phù hợp với phẩm chất nghề nghiệp,

hành vi trái với nguyên tắc dạy học, trái với quy chế chuyên môn.

THSP do giáo viên chưa đáp ứng được yêu cầu của hoạt động giáo dục. Tư tưởng,

thái độ, đạo đức tác phong chưa phù hợp với phẩm chất của nhà giáo. Năng lực giáo dục

chưa đáp ứng được yêu cầu như phương pháp tác động chưa phù hợp với đối tượng giáo dục,

Kỹ NĂNG tổ chức hoạt động cho học sinh chưa tốt.

- Nhóm 3: Những THSP do yêu cầu giáo dục chưa phù hợp với thực tiễn giáo dục.

Những THSP do yêu cầu dạy học và giáo dục chưa phù hợp với khả năng của học

sinh (quá cao hoặc quá thấp).

Những THSP do yêu cầu giáo dục không phù hợp với giáo viên.

Những THSP do yêu cầu giáo dục không phù hợp với hoàn cảnh thực tiễn: Nội

dung xa rời thực tế địa phương, cơ sở vật chất thiếu thốn không đáp ứng được yêu cầu giáo

dục. Một số yếu tố cản trở công tác dạy học và giáo dục như giáo dục của gia đình không

thống nhất với giáo dục của nhà trường, môi trường xã hội thiếu lành mạnh…

- Nhóm 4: Những THSP do nhiều yếu tố không phù hợp.

THSP do hai yếu tố không phù hợp với những mức độ khác nhau: giáo viên và học

sinh, GIÁO VIÊN và yêu cầu giáo dục, học sinh và yêu cầu giáo dục.

THSP do cả 3 yếu tố không phù hợp ở những mức độ khác nhau.

Tóm lại, dựa trên mối tương quan của các yếu tố cấu thành THSP, có rất nhiều loại

THSP khác nhau. Cách phân loại này phân biệt rõ ràng THSP với các loại tình huống khác và

nêu bật được đặc trưng từng loại THSP trên cơ sở đó định hướng được cách giải quyết. Tuy

nhiên việc phân chia chỉ mang tính tương đối, trong thực tế một THSP xuất hiện có thể chứa

đựng nhiều mâu thuẫn phức tạp, đặc trưng cho các loại tình huống khác nhau, vì vậy việc xử

lý tình huống phải mang tính linh hoạt.

1.5.2. Khái niệm kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm

48

Trên cơ sở nghiên cứu về kỹ năng và kỹ năng giao tiếp sư phạm, các nhà tâm lý học,

giáo dục học đã xây dựng khái niệm KNGQTHSP.

I.V.Xtrakhop cho rằng: “Cái chủ yếu trong sự khéo léo đối xử sư phạm là kỹ năng

tìm ra những phương thức tác động đến học sinh một cách hiệu quả nhất, là sự cân nhắc

đúng đắn những nhiệm vụ sư phạm cụ thể phù hợp với những đặc điểm và khả năng của

từng cá nhân cũng như tập thể học sinh trong từng THSP cụ thể”.

Trong cuốn “Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm” tác giả A.V.Petrovxki coi

sự khéo léo đối xử về mặt sư phạm là một thành phần của năng lực giao tiếp.

Nguyễn Như An khi phân loại kỹ năng sư phạm đã xem xét KNGQTHSP là một kỹ

năng thành phần của kỹ năng lên lớp.

Nguyễn Đình Chỉnh trong “Bài thực hành giáo dục học” đã cho rằng tìm một lời giải

hợp lý đối với bài tập THSP là một kết hợp có cơ sở giữa lý luận giáo dục học với vốn kinh

nghiệm sống, tư duy sư phạm của giáo viên.

Lã Văn Mến cho rằng: “Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm là sự thực hiện hợp

lý và có kết quả ổn định hành động giải quyết tình huống sư phạm với những điều kiện xác

định”.[19]

Theo Võ Đức Phương: KNGQTHSP là sự thực hiện có kết quả một hành động

sư phạm đối với một THSP xảy ra bằng cách vận dụng những tri thức, kinh nghiệm về

hành động này để thực hiện phù hợp với những điều kiện cho phép. KNGQTHSP

mang đầy đủ những đặc điểm của kỹ năng sư phạm nói chung nhưng thiên về tính

nghệ thuật hơn là kỹ thuật - là biểu hiện cụ thể tính nghệ thuật của nghề dạy học. Vì

vậy, KNGQTHSP không đơn thuần là mặt mỹ thuật của hành động sư phạm mà còn là

biểu hiện năng lực của người giáo viên. Theo quan điểm này, người giáo viên có

KNGQTHSP là người có tri thức tâm lý học, giáo dục học và kinh nghiệm nghề

nghiệp. Đồng thời, họ phải biết tiến hành ứng xử các tình huống sao cho kịp thời mà vẫn

đảm bảo kết quả và hiệu quả giáo dục.

Trên cơ sở một số khái niệm về KNGQTHSP có thể thấy:

- KNGQTHSP là khả năng vận dụng tri thức và kinh nghiệm đã có vào việc giải

quyết một số hay một loạt các thao tác của một hành động giải quyết THSP cụ thể.

- Con đường chủ yếu để hình thành KNGQTHSP là rèn luyện. Nhiều nhà

nghiên cứu đã nhấn mạnh rằng vai trò của sự luyện tập là đặc biệt quan trọng trong sự

49

hình thành kỹ năng. Tuy nhiên, việc luyện tập những KNGQTHSP phải có những biện

pháp tác động phù hợp, phải có tổ chức, có kế hoạch, có phương pháp…

Dựa trên quan niệm về kỹ năng và KNGQTHSP của một số tác giả, chúng tôi

xác định khái niệm KNGQTHSP như sau:

KNGQTHSP là khả năng thực hiện có hiệu quả việc giải quyết THSP nảy sinh

trong quá trình dạy học và giáo dục trên cơ sở nắm vững phương thức thực hiện và vận

dụng linh hoạt, sáng tạo những tri thức sư phạm (tâm lý học, giáo dục học, giao tiếp sư

phạm…), kinh nghiệm sư phạm phù hợp với các điều kiện của hoạt động giáo dục.

KNGQTHSP là khả năng trong bất cứ trường hợp nào cũng tìm ra những tác

động sư phạm đúng đắn nhất như một nghệ thuật, nó còn là một kỹ năng tổng hợp thể

hiện việc thực hiện các nguyên tắc, các kỹ năng một cách sáng tạo trong những tình

huống khác nhau. Vì đứng trước một THSP đòi hỏi người giáo viên cần nắm vững, vận

dụng linh hoạt, khéo léo và có sự kết hợp của nhiều kỹ năng thành phần. Chẳng hạn:

Giáo viên đang giảng bài, khi quay xuống dưới lớp thì nhìn thấy có một học sinh đang

nhìn lên bảng với vẻ mặt đăm chiêu. Trong tình huống này, giáo viên phải đoán biết

được học sinh đó đang chưa hiểu bài nhưng ngại không dám hỏi thông qua những biểu

hiện khác thường ra bên ngoài (khuôn mặt), tức là thể hiện được kỹ năng định hướng

(đọc trên nét mặt) và kỹ năng định vị (biết đặt vị trí của mình vào vị trí của học sinh để

hiểu). Giáo viên nên dành một vài phút nhẹ nhàng mời học sinh đó đứng dậy và chủ

động hỏi: “Có chỗ nào em chưa hiểu phải không? Em cứ mạnh dạn nêu ra để thầy và

các bạn có thể giải đáp cho em”. Giáo viên cũng nên nhanh chóng quay trở lại bài

giảng để không làm mất thời gian của cả lớp. Nếu học sinh đó vẫn chưa hiểu thì có thể

hẹn gặp cuối giờ để có thể giải thích cặn kẽ hơn, bên cạnh đó cũng cần có những lời

khen khích lệ đối với học sinh đó vì đã có tinh thần học tập tích cực. Như vậy, lúc này

giáo viên đã thể hiện được nhiều kỹ năng cùng một lúc (kỹ năng điều khiển, điều chỉnh

trong quá trình giao tiếp: biết phát hiện, lắng nghe, xử lý thông tin, điều khiển; kỹ năng

đối xử khéo léo sư phạm…), đồng thời cũng thể hiện được các nguyên tắc: đồng cảm

(biết đặt vị trí của mình vào vị trí của học sinh) và có thiện ý với học sinh (biết đặt

quyền lợi của học sinh kỹ năng giao tiếp sư phạm một cách linh hoạt, giáo viên cũng

có thể nhận biết được học sinh đã lĩnh hội bài giảng của mình như thế nào, dự đoán

được mức độ hiểu bài và có khi còn phát hiện được cả mức độ hiểu sai lệch của chúng.

50

Dự đoán được những thuận lợi và khó khăn, xác định đúng đắn mức độ căng thẳng cần

thiết khi học sinh phải thực hiện những nhiệm vụ nhận thức.

Từ đó có thể nói, để có KNGQTHSP trong hoạt động giáo dục học sinh, người giáo

viên cần:

- Nắm chắc kiến thức về tâm lý học lứa tuổi, giáo dục học, sinh lý học …

- Nhận thức đúng đắn về những THSP có vấn đề xảy ra ở trẻ để có thể lựa chọn cách

giải quyết phù hợp.

- Có thể giải quyết các tình huống một cách linh hoạt trong những điều kiện và hoàn

cảnh khác nhau.

1.6. Đặc điểm lao động của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà

Nẵng

1.6.1. Đặc điểm lao động chung của người giáo viên

Để tìm thấy đặc trưng của một loại hoạt động nghề nghiệp nào, ta có thể dựa

vào các mặt, như đối tượng của hoạt động, công cụ của hoạt động, tính chất của hoạt

động v.v… Dựa trên cơ sở đó, ta có thể nêu lên đặc điểm lao động cơ bản của người

giáo viên đó là [7]:

Nghề mà đối tượng quan hệ trực tiếp là con người

Có rất nhiều loại lao động là con người, như cán bộ quản lý, cán bộ tuyên huấn,

hướng dẫn viên du lịch, thầy thuốc, pháp lý. Vì đối tượng quan hệ trực tiếp với con

người nên đòi hỏi người hoạt động trong nghề đó phải có yêu cầu nhất định trong quan

hệ giữa con người với con người, chẳng hạn: sự tôn trọng, lòng tin, tình thương, sự đối

xử công bằng, thái độ ân cần, lịch sự, tế nhị… là những nét tính cách không thể thiếu

của loại hình nghề nghiệp này.

Cũng là đối tượng quan hệ trực tiếp là con người, nhưng con người với tư cách

là đối tượng của người giáo viên cũng không hoàn toàn giống như con người trong tất

cả các lĩnh vực trên. Đó là con người đang trong thời kỳ chuẩn bị, đang ở buổi bình

minh của cuộc đời. Xã hội tương lai mạnh hay yếu, phát triển hay trì trệ tùy thuộc vào

nội dung và chất lượng của thời kỳ chuẩn bị này, là hình thành những phẩm chất và

năng lực của con người mới đáp ứng yêu cầu của xã hội đang phát triển. Hoạt động

chính của người giáo viên là tổ chức và điều khiển trẻ lĩnh hội, thâu thái những kinh

nghiệm, tinh hoa mà loài người tích lũy được và biến chúng trở thành những nét nhân

cách của chính mình. Không ai trong xã hội, ngay cả cha mẹ và cả cha mẹ là bậc vĩ

51

nhân đi nữa cũng không thể thay thế được chức năng của người giáo viên. Xuất phát từ

đặc điểm này, cho nên có nhiều ý kiến cho rằng nghề giáo viên là nghề có ý nghĩa

chính trị, kinh tế to lớn.

Nghề mà công cụ chủ yếu là nhân cách của chính mình

Trong dạy học và giáo dục, giáo viên dùng nhân cách của chính mình để tác

động vào học sinh. Đó là phẩm chất chính trị, là sự giác ngộ về lý tưởng đào tạo thế hệ

trẻ, là lòng yêu mến trẻ, là trình độ học vấn, là sự thành thạo về nghề nghiệp, là lối

sống cách xử sự và kỹ năng giao tiếp của người giáo viên… Đó là lý do mà

K.D.Usinxki đã khẳng định: “Dùng nhân cách để giáo dục nhân cách”.

Hơn nữa, nghề đào tạo con người là nghề lao động nghiêm túc, không được

phép tạo ra thứ phẩm, chứ nói gì là phế phẩm như ở một số nghề khác. Vì công cụ chủ

yếu của lao động người giáo viên là bản thân người giáo viên, là nhân cách của chính

mình, cho nên nghề giáo viên đòi hỏi những yêu cầu về phẩm chất và năng lực rất cao.

Nghề tái sản xuất mở rộng sức lao động xã hội

Để tồn tại và phát triển, xã hội loài người phải sản xuất và tái sản xuất ra của cải

vật chất và tinh thần. Muốn vậy, con người phải cần đến sức lao động. Sức lao động là

toàn bộ sức mạnh vật chất hay tinh thần của con người để sản xuất ra sản phẩm vật

chất hay tinh thần có ích cho xã hội. Chức năng của giáo dục, chính là bồi dưỡng và

phát huy sức mạnh đó ở trong con người, trong đó giáo viên là lực lượng chủ yếu tạo

ra sức lao động xã hội đó. Vì vậy, đầu tư cho giáo dục là loại đầu tư có lãi nhất, sáng

suốt nhất.

Ngày nay, do thành tựu của khoa học, kỹ thuật, người lao động đã chuyển từ

việc lao động bằng cơ bắp sang lao động chủ yếu bằng sức mạnh tinh thần, sức mạnh

trí tuệ. Chính nhà trường, giáo viên là nơi tạo ra sức mạnh đó theo phương thức tái sản

xuất mở rộng. Tuy nhiên để tạo ra sức mạnh tinh thần ở người học sinh, đáp ứng yêu

cầu của quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước như ngày nay, hoạt động dạy

học và giáo dục của người giáo viên phải liên tục đổi mới phương pháp theo hướng

phát huy tính tích cực của học sinh, có nghĩa giáo viên phải thay đổi một cách cơ bản

phương thức cũng như kỹ năng giao tiếp giữa thầy và trò.

Nghề đòi hỏi tính khoa học, tính nghệ thuật và tính sáng tạo cao cả

Lao động sư phạm là một loại lao động căng thẳng, tinh tế, không dập khuôn,

một loại lao động không đóng khung trong một giờ giảng, trong khuôn khổ nhà trường.

52

Dạy học sinh biết giải một bài tóan, đặt một câu đúng ngữ pháp, biết làm một thí

nghiệm... không phải khó, nhưng dạy sao cho học sinh biết con đường đi đến chân lí,

nắm được phương pháp phát triển trí tuệ ... mới là công việc đích thực của ông thầy.

Distervey (người Đức) đã nhấn mạnh : “Người thầy giáo tồi là người mang chân lí đến

sẵn, còn người giỏi là biết dạy học sinh đi tìm chân lí”.

Muốn thực hiện được công việc dạy học sinh theo tinh thần đó, đòi hỏi người

thầy giáo phải dựa trên những nền tảng khoa học xác định, khoa học bộ môn, cũng như

khoa học giáo dục và có những kỹ năng sử dụng chúng vào từng tình huống sư phạm

cụ thể, thích ứng với từng cá nhân. Cho nên công việc của người giáo viên vừa phải

dựa trên nền tảng khoa học và đòi hỏi tính sáng tạo cao. Lao động của giáo viên trong

một mức độ đáng kể giống như lao động của một người thợ cả làng nghề, một nhà

khoa học, một nhà văn và một nghệ sĩ của quá trình sư phạm.

Nghề dạy học là nghề lao động trí óc chuyên nghiệp

Khác với người lao động chân tay, người lao động trí óc trăn trở ngày đêm, có

khi hàng tháng cũng không chắc đã cho ra một sản phẩm gì. Lao động của người giáo

viên cũng có tính chất như vậy, đòi hỏi người giáo viên phải dựa trên nền tảng khoa

học xác định, khoa học bộ môn cũng như khoa học giáo dục và có những kỹ năng sử

dụng chúng vào THSP cụ thể, thích ứng với từng cá nhân sinh động. Do những đặc

điểm trên, nên công việc của người giáo viên không hẳn đóng khung trong lớp học

hoặc thời gian làm việc như giờ hành chính được mà là ở khối lượng, chất lượng và

tính sáng tạo của công việc.

Tóm lại, từ sự phân tích trên cho thấy, nghề sư phạm quả là nghề cao quý nhất

trong các nghề cao quý, nghề sáng tạo nhất trong các nghề sáng tạo. Vì vậy, muốn cho

hoạt động sư phạm có kết quả thì giáo viên phải có những phẩm chất nhân cách nhất

định và năng lực sư phạm. Và nó cũng đặt ra cho xã hội phải dành cho thầy giáo một vị

trí tinh thần và sự ưu đãi vật chất xứng đáng, như Lênin đã nói : “Chúng ta phải làm

cho giáo viên ở nước ta có một địa vị mà từ trước đến nay họ chưa bao giờ có”.

1.6.2. Đặc điểm lao động của người giáo viên THCS

Ngoài những đặc điểm lao động của người giáo viên nói chung, người giáo viên

THCS còn có những đặc điểm riêng, đặc trưng bởi đối tượng lao động trực tiếp của

người giáo viên THCS là lứa tuổi học sinh bao gồm những em từ 11, 12 tuổi đến 14,

15 tuổi, đang theo học từ lớp 6 đến lớp 9 trường THCS. Đây là lứa tuổi có một vị trí

53

đặc biệt và tầm quan trọng trong thời kỳ phát triển của trẻ em vì lứa tuổi này có bước

nhảy vọt về thể chất lẫn tinh thần, các em đang tách dần khỏi thời thơ ấu để tiến sang

giai đoạn phát triển cao hơn (người trưởng thành) tạo nên nội dung cơ bản và sự khác

biệt trong mọi mặt phát triển : thể chất, trí tuệ, tình cảm, đạo đức… của thời kỳ này.

Đặc trưng tâm lý của lứa tuổi này là: muốn tự lập, dễ thay đổi cảm xúc, tính khí thất

thường, hay phức tạp hóa vấn đề, khả năng tự đánh giá cao,… Cảm giác về sự trưởng

thành và nhu cầu được người lớn thừa nhận nó là người lớn đã đưa đến vấn đề quyền

hạn của người lớn và các em trong quan hệ với nhau. Các em mong muốn hạn chế

quyền hạn của người lớn, mở rộng quyền hạn của mình; mong muốn người lớn tôn

trọng nhân cách, phẩm giá, tin tưởng và mở rộng tính độc lập của các em.

Cần phải thấy, nhu cầu và nguyện vọng của các em là chính đáng, người lớn

phải thay đổi thái độ đối xử đối với các em. Nếu người lớn không chịu thay đổi quan

hệ với các em, thì các em sẽ trở thành người khởi xướng thay đổi mối quan hệ này.

Nếu người lớn chống đối, sẽ gây ra những phản ứng của các em với người lớn dưới

dạng bướng bỉnh, bất bình, không vâng lời…Nếu người lớn thấy sự phản đối của các

em, mà không suy xét về phía mình để thay đổi quan hệ với các em, thì sự xung đột

của các em với người lớn còn kéo dài đến hết thời kì của lứa tuổi này. Sự phát triển

tâm lý của thiếu niên có chịu ảnh hưởng của thời kỳ phát dục. Nhưng cái ảnh hưởng

quyết định nhất đối với sự phát triển tâm lý chính là những mối quan hệ xung quanh,

đặc biệt là những mối quan hệ giữa thiếu niên và người lớn.

Nhìn chung, ở lứa tuổi khủng hoảng tuổi dậy thì, các em tiếp xúc với giáo viên

thường e ngại, rụt rè, đặc biệt những sự kiện, thông tin về cuộc sống sinh hoạt cá nhân

(ngược lại đối với bạn bè lại cởi mở, thân tình, thân mật). Những thay đổi lớn về tâm

sinh lý, nhiều cảm giác mới lạ trong quan hệ người xuất hiện, do vậy, trong giao tiếp

ứng xử với giáo viên ở các em dường như thăm dò, vừa học tập, vừa lúng túng không

rõ với chuẩn mực hành vi như thế nào là phù hợp đúng bổn phận trách nhiệm của

người học sinh lớn tuổi (hành vi của các em đang tập làm người lớn).

Trong giao tiếp ứng xử, các em còn chịu sự chi phối bởi nhận thức cảm tính

thích giáo viên nào yêu luôn bộ môn đó (môn đó có thể là môn phụ) ngược lại không

thích thấy cô nào thì ghét luôn bộ môn đó (thậm chí có khi là văn, hoặc toán…).

Từ những đặc điểm tâm lý trên của học sinh THCS, giáo viên cần dựa trên

những đặc điểm này để có cách ứng xử phù hợp trong quan hệ giao tiếp với các em:

54

Một là: Đảm bảo sự tôn trọng nhân cách, tính dân chủ và nhân văn đích thực;

bởi lẻ nó khắc phục được tình trạng áp đặt, uy quyền hoặc làm thay, tạo nhiều cơ hội

cho học sinh được phát triển cá tính, được khẳng định mình trong quan hệ xã hội, đồng

thời tạo được bầu không khí tâm lý thân mật, cởi mở, khơi dậy được sự cố gắng và tinh

thần trách nhiệm của học sinh.

Hai là: Trong giao tiếp với học sinh, cần phát huy tính chủ thể, độc lập, tự giác

và tính tích cực sáng tạo ở các em góp phần kích thích năng lực tự khẳng định ở lứa

tuổi khủng hoảng tập làm người lớn. Giáo viên phải có tình thương yêu, lòng tin và sự

tôn trọng đối với học sinh, đối xử công bằng, dân chủ, lạc quan và tế nhị trong cách

ứng xử, mềm dẻo nhưng lại kiên quyết.

Ba là: Giúp các em hình thành những kỹ năng hành vi xã hội, các phẩm chất

nhân cách biết cách hợp tác với mọi người, cách tổ chức, quản lý, kỹ năng giải quyết

các vấn đề xã hội.

Giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng mang đầy đủ những đặc điểm lao

động chung của người giáo viên và những đặc điểm lao động riêng của người giáo viên

THCS.

1.7. Khái niệm mô hình nâng cao kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm cho giáo

viên

1.7.1. Khái niệm mô hình, mô hình hóa tâm lý

Theo Từ điển Nhà tâm lý – Nhà thực hành [5]

- Mô hình là sơ đồ biểu diễn hoặc mô tả các quá trình tự nhiên hoặc xã hội,

các hiện tượng, đối tượng.

- Mô hình hóa tâm lý là:

Xây dựng các mô hình thông qua các quá trình tâm lý nào đó với mục đích

kiểm tra độ hiệu quả của chúng.

Phục hồi các hoạt động tâm lý trong điều kiện thực nghiệm đối với việc nghiên

cứu các cấu trúc tâm lý của chúng.

1.7.2. Khái niệm mô hình nâng cao kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm cho

giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng.

Dựa vào định nghĩa đã trình bày về mô hình, mô hình hóa tâm lý, chúng tôi hiểu

khái niệm mô hình nâng cao KNGQTHSP cho giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc

Kháng – TP. Đà Nẵng như sau: Mô hình nâng cao KNGQTHSP cho giáo viên trường

55

THCS Huỳnh Thúc KNGQTHSP cho giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng –

TP. Đà Nẵng ở hai mặt: nhận thức và thực hành trong mối quan hệ giữa giáo viên với

học sinh dựa trên sự đánh giá thực trạng.

1.8. Kết luận chương 1

Trong chương 1, chúng tôi đã xây dựng một số khái niệm công cụ cho nghiên

cứu thực tiễn:

KNGQTHSP của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – Đà Nẵng. Vấn

đề kỹ năng, KNGQTHSP phục vụ đào tạo giáo viên từ trước đến nay đã được nhiều

nhà nghiên cứu, nhiều nhà giáo dục trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu bởi đây

là một kỹ năng rất quan trọng đối với người giáo viên.

Giao tiếp là quá trình tiếp xúc tâm lý giữa con người với con người, trong một

quan hệ xã hội nhất định nhằm nhận thức, trao đổi tư tưởng, tình cảm, vốn sống, kinh

nghiệm, kỹ năng, kĩ xảo nghề nghiệp, qua đó có sự ảnh hưởng, tác động qua lại lẫn

nhau của những người tham gia vào quá trình giao tiếp.

Giao tiếp sư phạm là năng lực tiếp xúc với học sinh, kỹ năng tìm được cách đối

xử đúng đắn với trẻ, thiết lập mối quan hệ hợp lý theo quan điểm sư phạm.

Kỹ năng giao tiếp sư phạm là hệ thống những thao tác, cử chỉ, điệu bộ, hành vi

(kể cả hành vi ngôn ngữ) phối hợp hài hòa, hợp lý của giáo viên, nhằm đảm bảo cho sự

tiếp xúc với học sinh đạt kết quả cao trong dạy học và giáo dục, với sự tiêu hao năng lượng

tinh thần và cơ bắp ít nhất trong những điều kiện thay đổi”.

KNGQTHSP là khả năng thực hiện có hiệu quả việc giải quyết THSP nảy sinh

trong quá trình dạy học và giáo dục trên cơ sở nắm vững phương thức thực hiện và vận

dụng linh hoạt, sáng tạo những tri thức sư phạm (tâm lý học, giáo dục học, giao tiếp sư

phạm…), kinh nghiệm sư phạm phù hợp với các điều kiện của hoạt động sư phạm.

Giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng mang đầy đủ những đặc điểm lao

động chung của người giáo viên và những đặc điểm lao động riêng của người giáo viên

THCS.

Dựa trên sự đánh giá thực trạng, chúng tôi đề xuất mô hình nâng cao

KNGQTHSP cho giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng ở hai

mặt: nhận thức và thực hành.

Chương 2: Tổ chức nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu

56

2.1. Vài nét về khách thể nghiên cứu

Trong đề tài này chúng tôi điều tra thực trạng KNGQTHSP của 70 giáo viên

trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng. Số lượng giáo viên mà chúng tôi

chọn làm khách thể nghiên cứu chiếm khoảng 87.5 % tổng số cán bộ - giáo viên –

nhân viên trong trường, để từ đó giúp chúng tôi nghiên cứu thực trạng KNGQTHSP

của giáo viên. Trên cơ sở đó có những biện pháp tác động phù hợp để nâng cao

KNGQTHSP cho toàn thể giáo viên trong trường.

2.2. Quy trình nghiên cứu

- Thời gian tiến hành nghiên cứu: từ tháng 01/2011 đến tháng 03/2011.

- Địa điểm: Trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – Quận Thanh Khê – TP. Đà

Nẵng.

- Việc nghiên cứu đề tài được tiến hành theo tiến trình sau:

+ Thu thập và nghiên cứu các tài liệu chuyên môn nhằm xây dựng cơ sở lý luận

và phiếu điều tra, thời gian.

+ Phát phiếu điều tra trong tháng 03/ 2011: Tiến hành nghiên cứu thực trạng.

+ Xử lý kết quả điều tra bằng các phương pháp thống kê toán học. Trên cơ sở đó

phân tích kết quả nghiên cứu thực trạng KNGQTHSP của giáo viên THCS trên địa bàn

quận Thanh Khê – Thành phố Đà Nẵng. Từ đó rút ra các kết luận cần thiết.

2.3. Các phương pháp nghiên cứu

2.3.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết

Tìm hiểu, tham khảo những tài liệu đã được đề cập đến ở trong nước và ngoài

nước từ trước đến nay có liên quan đến vấn đề nghiên cứu, các phương pháp có liên

quan dùng để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.

2.3.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Để phục vụ cho việc nghiên cứu thực tiễn, chúng tôi sử dụng phối hợp các

phương pháp sau:

2.3.2.1. Phương pháp quan sát, dự giờ

Để có đủ độ tin cậy cho kết luận vấn đề nghiên cứu, chúng tôi đã sử dụng kết

hợp với phương pháp quan sát.

- Mục đích: Quan sát trực tiếp quá trình giải quyết THSP của giáo viên với học

sinh trong các giờ học trên lớp và các hoạt động khác trong trường.

- Đối tượng quan sát: giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng.

57

- Nội dung quan sát: KNGQTHSP của giáo viên biểu hiện ở các mặt:

Tác phong giao tiếp: đàng hoàng, chững chạc, tự tin.

Ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết trên bảng và những biểu hiện về cử chỉ, hành

vi, điệu bộ… trong các giờ học ở trên lớp và các hoạt động khác trong trường.

Khả năng tổ chức các hoạt động dạy học, cân bằng giữa thời gian và giáo án.

Khả năng làm chủ bản thân trong quá trình giao tiếp với học sinh.

Khả năng phản ứng, giải quyết các THSP trong quá trình giảng dạy và các

hoạt động ngoài giờ.

- Cách tiến hành: Thống nhất với Ban giám hiệu nhà trường, giáo viên chủ

nhiệm, giáo viên bộ môn và ban cán sự lớp xin dự giờ một số giờ học tập trên lớp, giờ

sinh hoạt lớp, sinh hoạt đoàn. Chúng tôi chọn ngẫu nhiên một số giờ lên lớp (15 tiết

của 5 giáo viên khác nhau) các lớp 8/6, 8/7, 8/10, 9/4, 9/5 của trường THCS Huỳnh

Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng.

- Ghi kết quả quan sát theo mẫu dự giờ (xem phụ lục 1).

- Tổng hợp biên bản quan sát, xử lý số liệu.

2.3.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Mục đích của bảng hỏi: thu thập thông tin về KNGQTHSP của giáo viên

trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng.

- Nội dung của bảng hỏi: Dựa vào cơ sở lý luận của đề tài, chúng tôi đánh

KNGQTHSP và kinh nghiệm cần thiết; vận dụng tri thức, kinh nghiệm cần thiết vào

việc giải quyết các bài tập THSP (thực hành). Chúng tôi đã xây dựng một phiếu hỏi (9

câu) bao gồm một số câu hỏi mở và một số câu hỏi đóng. Tiến hành điều tra thử, chính

xác hóa mẫu phiếu điều tra (xem phụ lục 2).

Cụ thể như sau:

Thực trạng KNGQTHSP

Về mặt nhận thức:

1. Tầm quan trọng của việc rèn luyện kỹ năng sư phạm: câu 1.

2. Mức độ nhận thức của giáo viên về nguyên tắc giao tiếp sư phạm: câu 2.

3. Mức độ nhận thức của giáo viên về phong cách giao tiếp sư phạm: câu 3.

4. Mức độ nhận thức của giáo viên về kỹ năng hiểu học sinh: câu 4.

5. Mức độ nhận thức của giáo viên về kỹ năng sử dụng phương tiện ngôn

ngữ: câu 5.

58

6. Mức độ nhận thức của giáo viên về việc giải quyết THSP: câu 6.

Về mặt thực hành: câu 7 (7.1, 7.2, 7.3, 7.4, 7.5, 7.6).

Đánh giá những thuận lợi và khó khăn mà giáo viên gặp phải trong quá trình

giải quyết tình huống sư phạm: câu 8.

Đề xuất của giáo viên đối với nhà trường và bản thân người giáo viên trong

việc nâng cao KNGQTHSP cho giáo viên: câu 9.

- Yêu cầu của bảng hỏi:

Nghiệm việm hướng dẫn: đánh dấu X vào đáp án phù hợp hoặc viết ý kiến vào

dòng để trống ở dưới mỗi câu hỏi.

Sau đó nghiệm viên sẽ phát bảng hỏi cho giáo viên và đề nghị giáo viên trả lời.

- Cách xử lý: Xếp loại từng phiếu dựa trên cơ sở thang đánh giá từng câu hỏi và

tổng hợp trên từng mặt nhận thức theo ba mức độ:

Mức A – Tốt: Nhận thức đúng, đầy đủ.

Mức B – Đạt yêu cầu: Nhận thức đúng nhưng chưa đầy đủ.

Mức C – Chưa đạt yêu cầu: Nhận thức chưa đúng hoặc đúng rất ít.

Cụ thể:

Về mặt nhận thức

Câu 1: Chọn 2 phương án: Tích cực rèn luyện kỹ năng giao tiếp sư phạm nhằm

nâng cao nghiệp vụ và nắm vững chuyên môn, thường xuyên tìm hiểu, cập nhật kiến

thức vào bài giảng.

Mức A: Chọn đúng 2 phương án trên.

Mức B: Chọn đúng 1 trong 2 phương án: Tích cực rèn luyện kỹ năng giao

tiếp sư phạm nhằm nâng cao nghiệp vụ; hoặc nắm vững chuyên môn, thường xuyên

tìm hiểu, cập nhật kiến thức vào bài giảng.

Mức C: Không chọn đúng 2 phương án trên.

Câu 2: 4 nguyên tắc bao gồm: Nguyên tắc tôn trọng nhân cách học sinh,

nguyên tắc đảm bảo tính mô phạm trong giao tiếp, nguyên tắc có thiện ý với học sinh,

nguyên tắc đồng cảm trong giao tiếp.

Mức A: Trình bày ý tương đương, thể hiện được đầy đủ cả 4 nguyên tắc.

Mức B: Trình bày ý tương đương, thể hiện được 2 - 3 nguyên tắc trên.

Mức C: Trình bày ý tương đương, thể hiện được 1 trong 4 nguyên tắc trên

hoặc không thể hiện được nguyên tắc nào.

59

Câu 3:

Mức A: Chọn phương án: Phối hợp cả 3 phong cách trên và thực hiện một

cách linh hoạt, tùy thuộc vào nội dung, hoàn cảnh giao tiếp với các em.

Mức B: Chọn phương án: Dân chủ, bình đẳng, tôn trọng, lắng nghe ý kiến

học sinh, tạo mọi điều kiện cho các em phát huy hết khả năng của mình.

Mức C: Chọn 1 trong 2 phương án: Coi trọng việc thực hiện nghĩa vụ của

người học sinh, luôn nghiêm khắc, bắt buộc các em phải thực hiện các yêu cầu trong

học tập và sinh hoạt; hoặc thân mật, gần gũi với học sinh, đáp ứng kịp thời nhu cầu của

các em trong học tập và các hoạt động khác.

Câu 4: Kỹ năng hiểu học sinh bao gồm các kỹ năng thành phần: kỹ năng định

hướng; kỹ năng định vị; kỹ năng điều chỉnh, điều khiển quá trình giao tiếp sư phạm, kỹ

năng đối xử khéo léo sư phạm.

Mức A: Diễn đạt ý tương đương với cả 4 kỹ năng: Kỹ năng định hướng; kỹ

năng định vị; kỹ năng điều chỉnh, điều khiển quá trình giao tiếp sư phạm, kỹ năng đối

xử khéo léo sư phạm.

Mức B: Diễn đạt ý tương đương với 2 - 3 kỹ năng trong 4 kỹ năng trên.

Mức C: Diễn đạt ý tương đương với 1 trong 4 kỹ năng hoặc không diễn đạt

được cả 4 kỹ năng trên.

Câu 5: Kỹ năng sử dụng phương tiện ngôn ngữ trong giao tiếp sư phạm cần đảm

bảo:

Chất giọng: truyền cảm, mang tính thuyết phục.

Cách dùng từ: chính xác, trong sáng, giàu hình ảnh thể hiện văn minh lịch sự,

khi cần pha chút hài hước để không khí lớp vui vẻ, sinh động.

Cách diễn đạt: dễ hiểu, mạch lạc, rõ ràng, logic, dễ nhớ, mật độ thông tin cao.

Phong cách ngôn ngữ: linh hoạt, kết hợp được các loại phong cách đặc biệt là

phong cách khoa học và phong cách nghệ thuật.

Mức A: Diễn đạt được 4 ý tương đương với 4 phương án trên.

Mức B: Diễn đạt 2 – 3 ý tương đương trong 4 phương án trên.

Mức C: Diễn đạt 1 ý tương đương với 1 trong 4 phương án trên hoặc không

diễn đạt được phương án nào.

Câu 6: Chọn 4 phương án thể hiện:

60

Hai nguyên tắc: Thầy (cô) phải làm chủ bản thân, vững vàng về chuyên

môn, mẫu mực về đạo đức; tôn trọng, đồng cảm, yêu thương học sinh.

Hai kỹ năng: Có kỹ năng hiểu rõ suy nghĩ, thái độ của học sinh trong hoàn

cảnh giao tiếp cụ thể; vận dụng linh hoạt kỹ năng điều khiển học sinh (thuyết phục, răn

đe, động viên, khuyến khích, nhắc nhở, yêu cầu, ép buộc, trách phạt).

Mức A: Chọn được 4 phương án trên.

Mức B: Chọn được 1 trong 2 nguyên tắc hoặc 1 trong 2 kỹ năng trên.

Mức C: Chọn được 2 nguyên tắc hoặc 2 kỹ năng hoặc không chọn được cả

4 phương án trên.

Về mặt thực hành giải quyết bài tập THSP

Đối với bài tập thực hành giải quyết THSP ở câu 7 (7.1, 7.2, 7.3, 7.4, 7.5, 7.6).

Sau khi giáo viên thực hiện các bài tập thực hành trên, chúng tôi tiến hành đánh giá

việc giải quyết các THSP của giáo viên dựa trên mục tiêu cần đạt được khi giải quyết

trong mỗi tình huống và đáp án định sẵn, từ đó chúng tôi lựa chọn cách giải quyết tối

ưu nhất cho mỗi loại tình huống. Sau đó, chúng tôi tiến hành tổng hợp ý kiến của từng

phiếu và phân loại thành ba mức độ tùy theo mỗi loại tình huống, từ đó tổng hợp và

xếp loại theo mỗi loại tình huống thành ba mức độ.

Mức A: Tốt – Hướng giải quyết hợp lý, khéo léo (thể hiện được tổng hợp

các nguyên tắc, phong cách, kỹ năng), sáng tạo.

Mức B: Đạt yêu cầu – Hướng giải quyết hợp lý nhưng chưa khéo léo (thể

hiện được tổng hợp các nguyên tắc, phong cách, kỹ năng), chưa sáng tạo.

Mức C: Chưa đạt yêu cầu – Hướng giải quyết chưa hợp lý (chưa thể hiện

được tổng hợp các nguyên tắc, phong cách, kỹ năng).

Mục tiêu cần đạt khi giải quyết mỗi loại tình huống, 1 số cách giải quyết và

cách giải quyết tối ưu nhất cho mỗi loại tình huống trong câu 7 phải đảm bảo các yêu

cầu sau:

7.1.

- Mục đích cần đạt: học sinh tự giác hoàn thành bài tập và có tính trung thực

trong học tập.

- 1 số cách giải quyết:

Cho 1 điểm về chỗ, nhanh chóng bắt đầu bài mới để đỡ tốn thời gian của cả

lớp.

61

Cho nợ để lần sau kiểm tra lại.

Tin vào câu trả lời của học sinh, cho về chỗ, tỏ ra đồng cảm, động viên học

sinh đó lần sau chuẩn bị bài tốt hơn.

Tỏ thái độ nghiêm khắc, yêu cầu Dũng nói thật. Nếu đây là lần đầu tiên, giáo

viên sẽ khuyên nhủ, yêu cầu em không tái phạm. Giáo viên phân tích cái sai và có thể

tha thứ.

Cách giải quyết tối ưu: Nhắc nhở, khuyên bảo học sinh đó cần “học bài nào

xào bài ấy” để không bị động. Sau đó tế nhị tìm hiểu xem học sinh đó nói có đúng

không để khẳng định tính trung thực của em (thông qua những biểu hiện khác thường

bên ngoài khi trả lời): nếu đúng sự thật như em nói thì có thể cho em kiểm tra lại vào

lần khác; nếu em nói dối thì hôm sau gặp riêng học sinh đó và yêu cầu em giải thích,

nếu đây là lần đầu tiên, thầy sẽ khuyên nhủ và yêu cầu không tái phạm, phân tích cái

sai của em và có thể tha thứ. Nếu học sinh đó thường xuyên không học bài thì thầy

giáo nên có biện pháp giúp đỡ thích hợp.

Phân loại:

Mức A: Lựa chọn cách giải quyết tối ưu. Cách giải quyết này giúp chấn

chỉnh thái độ tích cực đối với việc học, kiểm tra được tính trung thực trong câu trả lời,

từ đó có biện pháp giúp đỡ thích hợp.

Mức B: Lựa chọn cách giải quyết: Tỏ thái độ nghiêm khắc, yêu cầu Dũng

nói thật. Nếu đây là lần đầu tiên, giáo viên sẽ khuyên nhủ, yêu cầu em không tái phạm.

giáo viên phân tích cái sai và có thể tha thứ.

Mức C: Lựa chọn những cách giải quyết còn lại. Những cách giải quyết này

chưa đạt được mục đích đề ra.

7.2.

- Mục đích cần đạt: chấn chỉnh học sinh vào nề nếp, kết hợp với quyền lợi của

học sinh, hướng sự chú ý của học sinh vào bài học và có tính trung thực trong học tập.

- 1 số cách giải quyết:

Đuổi H ra ngoài vì tội nói chuyện làm ảnh hưởng tới giờ học, rồi tiếp tục

giảng bài.

Dừng bài giảng, yêu cầu H chú ý vào bài giảng, đồng thời vẫn tiếp tục giảng

bài cho cả lớp.

Cứ tiếp tục giảng bài coi như không có chuyện gì xảy ra.

62

Cách giải quyết tối ưu: Cần nhẹ nhàng nhắc nhở H chú ý vào bài giảng, đồng

thời khuyên nhủ học sinh đó về tính trung thực, chẳng hạn: “Thầy tin rằng em có thể

can đảm hơn để nhận ra lỗi của mình, được chứ!”, sau đó đặt câu hỏi yêu cầu H trả lời

và tiếp tục quay lại bài giảng.

Mức A: Lựa chọn cách giải quyết tối ưu. Làm như vậy vừa tế nhị nhắc nhở học

sinh đó vừa không gây tâm lý căng thẳng trong giờ học, không làm gián đoạn giờ học.

Đồng thời qua đó cũng thể hiện sự tôn trọng nhân cách của học sinh.

Mức B: Lựa chọn cách giải quyết: Dừng bài giảng, yêu cầu H chú ý vào bài

giảng, đồng thời vẫn tiếp tục giảng bài cho cả lớp. Cách giải quyết này vẫn làm gián

đoạn giờ học, chưa chấn chỉnh tính trung thực của H.

Mức C: Lựa chọn những cách giải quyết còn lại. Những cách giải quyết này

chưa đạt được mục tiêu đề ra.

7.3.

- Mục đích cần đạt: Thể hiện sự tôn trọng, sự hoài nghi khoa học của học sinh.

giáo viên khéo léo thoát khỏi tình thế bị động và biến thành thế chủ động. Đảm bảo

không làm mất uy tín trước học sinh.

- 1 số cách giải quyết:

Cho học sinh đó ngồi xuống và tuyên bố vấn đề này không thuộc trọng tâm

của sách giáo khoa nên không đề cập tới trong giờ học này.

Lập tức dừng bài giảng và tìm cách giải thích vấn đề mà học sinh đó nêu ra

(nhưng do chưa chủ động và nắm vững nên giải thích lúng túng, mất thời gian).

Cách giải quyết tối ưu: Khen học sinh đó có câu hỏi hay chứng tỏ em đã có sự

tìm tòi, liên hệ bài giảng với thực tế, có suy nghĩ sâu sắc về bài học. Chẳng hạn: “Cô

rất khen ngợi tinh thần tích cực học tập, chịu khó tìm tòi, suy nghĩ của em. Em đã có

một câu hỏi hay. Tuy nhiên theo cô vấn đề này quá khó vì nó đòi hỏi một lượng kiến

thức tổng hợp, rộng và cần nhiều thời gian để cô có thể giải thích cho các em hiểu cặn

kẽ. Do đó cô sẽ không trả lời em ngay trong buổi hôm nay vì sẽ ảnh hưởng đến thời

gian trao đổi về kiến thức cơ bản cho các bạn trong lớp. Em hãy về suy nghĩ thêm và

các em khác cũng nên tìm hiểu. Chúng ta sẽ cùng nhau thảo luận vào một dịp nào đó

để có thể giải thích thấu đáo về vấn đề này”. Sau đó, giáo viên tiếp tục quay lại bài

giảng của mình.

Mức A: Lựa chọn cách giải quyết tối ưu (thể hiện được mục đích cần đạt).

63

Mức B: Lựa chọn cách giải quyết: Lập tức dừng bài giảng và tìm cách giải

thích vấn đề mà học sinh đó nêu ra (nhưng do chưa chủ động và nắm vững nên giải

thích lúng túng, mất thời gian). Cách giải quyết này làm mất thời gian chung của cả

lớp, tiến trình bài dạy có thể bị chậm lại, không đảm bảo khối lượng kiến thức cơ bản

trong bài học.

Mức C: Lựa chọn cách giải quyết: Cho học sinh đó ngồi xuống và tuyên bố

vấn đề này không thuộc trọng tâm của sách giáo khoa nên không đề cập tới trong giờ

học này. Cách giải quyết này làm thui chột đi tinh thần ham học hỏi, tìm tòi của học

sinh.

7.4.

- Mục tiêu cần đạt: Tiếp thu ý kiến của học sinh, thay đổi hành vi và nhận thức

của học sinh về cách ứng xử đối với bài giảng của giáo viên một cách khéo léo.

- 1 số cách giải quyết:

Lờ đi coi như không có chuyện gì và đi tiếp.

Tự ái, phê bình hai em đó và báo cáo với giáo viên chủ nhiệm yêu cầu hạ

hạnh kiểm.

Đi vượt lên trên và hỏi “Hai em trò chuyện gì mà vui thế?” nhằm chấm dứt

câu chuyện “buôn dưa lê” lung tung, phê phán giáo viên không đúng chỗ và cũng là để

“nhắc khéo” rằng thầy (cô) đã nghe thấy.

Đi vượt lên trên, hỏi học sinh đó tên gì, học ở lớp nào và báo cáo với giáo

viên chủ nhiệm.

Cách giải quyết tối ưu: Không phản ứng gì vội mà chú ý lắng nghe hết câu

chuyện xem hai học sinh bàn về vấn đề gì. Khi biết được thông tin, thầy (cô) có thể

xem lại cách dạy của mình cho phù hợp. Buổi lên lớp sau thầy (cô) gợi lại vấn đề bằng

cách hỏi các em về cách dạy của mình và vô tình mời một trong hai em hôm qua lên

phát biểu. Sau đó thầy (cô) hứa sẽ tiếp thu và nhắc nhở các em nên nói chuyện một

cách trực tiếp, thẳng thắn với giáo viên, không nên biến nó thành những câu chuyện

phiếm sau lưng giáo viên.

Mức A: Lựa chọn cách giải quyết tối ưu. Cách giải quyết này thể hiện được

mục đích cần đạt, qua cách xử lý trên sẽ góp phần nâng cao uy tín của giáo viên hơn

nữa.

64

Mức B: Đi vượt lên trên và hỏi “Hai em trò chuyện gì mà vui thế?” nhằm

chấm dứt câu chuyện “buôn dưa lê” lung tung, phê phán giáo viên không đúng chỗ và

cũng là để “nhắc khéo” rằng thầy (cô) đã nghe thấy. Cách giải quyết này chỉ giảiu

quyết tạm thời, không giải quyết được tận gốc vấn đề.

Mức C: Lựa chọn những cách giải quyết còn lại. Những cách giải quyết này

thể hiện sự chủ quan, không muốn tiếp thu ý kiến của học sinh, gây ảnh hưởng không

tốt tới học sinh.

7.5.

- Mục tiêu cần đạt: chấn chỉnh học sinh đi vào nề nếp, tác động tới học sinh một

cách phù hợp nhằm thay đổi nhận thức, hành vi, kết hợp với quyền lợi của học sinh.

- 1 số cách giải quyết:

Lờ đi coi như không biết, cho cả lớp ngồi xuống và bắt đầu bài giảng của

mình.

Đứng yên chờ bao giờ học sinh đó đứng lên chào thì mới cho cả lớp ngồi

xuống.

Nhìn thẳng vào học sinh đó, nghiêm khắc gọi trực tiếp học sinh đó đứng lên

chào giáo viên khi vào lớp.

Cho cả lớp ngồi xuống, yêu cầu học sinh đó đứng cho tới cuối tiết.

Đuổi học sinh đó ra ngoài vì tội vô lễ với giáo viên.

Cách giải quyết tối ưu: Giữ thái độ bình tĩnh, đưa mắt nhìn nhanh cả lớp và

dừng lâu hơn ở chỗ em học sinh đó, chờ đợi trong giây lát. Nếu học sinh đó nhận được

“tín hiệu” từ ánh mắt của cô và tự giác đứng lên thì coi như không có chuyện gì.

Nhưng trong trường hợp ánh mắt của cô không nhận được sự phản hồi thì cũng nên

cho cả lớp ngồi xuống, sau đó cô đi xuống chỗ học sinh đó để tìm hiểu nguyên nhân vì

sao em lại không đứng lên chào cô như các bạn, nếu không thấy học sinh trình bày

được lý do gì chính đáng, cô giáo nên nghiêm khắc yêu cầu em lần sau phải đứng dậy

và có ý thức nghiêm chỉnh khi giáo viên bước vào lớp.

Mức A: Lựa chọn cách giải quyết tối ưu. Cách giải quyết này thể hiện được

mục đích cần đạt, bên cạnh đó thể hiện được thiện ý đối với học sinh.

Mức B: Lựa chọn cách giải quyết: Nhìn thẳng vào học sinh đó, nghiêm khắc

gọi trực tiếp học sinh đó đứng lên chào giáo viên khi vào lớp. Cách giải quyết này

không phải lúc nào cũng đạt hiệu quả bởi còn tùy thuộc vào từng đối tượng học sinh.

65

Mức C: Lựa chọn những cách giải quyết còn lại. Những cách giải quyết này

thể hiện sự dễ dãi, không quan tâm tới học sinh của giáo viên dễ làm cho học sinh coi

thường.

7.6.

- Mục tiêu đạt: Cần thay đổi, điều chỉnh bài kiểm tra sao cho phù hợp với khả

năng của học sinh và giáo viên. Nâng cao uy tín của giáo viên đối với học sinh, đồng

thời kết hợp với lợi ích của học sinh, tạo niềm tin cho học sinh để làm bài kiểm tra lần

sau và cố gắng học cẩn thận hơn.

- 1 số cách giải quyết:

Vẫn giữ nguyên điểm số của bài kiểm tra này, có thể cho kiểm tra thêm 1 bài

khác để cộng điểm, đồng thời có những biện pháp giúp  học sinh không sao nhãng kiến

thức đã học.

Nâng điểm cho tất cả các học sinh theo một hệ số nhất định và ghi vào sổ

điểm.

Vẫn ghi điểm vào sổ đúng như đã chấm.

Cách giải quyết tối ưu: Xem xét lại do đâu mà bài kiểm tra đó quá khó với

học sinh:

1. Do đề (kiến thức) ko phù hợp với khả năng của học sinh và trình độ của học

sinh cả lớp: giáo viên không nói là hủy bài kiểm tra, mà lấy đó làm thước đo để ra đề

lần sau cho phù hợp (tất nhiên tiến hành thêm 1 bài kiểm tra nữa và bài trước không

lấy điểm vào sổ điểm của học sinh). Giáo viên phải cho học sinh thấy bài kiểm tra đó

như là lần thử để xem khả năng của các em đến đâu.

2. Do học sinh của cả lớp chểnh mảng với kiến thức cũ: Giáo viên cần nhắc nhở

và vẫn giữ nguyên điểm số của bài kiểm tra này, có thể cho kiểm tra thêm 1 bài khác

để cộng điểm, đồng thời có những biện pháp giúp  học sinh không sao nhãng kiến thức

đã học.

Mức A: Lựa chọn được cách giải quyết tối ưu (thể hiện được mục đích cần

đạt).

Mức B: Lựa chọn phương án: vẫn giữ nguyên điểm số của bài kiểm tra này,

có thể cho kiểm tra thêm 1 bài khác để cộng điểm, đồng thời có những biện pháp giúp 

học sinh không sao nhãng kiến thức đã học. Cách giải quyết này phản ánh sự dễ dãi

của giáo viên, chưa tìm hiểu nguyên nhân.

66

Mức C: Lựa chọn những cách giải quyết còn lại. Cách giải quyết này chưa

thể hiện được mục đích cần đạt.

Ngoài ra, chúng tôi còn tiến hành tổng kết số liệu riêng trên từng phiếu và xếp

loại thành ba mức độ dựa trên sự đánh giá từng mặt nhận thức và thực hành của

KNGQTHSP, để thấy rõ được thực trạng KNGQTHSP. Cụ thể:

Mức A: Tốt

Mức B: Đạt yêu cầu

Mức C: Chưa đạt yêu cầu

- Cách tiến hành:

Tiến hành phát phiếu trong tháng 03/2011. Sau khi tiến hành làm quen để tạo

điều kiện thuận lợi cho việc nghiên cứu, chúng tôi đã tiến hành phát phiếu đến tay đối

tượng khảo sát.

Hướng dẫn cách thực hiện phiếu điều tra.

Thu phiếu, lựa chọn, loại bỏ những phiếu thiếu độ tin cậy. Để có đủ số phiếu

đủ độ tin cậy, chúng tôi đã phát ra 76 phiếu, sau khi loại bỏ các phiếu không hợp lệ,

chúng tôi đã thu được 70 phiếu theo đúng yêu cầu của đề tài.

Tiến hành xử lý phiếu và phân tích kết quả điều tra thu được trong quá trình

nghiên cứu.

2.3.2.3. Phương pháp phỏng vấn

Tiến hành phỏng vấn trực tiếp với một số giáo viên, cán bộ quản lý, học sinh

trong nhà trường để bổ sung, khẳng định thêm cho những kết luận thu được từ phương

pháp điều tra bằng phiếu hỏi.

Phương pháp này gồm hai hình thức:

- Phỏng vấn bằng Anket

- Phỏng vấn trực tiếp

Đối tượng phỏng vấn:

- Đối với cán bộ quản lý nhà trường (10 giáo viên)

Mục đích: Tìm hiểu sự đánh giá của cán bộ quản lý về KNGQTHSP của giáo

viên trong nhà trường.

Nội dung: gồm các câu hỏi đã được chuẩn bị trước.

- Đối với học sinh (50 học sinh):

67

Mục đích: tìm hiểu sự đánh giá của học sinh về KNGQTHSP của giáo viên

trong nhà trường.

Nội dung: gồm 3 câu hỏi (xem phụ lục 3).

Cách tiến hành: Sau khi làm quen học sinh nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho

việc phát phiếu, chúng tôi đã tiến hành phát phiếu, hướng dẫn cách làm đúng yêu cầu,

sau khi hoàn thành chúng tôi đã tiến hành thu phiếu.

2.3.2.4. Phương pháp thống kê toán học

Sau khi thu được kết quả nghiên cứu thực tiễn, chúng tôi dùng phương pháp xử

lý thống kê, tính các chỉ số cơ bản như phần trăm (%) để kiểm chứng giả thuyết khoa

học.

2.4. Kết luận chương 2

Để đánh giá thực trạng KNGQTHSP tôi đã tiến hành nghiên cứu một số đối

tượng khách thể là 70 giáo viên của trường.

Đề tài sử dụng phối hợp nhiều nhóm, nhiều phương pháp nghiên cứu bao gồm

cả phương pháp nghiên cứu lý luận và phương pháp nghiên cứu thực tiễn, nhờ đó thu

được kết quả khách quan và khoa học.

Chương 3: Kết quả nghiên cứu

3.1. Thực trạng kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên trường

THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng.

Sau khi thống kê xử lý số liệu, chúng tôi đã có kết quả về KNGQTHSP của giáo

viên, kết quả này được chúng tôi trình bày cụ thể dưới các biểu bảng.

Kết quả

Nội dung

Mặt nhận thức Mặt vận dụng

SL (%) SL (%)

Mức độ A 9 12.9 2 2.9

Mức độ B 55 78.6 44 62.9

Mức độ C 6 8.6 24 34.3

68

Bảng 1. KNGQTHSP của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng

xét trên hai mặt nhận thức và thực hành.

Biểu đồ 1. KNGQTHSP của GV trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng xét trên hai mặt nhận thức và thực hành.

12.92.9

78.6

62.9

8.6

34.3

0102030405060708090

Mặt nhận thức Mặt thực hành

Mức độ A

Mức độ B

Mức độ C

Kết quả

Mức độ A Mức độ B Mức độ C

SL (%) SL (%) SL (%)

6 8.6 38 54.3 26 37.1

Bảng 2. KNGQTHSP của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng.

Biểu đồ 2. KNGQTHSP của GV trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng

8.6

54.3

37.1 Mức độ AMức độ BMức độ C

KNGQTHSP của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng

được chúng tôi đánh giá dựa trên hai mặt: nhận thức và thực hành. Kết quả của bảng số

liệu trên cho thấy KNGQTHSP của phần lớn giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc

69

Kháng – TP. Đà Nẵng đều ở mức đạt yêu cầu (mức độ B) có 38 lượt lựa chọn, chiếm

54.3% và chưa đạt yêu cầu (mức độ C) có 26 lượt lựa chọn, chiếm 37.1%; trong khi đó

mức tốt (mức độ A) chỉ có 6 lượt lựa chọn, chiếm 8.6%. Xét riêng từng mặt của

KNGQTHSP chúng ta thấy rõ:

Mặt nhận thức của KNGQTHSP (mặt nhận thức thể hiện những tri thức, hiểu

biết liên quan đến KNGQTHSP): Đây là mặt có vai trò quan trọng đối với hoạt động

sư phạm đối với người giáo viên, là nền tảng tạo điều kiện cho giáo viên có thể giải

quyết tốt . Số lượng giáo viên đạt ở mức tốt chiếm tỷ lệ không nhiều 12.9%, chủ yếu

tập trung vào những cán bộ quản lý hoặc những giáo viên phụ trách công tác Đoàn đội

của nhà trường. Điều này chứng tỏ đã có một số lượng giáo viên nhận thức khá tốt về

những tri thức có liên quan đến KNGQTHSP, đây là cơ sở cho việc giải quyết các

THSP thông qua những tình huống giả định ở phần sau. Tuy nhiên, phần lớn giáo viên

trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng đều ở mức đạt yêu cầu chiếm tới

78.6% và 8.6% đạt ở mức chưa đạt yêu cầu.

Mặt vận dụng kiến thức vào giải quyết THSP thông qua các tình huống giả định

của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng: Số lượng giáo viên

giải quyết các THSP đạt ở mức độ tốt chiếm tỷ lệ thấp 2.9%, trong khi đó số lượng

giáo viên tập trung rất lớn ở hai mức độ còn lại đó là: mức độ đạt yêu cầu chiếm 62.9%

và mức độ chưa đạt yêu cầu chiếm 34.3%. Những tình huống giả định chúng tôi đưa ra

trong bảng hỏi là những tình huống thường xảy ra trong quá trình dạy học và giáo dục,

những tình huống này cũng không quá phức tạp so với trình độ của giáo viên, tuy

nhiên các giáo viên vẫn còn tỏ ra lúng túng khi đứng trước những tình huống này.

Từ việc nghiên cứu tổng hợp cả hai mặt: nhận thức và vận dụng, chúng tôi đưa

ra một số kết luận như sau:

Qua biểu đồ 2, chúng ta có thể thấy rõ, mặt nhận thức và mặt thực hành của

giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng có sự tương hợp và đạt ở

mức trung bình. Xuất phát từ đặc điểm lao động thì KNGQTHSP của người giáo viên

phải đạt ở mức hoàn thiện, tức là phải đạt ở mức độ đạt yêu cầu và tốt, không có mức

độ chưa đạt yêu cầu, trong đó mức độ tốt chiếm tỷ lệ cao nhất. Nhưng số liệu trên cho

thấy rằng KNGQTHSP của giáo viên còn chứa đựng yếu tố ngẫu nhiên, chưa hình

thành một cách chắc chắn, đặc biệt cách giải quyết của những giáo viên được nghiên

cứu là chưa tốt, giáo viên giải quyết những tình huống nảy sinh chủ yếu là theo cảm

70

tính, không có cơ sở khoa học, chưa vận dụng được những tri thức sư phạm trong quá

trình giải quyết THSP. Bởi theo lý thuyết có nhận thức tốt thì giáo viên mới có thể vận

dụng linh hoạt để giải quyết thành công trong những THSP cụ thể. Những giáo viên có

trình độ nhận thức tốt nhưng việc vận dụng tri thức vào việc giải quyết THSP thì lại

đạt kết quả thấp, điều này xuất phát từ khả năng, khí chất của mỗi người giáo viên; tuy

nhiên có những giáo viên nhận thức chưa tốt nhưng kết quả giải quyết THSP lại đạt ở

mức độ tốt, điều này chứa đựng yếu tố ngẫu nhiên, bởi có thể cách giải quyết ở tình

huống này đúng nhưng ở những tình huống tương tự như vậy lại trở nên không còn

thích hợp nữa.

Qua trao đổi với một số giáo viên và cán bộ quản lý nhà trường cũng như qua

quá trình tìm hiểu ý kiến giáo viên thông qua bảng hỏi, quan sát dự giờ cho thấy: thực

trạng KNGQTHSP của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng đạt

kết quả chưa cao là do ảnh hưởng của nhiều nguyên nhân khác nhau. Có thể tạm xếp

chúng vào hai loại là các nguyên nhân từ bên ngoài - mang tính khách quan và các

nguyên nhân mang tính chủ quan xuất phát từ chính bản thân giáo viên.

Nguyên nhân chủ quan

- Giáo viên chưa nắm vững những tri thức sư phạm cần thiết (tri thức tâm lý

học, giáo dục học, giao tiếp sư phạm…), chưa có hiểu biết đúng đắn, đầy đủ việc rèn

luyện KNGQTHSP nên phần lớn chưa cố gắng trong việc tự rèn luyện nâng cao kỹ

năng cho bản thân, phần lớn các giáo viên giải quyết các THSP bằng kinh nghiệm hoặc

do yếu tố ngẫu nhiên, nhiều cách giải quyết THSP của giáo viên còn chưa mang tính

thuyết phục cao.

- Chưa biết vận dụng những tri thức sư phạm vào việc giải quyết những THSP

một cách phù hợp.

- Đa số giáo viên trong quá trình giảng dạy và giáo dục học sinh chỉ chú trọng

đến chuyên môn, chưa quan tâm nhiều đến việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm.

- Giáo viên chưa có nhu cầu giải quyết những THSP nên khi gặp những tình

huống thì họ thường tỏ ra lúng túng, mặc dù có những tình huống đơn giản.

- KNGQTHSP của giáo viên chưa đạt kết quả cao còn phụ thuộc vào nhiều yếu

tố như trình độ tư duy, khí chất, chất lượng đào tạo, ảnh hưởng của chuyên ngành…

Nguyên nhân khách quan

71

- Nhà trường chưa chú trọng đến giáo dục KNGQTHSP cho giáo viên: việc

quan tâm tìm hiểu KNGQTHSP của giáo viên trên cơ sở đó có các biện pháp nâng cao

kỹ năng này cho giáo viên còn chưa được coi trọng. Điều này thể hiện ở quy mô trình

độ đào tạo trong nhà trường chú trọng nhiều hơn đến việc trang bị tri thức chuyên môn,

ít quan tâm rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Mặt khác đây là vấn đề nhạy cảm đối với

những giáo viên có thâm niên lâu năm, khó thay đổi trong nhận thức. Vì vậy,

KNGQTHSP của giáo viên trong quá trình giảng dạy và giáo dục học sinh còn mang

nhiều hạn chế, khó khăn. Đây là nguyên nhân quan trọng làm hạn chế KNGQTHSP

của giáo viên.

- Phương pháp dạy học chậm đổi mới: Các phương pháp dạy học đang thực hiện

ở trường THCS Huỳnh Thúc Kháng mặc dù đã có hướng đổi mới nhưng vẫn mang

nặng tính truyền thống, chủ yếu là phương pháp đọc, chép, chưa phát huy được tính

chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức khoa học. Giáo viên

còn mang nặng định kiến đối với những thành phần học sinh cá biệt, chưa có thói quen

phát hiện, nhận thức và nhu cầu giải quyết các vấn đề nảy sinh trong lớp hay trường

học, hầu hết kết quả giải quyết các THSP của giáo viên trong mối quan hệ với học sinh

chỉ mang tính chất nhất thời, không kéo dài, vì vậy chưa đưa lại hiệu quả cao.

- Các hoạt động ngoại khóa, tổ chức các cuộc thi nghiệp vụ sư phạm còn hạn

chế và thiếu đồng bộ. Các hoạt động ngoại khóa nhằm trang bị những kiến thức cơ bản

về KNGQTHSP của giáo viên chưa được tổ chức phong phú, đa dạng chưa đưa giáo

viên vào các tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề đó. Các cuộc thi về nghiệp vụ

sư phạm chưa được chú trọng, diễn ra nhỏ lẻ, điều này làm hạn chế sự học hỏi lẫn nhau

giữa các giáo viên, tích lũy kinh nghiệm, nâng cao KNGQTHSP của giáo viên.

- Về phía học sinh: Trong giai đoạn phát triển hiện nay, do nhiều yếu tố khác

nhau: gia đình, nhà trường chưa quan tâm, có biện pháp giáo dục triệt để, thái độ của

giáo viên, đặc điểm tâm sinh lý của lứa tuổi dậy thì, thời kỳ bùng nổ thông tin với

những tác động không mong muốn…dẫn đến hiện tượng học sinh có phản ứng ngược,

phản tác dụng giáo dục, học sinh không tìm được địa điểm tin cậy để chia sẻ, bộc lộ

tâm tư nguyện vọng của mình.

Như vậy có nhiều nguyên nhân khiến cho việc giải quyết THSP của giáo viên

trường Huỳnh Thúc Kháng – TP.Đà Nẵng chưa tốt. Để nâng cao chất lượng giải quyết

THSP của giáo viên cần phải thực hiện một số biện pháp nhất định.

72

Trên cơ sở lý luận thông qua điều tra khảo sát thực trạng KNGQTHSP của giáo

viên, chúng tôi đề xuất một số biện pháp tác động nhằm nâng cao KNGQTHSP của

giáo viên trường Huỳnh Thúc Kháng – TP.Đà Nẵng, các biện pháp bao gồm:

- Về phía nhà trường:

Trong chương trình đào tạo của chương trình cần chú trọng hơn đến việc rèn

luyện nâng cao nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên (trao đổi các KNGQTHSP trong các

buổi họp chuyên môn, giao ban hay ngoại khóa…)

Chú trọng hơn tới việc tăng cường trang bị và củng cố cho giáo viên hệ thống

tri thức về tâm lý học, giáp dục học nói chung và KNGQTHSP nói riêng bằng cách hệ

thống hóa chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên.

Tổ chức các hoạt động ngoại khoá phong phú, đa dạng và có ý nghĩa giáo dục

KNGQTHSP cho giáo viên, đồng thời phải tổ chức thường xuyên, đảm bảo kết quả.

Nhà trường và giáo viên cần đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng

tích cực, phát huy được tính tích cực, chủ động đơi với môn học của học sinh.

- Về phía giáo viên:

Tăng cường học hỏi, trang bị thêm kiến thức về KNGQTHSP để đem lại kết

quả tốt trong việc giải quyết THSP.

Tự nhận thức được tầm quan trọng của KNGQTHSP để có hướng rèn luyện

tích cực nhằm nâng cao KNGQTHSP cho bản thân.

- Về phía học sinh:

Ý thức được việc học tập ở trên lớp chủ yếu bằng phương pháp tự học, tự

giáo dục là chính, tăng cường tính tích cực trong học tập.

Hình thành cho học sinh tính tự lập trong việc giải quyết các vấn đề đơn giản

của bản thân.

Tích cực chia sẻ, bày tỏ tâm tư nguyện vọng của bản thân với những người

xung quanh (giáo viên), hợp tác, hỗ trợ giáo viên trong việc giải quyết các THSP.

Hình thành thái độ tích cực đối với thầy (cô), xóa bỏ những thói quen xấu.

3.2. Xây dựng mô hình nâng cao kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm cho giáo

viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng.

Qua việc tìm hiểu thực trạng KNGQTHSP của giáo viên trường THCS Huỳnh

Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng cho thấy KNGQTHSP của giáo viên đạt ở mức độ đạt yêu

cầu và chưa đạt yêu cầu chiếm tỷ lệ khá cao. Đồng thời, thông qua quá trình điều tra

73

bằng bảng hỏi, chúng tôi thu được kết quả có đến 50% giáo viên có đề xuất về phía

nhà trường: cần tổ chức các hoạt động tạo điều kiện thực hành KNGQTHSP, phối hợp

với giáo viên để giải quyết vấn đề; và 51.4% giáo viên có đề xuất về phía bản thân:

tăng cường học hỏi, trang bị thêm kiến thức liên quan về KNGQTHSP cho bản thân.

Trên cơ sở đó, chúng tôi mạnh dạn đề xuất mô hình nâng cao KNGQTHSP cho người

giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng nói riêng và giáo viên các

trường THCS nói chung.

74

`

Mô hình 1. Mô hình nâng cao kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm cho giáo viên

trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng.

75

Mục đích:Nâng cao KNGQTHSP cho giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP.

Đà Nẵng.

Nhiệm vụ

Nâng cao nhận thức về KNGQTHSP

Nâng cao mặt thực hành KNGQTHSP

Các điều kiện ảnh hưởng:Nền văn hóa, lịch sử, thời đại.Môi trường giáo dục.Môi trường gia đình.Phẩm chất nhân cách cá nhân.

Các biện pháp tác động

Các biện pháp tác động

Tầm quan trọng của KNGQTHSP.Củng cố kiến thức về KNGQTHSP thông qua các buổi thảo luận trao đổi kinh nghiệm, hội thảo...có sự hỗ trợ của các chuyên gia.

+ Nội dung kiến thức đã được trang bị trên ghế nhà trường.

+ Cập nhật kiến thức mới.

Giải quyết các tình huống giả định.

+ Thông qua thảo luận+ Thông qua đóng vai

Giải quyết các tình huống thực.

+ Có sự hỗ trợ của chuyên gia.

+ Không có sự hỗ trợ của chuyên gia.

KNGQTHSP của giáo viên THCS Huỳnh Thúc Kháng được nâng cao

Với mục đích nâng cao KNGQTHSP cho giáo viên nhằm khắc phục thực trạng

đang diễn ra, đáp ứng được yêu cầu giáo dục đề ra, nhiệm vụ đặt ra đối với việc nâng

cao KNGQTHSP cho giáo viên là tiến hành nâng cao mặt nhận thức và thực hành (khả

năng vận dụng linh hoạt các kiến thức nhằm giải quyết có hiệu quả các THSP trong

hoạt động giáo dục), từ đó chúng ta có những biện pháp tác động thích hợp dựa trên

hai mặt này. Mặt khác, khi đưa ra các biện pháp tác động, chúng ta không thể không

xét đến các yếu tố chi phối đến quá trình hoàn thiện KNGQTHSP ở người giáo viên. Ở

đây phải kể đến các yếu tố bao gồm: nền văn hóa, lịch sử, thời đại; môi trường giáo

dục; môi trường gia đình và phẩm chất nhân cách của người giáo viên. Xét riêng từng

mặt, chúng ta có thể thấy rõ:

Xét về nền văn hóa, lịch sử, thời đại: Trong bối cảnh toàn cầu hoá và nền kinh

tế tri thức, sự tác động của công nghệ đã làm cho thế giới có nhiều biến đổi sâu sắc và

thường xuyên. Để thích ứng với điều đó, giáo dục phải chuyển từ việc coi trọng truyền

thụ tri thức sang việc giáo dục cho mọi người khả năng tự học, tự giải quyết vấn đề,

hợp tác với nhau. Khi đó buộc KNGQTHSP của giáo viên cũng luôn có sự biến đổi

linh hoạt, đa dạng, phù hợp với từng nền văn hóa, từng giai đoạn lịch sử cụ thể nhằm

tác động có hiệu quả đến chất lượng giáo dục học sinh. Làm được điều đó, giáo dục

mới cung cấp cho xã hội hiện đại những người lao động mới phù hợp.

Môi trường giáo dục: đây là nhân tố ảnh hưởng lớn đến sự phát triển

KNGQTHSP ở người giáo viên. Đặc trưng của trường sư phạm chính là môn phương

pháp dạy học và các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, từ đó hình thành kỹ năng

dạy học các môn học và kỹ năng sư phạm chung. Một quan niệm đã trở thành truyền

thống về vai trò của người giáo viên trong nhà trường: Giáo viên chỉ là người có vai trò

thực hiện các công việc giảng dạy, giáo dục học sinh, thực hiện các nhiệm vụ do các

cấp quản lý trao phó. Như vậy, có thể thấy rằng quan niệm mang tính truyền thống về

vai trò của người giáo viên, coi giáo viên chỉ là giáo viên, chỉ là đối tượng thụ động

của sự quản lý, lãnh đạo, đã bộc lộ những bất cập. Bất cập này tạo ra những bất cập

khác ảnh hưởng chẳng những tới quá trình đào tạo giáo viên mà còn tới quá trình thực

hiện nhiệm vụ giáo chức cũng như quá trình bồi dưỡng giáo viên, trong đó có

KNGQTHSP của giáo viên. Chính vì vậy nhà trường nếu thiếu đi sự quan tâm, tạo điều

kiện, trở nên thụ động, đi theo quan niệm truyền thống thì kỹ năng sư phạm nói chung

76

và KNGQTHSP của giáo viên nói riêng cũng không có cơ hội được rèn luyện, nâng

cao, không thể đáp ứng được yêu cầu giáo dục đề ra.

Với hoạt động giảng dạy, người giáo viên không chỉ truyền thụ cho học sinh hệ

thống tri thức của nhân loại mà còn là những chuẩn mực đạo đức giúp các em hoàn

thiện nhân cách của mình, chính điều đó đòi hỏi người giáo viên phải có kỹ năng giao

tiếp sư phạm đạt được trình độ nhất định, mà nếu thiếu nó thì người giáo viên không

thể đáp ứng được yêu cầu giáo dục đặt ra. Cách ứng xử thông minh, hợp tình, hợp lý

của các thầy cô giáo trong những THSP cụ thể sẽ có vai trò rất lớn làm nên thành công

trong công tác giáo dục của người giáo viên. Môi trường giáo dục có tốt, quan tâm

nâng cao trình độ nghiệp vụ sư phạm, vấn đề rèn luyện KNGQTHSP cho giáo viên

đồng nghĩa với việc chất lượng giáo dục được nâng cao.

Tiếp đến là môi trường gia đình. Ở vấn đề này, mỗi giáo viên có những hoàn

cảnh và yếu tố khác nhau, song các yếu tố ảnh hưởng đến KNGQTHSP có thể kể đến

như việc các giáo viên có hoàn cảnh khó khăn về kinh tế, thời gian…dẫn đến việc họ

chú tâm nhiều hơn đến việc gia đình, các kiến thức kỹ năng có được biết đến nhưng sử

dụng có thể chưa triệt để hoặc chưa mang ý nghĩa cao trong thực tế…, đôi khi dẫn đến

sai lầm trong cách giải quyết, họ có thể mang những vấn đề của gia đình dồn nén lên

công việc, làm ảnh hưởng đến công tác giáo dục học sinh.

Vấn đề cốt lõi trọng tâm đó là phẩm chất nhân cách của người giáo viên: Người

giáo viên trước hết phải là nhà giáo dục, có tác động tích cực đến học sinh thông qua

bản thân nhân cách của mình bởi sản phẩm lao động của người giáo viên chính là nhân

cách của học sinh do những yêu cầu khách quan của xã hội quy định. Bản thân nhân

cách của người giáo viên có vai trò như một năng lực tổng hợp. Trong đó KNGQTHSP

của người giáo viên thể hiện sự mẫu mực của người giáo viên đó. Do đặc trưng của

bậc học, người giáo viên THCS ngay từ những tiếp xúc ban đầu với học sinh và trong

suốt thời gian hành nghề dài lâu, luôn cần có kỹ năng thể hiện sự mẫu mực ( phong

thái, hành vi, ứng xử… ) như một trong các điều kiện để hành nghề dạy học, ảnh

hưởng trực tiếp đến sự hình thành nhân cách của học sinh trong suốt quá trình phát

triển sau này.

Như vậy, các yếu tố ảnh hưởng có thể tác động tiêu cực hoặc tích cực đến việc

hình thành, phát triển và củng cố các KNGQTHSP của giáo viên, do vậy để thực hiện

77

được hai nhiệm vụ trên cần nắm bắt rõ các điều kiện trên trước khi đi xây dựng các

biện pháp tác động.

Nhiệm vụ thứ nhất – nâng cao nhận thức. Trước hết phải hiểu được tầm quan

trọng của KNGQTHSP của giáo viên trong môi trường sư phạm. Các kiến thức này

hầu hết khi ngồi trên giảng đường đại học người giáo viên đã được lĩnh hội, song qua

tháng năm, sự thay đổi của bối cảnh xã hội và xu hướng giá trị của con người, các giá

trị cũ một phần không còn phù hợp, phần khác có sự biến đổi theo thời gian. Chính vì

lẽ đó việc củng cố kiến thức KNGQTHSP bao gồm cả việc củng cố các kiến thức cũ và

bổ sung cập nhật các kiến thức mới cho giáo viên là vô cùng quan trọng. Nhà trường

có thể củng cố kiến thức về KNGQTHSP cho đội ngũ giáo viên bằng các rất nhiều

hình thức đa dạng như: tổ chức các buổi thảo luận trao đổi kinh nghiệm, hội thảo... có

sự hỗ trợ của các chuyên gia về tâm lý học, giáo dục học..... Thông qua các hình thức

này, giáo viên có cơ hội tiếp cận với những tri thức mới về KNGQTHSP, đồng thời

củng cố những kiến thức cũ dưới sự hỗ trợ của các chuyên gia, giáo viên cũng có thể tự

trao đổi kinh nghiệm, thảo luận những vấn đề khó liên quan đến việc giải quyết các

THSP.

Nhiệm vụ thứ hai – nâng cao mặt thực hành KNGQTHSP, để giải quyết được

nhiệm vụ này chúng ta cần đi sâu vào thực tế để thấy được cái nhìn tổng thể. Đa số,

các giáo viên đều có những kinh nghiệm riêng của bản thân trong cách ứng xử với học

trò, không có sự đúng sai trong những cách ứng xử đó, chỉ có phù hợp hoặc chưa phù

hợp với hoàn cảnh và nguyên tắc sư phạm của yêu cầu giáo dục đề ra. Dựa trên việc

nghiên cứu thực trạng KNGQTHSP của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng –

TP. Đà Nẵng cho thấy nếu việc giải quyết các THSP dựa trên những kinh nghiệm chỉ

mang tính chất ngẫu nhiên, chưa thể hiện được tính khoa học, hệ thống trong quá trình

vận dụng và thực tiễn.

Việc tổ chức các buổi hội thảo, cemina, họp tổ chuyên môn v.v…đều là các

hình thức và cơ hội để các giáo viên trao đổi, học hỏi ở nhau những kinh nghiệm trên

thực tế. Nếu dừng lại ở đó thì KNGQTHSP thực sự vẫn chưa được vận dụng. Với

những tình huống khó các thầy cô cần nhập vai để biến sự hiểu biết của mình thành

hành động. Khi thực hành, các mối liên hệ giữa các THSP được thành lập, nếu xảy ra

các trường hợp tương tự người giáo viên sẽ thực hành tốt hơn những kỹ năng đã được

nhận thức, các kiến thức liên quan đến KNGQTHSP sẽ được vận dụng một cách nhuần

78

nhuyễn khi giáo viên đã nắm chắc về mặt lý luận. Đặc biệt hơn trong các trường hợp

cá biệt, khi nhập vai ở vị trí của người học trò tức là giáo viên đang đặt bản thân vào vị

trí của học trò, khi đó giáo viên sẽ hiểu hơn những nguyên nhân dẫn đến hành vi của

học trò từ đó có những cách ứng xử phù hợp. Từ đây KNGQTHSP được cập nhật và

củng cố liên tục. Trong điều kiện cho phép, mỗi nhà trường đều cần có sự hỗ trợ của

các chuyên gia về giáo dục học, tâm lý học… để khắc phục nhược điểm, tăng cường

ưu điểm của người giáo viên khi đóng vai hoặc ngay trong cả những trường hợp cụ thể.

Điều này rất cần thiết, tuy nhiên các chuyên gia cũng cần giúp người giáo viên có thể

tự mình giải quyết các tình huống dựa trên cơ sở đã được luyện tập, khơi gợi, kích

thích nhu cầu giải quyết các THSP ở mỗi giáo viên, qua đó người giáo viên tự trau dồi,

tích lũy thêm kinh nghiệm, biến những kỹ năng thành kỹ xảo và thực hiện một cách tự

động hóa, không cần sự trợ giúp của chuyên gia mà vẫn giải quyết tốt được các THSP.

KNGQTHSP của người giáo viên là một trong những yếu tố góp phần nâng cao

chất lượng dạy học và giáo dục học sinh. Hình thành KNGQTHSP giúp cho giáo viên

bình tĩnh, tự tin, bồi dưỡng tư duy sư phạm linh hoạt, mềm dẻo, định hướng được kịp

thời hành động sư phạm của mình. Việc ứng xử khéo léo được xem như một thành

phần quan trọng của "tài nghệ sư phạm". Trong quá trình nâng cao năng lực sư phạm

của giáo viên, việc đi sâu tìm hiểu hệ thống tri thức và kỹ năng giao tiếp sư phạm vô

cùng cần thiết. Việc đưa ra mô hình rèn luyện KNGQTHSP cho giáo viên các trường

trung học là rất cần thiết cho giai đoạn hiện nay, giáo viên có thể nâng uy tín của bản

thân trước học sinh và phụ huynh không chỉ dừng lại ở nội dung kiến thức truyền đạt

mà còn ở sự cảm phục trong cách giải quyết hợp tình hợp lý, thể hiện được phong thái,

nguyên tắc trong hoạt động sư phạm.

3.3. Kết luận chương 3

Qua nghiên cứu trên 70 giáo viên trường Huỳnh Thúc Kháng – TP.Đà Nẵng có

thể rút ra một số kết luận sau:

- KNGQTHSP của giáo viên trường Huỳnh Thúc Kháng – TP.Đà Nẵng chưa

cao, phần lớn giáo viên có KNGQTHSP đạt ở mức độ đạt yêu cầu và chưa đạt yêu cầu.

- Có nhiều nguyên nhân ảnh hưởng tới KNGQTHSP của giáo viên, bao gồm cả

nguyên nhân chủ quan và nguyên nhân khách quan. Trong nguyên nhân chính làm cho

KNGQTHSP của giáo viên còn hạn chế xuất phát từ chính bản thân người giáo viên .

79

- Dựa trên sự đánh giá thực trạng, chúng tôi đề xuất mô hình rèn luyện nhằm

nâng cao KNGQTHSP của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà

Nẵng.

C. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Từ nghiên cứu lý luận và thực tiễn, cho phép chúng tôi rút ra một số kết luận

sau đây:

1.1. KNGQTHSP của người giáo viên là một trong những yếu tố góp phần nâng

cao chất lượng dạy học và giáo dục học sinh, nên được nhiều nhà khoa học trên thế

giới và trong nước quan tâm nghiên cứu. Hình thành KNGQTHSP giúp cho giáo viên

bình tĩnh, tự tin, bồi dưỡng tư duy sư phạm linh hoạt, mềm dẻo, định hướng được kịp

thời hành động sư phạm của mình.

1.2. KNGQTHSP là khả năng thực hiện có hiệu quả việc giải quyết THSP nảy

sinh trong quá trình dạy học và giáo dục trên cơ sở nắm vững phương thức thực hiện

và vận dụng linh hoạt, sáng tạo những tri thức sư phạm (tâm lý học, giáo dục học, giao

tiếp sư phạm…), kinh nghiệm sư phạm phù hợp với các điều kiện của hoạt động giáo

dục.

KNGQTHSP là khả năng trong bất cứ trường hợp nào cũng tìm ra những tác

động sư phạm đúng đắn nhất như một nghệ thuật, nó còn là một kỹ năng tổng hợp các

nguyên tắc, các kỹ năng thành phần một cách sáng tạo trong những tình huống khác

nhau.

Giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng mang đầy đủ những đặc điểm lao

động chung của người giáo viên và những đặc điểm lao động riêng của người giáo viên

THCS.

1.3. Qua khảo sát 70 giáo viên trường Huỳnh Thúc Kháng – TP.Đà Nẵng cho

thấy:

- Đa phần, giáo viên đã có nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng trong việc rèn

luyện KNGQTHSP, song vẫn chưa đạt kết quả cao trong việc giải quyết các THSP.

- Trong quá trình công tác tại trường phần lớn giáo viên còn gặp nhiều khó khăn

trong việc giải quyết những THSP, nguyên nhân của nó xuất phát từ bản thân giáo

viên, từ phía nhà trường và học sinh.

80

- Vai trò của việc rèn luyện KNGQTHSP đối với công tác dạy học và giáo dục

được phần lớn giáo viên đều đánh giá cao. Trên cơ sở đó, giáo viên cũng đề xuất một

số biện pháp nhằm nâng cao KNGQTHSP của bản thân.

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn chúng tôi đã đưa ra một số giải pháp

nhằm nâng cao KNGQTHSP cho giáo viên.

2. Khuyến nghị

Qua tìm hiểu thực trạng KNGQTHSP và những nguyên nhân dẫn đến việc giải

quyết THSP của giáo viên trường Huỳnh Thúc Kháng – TP.Đà Nẵng chưa cao, chúng

tôi xin đề xuất một số biện pháp sau đây nhằm góp phần nâng cao chất lượng giải

quyết THSP của giáo viên:

2.1. Đối với nhà trường

1. Ngay từ thời kỳ đầu, giáo viên bước vào công tác giảng dạy trong nhà trường

cần phải xác định được KNGQTHSP của giáo viên, trên cơ sở đó có biện pháp tác

động, điều chỉnh kịp thời, có những cách thức rèn luyện phù hợp. Hàng năm cần có sư

khảo sát, kiểm tra, đánh giá nghiệp vụ sư phạm để phát hiện những lệch lạc, thiếu hụt

của giáo viên được bộc lộ trong thực tế, nhờ đó có sự hướng dẫn, bổ sung, điều chỉnh

và tìm hướng rèn luyện.

2. Nhà trường cần tạo điều kiện và quan tâm hơn nữa đến việc rèn kỹ năng sư

phạm nói chung và KNGQTHSP của giáo viên nói riêng:

- Trang bị cho giáo viên hệ thống tri thức lý thuyết, sau đó tạo điều kiện cho

giáo viên vận dụng những tri thức đó vào giải quyết những tình huống cụ thể.

- Nhà trường cần tạo điều kiện thuận lợi cho việc rèn luyện KNGQTHSP như:

trang bị đầy đủ tài liệu tham khảo hướng dẫn quy trình giải quyết đối với mỗi loại

THSP, đảm bảo các phương tiện trong dạy học...

3. Nhà trường cần tổ chức cho giáo viên các hội thảo khoa học về chuyên đề rèn

nghiệp vụ sư phạm và KNGQTHSP, mời các chuyên gia, các nhà khoa học giáo dục

học, tâm lý học… về báo cáo các vấn đề mới trong giáo dục tâm lý học sư phạm, giao

tiếp sư phạm… rèn luyện, đổi mới phương pháp dạy; tổ chức hội thi nghiệp vụ sư

phạm thường xuyên trong nhà trường và động viên, khuyến khích giáo viên tích cực

tham gia đầy đủ. Nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của việc rèn luyện

KNGQTHSP cho giáo viên và tạo động lực thúc đẩy giáo viên tích cực rèn luyện

KNGQTHSP.

81

2.2. Đối với giáo viên

- Cải tiến phương pháp giảng dạy theo hướng phát huy tính tự giác, tích cực của

học sinh, khắc phục hiện tượng đọc chép.

- Giáo viên phải luôn tự học, tự bồi dưỡng để không ngừng nâng cao trình độ tri

thức của bản thân, đặc biệt là những tri thức về nghiệp vụ sư phạm. Tăng cường tham

gia dự giờ giảng dạy của các đồng nghiệp, tập thói quen phát hiện những tình huống có

vấn đề của học sinh để giải quyết. Giáo viên cần phải rèn luyện KNGQTHSP thường

xuyên. Muốn hình thành kỹ năng phải chú ý mặt kỹ thuật của kỹ năng, rèn đúng theo

quy trình. Chủ động vận dụng tri thức sư phạm thông qua các tình huống giả định cũng

như là các tình huống có thực trong môi trường giáo dục, tham gia các cuộc thi nghiệp

vụ sư phạm… Giáo viên phải phấn đấu, trau dồi, rèn luyện thường xuyên kỹ năng giao

tiếp sư phạm, đặc biệt là KNGQTHSP để đạt được những yêu cầu về phẩm chất và

năng lực sư phạm của người giáo viên.

- Giáo viên cần có nhận thức đúng đắn về KNGQTHSP, hiểu được vai trò, tác

dụng của việc rèn luyện KNGQTHSP, có ý thức rèn luyện KNGQTHSP.

- Việc cần bằng giữa cuộc sống cá nhân và công việc đòi hỏi người giáo viên

phải có tính tổ chức và kế hoạch cao. Phẩm chất nhân cách người giáo viên cần luôn

đảm bảo là chuẩn mực cho học sinh noi theo, có như vậy các KNGQTHSP khi được

nhận thức mới dễ dàng hình thành và trở thành hành trang theo suốt sự nghiệp mỗi

người giáo viên.

82

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Văn Luỹ, Lê Quang Sơn (đồng Chủ biên) (2009), Từ điển Tâm lý

học, NXB Giáo Dục Việt Nam.

2. Nguyễn Quang Uẩn (2007), Tâm lý học Đại cương, NXB Đại học quốc gia

Hà Nội.

3. Lê Văn Hồng (1998), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, NXB Đại

học quốc gia Hà Nội.

4. Nguyễn Bá Minh (1999), Nhập môn khoa học giao tiếp, NXB ĐHSP.

5. Hoàng Anh (2009), Hoạt động – Giao tiếp - Nhân cách, NXB ĐHSP.

6. Vũ Mạnh Quỳnh (2009), Ứng xử sư phạm những điều cần biết, NXB Thời đại.

7. PGS.PTS Ngô Công Hoàn – PGS. PTS Hoàng Anh (Giáo trình đào tạo giáo viên THCS Hệ CĐSP) (1998), Giao tiếp sư phạm, NXB Giáo dục.

8. Hoàng Anh (2004), Giáo trình Tâm lý học giao tiếp, NXB ĐHSP.

9. PGS. TS Hoàng Anh – TS. Đỗ Thị Châu (2005), 300 tình huống giao tiếp sư phạm, NXB Giáo dục.

10. Bùi Văn Huệ (chủ biên), Nghệ thuật ứng xử sư phạm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2002.

11. Bùi Thị Mùi (2004), Tình huống sư phạm trong công tác giáo dục học sinh THPT, NXB ĐHSP.

12. NGND.PGS Trịnh Trúc Lâm, GS.TS Nguyễn Văn Hộ (2004), Ứng xử sư

phạm, NXB Đại học quốc gia Hà Nội.

13. Trần Thanh Hải (2002), Tìm hiểu kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường Đại học An Giang, Luận Văn Thạc sĩ Tâm lý học, Hà Nội 2002.

14. Lã Văn Mến (2004), Cấu trúc tình huống sư phạm, Tạp chí Tâm lý học số 11/2004.

15. Vũ Thị Nho (1999), Tâm lí học phát triển, NXB Đại học quốc gia Hà Nội.

16. ThS. Phạm Thị Mơ, Đề cương bài giảng Nhập môn giao tiếp, Đà Nẵng tháng

01/2010.

83

PHẦN PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1: PHIẾU QUAN SÁT DỰ GIỜ

Họ và tên người dạy:...................................................................................................Giờ dạy:................................Lớp dạy:..................Trường:.........................................Thời gian tiến hành: Ngày…….tháng…....năm…….

Thời gian

Học sinh

Giáo viên

Biểu hiện cử chỉ, điệu bộ….

Ngôn ngữ diễn đạt

Ghi chú

……….……….……….……….……….……….……….

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

……………….………………………………………………………………………………………………

…………….………………………………………………………………………………

PHỤ LỤC 2: PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

Kính thưa quý thầy (cô)! Hiện nay chúng tôi đang thực hiện đề tài: “Nghiên cứu về kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của người giáo viên” nhằm góp phần xây dựng cơ sở khoa học tạo điều kiện rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên sư phạm. Chúng tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp quý báu của thầy (cô) để góp phần hoàn thiện đề tài. Thầy (cô) hãy thể hiện ý kiến đóng góp của mình bằng cách đánh dấu X vào đáp án mà thầy (cô) cho là phù hợp hoặc viết ý kiến của mình vào dòng để trống ở dưới mỗi câu hỏi.

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của thầy (cô)! Chúc thầy (cô) hạnh phúc và thành công!

-------------------------------------------------------------------------

Câu 1: Theo thầy (cô), để hoàn thành tốt công tác giảng dạy và giáo dục học sinh trong nhà trường, giáo viên cần phải chú trọng rèn luyện những mặt nào? (Thầy (cô) đánh dấu vào 2 nội dung mà người giáo viên cần thường xuyên thực hiện).

Tiếp tục học lên cử nhân, thạc sỹ… để có trình độ học vấn cao hơn hiện tại.

Tích cực rèn luyện kỹ năng giao tiếp sư phạm nhằm nâng cao nghiệp vụ.

84

Nắm vững chuyện môn, thường xuyên tìm hiểu, cập nhật kiến thức vào bài giảng.

Tham gia các hoạt động xã hội, các tổ chức đoàn thể, đặc biệt là hội phụ huynh học sinh.

Câu 2: Theo ý kiến của thầy (cô), để tạo được mối quan hệ tốt đẹp với học sinh, người giáo viên cần thực hiện những nguyên tắc giao tiếp nào?

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Câu 3: Thầy (cô) cho rằng người giáo viên cần thực hiện phong cách giao tiếp theo kiểu nào là tốt nhất trong quan hệ với học sinh?

Dân chủ, bình đẳng, tôn trọng, lắng nghe ý kiến học sinh, tạo mọi điều kiện cho các em phát huy hết khả năng của mình.

Coi trọng việc thực hiện nghĩa vụ của người học sinh, luôn nghiêm khắc, bắt buộc các em phải thực hiện các yêu cầu trong học tập và sinh hoạt.

Thân mật, gần gũi với học sinh, đáp ứng kịp thời nhu cầu của các em trong học tập và các hoạt động khác.

Phối hợp cả 3 phong cách trên và thực hiện một cách linh hoạt, tùy thuộc vào nội dung, hoàn cảnh giao tiếp với các em.

Câu 4: Theo ý kiến của thầy (cô), để hiểu được suy nghĩ, tâm tư nguyện vọng của học sinh trong quan hệ giao tiếp với các em, người giáo viên cần phải làm gì?

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Câu 5: Theo thầy (cô), để giao tiếp sư phạm thành công, đòi hỏi ngôn ngữ của người giáo viên phải như thế nào?

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Câu 6: Theo ý kiến thầy (cô), để giải quyết thành công tình huống sư phạm trong quan hệ thầy trò trong nhà trường, người giáo viên cần phải thực hiện tốt những yêu cầu nào sau đây? (Thầy (cô) đánh dấu vào 4 nội dung mà thầy (cô) cho là quan trọng).

Thầy (cô) phải làm chủ bản thân, vững vàng về chuyên môn, mẫu mực về đạo đức.

Phối hợp tốt với gia đình học sinh.

Tôn trọng, đồng cảm, yêu thương học sinh.

Có kỹ năng hiểu rõ suy nghĩ, thái độ của học sinh trong hoàn cảnh giao tiếp cụ thể.

Phối hợp tốt với giáo viên chủ nhiệm và giáo viên bộ môn.

85

Dự kiến trước những tình huống sư phạm có thể xảy ra trong hoạt động dạy học và giáo dục do mình đảm nhiệm.

Vận dụng linh hoạt kỹ năng điều khiển học sinh (thuyết phục, răn đe, động viên, khuyến khích, nhắc nhở, yêu cầu, ép buộc, trách phạt).

Câu 7: Đặt mình vào địa vị của người giáo viên trong những tình huống sư phạm sau đây, thầy (cô) sẽ giải quyết như thế nào?

7.1. Giờ kiểm tra bài cũ môn Sinh học của lớp 7A, sau khi nêu câu hỏi cho cả lớp suy nghĩ, thầy giáo gọi Dũng lên bảng trả lời. Dũng đứng yên không trả lời được, thầy giáo hỏi “Lý do tại sao em không học bài?”, Dũng trả lời với vẻ lúng túng “Thưa thầy, tối qua em bị đau đầu nên không học được ạ!”. Là thầy giáo trước tình huống ấy, thầy (cô) xử lý ra sao?

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

7.2. Trong giờ Anh văn, thầy đang giảng bài, nhưng học sinh H không chú ý nghe giảng mà lén nói chuyện với người bên cạnh. Thầy để ý và biết điều đó. Thầy ngừng giảng bài, gọi H đứng dậy hỏi lý do tại sao H nói chuyện trong giờ học. Em H đã chối là không nói chuyện trong lớp. Đặt trường hợp là người giáo viên đó, thầy (cô) sẽ giải quyết như thế nào?

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

7.3. Trong giờ giảng bài vật lý, có một học sinh xin giơ tay phát biểu và đề nghị thầy giải thích một vấn đề có liên quan đến bài giảng. Phát hiện ra đó là một vấn đề được ứng dụng trong thực tế nhưng thầy (cô) lại không nắm vững về kiến thức đó. Thầy (cô) phải xử lý như thế nào trước mặt học sinh?

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

7.4. Trong một lần tình cờ, thầy (cô) nghe được hai học sinh đi trước đang nói chuyện và có ý chê bai bài giảng của mình vừa nông cạn, vừa kém hấp dẫn. Trong trường hợp đó, thầy (cô) sẽ giải quyết như thế nào?

....................................................................................................................................

86

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

7.5. Khi bước vào lớp, cả lớp đều đứng lên ngay ngắn chào cô. Nhưng khi nhìn xuống cuối lớp, thầy (cô) phát hiện có một em học sinh vẫn ngồi, còn quay lại nói chuyện với bạn phía dưới, bỏ ngoài tai những lời nhắc nhở của các bạn xung quanh. Trước tình huống đó, thầy (cô) giải quyết như thế nào?

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

7.6. Sau 1 tiết kiểm tra viết, do đề bài quá khó nên kết quả không có một học sinh nào trong lớp đạt điểm trung bình. Vì vậy tất cả các em đề nghị giáo viên hủy bài kiểm tra này. Nếu là giáo viên đó, thầy (cô) sẽ giải quyết như thế nào?

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

Câu 8: Qua thời gian công tác tại trường, thầy (cô) đánh giá như thế nào về kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của mình.

Tốt.

Đạt yêu cầu.

Chưa đạt yêu cầu.

Câu 9: Trong quá trình giải quyết tình huống sư phạm, thầy (cô) gặp những thuận lợi và khó khăn gì?

Thuận lợi: ........................................................................................................

....................................................................................................................................

Khó khăn: ........................................................................................................

....................................................................................................................................

Câu 10: Để có được những kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm tốt, theo thầy (cô), nhà trường và bản thân người giáo viên cần phải làm gì?

Nhà trường: ......................................................................................................

....................................................................................................................................

Bản thân giáo viên: ...........................................................................................

....................................................................................................................................

87

Mong thầy (cô) vui lòng cho biết một vài thông tin về bản thân:

- Độ tuổi:

- Giới tính:

- Số năm công tác:

- Trình độ đào tạo:

- Chuyên môn:

Xin chân thành cảm ơn sự đóng góp ý kiến của thầy (cô)!

PHỤ LỤC 3: CÂU PHỎNG VẤN TRỰC TIẾP

Phần dành cho cán bộ quản lý nhà trường

Câu 1: Thầy (cô) đánh giá như thế nào về kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm mà các giáo viên trong hoạt động giảng dạy và chủ nhiệm lớp?

Câu 2: Theo thầy (cô), trong quá trình giải quyết các tình huống sư phạm, người giáo viên thường gặp những khó khăn nào?

Câu 3: Là một giáo viên giàu kinh nghiệm, thầy (cô) có thể đưa ra một vài ý kiến về biện pháp nâng cao kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm cho đội ngũ giáo viên trong nhà trường?

Câu 4: Theo thầy (cô) để hoàn thành công tác giảng dạy và giáo dục học sinh trong nhà trường, người giáo viên cần phải chú trọng những mặt nào?

Câu 5: Theo thầy (cô), nguyên nhân nào dẫn đến hiện tượng lúng túng trong quá trình giải quyết các tình huống sư phạm trong nhà trường?

Câu 6: Theo thầy (cô) cùng với chuyên môn, mặt nghiệp vụ sư phạm của giáo viên đã đạt yêu cầu hay chưa?

Xin chân thành cảm ơn sự đóng góp ý kiến của thầy (cô)!

Phần dành cho học sinh

Câu 1: Đã bao giờ em chưa hài lòng với cách giải quyết của thầy (cô) trong trường đối với các tình huống xảy ra trong các giờ học tập trên lớp và ngoài giờ? Đó là những tình huống nào?

Câu 2: Em đánh giá như thế nào về cách giải quyết các tình huống xảy ra trong các giờ học tập trên lớp và ngoài giờ hoặc cách giảng dạy của thầy (cô) giáo trong trường?

Câu 3: Nếu được đề xuất ý kiến về cách ứng xử của thầy cô với học sinh, em sẽ có ý kiến như thế nào?

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của các em!

88