bateria haptica de pruebas para niños invidentes

INTEGRACIÓN 43 - 2003 1

INTEGRACIÓNREVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL

Número 43

2003

S u m a r i o

Editorial2004, Año Iberoamericano de las Personas con Discapacidad...........................

EstudioLa Batería de Habilidades Hápticas: un instrumento para evaluar la percepcióny la memoria de niños ciegos y videntes a través de la modalidad háptica.........El conocimiento de los procesos implicados en la percepción háptica resulta esencial para valorar ade-cuadamente materiales educativos adaptados, y requiere instrumentos específicos de evaluación psico-lógica, como la batería que se presenta en este estudio.

*S. Ballesteros, D. Barsida, J. M. Reales, J. Muñiz

ExperienciasSeñales de humo: estimulación visual en un alumno de Primaria con Amaurosiscongénita de Leber.........................................................................................Tras la aplicación de un programa específico de estimulación visual, el alumno es capaz de leer, sinayudas ópticas, textos impresos con letra Arial de tamaño 28.

*C. S. Lamosa Quinteiro

I Congreso Virtual INTEREDVISUAL sobre Intervención Educativa y Discapaci-dad Visual: una experiencia de cooperación a través de la red............................La participación en congresos virtuales, a través de internet, es una modalidad particularmente idóneapara la formación y la colaboración en comunidades científicas como la de los expertos que intervienenen el campo de la discapacidad visual.

*M. Bueno Martín

Notas y comentariosMaqueta de la Catedral de Burgos .........................................................................La maqueta de la Catedral de Burgos expuesta en el Museo Tiflológico de la ONCE en Madrid repro-duce, exclusivamente y de forma aislada, el exterior de la catedral, lo que permite apreciar adecuada-mente este monumento en todo su conjunto.

*M. E. Cela Esteban

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CrónicasJornadas de intercambio profesional: “Calidad de vida y ajuste psicológico a ladiscapacidad visual”18-21 noviembre 2003, Madrid (España)..........................................................

*J. J. Martínez González, J.L. González Sánchez

Jornadas sobre Trabajo Social en la Once25-28 noviembre 2003, Madrid (España)..........................................................

*C. Tristante Ortiz

ReseñaPsicología y Ceguera: manual para la intervención psicológica en el ajuste ala deficiencia visual......................................................................................

*M. A. Verdugo Alonso

Publicaciones

Noticias

Convocatorias

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INTEGRACIÓNTHE SPANISH JOURNAL ON BLIDNESS AND VISUAL IMPAIRMENT

Number 43

2003

C o n t e n t s

Editorial2004, Year of Persons with Disability in Latin America.......................................

StudyThe Haptic Test Battery: an instrument to assess perceptive and cognitive abili-ties through touch in visually impaired and sighted children.............................The understanding of haptic perception processes is essential to properly assess adapted educationalmaterials. It requires specific instruments for psychological assessment, such as the battery presented inthis study.

*S. Ballesteros, D. Bardisa, J.M. Reales, J. Muñiz

From the fieldSmoke signal: visual stimulation in Leber´s congenital amaurosis.....................A visual stimulation programme allowed the pupil to read print characters (28 Arial typeface) withoutthe aid of optical devices.

*C. S. Lamosa Quinteiro

1st INTEREDVISUAL Vir tual Congress on Educational Intervention and VisualDisability: a co-operative experience on the Internet........................................Participation in virtual congresses through the Internet appears to be particularly intended for trainingand collaborative purposes among scientific communities such as related to blindness and visualimpairment field.

*M. Bueno Martín

Notes & CommentsScale model of Burgos Cathedral, Spain...............................................................The scale model of Burgos Cathedral on exhibit in ONCE’s Museum of the Blind in Madrid, a repro-duction of cathedral exteriors only, enables visitors to apprehend the features and characteristics of thismonument as a whole.

*M. E. Cela Esteban

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Conference ReportsProfessional Meeting on Quality of life and psychological adjustment to visualimpairment. Madrid, Spain, 18-21 November, 2003..............................................

* J.J. Martínez González, J.L. González Sánchez.

Professional Meeting on Social Work within the ONCE. Madrid, Spain, Novem-ber 25-28, 2003......................................................................................................Florence’s Museum of the Opera del Duomo shows a full accessible scale model of the citycore religious monuments.

*C. Tristante Ortiz

Book review“Psychology and Blindness: a Handbook of Psychological Intervention onAdjustment to Visual Impairment”.........................................................................

*M. A. Verdugo Alonso

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INTEGRACIÓNEEddiittoorr iiaallRevista sobre ceguera

y deficiencia visualI.S.S.N. 0214-1892

Número 43 - Diciembre 2003

Publicación cuatrimestral editada porla Dirección General de la ONCE

Consejo de Dirección:Director:Vicente Ruiz MartínezSubdirectores:Luz María Laine MouliaáMaría Dolores Lorenzo LópezYolanda Martín MartínJusto Reinares Díez

Coordinador Técnico:Juan José Martínez González

Consejo de Redacción:José María BarradoJosé Luis González SánchezMaría Luisa de Hita CámaraSoledad Luengo JusdadoJuan José Martínez GonzálezMaría Isabel Salvador Gómez-Rey

Documentación:Evelio Montes López

Asesor de Edición:Gregorio Burgueño Álvarez

Diseño de cubierta:Alfredo Carreras Romay

Secretaría y suscripciones:Eloísa González FernándezSagrario Sestafe CristóbalAsesoría de Servicios SocialesCalle del Prado 24 28014 MadridE-mail: [email protected]. 91 589 48 31 - 91 589 48 93

Distribución:Servicio Bibliográfico de la ONCEC/La Coruña, 18. 28020 Madrid.

Depósito Legal: M. 11.369-1994Realización Gráfica:

Carácter, S.A.

La ONCE no se hace responsable del contenido de lascontribuciones a la revista «Integración». Únicamentefacilita la publicación de colaboraciones que reflejan lasopiniones individuales de sus autores.

2004, Año Iberoamericano delas Personas con Discapacidad

Bajo el lema “La inclusión social, motor del desarrollo de lacomunidad”, los Jefes de Estado y de Gobierno de los 21

países iberoamericanos, reunidos los días 24 y 15 de noviembrede 2003 en Santa Cruz de la Sierra (Bolivia), en la XII Cumbre,suscribieron una declaración en la que, entre otros acuerdos, seadoptó el de designar el año 2004 como Año Iberoamericano delas Personas con Discapacidad. En efecto, en el artículo 39 deldocumento aprobado por la Cumbre, se señala como finalidad dela celebración la de promover un mayor entendimiento y concien-ciación respecto a los problemas de las personas con discapaci-dad y movilizar los apoyos necesarios en favor de sus derechos,dignidad, bienestar, y de su participación plena e igualdad deoportunidades, al mismo tiempo que se trata de fortalecer las ins-tituciones y las políticas que los beneficien. Esta decisión se tomóatendiendo a la propuesta de la representación española, que a suvez recogía una iniciativa conjunta de la Red Iberoamericana deOrganizaciones de Personas con Discapacidad y sus Familias(RIADIS) y del Comité Español de Representantes de Personascon Discapacidad (CERMI).

Ante el éxito de las acciones emprendidas en 2003 como AñoEuropeo de las Personas con Discapacidad, es de esperar que laconvocatoria iberoamericana consolide el clima de sensibiliza-ción social y política creado por los eventos europeos, como sus-trato indispensable para desarrollar las iniciativas necesarias.Sin embargo, las necesidades de los pueblos iberoamericanos sonmucho más acuciantes, ya que la situación de carencia existente,a veces de pobreza extrema, se agrava cuando concurren condi-ciones discapacitantes. En octubre de 2002, antes de iniciarse elAño Europeo, la asamblea constitutiva de RIADIS decidió, con elrespaldo del CERMI, elevar a los gobernantes iberoamericanos lapropuesta respecto a 2004, con la intención primordial de llamarla atención sobre el persistente estado de pobreza, discriminación


y exclusión social que afecta a la inmensa mayoría de las personas con discapacidad en AméricaLatina. Al reclamar la ejecución de políticas públicas más eficaces, que permitan mejorar lacalidad de la vida cotidiana, RIADIS pone de manifiesto un preocupante grado de incumplimien-to de la legislación sobre discapacidad, e insiste en la necesidad de establecer un estudio compa-rativo, completo y actualizado, de la normativa legal sobre discapacidad en todos y cada uno delos países latinoamericanos, con indicadores de cumplimiento fiables que orienten los cambiosrequeridos. En este aspecto, como en otros, sería provechoso seguir los modelos de estudioscomparativos auspiciados en España por organismos y entidades como el Real Patronato sobreDiscapacidad, o la ONCE y su Fundación, y en América Latina por la Unión Latinoamericanade Ciegos (ULAC).

Por otra parte, todas las instancias implicadas, desde las diversas asociaciones hasta la propiaCumbre de Jefes de Estado y de Gobierno, no dejan de resaltar dos principios irrenunciables yabsolutamente esenciales para la buena marcha de los proyectos, iniciativas y actividades quehayan de aprobarse: la participación activa y genuina de los propios interesados, a través de susorganizaciones representativas, y la cooperación solidaria de los países más desarrollados. Dosprincipios, autogobierno y solidaridad con otros colectivos, que, por cierto, son los pilares bási-cos del modelo de actuación y de la ejecutoria de organizaciones como la ONCE y su Fundación.En este sentido, tanto RIADIS como el CERMI proponen que al menos un diez por ciento de losfondos europeos dedicados a cooperación con el desarrollo se destinen a programas dirigidos apersonas con discapacidad y sugieren que la concesión de ayudas al desarrollo por parte de laUnión Europea se condicione a la existencia de programas oficiales de atención a la discapaci-dad en los países receptores, además de asegurar la participación en la gestión y seguimiento delos programas a las organizaciones nacionales de personas con discapacidad. Debe resaltarse,igualmente, la oportunidad y la coherencia en este contexto de otra de las propuestas que formu-lan plataformas como RIADIS y CERMI: que la discapacidad sea considerada un elementotransversal en las políticas de cooperación, de manera que todas las ayudas para creación omejora de infraestructuras se condicionen a que quede garantizada la accesibilidad por parte delas personas con discapacidad.

No cabe duda de que, si se atiende a los principios fundamentales expresados, tanto los nuevosprogramas como la mayor parte de las iniciativas ya en curso podrán afianzarse con motivo dela celebración de 2004 como Año Iberoamericano de las Personas con Discapacidad. Así pareceindicarlo la orientación de algunas de las actividades cuya programación ya se ha anunciado,que inciden fundamentalmente en sectores clave como la investigación, la formación, o la utiliza-ción cooperativa de recursos, entre los que cabe mencionar los proyectos de información y docu-mentación formativa auspiciados por la Fundación ONCE para América Latina (FOAL), o elestudio estadístico que emprenderá el Fondo Nacional de la Discapacidad, para clarificar elcenso nacional de personas con discapacidad, en el que se aplicarán los instrumentos de la Cla-sificación Internacional de la Funcionalidad, Discapacidad y Salud (CIF).

Por lo demás, no cabe sino augurar al Año Iberoamericano de las Personas con Discapacidad elmismo éxito que ha acompañado a las celebraciones europeas.


EEssttuuddiioo

La Batería de Habilidades Hápticas: un instrumento para evaluar la percepción y la memoria de niños ciegos y videntes a través de la modalidad háptica1

S. BallesterosD. Bardisa

J. M. RealesJ. Muñiz

RESUMEN: Se presenta la Batería de Habilidades Hápticas, un instrumento de evaluación psicológica delas habilidades perceptivas y cognitivas a través del tacto en niños ciegos y videntes, de 3 a16 años. La batería consta de 20 subpruebas, y se aplicó a una muestra de 119 niños, ciegos yvidentes. La fiabilidad de las subpruebas (coeficiente a de Cronbach) va desde 0,43 (Preg-nancia de líneas realzadas) a 0,98 (Sensaciones cutáneas), estando la mayor parte entre 0,70-0,80. El análisis factorial realizado dio una solución de seis factores (comprensión espacial,memoria a corto plazo, identificación de objetos, identificación de formas realzadas, explora-ción secuencial y memoria no simbólica), que explicaron el 70,56% de la varianza de laspuntuaciones. Estudios posteriores sugieren la conveniencia de depurar la batería y aplicarlaa una muestra más amplia de niños.

PALABRAS CLAVE: Psicología. Psicología de la percepción. Percepción háptica. Memoria háptica. Tactoactivo. Evaluación psicológica. Niños (3-16 años). Batería de Habilidades Hápticas.

ABSTRACT: The Haptic Test Battery: An instrument to assess perceptive and cognitive abilitiesthrough touch in visually impaired and sighted children. The authors present the researchand construction of a battery to assess a series of perceptive and cognitive abilities throughtouch in blind and visually impaired children as well as in sighted children acting as con-trols. In this article the 20 subtests that compose the battery are briefly described. The ins-trument was applied to a sample of 119 schoolchildren (blind and sighted) from 3 to 16years of age. The reliability (a’ coefficient of Cronbach) of each subtest was calculated.These coefficients were from 0,43 (Raised line completion) to 0,98 (Cutaneous and muscu-lar sensations). Finally, the results of a factor analysis showed the construct validity of thebattery. Six factors were obtained that explained 70,56% of the total scores variance(Spatial comprehension, Short-term memory, Object identification, Raised-line shapes iden-tification, Sequential exploration and Non-symbolic memory) . Further research suggestsome subtest should be discarded, and the battery administered to a more consistent sample.

.KEY WORDS: Psychology. Psychology of perception. Haptic perception. Haptic memory. Active to. Psy-

chological assessment. Children (3 to 16). Haptic Test Battery.

INTRODUCCIÓN

El estudio de la captación e interpretación de lainformación contenida en los estímulos delmedio, así como la codificación, almacenamiento

y recuperación de esta información, constituyenunos de los temas más importantes de la Psicolo-

1 Esta investigación, financiada por la ONCE, ha obtenido elPremio Nacional de Investigación de la Fundación APMIBen su V Edición (2003)

gía actual. Aunque se dispone de abundantespruebas psicológicas diseñadas para evaluar lashabilidades perceptivas y cognitivas de los esco-lares con visión normal, no puede decirse lo mis-mo de la existencia de instrumentos de evalua-ción para niños ciegos y deficientes visuales.

El principal objetivo de esta investigación fueconstruir un instrumento válido y fiable para eva-luar una serie de habilidades de procesamiento dela información contenida en patrones de líneas ypuntos realzados, y objetos tridimensionalesfamiliares y no familiares. Las habilidades menta-les evaluadas con la prueba que hemos diseñadoson sensoriales, motoras, perceptivas y mnésicas.Dado que este instrumento va dirigido a los niñosciegos, todos los materiales han sido específica-mente diseñados para su presentación a través deltacto, sin hacer uso de la visión.

El conocimiento del funcionamiento de lasestructuras y procesos que están implicados en elprocesamiento de la información háptica, tanimportante para las personas ciegas, fue el queguió nuestro trabajo durante la construcción de labatería especialmente diseñada para evaluar estosprocesos. Para profesores, psicólogos y los exper-tos en ciencias de la educación que trabajan conniños ciegos es importante poder tener informa-ción sobre la capacidad de éstos para acercarse deforma provechosa a los materiales educativosconstruidos a partir de líneas, puntos en relieve yobjetos tridimensionales. Este estudio intentacubrir esta carencia importante en el ámbito de laevaluación de las habilidades psicológicas (per-ceptivas y de memoria), no sólo de los niños cie-gos, sino también que sirviera para evaluar el fun-cionamiento del tacto en niños videntes de lamisma edad, clase social, sexo y nivel escolar.

La modalidad háptica es fundamental para losniños ciegos, porque a través de ella se relacionancon los estímulos existentes en el mundo que lesrodea y acceden al mundo de la educación con elaprendizaje del código Braille. Este código de lec-tura está basado en el procesamiento de una seriede puntos con significado y la representación men-tal de este significado. La idea principal cuandoiniciamos este proyecto fue poder disponer de uninstrumento que pudiera sugerir la disposición delniño para poder comenzar el aprendizaje del siste-ma de lectura y escritura Braille, así como parapoder acceder a la comprensión de otros sistemasde representación espacial relacionados con la geo-metría, la geografía y otros aprendizajes escolares.

En comparación con la visión y la audición, lasinvestigaciones realizadas sobre el tacto han sidomucho menos numerosas, aunque en los últimos

años se ha renovado el interés por el estudio deltacto, tanto desde el punto de vista psicológico(e.g., Ballesteros, Manga y Reales, 1997; Balleste-ros, Millar y Reales, 1998; Lederman y Klatzky,1987), como desde el ámbito de las neurociencias(e.g., Johnson y Hsiao, 1992; Sathian, Zangaladze,Hoffman y Grafton, 1997). Además, se han publi-cado también una serie de libros y capítulos delibros sobre el tacto (e.g., Ballesteros, 1994, 1999;Ballesteros y Heller, 2004; Bardisa, 1992; Heller,2000; Heller y Ballesteros, en prensa; Heller ySchiff, 1991; Millar, 1994, 1997; Rosa y Ochaita,1993). En el ámbito de la psicología, Susan Leder-man y Roberta Klatzky han realizado importantescontribuciones sobre los movimientos manualesque la “mano inteligente” realiza cuando deseaextraer distintos tipos de información sobre objetosy superficies. Ballesteros y sus colegas han explo-rado la agudeza y la sensibilidad del sistema hápti-co para detectar la simetría bilateral de formasrealzadas y objetos tridimensionales. Estos traba-jos han puesto de manifiesto la importancia de lainformación de referencia espacial y de los movi-mientos manuales en el procesamiento de estaimportante propiedad de la forma. En un estudioreciente (Ballesteros y Reales, en prensa), se haencontrado que a medida que aumenta la altura delos estímulos (tercera dimensión, eje z del estímu-lo; ver Figura 8) se mejora de manera significativala actuación háptica con los estímulos simétricos.Además, la exploración bimanual del estímuloprodujo mejor actuación que la unimanual, tantocon los estímulos simétricos como con los asimé-tricos. Estos resultados son congruentes con lahipótesis de la influencia del marco de referencia,ya que la exploración bimanual paralela al eje cor-poral facilitó la detección de la simetría bilateral.

Los últimos años han visto también florecer elnúmero de investigaciones dirigidas a estudiar lasrelaciones entre el funcionamiento cerebral, elpapel de los receptores sensoriales de la piel, susproyecciones neurales y el sentido del tacto. Desta-can en este ámbito los estudios de Johnson y suscolaboradores. Especial importancia merecen estu-dios recientes que han utilizado las modernas técni-cas de imágenes cerebrales (e.g., Tomografía AxialComputerizada, Resonancia Magnética Funcional)para comprobar la actividad cerebral durante el pro-cesamiento de estímulos manipulados hápticamen-te. Estos estudios apoyan la idea de la interrelaciónentre las modalidades sensoriales en lugar de consi-derarlas como entidades independientes. Estudiosrecientes surgidos de los laboratorios de Krish Sat-hian, Alvaro Pascual-Leone y Melvyn Goodale, enlos que han utilizado distintas técnicas de imágenescerebrales, apuntan de forma coincidente a la inte-gración entre modalidades en el cerebro. Sus apor-taciones más recientes pueden verse en el libro edi-

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tado por Heller y Ballesteros (en prensa). Datosconductuales también apuntan en este sentido. Porejemplo, Reales y Ballesteros (1999) han mostradola transferencia completa de la información entremodalidades (tacto-visión, visión-tacto), semejantea la producida dentro de la misma modalidad(visión-visión, tacto-tacto); esto es, la facilitaciónperceptiva (priming perceptivo o de repetición) esla misma cuando se cambia de modalidad de la fasede estudio a la fase de prueba (e.g., del tacto a lavisión o de la visión al tacto) que cuando la infor-mación se presenta las dos veces en la mismamodalidad (e.g., en el tacto o en la visión).

Para diseñar las distintas subpruebas que com-ponen la Batería de Habilidades Hápticas, separtió del estudio del funcionamiento de estamodalidad y de las características específicas quediferencian al tacto del resto de las modalidades,especialmente la visión. En diferentes lugareshemos revisado las características del sentido deltacto y las diferencias que existen entre estamodalidad y la visión (e.g. Ballesteros, 1993,1999a, 2002; Bardisa, 1992). En este artículo sólovamos a referirnos brevemente a los aspectos másdirectamente relacionados con esta investigación.

Aunque generalmente nos referimos al tactocomo si fuera un único sentido, desde la época dela Grecia clásica se reconoció que se trataba de unsentido complejo. Mucho después, en los comien-zos de la psicología científica, Weber (1834/1896)confirmó que el tacto estaba formado por variossentidos. Este destacado psicofísico alemán midiólos umbrales del tacto en distintas partes de la piely estudió la percepción del peso y la temperatura.Weber propuso la división del tacto en: a) el senti-do de la localización, b) el sentido del peso, y c) elsentido de la temperatura. El sentido del dolor, jun-to a otras sensaciones menos específicas, lo inclu-yó dentro de la categoría a la que denominó desensaciones generales. Todo lo anterior hace que sedeba hablar de los sentidos del tacto por estarincluidos: a) la propiocepción; b) el tacto propia-mente dicho; c) el dolor; y d) el sentido térmico.Estas cuatro submodalidades del tacto poseenreceptores sensoriales diferentes que transmiten lainformación al cerebro a través de una de las dosvías nerviosas: el sistema espinotalámico y el siste-ma lemniscal (ver Ballesteros, 2002 Cap. 24).

En este artículo vamos a referirnos especialmen-te al tacto propiamente dicho (detección de patro-nes realzados y objetos). Los niños ciegos, al estarprivados de visión, se acercan al mundo utilizandootras modalidades, especialmente la audición y eltacto. La mayor dependencia del individuo ciegode estas modalidades hizo pensar a los investiga-dores que los ciegos poseían unas habilidades tác-

tiles superiores a las de los individuos con visiónnormal. Éste ha sido un tema de investigación queha interesado a bastantes investigadores durante elúltimo siglo (Axelrod, 1959; Hollins, 1989). Estu-dios recientes han confirmado que el umbral dediscriminación de la textura de lijas (Pascual-Leo-ne y Torres, 1993; Grant, Thiagarajah y Sathian,2000) es similar en ciegos y videntes. Cuando setrata de tareas más complejas, en las que estáimplicada la percepción de la forma a través de lamodalidad háptica, unos resultados sugieren quelos ciegos actúan peor que los videntes (e.g.,Lederman, Klatzky, Chataway y Summers, 1990),otros, la superioridad de los ciegos en relación alos videntes y, aún, otros señalan la ventaja de losciegos tardíos sobre los videntes y los ciegos con-génitos (Heller, 1989).

A través del tacto podemos percibir, además dela forma, otras características importantes de losestímulos (su tamaño, su dureza, su peso o su tem-peratura). Se denomina percepción táctil cuando lainformación de los estímulos se adquiere sólo através de la piel, siendo el objeto el que se muevesobre la misma, que permanece estática. Esta for-ma de percepción suele ser peor que cuando es lamano la que se mueve libremente para explorar elestímulo (percepción háptica). Aunque toda lasuperficie corporal tiene sensibilidad táctil, lamano es el órgano natural del tacto porque estáadaptada para manipular objetos. Sus sensorescutáneos y cinestésicos están finamente articuladoscon los mecanismos motores, lo que hace que lamejor manera de explorar los objetos sea realizan-do movimientos coordinados de los dedos y lasmanos (percepción háptica). El sistema háptico esuna modalidad perceptiva compleja que codifica lainformación que llega al cerebro proporcionadapor los mecanorreceptores de la piel y por losreceptores cinestésicos de los tendones, músculosy articulaciones (Loomis y Lederman, 1986).Cuando exploramos objetos, o patrones de líneas ode puntos realzados, con nuestras manos, realiza-mos de forma voluntaria una serie de movimientosexploratorios. La eficiencia de la visión (en preci-sión y rapidez) hace que se considere que estamodalidad domina al resto de las modalidades per-ceptivas. La percepción de la forma a través deltacto es algo menos precisa y más lenta que la per-cepción visual. Esta observación ha hecho quemuchos investigadores consideren injustamenteque el tacto proporciona información empobrecida.

La percepción de la forma depende de la orga-nización espacial. Para codificar una forma, susrasgos percibidos a través del tacto hay que rela-cionarlos unos con otros, o con respecto a algúnmarco de referencia interno o externo (Millar,1997). Una de las razones por las que el tacto


parece inferior a la visión a la hora de percibirformas es que en el tacto sin visión es difícilencontrar un marco de referencia con respecto alcual se pueda codificar la forma.

Es difícil identificar pequeñas formas y dibujosrealzados a través del tacto. El porcentaje de acier-tos no suele ser mayor del 30%, y a veces muchomenos, tanto en personas ciegas como en videntes.Estos malos resultados parecen deberse a que losdibujos realzados son estímulos empobrecidos por-que carecen de muchas claves necesarias para suidentificación, como puede ser la textura, la masa,el volumen y otras características de los objetos(Lederman y Klatzky, 1987). Frente a la pobreactuación con estímulos realzados, Klatzky, Leder-man y Metzger (1985) mostraron la efectividad deltacto para identificar objetos familiares. La preci-sión global fue muy elevada (96% de respuestascorrectas). Otros estudios han mostrado también lacapacidad de los videntes para identificar y nom-brar objetos familiares presentados al tacto sinvisión, no sólo en estudiantes universitarios -adul-tos jóvenes sanos- (Reales y Ballesteros, 1999),sino también en enfermos de Alzheimer y mayorescontroles sanos de la misma edad (Ballesteros yReales, 2004). Específicamente, la facilitaciónperceptiva fue similar en estos enfermos a la de losmayores sanos y los adultos jóvenes, a pesar deque la memoria episódica (explícita) de los pacien-tes de Alzheimer fue muy deficiente.

La lectura y la escritura son habilidades básicaspara el ser humano. Las personas ciegas no tienenacceso a la letra impresa y el sistema que utilizanmayoritariamente para leer símbolos y expresarsede forma escrita es el Braille. Millar (1997) haestudiado intensamente la lectura a través del tacto,para lo que ha diseñado un aparato que permite veren el monitor del ordenador los movimientos delos dedos mientras se deslizan sobre el texto y asípoder analizar después estos movimientos. La per-cepción de patrones de puntos realzados a travésde la modalidad háptica supone un proceso cons-tructivo que depende de procesos cognitivos parapercibir la información, unido al uso flexible yrápido de movimientos manuales que permitencaptar dicha información en paralelo.

En conclusión, dada la importancia del tactoactivo y la exploración sistemática en la percepciónháptica, las subpruebas que componen la bateríaque presentamos a continuación fueron diseñadaspara evaluar las habilidades implicadas en el proce-samiento perceptivo de la información contenida ensuperficies, puntos realizados, líneas realzadas yobjetos tridimensionales familiares y no familiares.Además, se incluyeron también varias subpruebasde memoria inmediata y de memoria a largo plazo

por la importancia que tienen los procesos mnési-cos en el aprendizaje escolar.

DESCRIPCIÓN DE LA BATERÍA

La Batería original consta de 20 subpruebas. Lastres primeras están basadas en los procedimientosneuropsicológicos de Luria y han sido adaptadospara su aplicación a niños ciegos y videntes, queactúan sin visión, a partir de las subpruebas de laBatería Luría-DNI (Manga y Ramos, 1991) Motri-cidad manual; Regulación verbal de los movimien-tos y Evaluación de las sensaciones cutáneas ymusculares.Las dos primeras pruebas evalúan lasfunciones motoras en el niño, mientras que la terce-ra evalúa las sensaciones táctiles y la cinestesia.

Motricidad manual (subprueba 1)

Exige que el niño realice una serie de movi-mientos manuales, cada vez más complejos, imi-tando los movimientos ejecutados por el experi-mentador. Como el niño no puede ver estosmovimientos, el experimentador tiene que guiarlas manos del niño para que toque sus manosmientras realiza los movimientos con el fin deque después pueda reproducirlos.

Regulación verbal de los movimientos(subprueba 2)

Esta subprueba evalúa la habilidad del niñopara seguir órdenes verbales. El niño debe reali-zar movimientos secuenciales simples siguiendolas órdenes del experimentador. Según Luria, lamala actuación en esta prueba después de los 3 ó4 años indica que existen disfunciones cerebrales.

Evaluación de las sensaciones cutá-neas y musculares (subprueba 3)

La subprueba consiste en discriminar diferen-tes formas de tacto pasivo o el lugar de la mano,del dedo o del brazo donde el niño es tocado porel experimentador. Algunas respuestas exigen queel niño mueva el dedo.

Discriminación de la textura (sub-prueba 4)

Esta subprueba evalúa la capacidad del niño paradiscriminar distintas texturas. Los materiales utili-zados pueden verse en la Figura 1. En la parteizquierda de la figura pueden apreciarse los seismateriales utilizados en la primera parte de la prue-ba. En la parte derecha se muestran las cinco lijasde grano diferente elegidas de manera graduadadesde la más gruesa a la más fina utilizadas en la


segunda parte de la prueba. La investigación psico-física del tacto ha empleado con frecuencia este tipode materiales debido a que, por estar graduados,permiten una evaluación precisa de la discrimina-ción de la textura, a partir de la información delestímulo adquirida a través de la piel de los dedos.

Discriminación figura-fondo (sub-prueba 5)

El objetivo de esta prueba es comprobar si elniño ha adquirido el concepto de interposición.Esta habilidad está relacionada con la interpreta-ción del espacio y la idea de profundidad, a pesarde realizarse a partir de materiales planos realza-dos. Se trata de comprobar la capacidad del esco-lar para detectar si determinados objetos seencuentran en un primer plano o, por el contrario,aparecen en la imagen ocupando un segundo pla-no. Partíamos del supuesto de que los niños cie-gos iban a actuar en esta prueba mejor que lohacen los niños videntes, debido a la experienciaque poseen sobre esta actividad. Algunos mate-riales de esta prueba aparecen en la Figura 2.

Estructura dimensional (subprueba 6)

La prueba evalúa si el niño es capaz de utilizarde forma simultánea diferentes dimensiones hápti-

cas como son la forma, el tamaño, la orientación yel tipo de material. En cada ensayo el experimenta-dor coloca delante del niño un estímulo y le pideque busque entre un conjunto de estímulos el quesea igual. Los estímulos pueden variar en una o envarias dimensiones. Algunos de los ejemplos delos estímulos utilizados en esta subprueba se mues-tran en la Figura 3.

Orientación espacial (subprueba 7)

Esta subprueba evalúa la habilidad del niño paracaptar la orientación espacial de una serie de estí-mulos simples realzados que se presentan en uncuadernillo. En cada ensayo, el niño explora elestímulo que aparece a la izquierda del cuadernilloy después desliza sus dedos sobre el resto de losestímulos que aparecen en la misma línea paraindicar cuál de ellos presenta la misma orientaciónque el estímulo inicial. El niño tiene que percibir laorientación del estímulo que aparece a la izquierday después tiene que encontrar ese mismo estímuloentre una serie de cuatro similares que aparecen endistintas orientaciones (ver Figura 4)

Reconocimiento de formas realzadasincompletas y de objetos incompletos(subprueba 8)

Estas dos subpruebas evalúan la capacidad del

Figura 1. Materiales utilizados en la subprueba de Discriminación de la textura de superficies

Arriba: seis materiales diferentes. Abajo: 5 tipos de lijascon grano de diferente grosor

(100, 250, 320, 400, 600)

Figura 2. Materiales de la subprueba Discriminaciónfigura-fondo.

Figura 3. Ejemplos de los estímulos utilizados en la sub-prueba Estructura dimensional.


niño para identificar objetos incompletos represen-tados a través de líneas realzadas (subprueba 8) yobjetos incompletos (subprueba 14). Trata de ave-riguar si el escolar puede suplir partes que faltande un dibujo, para completarlo perceptivamente, ysi puede identificar el objeto incompleto al que lefalta una parte significativa (ver Figura 5)

Exploración eficiente de puntos (sub-prueba 9)

El objeto de esta prueba es comprobar si losescolares tienen adquirida la habilidad de laexploración del espacio háptico, que deberá reali-zarla de izquierda a derecha. Esta habilidad esmuy importante para la lectura Braille. La prueba

consiste en explorar de forma eficiente el espaciopróximo definido como el cuaderno de aplicaciónde la subprueba. Evalúa la minuciosidad de laexploración, ya que el ítem no se puntúa si elniño deja algún punto sin señalar (ver Figura 6)

Interpretación de gráficos y diagra-mas (subprueba 10)

Esta subprueba consta de tres partes. La prime-ra evalúa la capacidad del niño para seguir unalínea realzada sin perder contacto con su dedo. Lasegunda evalúa la capacidad del niño para locali-zar tres puntos en un diagrama. Finalmente, latercera parte evalúa la capacidad del niño paralocalizar el punto máximo y el mínimo en un grá-fico realzado dentro de dos ejes de coordenadas.La Figura 7 muestra un ensayo de cada una de lastres partes de la subprueba (seguimiento de líneas,localización de tres puntos en un eje de coordena-das y pico más alto y pico más bajo)

Discriminación de la simetría de líneasrealzadas, de superficies realzadas yde objetos (subpruebas 11, 12 y 13)

La simetría es una propiedad destacada de laforma de los objetos. Aunque abundan los estudiossobre simetría en visión, son muy escasos en eltacto. Desde hace años hemos estudiado en nuestrolaboratorio la capacidad de los adultos para detec-tar la simetría bilateral de patrones de líneas real-zadas y objetos tridimensionales a través del tacto(Ballesteros et al., 1997; Ballesteros, et al., 1998).Estos estudios han mostrado que el sistema hápticoes muy preciso cuando actúa con objetos tridimen-sionales. Análisis minuciosos de los movimientosmanuales realizados durante el proceso han puestode manifiesto que la información sobre la simetríaes extraída durante los primeros estadios de proce-samiento de la información.

En un estudio reciente hemos estudiado ladetección de la simetría bilateral en patrones de

Figura 4. Un ensayo de la subprueba de Orientación espacial.

Figura 6. Un ejemplo de uno de los ítems de la subpruebaExploración eficiente de puntos

Figura 5. Ejemplos de un ítem de las subpruebas Recono-cimiento de formas realzadas incompletas (arriba)y Reconocimiento de objetos incompletos (abajo).


líneas realzadas que progresivamente ibanaumentando su extensión en la tercera dimen-sión (Ballesteros y Reales, en prensa). El tactoactivo permite a los observadores extraer de for-ma rápida y precisa información sobre la sime-tría bilateral de formas realzadas y objetos. Losresultados han mostrado que la precisión aumen-ta y el tiempo de reacción disminuye cuando losestímulos se extienden en la tercera dimensión.La exploración bimanual en relación a la líneamedia del cuerpo del preceptor facilitó la detec-ción de los estímulos simétricos sin modificar lade los asimétricos. Estos resultados apoyan lahipótesis de la utilización del eje corporal comomarco de referencia que facilita la detección dela simetría bilateral.

Dada la importancia de la detección de la sime-tría para la percepción de la forma, en la Bateríahemos incluido tres subpruebas en las que hemosutilizado una parte de los estímulos utilizados eneste estudio con adultos. La Figura 8 muestra unejemplo de los estímulos simétricos y asimétricosque hemos utilizado para realizar estas pruebas:líneas realzadas, superficies realzadas y objetos3-D. De los objetos en 3-D que se observan en lafigura, los de menor volumen no fueron final-mente utilizados. En la Batería hemos utilizadoúnicamente tres de estos cuatro tipos de estímulos(líneas realzadas, superficies realzadas y objetostridimensionales).

Identificación háptica de objetos (sub-pruebas 14 y 15)

El tacto activo es muy rápido y preciso cuan-do tiene que identificar objetos familiares(Klatzky, Lederman y Meztger, 1985). La impo-sibilidad de nombrar un objeto explorado conlas manos en condiciones sin visión se conocecomo asteroagnosia y es el resultado de la exis-tencia de una lesión cerebral. Esta subpruebaconsiste en presentar al niño, de uno en uno,objetos familiares y pedir que los identifique através del tacto.

Procesos de memoria (subpruebas16 a 20)

Las cinco últimas subpruebas de la Batería eva-lúan la memoria, uno de los procesos psicológicosmás importantes de la exploración psicológica yneuropsicológica a lo largo de todo el ciclo evoluti-vo, desde la niñez a la vejez (Ballesteros et al.,2002). Cuando existe una lesión cerebral en el niño,las funciones de memoria (funciones mnésicas),junto a las motoras, son las que resultan más daña-das (Levin et al., 1984). La memoria, sin embargo,

Figura 7. Un ítem de cada parte de la subprueba de Interpretación de gráficos y diagramas

Figura 8. Arriba, un ejemplo de un estímulo asimétricoen sus diferentes versiones. Abajo, uno simétrico

(los objetos de menor volumen de la parte superior, enambos estímulos, no fueron finalmente utilizados).


no es una habilidad mental única. Existen distintostipos de memoria localizados en distintas zonas dela corteza cerebral (Tulving y Schacter, 1990).

El buen funcionamiento de la memoria a cortoplazo es fundamental para consolidar la informa-ción en la memoria a largo plazo y para la manipu-lación mental de los estímulos que van llegando alsistema de procesamiento de la información. Losniños que tienen problemas con la memoria activasuelen presentar dificultades de aprendizaje yretraso escolar (Gathercole y Baddeley, 1989).

Tres subpruebas evalúan la capacidad de lamemoria inmediata a través de la modalidad hápti-ca. La subprueba 16 evalúa la Amplitud de memo-ria inmediata háptica (puntos realzados). Se tratade una versión realizada para el tacto de la pruebade memoria de dígitos. La amplitud o capacidad dela memoria a corto plazo se define como el núme-ro de estímulos (palabras, dígitos, y en nuestrocaso, puntos) que el individuo es capaz de recordaren el mismo orden de presentación después de unúnico ensayo. La capacidad de memoria inmediataaumenta gradualmente con la edad hasta una ciertaedad. Esta medida se ha considerado desde elcomienzo de la psicología como una medida de lacapacidad mental del individuo. Por eso, el primertest de inteligencia, el Test de Binet-Simon, incluyóuna prueba de amplitud de memoria. Lo mismohicieron los autores de otras pruebas posteriorescomo el WISC y el ITPA. Mientras los niños nor-males de 4 años son capaces de repetir 3 dígitospor término medio, los de 10-12 años repiten 6, y alos 16-17 repiten 7, lo mismo que los adultos.

La subprueba 17 evalúa la Memoria a cortoplazo de objetos familiares explorados a travésdel tacto activo, mientras que la subprueba 18evalúa esta misma capacidad a través de unaprueba de Memoria inmediata de movimientos enla que los niños tienen que reproducir series demovimientos cada vez más largas.

Las subpruebas 19 y 20 evalúan la memoria alargo plazo, que permite retener de manera perma-nente o casi permanente hechos y datos significati-vos. Prácticamente todo lo que sabemos está alma-cenado en esta memoria permanente. Esta

memoria, sin embargo, no es única y en la actuali-dad se piensa que existen distintos sistemas dememoria en el cerebro humano. Estos sistemas sonla memoria procedimental, ralacionada con saberhacer cosas, y la memoria declarativa, cuyos con-tenidos pueden ser traídos a la conciencia en formade proposiciones e imágenes mentales. Este segun-do tipo de memoria ayuda a fijar los conocimien-tos y aprendizajes realizados en la escuela y arecordar sucesos relacionados con nuestra historiapersonal (Tulving, 1983). La subprueba 19 evalúaeste tipo de memoria con objetos familiares explo-rados a través del tacto cuando existe una tarea dis-tractora, con el fin de evaluar la resistencia a la dis-tracción. La subprueba 20, última de la Batería,evalúa la memoria a largo plazo para objetos nofamiliares que carecen del soporte del significado.

MÉTODO

Sujetos

En el estudio participaron 119 escolares entre 3 y16 años de edad, de los cuales 59 eran ciegos otenían una deficiencia visual que hacía necesarioque leyeran Braille o, en el caso de los niños prees-colares, que todavía no leían, que el profesor/avalorase que iba a necesitar utilizar este método delectura por la severidad de su deficiencia visual (verTabla 1). Los niños videntes se eligieron entre loscompañeros de clase, en el caso de los niños ciegosque estaban en la educación integrada. Cuando losniños ciegos asistían a los centros específicos de laONCE, se buscaron sus controles en colegios dezona, de su misma edad, géneroy curso escolar.Los escolares se agruparon en seis niveles de edad,en cada grupo se incluyeron 10 niños ciegos y 10videntes, excepto en el nivel de 8-9 años queincluía 9 sujetos ciegos y videntes y el grupo deniños ciegos de 14-16 años que incluía 11 sujetos.

Materiales

Los materiales de la Batería fueron selecciona-dos y diseñados por Bardisa y Ballesteros; la cons-trucción de los materiales fue llevada a cabo por elServicio Bibliográfico y el Centro de Investiga-ción, Desarrollo y Aplicación Tiflotécnica

Condición visual

Ciegos

Videntes

Niveles de edadTotal

60

59

10

10

10

10

9

9

10

10

10

10

11

10

Tabla 1Participantes en el estudio

3-5 6-7 8-9 10-11 12-13 14-16


(CIDAT) de la ONCE. Los materiales finalmenteutilizados fueron de varios tipos diferentes:

• Materiales 2-D formados por líneas, formas opuntos realzados, realizados en papel espe-cial, agradable al tacto y organizados en cua-dernillos en función de las subpruebas a losque pertenecían. Otros fueron bajorrelievesrealizados en madera o superficies realzadas.

• Materiales 3-D construidos en un plástico durosegún las especificaciones proporcionadas.

• Objetos familiares recopilados y adquiridosen distintos establecimientos comerciales.

• Lijas de distintos calibres.

Procedimiento

Tres experimentadoras entrenadas2 participa-ron en la recogida de datos y aplicaron la Bate-

ría a cada niño de manera individual en unahabitación de su propia escuela. Se establecieronvarios descansos, tanto más abundantes cuantomás jóvenes eran los niños. Las instruccionesnecesarias para la aplicación de la Batería deHabilidades Hápticas se encuentran recogidasen el Manualde la prueba. Dichas instruccionesseñalan lo que el experimentador debe decir alniño y las indicaciones necesarias sobre el pro-cedimiento de aplicación de la prueba. Tambiénaparecen claramente especificados los criteriosde evaluación y calificación de cada ítem.

Para facilitar la recogida de datos se diseñótambién una hoja de respuestas en la que apare-cen todas las subpruebas, el orden de aplicación yel número de ítems que las forman.

La Tabla 2 muestra la organización de la Bate-ría de Habilidades Hápticas, las funcionessupuestamente evaluadas por cada subprueba y elnúmero de ítems de que consta cada una.

Función psicológicaevaluadad

Motricidad

Tacto-cinestesia

Funciones perceptivascon formasrealzadas

Funciones perceptivas

con objetos 3-D

MemoriaInmediata

Memoria alargo plazo

Total

Subprueba Ítems

10

7

7

2

7

6

5

6

6

9

8

7

10

6

13

6

6

4

12

8

145

1. Motricidad manual

2. Regulación verbal

4. Discriminación de textura

5. Discriminación figura-fondo

6. Estructura dimensional

7. Orientación espacial

8. Reconocimiento de formas realzadas incompletas

9. Exploración eficiente de puntos

10. Interpretación de gráficos y diagramas

11. Simetría de líneas realzadas

12. Simetría de formas realzadas

13. Simetría de objetos 3-D

14. Reconocimiento de objetos incompletos

15. Denominación identificación de objetos

16. Memoria inmediata puntos

17. Memoria inmediata objetos familiares

18. Memoria inmediata de movimientos

19. Memoria objetos familiares

20. Memoria de objetos no familiares

20 Subpruebas

3. Tacto y Cinestesia

Tabla 2Organización de la Batería en funciones, subpruebas e ítems


RESULTADOS

Para los análisis estadísticos se utilizó el progra-ma de tratamiento estadístico SPSS. Primero se rea-lizó un análisis exploratorio de los datos. Se com-probó la fiabilidad o consistencia interna de cadasubprueba calculando el coeficiente a de Cronbach,un índice que indica en qué medida todos los ítemsde una subprueba están midiendo lo mismo. Loscoeficientes obtenidos fueron satisfactorios e ibandesde 0,98, de la subprueba de Sensaciones cutáne-as, hasta 0,43 de Reconocimiento de formas realza-das incompletas, estando la mayoría entre 0,70-0,80.

Para comprobar la validez de constructo de laBatería se realizó un análisis factorial a partir delas puntuaciones de los 119 sujetos, en todas lassupruebas, por el método de Componentes Princi-pales, para lo que se calculó la matriz de correla-ciones entre todas las variables, realizando larotación ortogonal con la extracción de los facto-res según el criterio de Kaiser.

Se obtuvieron 6 factores con valores propiosmayores que 1, que explican el 70,56% de lavarianza total de las puntuaciones.

El primer factor lo denominamos Comprensiónespacial, que explica el 20,3% de la varianzatotal. El segundo factor, denominado de Memoriaa corto plazo, explica el 16,37% de la varianzatotal. El tercero es un factor de Identificación deobjetos familiares que explica el 9,18% de lavarianza total. El cuarto parece relacionado con laIdentificación de estímulos a partir de formasrealzadas; este factor explica el 8,40% de lavarianza total de las puntuaciones. El quinto pare-ce referirse a una habilidad de Exploraciónsecuencial y explica el 8,31% de la varianza.Finalmente, el factor sexto es Memoria a largoplazo no simbólica y explica el 7,99% de lavarianza total.

En la Tabla 3 se muestra la estructura factorialde la Batería con el peso específico obtenido encada una de las subpruebas que la conforman.

Además del estudio de fiabilidad y validez seefectuó un Análisis de Varianza (ANOVA) condos factores: Condición (ciego, vidente) y Nivelde edad (3-5, 6-7, 8-9, 10-11, 11-13 y 14-16años) para cada subprueba, exceptuando las tresprimeras. Estos análisis mostraron que la varia-

Factor VarianzaTotal

Comprensiónespacial 20,3%

16,37%

9,18%

8,40%

8,31%

7,99%

Memoria a cortoplazo

Identificación deobjetos familiares

Identificación deestímulos a partir de

formas realzadas

Exploración secuencial

Memoria a largo plazo no simbólica

Subprueba

PesoDenominación

0,83

0,73

0,59

0,72

0,60

0,55

0,71

0,77

0,83

0,54

0,82

0,76

0,58

0,64

-0,68

0,84

0,81

0,62

Orientación espacial

Detección de simetría de líneas

Detección de simetría de formas

Detección de simetría de objetos

Gráficos y diagramas

Reconocimiento de objetos no familiares

Memoria de puntos

Memoria de objetos

Memoria de movimientos

Discriminación de texturas

Reconocimiento de objetos incompletos

Identificación de objetos

Discriminación figura-fondo

Reconocimiento de formas realzadas incompletas

Memoria a largo plazo de objetos familiares

Exploración eficiente de puntos

Discriminación de texturas

Memoria de objetos no familiares

Tabla 3Estructura factorial de la Batería de Habilidades Hápticas


ble Condición resultó significativa en las sub-pruebas Estructura dimensional, Orientaciónespacial, Exploración eficiente de puntos, Gráfi-cos y diagramas, Simetría de líneas, Simetría deformas, Simetría de objetos, Reconocimiento deformas realzadas incompletas, Memoria deobjetos familiares, Memoria de objetos no fami-liares. En prácticamente todas las pruebas, laventaja fue para los niños ciegos.

La variable Nivel de Edadresultó significativaen todas las subpruebas, excepto en Reconoci-miento de formas realzadas incompletas(subtest8) y Reconocimiento de objetos incompletos (sub-test 14). En estas dos no se produce una mejoraen la actuación en función de la edad de losniños.

Además, resultó significativa la interacciónCondición X Nivel de Edaden las siguientes sub-pruebas: Discriminación figura-fondo,Gráficos ydiagramas y Memoria de movimientos.

DISCUSIÓN

En este trabajo hemos presentado los funda-mentos teóricos y los resultados preliminaresobtenidos a partir de la aplicación de las 20 sub-pruebas de la Batería de Habilidades Hápticas auna muestra de 119 niños ciegos y videntes deedades comprendidas entre los 3 y los 16 años.Se trata de una prueba psicológica construidapara evaluar la capacidad de los niños a lo largode todo el periodo de la escolaridad obligatoriapara procesar información a partir exclusiva-mente de la modalidad háptica. Es un instrumen-to único por sus características, totalmente enfo-cado a la comprensión del funcionamiento delsentido del tacto activo y propositivo, que estáorientado especialmente a la evaluación delescolar ciego y deficiente visual. La bateríaactual es una prueba psicológica relativamentelarga de aplicar pero válida y fiable. Además, laspuntuaciones en sus subpruebas aumentan con laedad, lo que la convierte en una buena herra-mienta diagnóstica y hacen de la Batería del tac-to una prueba única en su género. Estas caracte-rísticas hacen de ella un instrumentopsicométrico válido y fiable, lo que sin duda laconvertirán en una prueba muy útil para el psi-cólogo infantil.

La solución factorial obtenida sugiere que laprueba evalúa seis habilidades que explican el70,56% de la varianza total de las puntuaciones.Hemos denominado a los seis factores obtenidosen nuestro análisis factorial: Comprensión espa-cial, Memoria a corto plazo, Identificación de

objetos familiares, Identificación de formas real-zadas, Exploración secuencial y Memoria no sim-bólica. Estos factores pueden interpretarse fácil-mente dentro del marco conceptual de lapsicología del tacto activo y los procesos psicoló-gicos básicos.

El factor que tiene mayor peso factorial ennuestra prueba es el que hemos denominadoComprensión espacial. Este factor explica el20,3% de la varianza de las puntuaciones y apare-ce también, aunque con menor peso, en la Luria-DNI (tercer factor). Las subpruebas con mayorespesos en este factor son: Orientación espacial,Simetría de líneas, Simetría de objetos, Gráficosy diagramas, Simetría de formas, Memoria a lar-go plazo de objetos no familiares y Estructuradimensional.Todas estas pruebas tienen un fuertecomponente espacial.

El factor con el segundo mayor peso factorialde la Batería, que explica el 16,37% de lavarianza de las puntuaciones, es el que hemosdenominado Memoria a corto plazo. Las sub-pruebas que saturan en este factor son las tres dememoria a corto plazo háptica: Memoria de pun-tos, Memoria de objetos y Memoria de movi-mientos. Además de estas tres, la de Discrimina-ción de texturas también presenta un pesofactorial algo menor. El hecho de que esta prue-ba tenga peso en este factor tiene sentido si tene-mos en cuenta que el niño en esta prueba tieneque explorar una textura, retener esta texturadurante unos segundos y buscar, basándose enesta representación a corto plazo que se ha for-mado, el estímulo que tiene la misma textura.Como señalan Johnson y Hsiao (1992), el siste-ma SAI, formado por receptores sensoriales dela piel de adaptación lenta, posee mecanismosque llevan las señales captadas por estos recep-tores a la memoria y a la percepción. El sistemaSAI (Slowly Adapting Type 1, en español siste-ma de adaptación lenta tipo 1) es el sistemaespacial primario, responsable de la percepciónde la discriminación de la rugosidad (textura) yde la forma cuando los dedos entran en contactocon la forma directamente, como es el caso ennuestra prueba.

El tercer factor lo hemos denominado Identifi-cación de objetos familiares a través del tacto,porque las pruebas que presentan pesos importan-tes en este factor son las dos que requieren elreconocimiento e identificación de objetos tridi-mensionales de la vida cotidiana a través de laexploración háptica activa con ambas manos.Estas subpruebas son Reconocimiento de objetosincompletos, que exige la identificación de obje-tos familiares a los que les falta una parte (e.g.,


peine al que le faltan púas, gafas a las que le faltaun cristal, etc.) e Identificación de objetos, que esigual que la anterior, pero en ésta los objetosestán completos. Los fundamentos de ambaspruebas son los mismos, porque suponemos que,dada la facilidad del tacto activo para reconocer eidentificar objetos, incluso aquellos a los que lesfalta alguna parte, puede que se identifiquen sinpercatarse de esta falta la persona que explora.Estas dos subpruebas constituyen el factor especí-fico de la esteroagnosia. La asteroagnosia es laincapacidad para reconocer objetos a través deltacto en el adulto (Manga y Ramos, 1991) y pare-ce que se debe a alguna lesión producida en lacorteza parietal en los adultos.

El cuarto factor de la Batería lo hemos denomi-nado Identificación de formas realzadas. Este fac-tor, que explica el 8,40% de la varianza total delas puntuaciones, se manifiesta con pesos positi-vos en dos subpruebas, la de Discriminación figu-ra fondo y la de Reconocimiento de formas real-zadas incompletas. La subprueba de Memoria deobjetos familiares satura negativamente en estefactor. Parece que se trata de un factor relaciona-do con la extracción de información a partir deformas realzadas y no tiene nada que ver con lapercepción e identificación de objetos en tresdimensiones. Las subpruebas que saturan en estefactor tienen que ver con la percepción de la for-ma a través de las yemas de los dedos y consisteen que el niño aprecie los rasgos espaciales de losobjetos cotidianos mediante el contacto directo depatrones realzados con la piel de sus dedos.Como señalan Johnson y Hsiao (1992), un ejem-plo de la percepción de la forma es la habilidadhumana para leer Braille. Sin embargo, Millar(1997) relaciona la lectura del código Braillecon la detección de la textura.

El quinto factor obtenido se ha denominadoExploración secuencial, siendo la única sub-prueba de la batería que satura en este factorcon un peso importante la de Exploración efi-ciente de puntos. Manga y Ramos (1991) obtu-vieron en la solución factorial de la Luria DNIun segundo factor que explicaba el 8% de lavarianza de las puntuaciones de la prueba, alque denominaron Actividad secuencial. Inclui-mos esta prueba en nuestra batería por la impor-tancia que tiene para el aprendizaje de la lecturaBraille el dominio de la habilidad relacionadacon la exploración secuencial del espacio próxi-mo (el texto escrito en Braille). La razón deincluir esta prueba en la batería del tacto sedebió, precisamente, a la necesidad de evaluaresta habilidad, que podría indicar cuándo elniño está maduro para iniciarse en este códigode lectura. Tanto los niños ciegos como los

videntes mejoran en esta habilidad con la edad.Sin embargo, posiblemente porque los niñosciegos más pequeños (3-5 años) reciben aten-ción temprana y se les entrena en la utilizacióndel sentido del tacto, su puntuación en esta sub-prueba supera a la de los niños videntes delmismo nivel de edad. Estas diferencias van ate-nuándose en edades posteriores, llegando adesaparecer con el tiempo.

El sexto factor, que explica el 7,99% de lavarianza total, es el de Memoria no simbólica,porque las dos subpruebas que saturan fuertemen-te en él son las de Discriminación de texturas yMemoria de objetos no familiares. Creemos queeste factor está relacionado con habilidades mné-sicas independientes de los contenidos del len-guaje, dado que los objetos de la prueba deMemoria de objetos no familiares son estímulostridimensionales a los que no se puede asignar unnombre concreto. El niño tiene que representar dealguna manera no simbólica la información espa-cial proporcionada por las superficies y bordesque constituyen los objetos para poder reconocer-los después de un tiempo ocupado en la ejecuciónde una tarea distractora. La prueba de Discrimi-nación de texturas consiste en percibir, retener enla memoria, e identificar posteriormente entre unaserie de texturas diferentes, la textura que es iguala la recientemente explorada con la yema de losdedos. Como ya hemos comentado, esta subprue-ba satura también en el otro factor relacionadocon las habilidades mnésicas, el de Memoria acorto plazo.

En los estudios normativos que hemos reali-zado a partir de las puntuaciones de los dife-rentes grupos de edad de niños ciegos y viden-tes (Ballesteros, Bardisa, Reales y Muñiz,2002; Ballesteros, Bardisa, Millar y Reales, enrevisión), hemos comprobado el carácter evo-lutivo de la mayor parte de las subpruebas. Undato a destacar es que cuando ha habido dife-rencias significativas un una subprueba, éstashan sido a favor de los niños ciegos, posible-mente por el entrenamiento del niño ciego enla utilización del tacto para explorar materialesrealzados y objetos. Sin embargo, estudiosposteriores (Ballesteros, Bardisa, Millar y Rea-les en revisión) hacen aconsejable desecharaquellas subpruebas que no han mostrado uncarácter evolutivo, como son las dos pruebasde identificación de formas realzadas incom-pletas y objetos incompletos (subpruebas 8 y14 de la Batería), y las tres primeras pruebas(construidas a partir de Luria). Finalmente,sería deseable aplicar la Batería depurada auna muestra más amplia de niños ciegos y convisión normal.


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Tulving, E. (1983). Elements of the episodicmemory. Oxford, UK: Oxford UniversityPress.

Tulving, E., y Schacter, D. L. (1990). Primingand human memory systems. Science, 247,301-306.

Weber, E. H. (1996). The sense of touch (De tac-tu y Der Tastsinn). H.E. Ross y D. J. Murray,trans. Segunda Edición, publicado original-

mente en 1834 y 1846). London (UK): Erl-baum, Taylor & Francis.

Soledad Ballesteros, Profesora de la Facultadde Psicología. Universidad Nacional de Educa-ción a Distancia. Juan del Rosal, 10, 28040Madrid. España. Correo electrónico: [email protected]

Dolores Bardisa, Psicopedagoga de la Comu-nidad Autónoma de Madrid. Equipo de atencióneducativa a personas con discapacidad visual.Centro de Recursos Educativos “Antonio Vicen-te Mosquete”. Organización Nacional de CiegosEspañoles (ONCE). Paseo de la Habana, 208.28036 Madrid. España. Correo electrónico: [email protected]

José M. Reales Avilés, Profesor de la Facul-tad de Psicología. Universidad Nacional de Edu-cación a Distancia. Juan del Rosal, 10, 28040Madrid. España. Correo electrónico:[email protected]

José Muñiz Fernández, Catedrático de laFacultad de Psicología. Plaza de Feijóo s/n,Oviedo 33003. Correo electrónico:[email protected]


EExxppeerr iieenncciiaassSeñales de humo: estimulación visual en un alumno dePrimaria con Amaurosis congénita de Leber

C. S. Lamosa Quinteiro

RESUMEN: Se describe y analiza el programa de estimulación visual desarrollado con un alumno deficientevisual (con Amaurosis congénita de Leber), de cuarto curso de Primaria, integrado en un centroordinario desde la etapa de Educación infantil. Como resultado del programa, aplicado durante elcurso 2002-2003, se destaca que el alumno es capaz de leer, sin ayudas ópticas, textos impresoscon letra arial de tamaño 28.

PALABRAS CLAVE: Educación. Educación integrada. Enseñanza Primaria. Estimulación visual. Amaurosiscongénita de Leber.

ABSTRACT: Smoke signals: visual stimulation in Leber’s Congenital Amaurosis.The paper contains a des-cription and analysis of a visual stimulation programme conducted with a visually impairedfourth grade pupil (with Leber’s congenital amaurosis), mainstreamed since pre-school. By theend of the programme, implemented during school year 2002-2003, the pupil was able to readcharacter size 28 Arial typeface without the aid of optical devices.

KEY WORDS: Education. Mainstreaming education. Primary school. Visual stimulation. Leber’s CongenitalAmaurosis.

INTRODUCCIÓN

La experiencia que se presenta ha tenido lugaren un centro ordinario de Primaria, con un alum-no deficiente visual escolarizado en cuarto curso,integrado desde Educación Infantil en el mismocentro educativo.

Comenzaré describiendo algunas caracterís-ticas del alumno, del proceso educativo y de suentorno próximo, que sirvan para encuadrar eldesarrollo de la experiencia de estimulaciónvisual llevada a cabo.

En cuanto al proceso de atención temprana yescolarización, cabe señalar que profesionales dela ONCE proporcionaron orientaciónfamiliar yestimulación temprana desde los primeros mesesdespués del nacimiento.

Igualmente, desde los primeros momentos queingresó en el Centro, el profesorado contó con la

colaboración del maestro de apoyo a la integra-ción de la ONCE y de los especialistas de área, enfunción de las demandas del profesorado del Cen-tro. El profesor especialista de Educación Espe-cial del Centro se ocupó de las intervencionesmás especializadas en sesiones de trabajo indivi-duales o en pequeño grupo fuera del aula ordina-ria (aprendizaje lectoescritor, cálculo, aplicacio-nes informáticas, estimulación sensorial,reforzamiento del proceso de socialización y nor-malización). Las profesoras tutoras contaron conla colaboración de una profesora de apoyo a laintegración dentro de la propia aula, que se hanocupado preferentemente de la adaptación dematerial y de la atención personalizada en lasasignaturas de Matemáticas, Conocimiento delMedio y Plástica.

A lo largo de este tiempo el alumno ha asisti-do, en el Centro de Recursos Educativos que laONCE tiene en Pontevedra, a jornadas de convi-vencia y a cursillos de especialización (música,


lenguaje matemático, informática, orientación,habilidades básicas..).

Respecto a sus características visuales, seconsidera que padece una ceguera parcial diag-nosticada como “Amaurosis congénita deLeber con PEV y ERG prácticamente aboli-dos”; percibe luz por ambos ojos; biomicrosco-pia y fondos de ojos normales; tiene movimien-tos oculares erráticos; el pronóstico de suafección se considera estable, por lo que seestima que no precisará rehabilitación visual.Utiliza la misma graduación en las gafas desdeEducación Infantil.

El rendimiento académico es satisfactorio,incluso puede situarse porencima de la media.En el conservatorio oficial de música sigue estu-dios de piano, no habiendo diferencias respectoa los niños de la misma edad.

En relación con su entorno próximo, la familiaescolaboradora, normalizadora e integradora. Suintegración social es positiva, es aceptado y valo-rado positivamente por los compañeros, mantie-nen una actitud un tanto proteccionista. Dado queno puede participar en los mismos juegos queellos, tiene experiencias de soledad y abandono,no traumáticas, que lo hacen consciente de lasdificultades de la ceguera.

ANTECEDENTES

Cuando R. inició su escolarización a los 3años, se comprobó que percibía los colores ypoco a poco fue reconociendo algunos. Esta habi-lidad era ya conocida por la familia, estimulado-res de la ONCE y médicos. Se consideraba unapeculiaridad del niño, que en nada modificaba eldiagnóstico y pronóstico de su afección ocular.Nunca mostró una tendencia voluntaria ni invo-luntaria a emplear la vista, ni manifestó que vieramás que las masas de color o las variacionesintensas de luminosidad.

Se planificaron las Adaptaciones Curricularespartiendo de la base de que el déficit visual eramuy grave y que nunca llegaría a hacer un usofuncional de la visión.

Durante la etapa de Educación Infantil y el pri-mer ciclo de Primaria el esfuerzo educativo secentró en el aprendizaje de las técnicas instru-mentales básicas y en la integración social. Seplanificó su enseñanza combinando los apoyosdentro del aula ordinaria con sesiones de trabajoindividualizadas o en pequeño grupo, en la uni-dad de Educación Especial.

Superada esa fase, ya en el segundo ciclo de pri-maria, el nivel de autonomía adquirido y el gradode dominio de las técnicas instrumentales básicasdeterminaron que los apoyos, tanto dentro comofuera del aula, se fueran reduciendo progresiva-mente. Durante el tercer curso se mantuvieron, tansólo, un par de sesiones semanales de estimulaciónsensorial en la Unidad de Educación Especial.

En este marco que acabamos de describir esdonde tuvo lugar la experiencia de que es objetoel presente artículo.

DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

Exploración inicial de la visión

En el mes de Octubre del año 2001 se habíadiseñado el programa de estimulación sensorial alque nos acabamos de referir, siguiendo las orien-taciones de la profesora de apoyo. Durante dossesiones semanales de 50 minutos trabajábamosaspectos como: orientación hacia fuentes de soni-do, rastreo auditivo de objetos, percepción yseguimiento de distancias y direcciones, coloca-ción, sombra de sonido, identificación de sonidos,aplicaciones para cruzar calles, estimulación tác-til, estimulación olfativa, entrenamiento en técni-cas de desplazamiento con guía vidente, etc.

Al plantear actividades de orientación haciafuentes de sonido cercanas y estimulación delsentido del obstáculo, comprobé que R. se ayuda-ba de la vista. Resultaba difícil aplicarlas, puespercibía las puertas o esquinas por la variación deluminosidad y observaba mi cuerpo desplazarseante él. Introduje la variable de taparle los ojossin que se afectara el sentido del oído.

De este modo estuvimos trabajando unas cuan-tas semanas hasta que cierto día me planteé unacuestión: si R. viene utilizando involuntariamentesu resto visual para orientarse, sería convenientesaber la calidad de dicho resto para tenerlo encuenta en el diseño de las actividades del progra-ma de estimulación sensorial.

En el mes de Noviembre de 2001 realicé larudimentaria evaluación que a continuación sedescribe. Los resultados fueron una sorpresa.Constaté que R. parecía poseer un resto visual deuna calidad mayor de la esperada inicialmente.

—A una distancia de 5 metros percibe cambiosposturales en una persona:

• Pasar de estar con las piernas juntas a tener-las separadas.


• Distingue entre tener los brazos pegados alcuerpo, o tener uno extendido lateralmente,o en alto.

• Distingue que la persona está de frente o deperfil.

—A una distancia de 1 metro percibe cambios enla posición de la mano:

• Mano abierta o mano en forma de puño.• Mano cerrada con un dedo levantado o con

dos dedos levantados.

—A una distancia de 60 centímetros distingue eltriángulo, cuadrado y rombo (de tamaño aproxi-mado 5 cm), mayor dificultad para distinguir elcírculo.

—A una distancia de 60 centímetros distingueazul y rojo, confunde el amarillo con el rojo.Si los acerca a los ojos los reconoce sin difi-cultad.

—Cuando se le muestra una figura o mancha decolor le cuesta mucho localizarla en su campovisual. Cuando lo logra la describe acertada-mente, pero un ligero desplazamiento lateralde 5 cm y la pierde de vista.

—A una distancia de 10-15 centímetros distin-gue que la figura dibujada (tamaño 1’5 cm,sobre papel blanco con rotulador negro) es unaraya, o una cruz, un círculo con un punto den-tro o con dos puntos, o un círculo o cuadradocon una raya hacia afuera o sin raya.

—Manifiesta que ve mejor por el ojo derechoque por el izquierdo.

—Cuando observa un objeto, utiliza uno de losojos. No emplea los dos al tiempo.

Me pareció sorprendente su calidad de visión,pues siempre estuvimos convencidos de que eramínima.

Unos días más tarde, en una consulta de revi-sión periódica, en una clínica oftalmológica deBarcelona, restaron importancia a los resultadosde la exploración. Consideraban que no habíafundamento para iniciar una intervención estimu-ladora, pero dejaban a criterio del centro escolartomar cualquier iniciativa.

Personalmente, intuía que merecía la penaintentarlo; además, la buena marcha escolar delalumno permitía dedicar un tiempo semanal aeste objetivo. De este modo, con el visto buenode la familia, me decidí a introducir dentro del

programa de estimulación sensorial un apartadode estimulación visual.

En ningún momento se le planteó al alumnoni a su familia expectativas del tipo de mejorarla calidad de su visión, sino que se enfocó en elsentido de que dado que R. empleaba la vistapara orientarse y dado que veía formas y objetosde reducido tamaño, debíamos comprobar siesas capacidades eran estimulables y perfeccio-nables.

Efectivamente, en la exploración se comproba-ba que veía objetos de pequeño tamaño con dife-rencias sutiles (un punto o dos, con raya o sinraya), y que la mayor dificultad era “atrapar” losobjetos dentro del campo visual. Parecía lógicopensar que ello era debido a la falta de hábito de“ver”. Pocas veces había dirigido sus ojos volun-tariamente hacia un pequeño objeto para “atrapar-lo” en su campo visual y analizarlo: tenía que rea-lizar un gran esfuerzo, lograba mantenerlo unosinstantes enfocado, pero lo perdía; haciendo galade su gran tenacidad, lo intentaba una y otra vezhasta conseguir descifrar la figura.

Fase 1

Partiendo de la hipótesis de que entrenandopodría sacarle mayor partido al resto visual, sediseñó un plan de intervención que se desarrolló apartir del mes de enero de 2001. Se dedicó un25% de las sesiones a entrenar el resto visual:Fase 1; el 75% restante para continuar con lastareas de estimulación sensorial a las que nosveníamos dedicando hacía tiempo.

Principios metodológicos

—Presentar las actividades sin que supongan unreto personal del alumno de cara a mejorar suvisión. Simplemente como una actividad deentrenamiento carente de trascendencia, dirigi-da a experimentar sensaciones.

—Aceptar los fallos o la incapacidad para reali-zar las actividades, evitando trasladar al alum-no sentimientos de impotencia y frustración.

—Finalizar siempre con una actividad fácil yexitosa.

—Trabajar con formas geométricas simples,líneas y puntos. Nunca con formas figurativas,dibujos ni objetos reales.

—Adaptar el tamaño, color y separación de lasformas a las características de la visión delalumno, favoreciendo el éxito.


Objetivos

—Situar formas geométricas dentro de su campovisual.

—Mantener, cada vez durante más tiempo, las for-mas geométricas dentro de su campo de visión.

—Acostumbrar a ambos ojos por separado y alos dos en conjunto a enfocar formas geomé-tricas dentro de su campo de visión.

—Describir las formas geométricas observadas.

—Comparar las formas geométricas observadas

Actividades tipo

—Presentación de formas geométricas pintadascon rotulador negro o/y rojo en tarjetas blancasde 5x5 cm aproximadamente (Figura 1), paraque el alumno las describa. Colocar las figurasalineadas a la izquierda de la tarjeta, no centra-das, para facilitar su localización y acostum-brarse al rastreo de izquierda a derecha.

—Presentación de las mismas en parejas paradescubrir las diferencias.

Evaluación

Finalizado el curso 2001-02 se comprobó queR. había mejorado notablemente sus habilidadesvisuales.

Situaba con rapidez la figura en su campo devisión y la analizaba con precisión. Si en los prime-ros meses describía cuatro figuras en cada sesión, alfinalizar el curso era capaz de analizar el doble.

Siempre se emplearon formas geométricas ycombinaciones de líneas y puntos, para que lasactividades carecieran de connotaciones afectivasy no se insinuaran esperanzas de interpretar larealidad a través de la vista, creando en el niño yla familia infundadas ilusiones.

Fase 2

Iniciado el año escolar 2002-03, se planificó unhorario de dos sesiones semanales de 40 minutospara continuar con el programa de estimulaciónsensorial, el 50% del tiempo era dedicado alentrenamiento del resto visual: Fase 2


—Los mismos principios que en la Fase 1, evi-tando crear expectativas de recuperación de lavisión, ni sugerir la posible aplicación a la lec-toescritura.

—Para favorecer la localización-rastreo ocularde los elementos de las series, colaborar con elalumno tapándole con una tarjetita de color lasformas que van a continuación, siguiendo ladireccionalidad izquierda-derecha.

Objetivos

—Ejercitar el barrido ocular de izquierda aderecha.

—Descubrir y describir las formas que compo-nen series de tres, cuatro, cinco elementos…

Actividades tipo

—Presentación de formas geométricas (Figura 2)en tarjetas del tipo de la Fase 1, pero de com-plejidad creciente.

—Diferenciación y reconocimiento de diferentestipos de formas geométricas y combinaciones delíneas presentadas en series de varios elementos.

—Diferenciación y reconocimiento, primero tác-til y después visual, de diferentes tipos de cru-ces (griega, latina, caravaca, calatrava, etc.).

—Seguimiento visual, sin acompañamiento digi-tal, de un recorrido con tramos curvos, quebra-dos, etc., dibujado con rotulador negro sobrepapel blanco.

Figura 1. Presentación de formas geométricas pintadascon rotulador negro/rojo en tarjetas blancas de 5x5 cm.

Figura 2. Presentación de formas geométricas en tarjetassimilares a las de la Fase 1, pero de complejidad creciente.


—Seguimiento visual, con acompañamientodigital, de un recorrido con tramos curvos,quebrados, etc., dibujado con rotulador negrosobre papel blanco (Figura 3).

Evaluación

Tras dos meses de entrenamiento, mejoró nota-blemente la rapidez en la localización, enfoque ydescripción de las figuras. Progresivamente se fuereduciendo el tamaño de las formas (15mm,10mm, 8mm), llegando a trabajar con tamaños dehasta 5mm.

Llegados a este punto, todo parecía insinuarcuál sería el siguiente paso a dar. Mes a mes, R.había ido superando las expectativas más optimis-tas, pero pensar que un niño con una “ceguera par-cial” pudiera llegar a leer, ¡sin necesidad de ayudasópticas!, parecía un asunto de ciencia ficción.

Le planteé al niño esa posibilidad: “aventurar-nos por el universo de las letras en vista; un cos-quilleo nos recorría el cuerpo”.

Fase 3

Tras una exploración inicial para determinarsus conocimientos previos, comprobé que cono-cía 4 letras por percepción táctil, fruto de susexploraciones espontáneas y curiosidad (O, A, L,V). Las había hallado grabadas en juegos infanti-les y, ante la demanda del niño, la madre le habíaido descubriendo su valor lector. Durante unascuantas sesiones aprendió nuevas letras y leyócombinaciones silábicas. Y llegó el día:

“A medida que el rotulador negro iba marcandolos símbolos sobre la hoja en blanco, el cosquilleose transformaba en un nerviosismo creciente. R.,en silencio, percibía perfectamente que se tratabade un momento especial. Se inclinó hacia la hojaen busca del color amarillo de la tarjeta que leorientaba hacia la primera palabra en vista de suvida. Concentrando todo el interés, reconoció una

tras otra las cinco letras que la componían: la llaveque descorría el cerrojo del hasta entonces vedadouniverso de las letras en vista. Las sensaciones enel estómago escalaron hasta los ojos transformán-dose en emoción mientras R. repetía en voz alta lapalabra, su primera palabra (BALÓN) y unosminutos después la segunda. Con las profesorasmás cercanas, incrédulas, compartimos la emo-ción de aquel momento. Desde luego que no fueun día como cualquier otro para R., le resultó muydifícil explicar a la madre lo ocurrido. Siendo laexplicación sencilla, era difícil de comprender,mejor dicho, de creer…”


—Partir de los conocimientos previos (letrasconocidas).

—Cuando sea necesario, realizar la presentaciónde las letras apoyándose en la habilidad dereconocimiento táctil.

—Seguimiento de los principios metodológicosconstructivistas. Partir de las palabras que lemotiven. Que las actividades tengan valorcomunicativo.

—Pese a que estamos iniciando el aprendizajelector, adaptar las actividades y metodología ala edad e intereses del alumno, no realizar lastípicas de Educación Infantil, sino más biendel tipo de alfabetización de adultos.

—Cambiar de actividad ante las primeras mues-tras de cansancio (dolor de cabeza, atascarsedemasiado en la lectura de alguna letra, quejas).

—Comenzar con letras de gran tamaño (en nues-tro caso 20mm), progresivamente acomodarsea su calidad de visión para, posteriormente,reducir el tamaño para estimularla. Un tamañoexcesivamente grande dificulta la lectura, puesalgunos fragmentos de las letras salen fuera desu reducido campo visual. Lo adecuado eshallar el tamaño que le permita observar latotalidad de la grafía en un solo enfoque, sinnecesidad de rastreos.

—Que estas actividades no acaparen la totalidadde las sesiones de trabajo para evitar angus-tias ante el fracaso, incluso propiciar que seael alumno quien las demande. Las dificultadesdeben ser planteadas como algo natural,carente de importancia. Estas recomendacio-nes son especialmente válidas durante el pri-mer acercamiento a las letras en vista ymientras no se completa la memorización detodas las grafías.

Figura 3. Seguimiento visual, con/sin acompañamientodigital, de un recorrido con tramos curvos, quebrados,etc. dibujado con rotulador negro sobre papel blanco


—Descubrir las condiciones que favorecen lalectura: tamaño, forma y color de la letra, ilu-minación (flexo), posición de las hojas (posi-ble utilización de atril), guiar el rastreo ocu-lar tapando con una tarjetita de color laspalabras y destapando progresivamente laletra que le corresponde leer, siguiendo ladireccionalidad de la lectura; dirigir tambiénlos cambios de línea.

Objetivos

—Conocer progresivamente todas las letras, envista, del alfabeto.

—Leer visualmente palabras, en tamaño adecua-do a la calidad de visión del alumno.

—Leer visualmente frases.

—Leer visualmente textos de complejidad cre-ciente.

—Perfeccionar la capacidad de rastreo y segui-miento visual en la dirección de la lectura(izquierda-derecha) y en los cambios de líneas.

—Perfeccionar el rápido desciframiento de gra-fías con rasgos semejantes (M/V, C/G, D/O,N/Ñ, P/R, C/S).

—Perfeccionar la capacidad de coordinaciónojo-mano.

—Sujetar adecuadamente el útil de escritura.

—Iniciarse en la escritura de palabras en letramayúscula, respetando en la medida de loposible la uniformidad de tamaño y la hori-zontalidad.

Actividades tipo

—Rellenado de espacios y formas coloreandocon rotulador (Figura 4).

—Seguir caminos con un rotulador (Figura 5).

—Reconocimiento y lectura de letras y sílabas(Figuras 6, 7 y 8). Rastreo visual, adaptando eltamaño de las letras a la calidad de visión delalumno.

—Lectura de palabras, frases y textos en activi-dades variadas (Figuras 9, 10, 11 y 12).

Figura 4. Rellenado de espacios y formas coloreando con rotulador

Figura 5. Seguir el trazado de caminos con un rotulador

Figuras 6, 7 y 8. Reconocimiento y lectura de letras y sílabas

AOAAOAAOU

CCCSCCCSCA CA CO

OOOCA OCA OCA

Etc.


OLGANDO.

Evaluación

Con este programa de actuación se trabajódurante el mes de diciembre y en todo el segundoy tercer trimestre del curso académico 2002-03,dedicando tres sesiones semanales de 50 minutos.

El aprendizaje de las letras fue seguido de lalectura de palabras y frases, siendo la mayor delas dificultades la de mantener enfocadas lasletras al mismo tiempo que desplazaba la vistay/o la cabeza en el sentido de la lectura.

Hacia finales del segundo trimestre, R. mani-festaba cansancio y cierto nivel de tensión debidoal esfuerzo que le suponía la lectura y la reducidavelocidad en comparación con la velocidad lecto-ra en el sistema Braille.

Durante la primera mitad del tercer trimestresuspendimos las actividades de lectura y nos cen-tramos en la coordinación ojo-mano y la estimu-lación de otros órganos de los sentidos.

Retomada la lectura se observó mejoría en lavelocidad lectora. Ya no necesitaba la ayuda de latarjeta de color o la utilizaba por sí mismo.

Se le planteó a él y a su familia que realizaraen casa tareas de refuerzo, siendo aceptado demuy buen grado. Tres días a la semana llevabaactividades de lectura y rellenado, resultándolemuy motivador hacerlas en presencia de suspadres.

En el mes de Septiembre de 2003, la evalua-ción realizada puso de manifiesto una mejoríasorprendente: leyó palabras escritas con letra arialde 6 mm de altura, con espaciado entre caracteresexpandido de 4 puntos(para evitar que las gra-fías contiguas se unan en exceso interfiriéndoselos rasgos) (Figura 13):

y a una distancia de 0’5 m leyó números de unos10 cm de altura.

Considero que nos podríamos dar por satisfe-chos con que R. mantuviera la calidad de lecturaconseguida hasta ahora, perfeccionando al máxi-mo la velocidad. Manteniendo la lectoescritura enBraille para las tareas más complejas, podría leerdirectamente textos escritos por los amigos y

Indica si se repite o no la misma palabra.

MOZO – MOZO – MOZO

COMPAÑERO-COMPAÑERA

ZAPATITO – ZAPATERO

BOMBÓN – BOMBÓN

ESPÍA – SEPIA – ESPÍAS

BOTAS – BOTAS

Lee y completa verbalmente

LA BOTELLA CAYÓ AL ……………

LA PROFE ESCRIBE CON UNA TIZA EN LA ………

LA SOPA ESTÁ DENTRO DE LA TARTERA DE COLOR

LA NEVERA ECHA …………

Lee y completa oralmente

EL NIÑO Y EL PÁJARO ESTÁN SENTADOS EN UNABARRA DE MADERA. EL PÁJARO ESTÁ A SUIZQUIERDA Y PARECE QUE ESTÁ ENFADADO CONÉL. ENTRE LOS DOS HAY UN PAQUETE DE PALO-MITAS.EL NIÑO TIENE UNA PIERNA COLGANDO.

¿DÓNDE ESTÁ EL PAQUETE DE PALOMITAS?

¿QUIÉNES ESTÁN EN LA BARRA?

¿LA BARRA ES DE MADERA O DE HIERRO?

¿CÓMO TIENE LA PIERNA EL NIÑO?

¿QUÉ HAY DENTRO DEL PAQUETE?

Figuras 9, 10, 11 y 12. Lectura de palabras, frases y textosen actividades variadas

PRUEBA TUNEL MATRêCULAFigura 13. Palabras escritas con letra arial de 6 mm dealtura, con espaciado entre caracteres expandido de 4

puntos, utilizadas en la evaluación de la Fase 3.


familiares (cartas, avisos, notas, números de telé-fono…), titulares de prensa, etc.

Sin embargo, todavía no he tenido la sensaciónde que haya llegado al límite de sus posibilidades,y se abre ante nosotros un campo de acción quenos ocupará los próximos años.

Tengo la intención de continuar con la expe-riencia durante el curso 2003-04, con la expectati-va de que R. pueda utilizar la visión como recursolector de aplicación escolar y en la vida cotidiana.Como paso previo habría que comprobar si conotra graduación de sus gafas mejoraría la calidadde la visión, si puede leer directamente en la pan-talla del ordenador y si existen otros recursos téc-nicos que le permitan leer en libros ordinariosimpresos en tinta. A continuación tendríamos queabordar el aprendizaje de las letras minúsculas,mejorar la velocidad y precisión lectoras, conti-nuar con el entrenamiento de la escritura.

La comprobación de la mejoría de la visión a0’5 m de distancia abre la posibilidad de que pue-da llegar a observar e interpretar la realidad cir-cundante respecto a parámetros visuales. Habríaque comenzar por educar el hábito de ver e ir lle-nando de imágenes cotidianas su archivo dememoria visual.

Fase 4

Los avances logrados en las tres fases anterio-res aconsejaban seguir profundizando y amplian-do los objetivos del programa.

En la fase actual, iniciada en septiembre de2003, se proyectaron los siguientes objetivos:

—Perfeccionar la mecánica de la lectura en vista.

—Estimular la capacidad de observar objetos amedia distancia.

—Perfeccionar la capacidad de autonomía,empleando la visión en actividades cotidianas.

Seguidamente comentaré algunas de las activi-dades realizadas hasta la fecha y los avances quese están obteniendo.

Incluí en el programa de estimulación para estecurso un bloque de estimulación visual a una dis-tancia de entre 35-50 cm. Consistía en presentarleobjetos cotidianos, fácilmente reconocibles táctil-mente (tenedor, plato, pelota, grapadora, tijeras,etc.), pero sin darle la posibilidad de tocarlos,simplemente permitiéndole el rastreo visual. Yo

mismo se los sostenía, girándolos lentamente entodas direcciones. Una vez atrapado el objeto enel campo visual, R. era capaz de describir ciertascualidades (color, forma, tamaño, posición…);evidentemente, la estimulación a corta distanciarealizada en los meses anteriores había produci-do, indirectamente, una mejoría en la visión amedia distancia.

La primera dificultad que se le presentó fueentender que el objeto cambiaba de forma depen-diendo del ángulo desde el que fuese observado.Así, un vaso que al tacto puede ser percibidocomo un objeto caracterizado por su forma redon-da, podía ser percibido visualmente como un rec-tángulo, un círculo o un óvalo. Gracias al entre-namiento fue llenando de datos visuales lamemoria, incluido el concepto de perspectiva, ycomenzó a relacionarlos con su abundante bancode datos táctiles. De este modo el análisis visualse ha ido perfeccionando progresivamente, lle-gando a ser capaz de identificar visualmente, sinintervención del tacto, objetos presentados porprimera vez (pala de playa, martillo, escoba, etc.)

Un aspecto relevante de todo aprendizaje es sugeneralización a otros contextos. En esta línea, eldesarrollo de estas habilidades adquiridas no setransfiere automáticamente a la vida diaria. Cuan-do llevábamos dos meses de entrenamiento, seinformó a la familia de los progresos alcanzados,utilizando grabaciones en vídeo. Desconocían losavances de su hijo. A partir de entonces, comen-zaron a apoyarlo para que aplicara lo aprendidoen actividades de la vida diaria, como la comida,cosa que están logrando poco a poco.

Según se comprueba, pese a tener la capacidadde ver, carece todavía de un hábito consolidadode utilizar la visión, persistiendo la tendencia aemplear las estrategias que durante muchos añosle facilitaron la adaptación al entorno.

Finalmente, subrayar la constancia de la mejo-ra de la mecánica lectora, en su caso la compren-sión ha sido perfecta desde el primer día: ya noprecisa del acompañamiento de un adulto, ni de la“tarjetita de color”, lee textos, cambia de líneacon mayor soltura y la lectura en vista comienza aserle placentera.

Los siguientes pasos a dar, de manera paulatinay en la medida que los resultados así lo aconse-jen, serán: la aplicación de esa habilidad en lastareas de la vida diaria, incluida la orientación ymovilidad; el reconocimiento de rostros; la escri-tura manual y el uso del ordenador. Consideroque ni a corto ni a medio plazo se debe pretendersustituir las técnicas de estudio Braille por el


recurso visual, las usa con gran pericia, actual-mente emplea el Sono-Braille y el programainformático Jaws.

CONCLUSIONES

Al tratarse de una experiencia con un caso con-creto, sería pretencioso deducir de ella conclusio-nes con afán de generalizar, pero sí hacer unavaloración global del trabajo realizado.

Los resultados alcanzados en las diferentesfases de intervención muestran una conclusiónclara de la experiencia: un alumno (de 10 años deedad) con una deficiencia visual grave, despuésde un proceso de estimulación, ha sido capaz deutilizar su resto visual, en apariencia carente defuncionalidad, para leer textos en vista escritoscon letra arial tamaño 28 y para describir y reco-nocer objetos situados entre 30-50 cm de distan-cia, sin necesidad de utilizar ayudas ópticas.

Además, desde mi perspectiva empírica, con-viene tener presente que:

—Las técnicas médicas de diagnóstico y segui-miento de la ceguera no siempre predicen conexactitud el uso funcional que ciertas personasdeficientes visuales pueden llegar a hacer desu resto visual. Habría que perfeccionar esastécnicas para no desaprovechar una potenciali-dad existente que supondría una mejora sus-tantiva en su calidad de vida, un recurso facili-tador de su integración social.

—El resto visual en ciertos tipos de deficienciasvisuales graves es susceptible de ganar en fun-

cionalidad siguiendo un programa de estimu-lación, como lo demuestran investigaciones yexperiencias llevadas a cabo en el campo de labaja visión.

—La estimulación de la visión a corta distan-cia (campo de visión, enfoque, barrido y ras-treo ocular, desciframiento de símbolossobre el papel...) parece favorecer una mejo-ra en la capacidad funcional de la visión amedia distancia (observación e identifica-ción de objetos).

—Inicialmente, y lo reitero, inicialmente, un pro-grama de estimulación visual no debe tenercomo principal objetivo la mejora de la cali-dad de la visión, sino la experimentación porparte del sujeto de sensaciones visuales y larealización de una evaluación de la visión quesea indirecta (para no alertar al sujeto y a lafamilia, ni crear falsas esperanzas, ni provocarfrustraciones), empírica (experimentando ensituaciones cotidianas a larga, media y cortadistancia) y descriptiva (destacando los aspec-tos cualitativos frente a los cuantitativos yetiológicos).

El papel de la familia es fundamental para lle-gar a trasladar los avances logrados en las sesio-nes de entrenamiento a situaciones de la vidacotidiana y para prestar apoyo y equilibro emo-cional durante el proceso.

Claudio Salvador Lamosa Quinteiro. Profesor.Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP).Hio. Cangas de Morrazo. 36948 Pontevedra. Espa-ña. Correo electrónico: [email protected]


EExxppeerr iieenncciiaassI Congreso Virtual INTEREDVISUAL sobre IntervenciónEducativa y Discapacidad Visual: una experiencia decooperación a través de la Red

M. Bueno Martín

RESUMEN: La expansión de Internet ha potenciado la multiplicación de herramientas y utilidades que facili-tan tanto la formación a distancia como el trabajo colaborativo entre expertos y profesionales. Elcongreso virtual es un modo de participación cada vez más extendido. En este artículo se analizala gestación, planificación, desarrollo, y evaluación de resultados del I Congreso Virtual INTE-REDVISUAL sobre Intervención Educativa y Discapacidad Visual, que tuvo lugar del 1 al 31 deoctubre de 2003.

PALABRAS CLAVE: Educación. Formación de profesionales. Formación a distancia. Internet. Cogresos Virtuales.

ABSTRACT: First INTEREDVISUAL Virtual Congress on Educational Intervention and Visual Disability:a co-operative experience on the Internet.The expansion of the Internet has brought a prolifera-tion of tools and utilities that facilitate both distance education and collaboration among expertsand professionals. Virtual congresses are an increasingly popular form of participation. The ges-tation, planning, development and evaluation of the results of the 1st INTEREDVISUAL VirtualCongress on Educational Intervention and Visual Disability, held from 1 to 31 October 2003, areanalysed in this article.

KEY WORDS: Education. Professional training. Distance education. Internet. Virtual congresses.

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICA-DAS A LA FORMACIÓN

En muy poco tiempo un conjunto de transfor-maciones de índole económico y social está pau-latinamente cambiando nuestra sociedad, abocan-do a lo que diversos autores anunciaron como eladvenimiento de la sociedad de la información. Sioímos hablar de tramas de aprendizaje que permi-tirían el acceso del estudiante a cualquier recursoeducativo a través de cuatro redes (una que facili-taría el acceso a cosas o procesos del aprendizajeformal; en la segunda las personas harían públi-cas unas listas de sus habilidades, la tercera supo-ne una red de comunicaciones que permita a laspersonas describir las actividades de aprendizajea realizar y la búsqueda de compañeros paralograrla, y, por último, este servicio supondría uncatálogo de direcciones y descripciones de profe-

sionales), puede parecer una definición de lasposibilidades actuales de las telecomunicacionesde cara a la educación. Sin embargo, fue escritoen el año 70 por Illich.

Como señala Salinas (1996), las redes de teleco-municaciones parecen materializar, hoy, la utopíade algunos de los movimientos de crítica y renova-ción educativa aparecidos en los años 60, entre losque destaca el movimiento de desescolarización,con Goodman, Reimer e Illich a la cabeza.

La eclosión del uso de las Nuevas Tecnologíasde la Información y la Comunicación (TIC),entendidas como el conjunto de procesos y pro-ductos derivados de las nuevas herramientas(hardware y software), soportes de la informacióny canales de comunicación relacionados con elalmacenamiento, procesamiento y transmisión


digitalizados de la información, en palabras deGonzález, Gisbert y otros (1996), y caracteriza-das por los rasgos de inmaterialidad, interactivi-dad, instantaneidad, innovación, influencia pre-ferente sobre los procesos, automatización ydiversidad (Cabrero, 1996), en los ámbitos máscotidianos de nuestras vidas, es, sin duda, uno delos factores más relevantes que contribuye amodificar nuestra manera de hacer las cosas.

Trabajamos, nos divertimos, nos relacionamosy aprendemos de otra forma, lo que redunda tam-bién en un cambio en la manera de pensar (Adell,1997). Así, por poner un solo ejemplo, el que nosocupa, la “formación a distancia”, en la que seenmarca la experiencia que comentamos, ha pasa-do de ser un concepto inexistente a convertirse enalgo usual en un tiempo relativamente corto.

Si un ordenador aislado, como expone Adell(1997), ofrece una gran cantidad de posibilidades,su conexión con otros da como resultado unincremento en su funcionalidad en varios órdenesde magnitud. Formando redes, los ordenadores nosólo sirven para procesar información almacena-da en cualquier formato digital, sino que tambiénse constituyen en herramientas de acceso a infor-mación, a recursos y a servicios prestados porordenadores remotos, como sistema de publica-ción y difusión de la información y como mediode comunicación entre seres humanos, impensa-ble hace no mucho tiempo.

La digitalización ha supuesto un cambio radi-cal en el tratamiento de la información. Permitesu almacenamiento en grandes cantidades en“objetos” de tamaño reducido o, lo que es másrevolucionario, liberarla de los propios “objetos”y de sus características materiales y hacerla resi-dir en espacios no topológicos (el ciberespacio ola infosfera), como las redes informáticas, accesi-bles desde cualquier lugar del mundo en tiemporeal. La digitalización de la información estácambiando el soporte primordial del saber y, conello, nuestros hábitos y costumbres en relación alconocimiento y la comunicación y, a la postre,nuestras formas de pensar.

Las nuevas tecnologías han desmaterializado,deslocalizado y globalizado la información. Alsituarla en el ciberespacio la han liberado de lascaracterísticas de los objetos culturales tradicio-nales. Las redes informáticas eliminan la necesi-dad de que los participantes en una actividaddeban coincidir en el espacio y en el tiempo. Yeste hecho desafía la manera en la que hemoshecho la mayor parte de las cosas durante muchosaños. La realidad hoy en día puede ser experi-mentada vicariamente en cualquier lugar, en el

mismo momento que sucede en otra parte delmundo o permite su registro para la posteridad.

En definitiva, una de las cualidades de mayorimportancia que caracterizan a este tipo de tecno-logías es la interactividad (Bartolomé, 1995). Eneste sentido, la Red como espacio interactivo seconfigura como recurso informativo de granpotencialidad, como escenario favorecedor delaprendizaje cooperativo, del contraste y análisisde propuestas teóricas y de innovaciones en lapráctica diaria entre profesionales. Ahora bien,como todo medio comunicativo, requiere un plan-teamiento previo sobre qué tiene sentido comuni-car, por qué, para quién y cómo hacerlo eficiente-mente (Medina, 1995).

Los avances en las nuevas tecnologías hantenido su repercusión en el ámbito de la discapa-cidad visual. Por citar algunos de esos avances,las líneas braille, los lectores de pantalla como elJaws, o los magnificadores de pantalla como elZoom Text, forman parte del hardware y softwareespecíficos que permiten el uso de las nuevas tec-nologías a las personas ciegas y deficientes visua-les. También, aplicaciones que surgieron sin finesespecíficos de accesibilidad para las personas cie-gas, como la plataforma Windows, el formato dedistribución de documentos PDF, de AcrobatReader, o las aplicaciones que interactúan con elordenador mediante la voz, como el Dragon Nat-turally Speaking, se han modificado con el mis-mo fin. Estos logros en la accesibilidad hacenposible que la capacidad de formación a distanciade los profesionales con discapacidad visual seaequiparable a las de sus colegas videntes. Algoinviable hace tan sólo diez años.

Los poderes públicos, administraciones man-comunadas de rango internacional, nacionales yautonómicas o regionales, conscientes del papeldecisivo en la productividad y la competitividadde la economía y en el principal haber del progre-so de la sociedad, que desde los últimos añossuponen los avances tecnológicos especialmentede las TIC, están elaborando normas para promo-ver y asegurar, desde una intervención sostenida ala ciudadanía, que el potencial de progreso quesuponen las nuevas tecnologías se convierta enuna realidad a la que todos puedan acceder sinexclusiones.

Como venimos sosteniendo, uno de los usospotenciales de las redes en la formación es laposibilidad que ofrecen para realizar actividadesde colaboración entre expertos y profesionalesque trabajan en un mismo proyecto o en temas deinterés común. En este sentido, existen multitudde herramientas de Internet que ofrecen diversas


utilidades (espacios compartidos, toma de deci-siones, asignación de tareas, gestión de grupos,etc.) que facilitan este trabajo colaborativo (DeBenito, 1999).

Entre las modalidades de formación a distancia,nos centraremos a partir de ahora en la de congresovirtual; una actividad formativa que cuenta básica-mente, como en su modalidad presencial, con unenfoque de trabajo colaborativo, en el que unoscongresistas aportan sus conocimientos y compar-ten sus experiencias con el resto de colegas, queofrece la posibilidad de debatir y contrastar unos yotras con otros miembros del congreso, de refle-xionar sobre unos y otras, elaborar conclusiones,tomar decisiones y formular propuestas que deri-ven en mejoras en la intervención y en la organiza-ción de otros eventos formativos. Esto requiere unespacio compartido, generar un Grupo en una pla-taforma virtual, con la posibilidad de transmisión yalmacenamiento de información (documentos,agenda de direcciones, chats, discusiones, video-conferencias, etc.). Los diferentes contenidos sevisualizan como “objetos”, a los que se accedemediante enlace, y se organizan en directorios ocarpetas. El tráfico de información se realizamoderado, o no, por el coordinador del Grupo, enfunción de los objetivos definidos.

Si bien el empleo de Internet como medio for-mativo empieza a dar frutos estimables en moda-lidades como correo electrónico y bases de lainformación científica, que estimulan el intercam-bio de trabajos y proyectos de investigación encurso, el congreso virtual como actividad formati-va para profesionales, al menos en lengua espa-ñola, se viene prodigando escasamente desdehace aproximadamente una década. El número deactividades de este tipo se incrementa cada año;sin embargo, no termina de arrancar como moda-lidad formativa relativamente usual. Es el campode la Medicina, en sus diferentes especialidades,la rama que, a nuestro juicio, representa una nota-ble excepción.

En el ámbito educativo destacan, desde nuestropunto de vista, por su trayectoria: CiberEduca,que organiza este año 2004 el “IV CongresoInternacional Virtual de Educación”; y RedEspe-cial, que acaba de celebrar su “IV Congreso Vir-tual Integración Sin Barreras en el Siglo XXI”,anunciando para el próximo noviembre de 2004el quinto evento dedicado, como los anteriores, ala educación especial y al área de atención a ladiversidad. Desconocemos que, al menos en cas-tellano, se haya organizado un tipo de modalidadformativa en el ámbito de la discapacidad visual,sobre todo en el área de la intervención educativa,como la que aquí presentamos.

DISEÑO DE LA ACCIÓN FORMATIVA

Desde la atalaya virtual del Portal, la Lista dedistribución de correo electrónico y el Grupo deTrabajo INTEREDVISUAL, Intervención educati-va y Discapacidad en la Red, al año y medio denuestra presencia en Internet, se constata la nece-sidad de información y de formación en el área dela intervención educativa aplicada a la discapaci-dad visual, de intercambio de experiencias ymateriales entre profesionales...

El potencial de información y de formaciónque ofrece la Red -del que éramos conscientes-,la experiencia personal como miembros de otroseventos de esta modalidad de formación en otrasáreas, la demanda constante de documentación yorientación específica por parte de familiares depersonas con déficit visual grave y de profesiona-les de los ámbitos educativo específico y ordina-rio -que veníamos recibiendo en nuestro correoelectrónico-, así como la ausencia de eventos vir-tuales formativos de carácter específico en espa-ñol, justificaban sobradamente, en nuestra opi-nión, que desde INTEREDVISUAL nosdecidiéramos a dar el primer paso dirigido a orga-nizar una actividad formativa como la presente.

La actividad formativa fue co-organizada conel Centro del Profesorado de Málaga, instituciónpor antonomasia de la formación del profesoradodel ámbito al que pertenece el Grupo de TrabajoINTEREDVISUAL, y bajo cuya plataforma seencuentra albergada la Web INTEREDVISUAL,entes promotores del Congreso. El Centro delProfesorado puso a disposición de la organizacióndel Congreso su infraestructura para el reconoci-miento de la participación de ponentes y asis-tentes, y proporcionó asesoramiento para losaspectos burocráticos.

Además, se contó con la colaboración de lasentidades a las que pertenecen los profesionalesintegrantes de las comisiones técnicas organiza-doras. En concreto, la Dirección Administrativade la ONCE en Málaga y el Centro de Apoyo ala Integración de Deficientes Visuales(CAIDV), dependiente de la Consejería de Edu-cación y Ciencia de la Junta de Andalucía(CEC/JA), colaboraron facilitando la disponibi-lidad de los instrumentos específicos que permi-ten la valoración de la accesibilidad del materialque se ha de poner en manos de los congresis-tas, y la disponibilidad de reuniones preparato-rias del Congreso.

A continuación se exponen algunas estrategiasmetodológicas llevadas a cabo en las fases dediseño, desarrollo precongresual, congresual y


postcongresual, así como las conclusiones y pros-pectiva en cuanto a acciones futuras que dimanande este primer paso que, en cierto modo, abre unalínea de formación para los profesionales que tra-bajan y trabajarán en pro del bienestar integral delas personas con discapacidad visual.

Objetivos

A la hora de diseñar nuestro proyecto de for-mación nos planteamos los siguientes objetivos:

—Promover un espacio que posibilitase a losprofesionales relacionados con la atención apersonas con discapacidad visual, en cada unade las parcelas de la misma, la creación de unforo para la reflexión de la práctica diaria.

—Analizar y definir perfiles y actuaciones den-tro de los diferentes profesionales que concu-rren en la atención a las personas ciegas ydeficientes visuales.

—Elaborar conclusiones que optimicen la utili-zación de técnicas y recursos para la inter-vención.

—Establecer proyectos comunes de actuacióndentro de los distintos ámbitos de la interven-ción.

—Canalizar el intercambio de experiencias enlos distintos ámbitos de la intervención conpersonas con deficiencias visuales graves.

Destinatarios

Los diferentes aspectos comentados conanterioridad se consideraron determinantes paraque desde INTEREDVISUAL se propusiera laorganización y desarrollo de un proyecto deacción formativa gratuita y abierta a los profesio-nales relacionados con la intervención educativay la discapacidad visual de los distintos ámbitos(de la oftalmología, de la óptica y la optometría,de la rehabilitación, de la psicología, de la educa-ción o enseñanza, del trabajo social, etc.), y a losestudiantes de cada una de las especialidadesexpuestas, con una clara perspectiva no sólo for-mativa, sino preparatoria de un clima integradorque redundase, a corto y medio plazo, en benefi-cio de las personas con ceguera y deficienciavisual.

Contenidos temáticos

La actividad formativa, a tenor de los objetivosplanteados para la misma, de talante generalista,propio para un primer encuentro en la Red, fue

titulada I Congreso Vir tual INTEREDVISUALsobre Intervención Educativa y DiscapacidadVisual, y estructurada en los siguientes bloquestemáticos:

—Proyecto de intervención educativa para alum-nos con ceguera y baja visión.

—Perfil y rol de los profesionales que intervie-nen en el proceso educativo.

—Acceso al currículum: materiales e instrumen-tos, y técnicas y procedimientos.

—Nivel de integración de las personas conceguera y deficiencia visual en el ámbito edu-cativo.

—Oftalmología, óptica, optometría y rehabilita-ción visual.

Temporalización

La modalidad formativa de congreso virtual,por experiencia personal y por la documentaciónexistente en la Red, suele ser prolongada en eltiempo, ya que ha de permitir la recepción detodos los trabajos sin colapsar el correo electró-nico, leer las ponencias, posibilitar consultas ydebates, etc. Una característica de este tipo deactividad formativa reside en que la partici-pación se hace desde la libertad de cada congre-sista para adaptar el tiempo de trabajo congre-sual a sus necesidades, ya que la mayoría deellos sólo pueden acceder a una labor centradaen el congreso a determinadas horas del día o dela noche.

Además, debido a la coincidencia temporal dela celebración del “Congreso Virtual IntegraciónSin Barreras en el Siglo XXI”, que se viene cele-brando ininterrumpidamente año tras año desde1999 cada mes de noviembre, consideramos queera importante evitar la sobrecarga para aquellosmiembros que desearan participar en amboseventos.

Por todo ello, se acordó celebrar el Congresodel 1 al 31 de octubre de 2003, constituyéndosepara su organización, en febrero de ese mismoaño, el Grupo ICV_INTEREDVISUAL (I Con-greso Virtual Interedvisual), con la siguientedirección de internet:http://es.groups.yahoo.com/group/icv interedvi-sual (de acceso exclusivo para los miembros delCongreso); actualmente esa dirección electrónicacontinúa activa, en modo latente, a fin de conti-nuar difundiendo información propia del períodoconvenido en llamar postcongresual.


Participación

Los miembros del Congreso podían participaraportando comunicaciones, ponencias relativas ala temática del Congreso, interviniendo en losdebates, o intercambiando trabajos entre congre-sistas, así como recepcionando la documentaciónpreparada por la organización del evento, conse-cuencia de las ponencias y comunicaciones apor-tadas, las noticias relevantes, los documentos deinterés profesional u organizativo, etc.

Accesibilidad a los contenidos

Con independencia de lo que se detallará poste-riormente en el apartado dedicado al soporte, laaccesibilidad a los textos de las comunicacionespor parte de aquellos miembros a los que no les esposible la lectura en tinta, debido a sus problemasvisuales, fue un motivo de preocupación que debíade ser abordado en esta fase del proyecto.

Dado que existen herramientas como el JAWS(lector de pantalla) que permiten acceder a granparte de los formatos en los que se formaliza untexto HTML, Word y PDF, es por lo que decidi-mos presentar los mensajes en formato HTML,formato usual del correo electrónico, y las ponen-cias en formato PDF.

No obstante, la imposibilidad de que algunosmiembros del Congreso contasen con las versio-nes actualizadas de las aplicaciones en uso, acon-sejó que, ya en pleno período congresual, se opta-se por incluir los textos de las ponencias enformato Word, garantizando de ese modo la acce-sibilidad a las mismas con los medios técnicos delos que disponían.

Acreditación de la formación

Como en otras actividades formativas similaresde carácter presencial, todos los congresistas reci-birían el certificado de participación en el eventopor parte de INTEREDVISUAL. Asimismo,todos los ponentes recibirían su certificaciónacreditativa por parte del Centro del Profesoradoy de INTEREDVISUAL.

A este tipo de acreditación se sumaría otra decarácter oficial enmarcada en el ámbito geográficode la Comunidad Autónoma de Andalucía. Enefecto, dado que la actividad formaba parte de laacción de formación del Centro del Profesorado deMálaga, inscrita con el Código 032922EP94 en elprotocolo de acciones formativas de la DirecciónGeneral de Evaluación y Formación del Profesora-do de la Consejería de Educación y Ciencia de laJunta de Andalucía (CEC/JA), aquellos miembros

que desarrollen su actividad educativa en entidadespúblicas o concertadas de la CEC/JA, que acredita-sen la participación en el Congreso mediante supresencia continuada en el grupo, y que cumpli-mentasen el cuestionario de evaluación elaboradoal efecto por el Centro del Profesorado (adaptaciónde los habituales en las modalidades formativaspresenciales) recibirían la certificación correspon-diente del Centro del Profesorado, con la repercu-sión legalmente establecida para las actividadesformativas a cargo de la CEC/JA.

Soporte tecnológico para el desarrollode la actividad

El entorno utilizado, el lugar virtual del Con-greso, es en cierto modo doble. Uno, la platafor-ma Yahoo-Groups España; el otro, la Web INTE-REDVISUAL, como informativo del evento, deacceso libre http://www.cepmalaga.com/activida-des/Interedvisual/icv interedvisual inicio.htm que,una vez finalizado el Congreso, albergará lasActas del mismo, como publicación electrónicacomplementaria al CD-Room que se editará.

Se trataba de crear un espacio específico, conel fin de que al Congreso sólo tuvieran acceso losmiembros inscritos, como ocurre en sus parespresenciales, a través de una credencial (identifi-cador y clave de acceso) que permitiera el inter-cambio de consultas, comentarios y debates.

Analizadas algunas plataformas que se ofertanen la Red, fue elegida Yahoo-Groups España que,salvo excepciones, se maneja en español y, sobretodo, por ser una plataforma utilizada por muchaspersonas ciegas y deficientes visuales para alojarGrupos o interactuar en ellos.

Este entorno ofrecía diversas posibilidades úti-les para el desarrollo del Congreso. Permite alma-cenar fotos; documentos, distribuirlos por carpe-tas; emitir y recibir mensajes a todos losmiembros a la vez, o a uno de ellos en particular;ver mensajes anteriores; chats; y moderar el Gru-po. No obstante, se eligen sólo los elementos mássencillos: uso del archivo para almacenar docu-mentos, información y ponencias, empleo de lamensajería para la remisión de información relati-va al Congreso, notificación del envío de ponen-cias, el envío de las mismas, etc. (Figura 1).

Los mensajes y las comunicaciones y ponen-cias se podían recibir vía correo en la direcciónelectrónica con la que el congresista se inscribieraal Grupo. Al resto de aplicaciones, exclusivamen-te se podría acceder vía Web del Grupo, siendo deuso restringido a aquellos miembros inscritos enla plataforma, pudiendo visualizar todos los men-


sajes enviados al Grupo, acceder a las ponenciasy otra información incluida.

Así, los congresistas contaban con la opción deconectarse al Grupo mediante el correo electróni-co solamente, mediante el acceso exclusivo a laWeb, o disponiendo de ambas posibilidades,según la modalidad de suscripción elegida en elmomento de la inscripción, que podía ser cambia-da por el congresista en cualquier momento.

Finalmente, nos vimos obligados a usar la plata-forma del Centro del Profesorado de Málaga paralos archivos correspondientes a las presentacionesen PowerPoint, que, debido a su elevado volumenen bytes, no son admitidos por servidores o plata-formas -como la de Yahoo- de uso gratuito.

Evaluación de la actividad

Un elemento de calidad en la organización de unaactividad formativa de estas características es, sinduda, la evaluación por parte de los participantes enella; valoración que deberá sumarse a la efectuadapor la comisión responsable de su organización.

Este tipo de evaluación tiene la consideraciónde material de principal importancia para corregirerrores, abundar en los aspectos positivos y tomaren consideración las sugerencias temáticas y deotra índole que aporten los congresistas.

A tal fin, se elaboró un cuestionario, adaptadode los utilizados habitualmente en las actividadesdesarrolladas por el Centro del Profesorado en lamodalidad presencial, y que incluía una gradua-ción de cinco calificaciones (desde “muy buena”hasta “mala”) para la “valoración global de laactividad”, y otras variables, tales como:

—El desarrollo de la organización, la metodolo-gía empleada, la documentación recibida y el

grado de cumplimiento de los objetivos delCongreso,

—El grado de utilidad de las ponencias en laactividad profesional, la accesibilidad y la par-ticipación de los asistentes.

Finalmente, se recogía información cualitativasobre aspectos a resaltar, aspectos a mejorar ysugerencias para próximos congresos virtuales(temas a abordar, accesibilidad, otras vías decomunicación, etc.)

El valor de este tipo de indicadores nos parececrucial. Contar con una evaluación desde fuera dela organización, desde cómo vieron los partici-pantes la actividad de la que fueron protagonistas,supone disponer de un material de reflexión parael estudio de la viabilidad de continuar bajo elrumbo marcado con este tipo de modalidad for-mativa, iniciada con este congreso, o virar encuantos grados nos lo aconseje la experienciacontraída. Supone, pues, la base para la mejora enla elaboración de nuevas actividades formativasen el mismo área con nuevas temáticas, y para laproyección de este modo de formación a otrasáreas de la Educación que se puedan realizar des-de el Centro del Profesorado de Málaga, donde elICV INTEREDVISUAL es la primera experien-cia de acción formativa en modalidad de Congre-so virtual, o por parte de otras entidades.

DESARROLLO DEL PROYECTO

Período precongresual

El período anterior al Congreso requirió reali-zar acciones orientadas a la difusión y la organiza-ción de la actividad, utilizando para ello, princi-palmente, las herramientas tecnológicas decomunicación relacionadas con internet. Señalare-mos seguidamente determinadas acciones que pre-sentan alguna particularidad debido al entorno vir-tual en el que se desarrolló el congreso, y no tantoaquellas de carácter presencial o comunes a laorganización de este tipo de eventos (elaboracióndel programa y calendario, acto de clausura, etc.)

Entre las actividades de difusión realizadaspodemos señalar:

—La elaboración de un díptico y la divulgacióndel evento mediante entrevistas personales –enel ámbito local- y vía digital a:

• Los medios de comunicación social quecuentan con apartados o separatas para laEducación.

Figura 1. Soporte tecnológico para la participación de laactividad formativa


• Los centros educativos de la provincia,empleando el sistema de correo masivoinformativo de la Delegación Provincial dela CEC/JA.

• Las páginas electrónicas relacionadas con laEducación y con el sector de la discapacidadvisual (clínicas oftalmológicas y asociaciones)y el servicio a la discapacidad en general.

• Las Listas de distribución de correo electró-nico relacionadas con la discapacidad visualy la educación.

• La Lista de distribución de correo electrónicoINTEREDVISUAL.

—La habilitación de un espacio informativo en lapágina Web INTEREDVISUAL www.cepma-laga.com/actividades/Interedvisual que poste-riormente sirviera de soporte al Congreso ycomplementara la divulgación de documenta-ción propia del mismo.

En cuanto a las tareas organizativas, podemosmencionar:

—La recepción de los datos para la acreditación delos congresistas en la dirección electrónica de laorganización y el acuse de recibo de los mismos.

—La recepción de las solicitudes de inscripcióna través de la Web del Congreso. A fin de faci-litar esta labor, se habilita la opción de que elservidor informe de la existencia de cada nue-va solicitud.

—La aprobación de las solicitudes (vía Web delGrupo).

—El asesoramiento a los solicitantes menos ave-zados en el manejo de los Grupos en el proce-dimiento de inscripción, o inscribirlos -a sudemanda- como miembros del Grupo (Congre-so) cuando las dificultades así lo requiriesen.

—Homogeneizar la presentación de los trabajosen el formato elegido (PDF) y las presentacio-nes en PowerPoint, complemento o anexo dealgunas ponencias.

—Elaborar un formato único para el envío de losmensajes que se originen por la organizacióndurante el desarrollo del Congreso (notifica-ciones, presentación de las ponencias, etc.).

—La confección de una base de datos de los par-ticipantes en el congreso con tres fines: cono-cer someramente la población congresual; ges-tionar la remisión de las certificacionescorrespondientes; y obtener unos datos estadís-ticos sencillos a la conclusión del Congreso.

—La verificación de la accesibilidad del formatoen el que se presentarían las ponencias ycomunicaciones, permitiendo la lectura de losdocumentos por parte de los participantes quetengan problemas visuales o que utilicen lec-tores de pantalla como el JAWS.

—Mantener el Grupo sin moderar, a fin de favo-recer la presentación de los miembros. En esteperíodo se transfieren 385 mensajes de presen-tación e intercambio de materiales e informa-ción diversa.

Período congresual

Durante el mes de octubre, del 1 al 31, se des-arrolló el Congreso de acuerdo con el programa-calendario anunciado. No obstante, con la califica-ción de ponencias extraordinarias (por no iranunciadas en el programa-calendario inicial) seincluyeron 9 ponencias que surgieron en el tempodel Congreso y que, por su contenido y oportuni-dad del momento en que se originan, son incluidasen calidad de tal.

En el primer día tienen lugar, en clara emula-ción a la inauguración de cualquier congresopresencial, el acto de presentaciónde los partici-pantes del Congreso, por medio de un listado demiembros con datos personales, datos profesio-nales y dirección electrónica, provisional y revi-sable, que tendrá la oportunidad de corregirsedurante el desarrollo del Congreso; la entrega dedocumentación; y, el acto de apertura, que espresidido por el Ilmo. Sr. Delegado Provincialde la Consejería de Educación y Ciencia de laJunta de Andalucía, que inauguró el Congreso.Lo acompañan en el Acto el Director Adminis-trativo de la ONCE en Málaga, el Director delCentro del Profesorado de Málaga y el Directordel CAIDV.

Entre el segundo y el último día del congresose enviaban diariamente por correo electrónico,conforme al programa, las ponencias anunciadasen archivos adjuntos a los mensajes correspon-dientes de presentación.

En el transcurso del Congreso, y a sugerenciade algunos participantes que tenían dificultadespara actualizar sus PCs, se alojaron en la Web delGrupo las ponencias en formato PDF y en forma-to MS-Word, lo que obligó a la organización a laconversión de los formatos de los documentos.

En este período se promovieron otras modali-dades de participación, tales como: los debatessobre los contenidos expuestos en las ponencias ycomunicaciones, las consultas y las aclaraciones.


Asimismo, se enviaban las noticias informati-vas que redundasen en beneficio del desarrollodel Congreso, las noticias internacionales de inte-rés relacionadas con la visión, y otros documen-tos que contribuyeran a complementar la forma-ción prevista:

• Materiales audiovisuales (vídeos divulgati-vos, etc.).

• Noticias técnicas de interés sobre tiflotecno-logía (novedades de hardware y software,recursos didácticos); sobre oftalmología(instrumentos, protocolos de evaluación yatención).

• Publicaciones del sector (novedades de artí-culos de revistas especializadas, libros, etc.).

• Orientaciones para solucionar posibles pro-blemas de accesibilidad a documentos delCongreso.

• Noticias promovidas por organismos oficia-les (OMS, etc.) relacionados con la temáticadel Congreso.

• Difusión de otros eventos sobre discapaci-dad visual.

• Información cultural (inauguración delMuseo Picasso en Málaga, Muestra de arteinspirada en la percepción táctil, visual ysensorial.

En este período el Grupo estuvo moderado, afin de que el intercambio estuviese centrado úni-camente en cuestiones organizativas y relativas alos contenidos del Congreso.

Valoración

Un primer indicador de evaluación de la activi-dad formativa como la que nos ocupa es analizarel número de miembros inscritos en ella.

Teniendo en cuenta la especificidad de latemática, la reducción idiomática (sólo en espa-ñol), el tiempo transcurrido desde su difusión ala fecha de celebración, y el desconocimientode cómo desenvolverse en este tipo de activida-des formativas para buena parte de la pobla-ción, principalmente docente para la que se pro-yecta, consideramos que el número de 489participantes es satisfactorio (dándose de bajaúnicamente tres miembros en los primeros díasdel Congreso).

Hubo una amplia representación geográfica(ver figura 2), fundamentalmente de España,Sudamérica y Centroamérica, por este ordensiguiendo el número de participantes (no figuran-do el país de procedencia en 56, el 11% de losformularios de inscripción).

Analizando los perfiles profesionales de los342 miembros que lo manifiestan en su acredita-ción (ver figura 3), se significa una mayoría deProfesionales –Especialistas– de las distintasdisciplinas relacionadas con la discapacidadvisual, enseñantes o no (psicólogos, maestros,pedagogos, trabajadores sociales, oftalmólogos,ópticos-optometristas, técnicos de rehabilita-ción, tiflotécnicos). Es importante, igualmente,el elevado número de profesores y maestros, psi-cólogos, educadores…, Profesionales –Genera-listas–, de centros ordinarios que integran alum-nos y alumnas con déficit visual importante y deaulas de apoyo, de educación especial y de cen-tros de educación especial. El porcentaje corres-pondiente a unos y a otros son el 60% y el 40%,respectivamente.

Se constata un significativo número de profe-sionales del ámbito universitario (7%) que, rela-cionados con la arquitectura o la formación deprofesionales de la educación, y con independen-cia de su especialidad, se relacionan con el ámbi-to de la discapacidad visual.

Entre los miembros que acreditan su profesión,44 son responsables de servicios educativos delos ámbitos locales, regionales y nacionales devarios países, relacionados con la educación engeneral, la educación especial o la educaciónespecífica en discapacidad visual.

Algo más del 4 % de las acreditaciones corres-ponden a estudiantes universitarios de las disci-plinas relacionadas con la educación.

Figura 2. Participantes por países

Figura 3. Participantes según perfil profesional


La participación de los miembros del Congreso,sobre todo de los profesionales especialistas, esespecialmente notoria en la aportación de traba-jos, siendo 47 los presentados durante el períodoprecongresual, y 9 más que, durante el mes deoctubre (en pleno período congresual), nos hacenllegar, y a los que se les da cabida dadas la cali-dad y la oportunidad en el tiempo, alcanzándose,por ello, un total de 56 ponencias o comunicacio-nes, en las que participan 90 miembros del con-greso (más 9 co-ponentes que no se inscribieron),lo que supone que aproximadamente el 18% delos congresistas aportaron sus conocimientos a lacolectividad en una muestra de generosidad y tra-bajo colaborativo.

La valoración de la actividad formativa se rea-lizó a partir de los cuestionarios recibidos duranteel mes siguiente a la celebración del Congreso,llegando a tabular un total de 185. Si bien se reci-bieron otros posteriormente, éstos no fueronincluidos en este análisis.

De la cuantificación de las valoraciones aporta-das podemos colegir un alto grado de aceptaciónde la actividad formativa llevada a cabo (ver figu-ras 4, 5 y 6). Más del 90% consideran como muybuena o buena la valoración para aspectos como lametodología empleada, la documentación aportada,el grado de consecución de los objetivos y la orga-nización de la misma. Y en torno al 80% prestan elmismo grado de calificación a aspectos como lautilidad de las ponencias en sus áreas profesionaleso la valoración de la accesibilidad (factor que pre-ocupó en todo momento a la organización).

Finalmente, en cuanto a la participación de losmiembros del Congreso, el 67% consideró éstacomo muy buena o buena. Desde la organizaciónse estima que en la valoración de este factor haprimado la apreciación de la participación de losmiembros del Congreso en el debate posterior alas ponencias.

Estos datos, junto a los otorgados a la valora-ción global de la actividad, calificada de muybuena o buena por el 92% de los participantes,hace que nos sintamos considerablemente satisfe-chos de la actividad realizada. No obstante, parauna próxima ocasión, ya proyectada, tendremosen cuenta las sugerencias que se recogen en loscuestionarios, a fin de evitar aquellos aspectosque ahora se presentan como mejorables desde elpunto de vista de los participantes y de la propiaorganización del evento.

CONCLUSIONES

Las nuevas tecnologías al servicio de la forma-ción abren nuevas expectativas para el desarrolloprofesional. Permiten compartir una gran cantidadde información sobre nuevos recursos, temas rele-vantes para la profesión y nuevas ideas para incor-porar a la práctica diaria; y hacen posible obtenerayuda desde una amplia variedad de fuentes, todoello desde un enfoque colaborativo del propiodesarrollo profesional, basado en la comunicacióny en el intercambio de la información.

La valoración global de nuestra experiencia deformación, sustentada en las nuevas tecnologías yen entornos virtuales, es satisfactoria. Los objeti-vos planteados inicialmente se cumplieron porque:

—Durante un periodo de tiempo constituimos unforo virtual de trabajo compartido entre profe-sionales relacionados con la atención a perso-nas con discapacidad visual.

—Los contenidos se desarrollaron de acuerdo ala planificación concebida, desde una perspec-

Figura 4. Valoración de la metodología

Figura 5. Valoración de la documentación aportada

Figura 6. Valoración de la accesibilidad


tiva genérica e introductoria, que permitieratratar de forma monográfica en futuras accio-nes formativas similares temáticas específicasque requieren una mayor profundidad.

—En líneas generales, se ha logrado una accesi-bilidad aceptable en la medida en que los con-tenidos han llegado a la gran mayoría de losparticipantes.

—Se ha conseguido un alto nivel de partici-pación, que si no se destacó por un profusodebate, sí que ha contado con un elevadonúmero de experiencias compartidas, median-te la presentación de comunicaciones, ponen-cias y trabajos para compartir, con generosi-dad destacada, con el resto de compañeros delCongreso.

—Se ha propiciado la actualización de las aplica-ciones informáticas, consiguiendo una mejoraen el grado de accesibilidad para el momentodel Congreso y extensible a situaciones ajenasal mismo, como efecto colateral a señalar.

—La asincronía en el tiempo y en el espacio noha sido óbice para que se hayan entabladorelaciones personales y profesionales (encuen-tros, reencuentros e intercambio de experien-cias) con un grado de empatía similar a la quese da en foros similares de carácter presencial.

Los resultados obtenidos nos animan a proyec-tar acciones futuras basadas en la misma modali-dad formativa. De hecho, para octubre de 2004,está prevista la celebración del “II Congreso Vir -tual INTEREDVISUAL sobre el Sistema Braille”,instrumento de acceso a la comunicación, la edu-cación y la cultura de las personas ciegas, tam-bién en co-organización con el Centro el Profeso-rado de Málaga y con la colaboración de laDirección Administrativa de la ONCE en Málagay el Centro de Apoyo a la Integración de Defi-cientes Visuales. El plazo para la inscripción ypara la recepción de trabajos está ya abierto.Dirección electrónica para informarse:

http://www.cepmalaga.com/actividades/Interedvi-sual/iicv interedvisual inicio.htm

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Salinas, J. (1996). Campus electrónicos y redesde aprendizaje. En Salinas, J. y otros (Coord.):Redes de comunicación, redes de aprendizaje.Palma de Mallorca: Universidad de las IslasBaleares, EEOS.

Manuel Bueno Martín, maestro del Centro deApoyo a la Integración de Deficientes Visuales(CAIDV), Calle Hoyo Higuerón, nº 3 29003Málaga (España). Correo electrónico: [email protected]


El estilo gótico está representado en el MuseoTiflológico por una maqueta en la que se reprodu-ce la Catedral de Burgos, que podemos admiraren la sala dedicada a los monumentos españoles.Esta catedral, cuya fábrica -a excepción de algu-nos añadidos posteriores- se levantó a lo largo delsiglo XIII, ha sido considerada por los especialis-tas como uno de los ejemplos más representativosdel gótico clásico de influencia francesa, razónpor la cual ha sido elegida por nuestro museopara explicar, a través de sus elementos, lascaracterísticas del estilo.

Esta maqueta reproduce exclusivamente elexterior de la catedral, aislada, eso sí, de los edi-ficios que en Burgos la rodean e impiden que elmonumento pueda contemplarse en todo su con-junto con comodidad. En el museo, por el con-trario, podemos girar alrededor de la peana y

comparar una fachada con otra, rodear el ábsidey examinar el exterior de la Capilla del Condes-table, zona a la que se tiene difícil acceso en laciudad.

La pieza es una reproducción fiel del monu-mento original. En la concepción de la maquetase ha optado por no incluir adaptaciones de carác-ter didáctico tendentes a facilitar el análisis y lacomprensión del edificio, lo que no va en detri-mento de su valor como obra de artesanía, ni desu interés para el estudio del monumento y delestilo gótico en general.

La maqueta permite al usuario explorar lacubierta de la catedral y, a través de ella, conocersu planta; a su alcance quedan las tres naves lon-gitudinales, las dos de capillas, a ambos lados, elcrucero, de igual anchura y altura que la nave

NNoottaass yy CCoommeennttaarr iioossMaqueta de la Catedral de Burgos (España)

M.E. Cela Esteban

Maqueta de la Catedral de Burgos (España)MAQUETISTA: Josefa León Tijero ESCALA: 1: 79DIMENSIONES:112 x 120 x 100 cm.MATERIALES: madera, estaño y materiales plásticosMUSEO TIFLOLÓGICO DE LA ONCE


principal, el ábside y la amplia girola, prolonga-ción de las naves laterales. Pero la propia cubiertaestá también llena de información valiosa para elestudio del estilo. Sobre ella descansan los arbo-tantes -dobles en el caso de la catedral deBurgos-, encargados de trasmitir el peso del edifi-cio al exterior a través de los contrafuertes; elusuario curioso puede descubrir en ellos el canaldestinado a la evacuación del agua de lluvia, lascolumnillas adosadas en sus extremos, concebi-das sólo con carácter decorativo, y las extrañasrepresentaciones de ángeles que, a modo de gár-golas, coronan el edificio.

En los muros y las fachadas hay una ciertahomogeneidad de estilos, lo que demuestra que selevantaron en fechas no muy lejanas. Desapareci-das la mayor parte de las esculturas de la fachadaprincipal, en la desafortunada reforma del sigloXVIII, las esculturas del Sarmental y la Corone-ría, en las dos fachadas del crucero, constituyenmagníficos ejemplos de la evolución de la escul-tura gótica española, aunque por razones de esca-la no son fácilmente apreciables al tacto. Puede,sin embargo, reconocerse sin problemas el con-torno de los arcos apuntados, característicos delestilo, en ventanas y portadas y la presencia delos contrafuertes a lo largo de los muros laterales.

La maquetista ha colocado vidrieras en todoslos vanos, aunque en Burgos éstas hayan desapa-recido en casi su totalidad, a excepción de las dela Capilla del Condestable; de esta forma, conta-mos con un elemento que nos permite explicar elempleo que de la luz coloreada se hizo en laarquitectura gótica, con el fin de crear en el inte-rior de los edificios la sensación de un espaciotrascendente, no natural, concebido de acuerdocon la espiritualidad de la época. El uso de unmaterial distinto al de los muros para las vidrierasfacilita el reconocimiento de este elemento porparte del usuario ciego.

La maqueta se ha realizado básicamente enmadera, pero para las vidrieras se ha empleadoestaño, material de textura y temperatura muydiferente. Aunque no se aprecian los temas icono-gráficos que se desarrollan en las vidrieras -lo

que, por otra parte, sólo podría verse desde elinterior de la catedral-, sí que puede reconocerseel emplomado del armazón que sujeta los vidrios;así, la mayor parte de los visitantes tiene la tenta-ción de recorrer con las yemas de los dedos elrosetón de la fachada principal que da luz al inte-rior de la nave y descubrir la estructura delemplomado que recuerda la forma de una estrellade David.

La exploración de la maqueta nos permite tam-bién valorar las reformas que a partir del siglo XVse llevaron a cabo en la catedral y que contribuye-ron a dar un cierto aspecto de riqueza y barroquis-mo al, sin duda, más sobrio edificio del siglo XIII.Con este período se corresponden los pináculosque coronan todo el monumento, el claustro, lasagujas que rematan las torres de la fachada princi-pal y la singular estructura de la Capilla del Con-destable, obras en las que se advierte la huella deJuan y Simón de Colonia. Del siglo XVI es elcimborrio plateresco, puesto que el gótico era tanalto que acabó derrumbándose, y la fachada de laPellejería, de menor interés.

Como viene siendo habitual en las maquetasdel Museo Tiflológico, en la peana puede consul-tarse la cartela con los datos fundamentales sobreesta reproducción en sistema braille y en caracte-res visuales, y accionarse los pulsadores que danacceso a la información sonora, que cuenta condos niveles diferentes: el primero, al que denomi-namos «recorrido táctil», se corresponde con ladescripción de la maqueta y está pensado para queel usuario ciego localice cada elemento de la pie-za, el segundo nos habla del desarrollo del góticoy de las distintas etapas de la construcción de lacatedral. Folletos con la descripción de la maquetaen sistema braille y en macrocaracteres completanla información que ésta brinda al usuario.

María Estrella Cela Esteban, guía del MuseoTiflológico. Servicio Bibliográfico de la ONCE(SBO). Organización Nacional de Ciegos Espa-ñoles (ONCE). Calle La Coruña, nº 18, 28020Madrid (España). Correo electrónico:[email protected]


CCrróónniiccaassJornadas de intercambio profesional: “Calidad de vida yajuste psicológico a la discapacidad visual”18-21 noviembre 2003, Madrid (España)

J. L. Martínez GonzálezJ. L. González Sánchez

Son muchas las experiencias internacionales, investigaciones y estudios que han puesto de relieve laimportancia de la atención psicológica especializada en la prevención y superación de los problemas emo-cionales que acompañan a algunas personas en su proceso de ajuste a la discapacidad visual.

La mejora continua de la calidad del Servicio de Apoyo Psicosocial en una entidad como la ONCE,especializada en la atención a personas ciegas y deficientes visuales, requiere la formación de los psicólo-gos, como profesionales responsables de su prestación especializada, en aquellos avances, desarrollos yprocedimientos de intervención apoyados científicamente. En este sentido, resulta, igualmente, de un valorinestimable aprovechar la propia experiencia generada por cada psicólogo en su trayectoria y actividadlaboral.

A estos objetivos de actualización científico-profesional y favorecimiento del conocimiento y aprendi-zaje compartidos respondían estas Jornadas de intercambio profesional organizadas por la ONCE que, conel lema ”Calidad de vida y ajuste a la discapacidad visual”, se celebraron en Madrid del 18 al 21 denoviembre de 2003. En ellas participaron 69 psicólogos, de la ONCE y de otras Instituciones que partici-pan en la atención a personas con discapacidad visual en las distintas etapas del ciclo vital.

La participación como metodología

Con la finalidad de fomentar la participación, en la organización de las Jornadas se utilizó una metodolo-gía participativa, que posibilitó la colaboración de todos los asistentes, tanto en su preparación y desarrollo,como en sus resultados y conclusiones. Por otra parte, y aun cuando el psicólogo, dentro del marco de laatención educativa y social para personas con discapacidad visual en España, lleva a cabo diferentes progra-mas y funciones, se adoptó el criterio de que las Jornadas se centraran en aquella labor considerada másespecífica y que aporta un mayor valor diferencial a la calidad de vida del usuario. Por ello, se estableció elapoyo o la ayuda en el ajuste emocional a la discapacidad visual como temática central de las mismas.

De este modo, se crearon, previamente a la celebración del encuentro, varios grupos de trabajo forma-dos por cinco o seis psicólogos. Su objetivo se orientó a establecer, a lo largo de esos seis meses de funcio-namiento, puntos de partida basados en la realidad y situación del conjunto de psicólogos, así como delconocimiento científico más actualizado sobre aquellos temas a abordar posteriormente durante las sesio-nes de las Jornadas. Estos grupos de trabajo, coordinados por psicólogos de diferentes Centros de laONCE, desarrollaron sus propuestas sobre las siguientes cuestiones:

—Modelo de ajuste psicosocial en niños y adolescentes(coordinador: José Antonio Belmonte, deGranada)

—Evaluación del ajuste en niños y adolescentes (coordinador: Pablo Rodríguez, de Toledo)


—Pautas y criterios de intervención del psicólogo en el ajuste en niños y adolescentes (coordinador: Jor-ge Luis González, de Sevilla)

—Modelo de ajuste psicosocial en adultos y personas mayores (coordinador: Rafael Pallero, de Tarragona)

—Evaluación del ajuste en adultos y personas mayores (coordinadora: Carmen Rodríguez, de Madrid)

—Pautas y criterios de actuación del psicólogo en el ajuste en adultos y personas mayores (coordinado-ra: Almudena Cacho, de Santander)

—Organización y directrices en la actuación general del psicólogo (coordinador: Luis González, deVigo)

Las propuestas elaboradas por estos grupos fueron presentadas en las Jornadas para su análisis por losasistentes en diferentes grupos de discusión y posterior debate en sesión plenaria.

Por último, otra vía más de participación fueron los paneles de comunicaciones, donde se presentaronexperiencias y prácticas innovadoras en la atención directa.

Ponencias y comunicaciones

Si bien en el Libro de Actas se publicarán los contenidos desarrollados, en esta crónica haremos un bre-ve comentario de los aspectos más relevantes tratados durante estos cuatro días.

En consonancia con el contexto y lema de las Jornadas, la ponencia inaugural debía ser sobre “El psicó-logo de la intervención social: presente y futuro”. Amado Ramírez, en representación del Colegio Oficialde Psicólogos (COP), comenzó su exposición haciendo un análisis de la evolución del rol del psicólogodesde lo académico a la práctica social institucionalizada, dejando de ser en esta evolución un identifica-dor de problemas para convertirse en un agente de cambio, un dinamizador social y facilitador de recursosque trabaja interdisciplinarmente con otros profesionales y gestores sociales diversos. Hizo una descrip-ción de las diferentes funciones, ámbitos de intervención y áreas en evolución y desarrollo de la profesióny, en consecuencia, el perfil formativo necesario para llevar a cabo esa labor. Además, señaló que estánsurgiendo nuevos campos cuyas necesidades en el momento actual están comenzando a perfilarse: inter-venciones con personas prejubiladas a edades tempranas, el colectivo de mayores, etc.

La actuación del psicólogo es, en palabras del ponente, la de un agente de cambio cuya actividad sedirige a identificar necesidades sociales específicas de su contexto de intervención, con la finalidad deintentar encauzarlas hacia los recursos y soluciones pertinentes con una metodología de planificación eintervención adecuada, que interviene en los niveles individual, grupal, familiar, comunitario e institucio-nal. Finalmente, destacó algunos cambios importantes que se vislumbran en los diferentes campos deactuación del psicólogo: el educativo, el de la clínica y el de la intervención social. Es precisamente eneste área de la intervención social donde se constata la necesidad de un mayor cambio en el perfil formati-vo, orientado hacia la interdisciplinaridad casi absoluta, que le permita “otear el horizonte” de las necesi-dades y los recursos individuales, grupales e institucionales con veracidad, rigor y eficacia.

“La calidad en los servicios sociales“fue el tema tratado porFrancisco Cánovas, adjunto al DirectorGeneral del IMSERSO del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. En su intervención analizó el signifi-cado de la cultura de la calidad como sistema que persigue mejorar los resultados y satisfacer a los clientesrevisando aspectos básicos del funcionamiento de las organizaciones y de los procesos de trabajo. Y paraello es esencial el compromiso de los máximos responsables de las organizaciones; son ellos quienes tie-nen que liderar la renovación y el cambio. No hay cultura de la calidad si ellos no la impulsan. Pero tam-bién es esencial el papel de los trabajadores, participando en los procesos de diagnóstico, de evaluación,aportando su experiencia.

Hizo una revisión histórica y actual de los modelos, señalando que el Modelo Europeo de Calidad cons-tituye un marco de referencia ideal para promover la mejora continua en todas las operaciones de la orga-nización. Es un modelo que ayuda a comprender la calidad total y a autodiagnosticarse. Gracias a la auto-evaluación, a través de indicadores de calidad (de procesos, resultados y satisfacción), la organizaciónpuede identificar cuáles son sus puntos fuertes y sus puntos débiles, es decir, sus áreas de mejora.


Igualmente, destacó que la calidad es un valor estratégico de las ONG, por lo que son cada vez másconscientes de que para llevar a cabo su misión específica, la de atender demandas sociales, necesitancombinar el compromiso social y la gestión de calidad. Subrayó que en las ONG más dinámicas hay unmovimiento de renovación importante que trabaja en la dirección de la transparencia con la sociedad, laprofesionalización y la calidad. En este sentido, mejorar la calidad en los servicios sociales como serviciosde atención a las personas, cualquiera que sea su tipología, desde el punto de vista del desarrollo organiza-cional, implica, por un lado mejorar la capacidad de dar una respuesta eficaz al cambio continuo que afec-ta a las necesidades sociales de los ciudadanos y, por otro, buscar una estrategia educacional con la finali-dad de cambiar actitudes, valores y estructuras internas, de forma que cada organización pueda adaptarsemejor a los nuevos desafíos que la situación social actual nos presenta.

Por su parte, el Catedrático de Psicología Clínica de la Universidad de Santiago de Compostela, Eli-sardo Becoña, disertó sobre “Las intervenciones psicológicas eficaces orientadas al ajuste emocional”,señalando que la práctica profesional debe estar orientada por la aplicación de procedimientos eficaces,el respeto a las normas éticas cara al usuario y la confidencialidad. Y que para poder aplicar un procedi-miento terapéutico de modo práctico es preciso que dicho procedimiento esté protocolizado en forma demanual o guía.

En su revisión del surgimiento y consolidación del movimiento de la psicología basada en la evidencia,incidió en cómo, gracias a este movimiento, conceptos como estándares, guías clínicas, parámetros de lapráctica, pasos esenciales, mejores prácticas, calidad, etc. se van incorporando a los procesos de atención.Igualmente destacó que son cada vez más las entidades y asociaciones que auspician el desarrollo de guíasclínicas: principales sociedades científicas internacionales, sociedades profesionales (como la AmericanPsychological Association) y Administraciones sanitarias de los países desarrollados (en España, el Minis-terio de Sanidad y Consumo). También comentó algunos ejemplos de guías clínicas, su situación actual,los criterios a considerar a la hora de su elaboración y evaluación, y el paso a su aplicación en la prácticaclínica. En esta línea, apuntó que las guías más recientes inciden en el usuario como guía central de lapráctica y la necesidad de la práctica basada en la evidencia; es decir, aplicar aquello que es eficaz, tenien-do en cuenta todas las condiciones del individuo, del terapeuta, del contexto donde se va a aplicar el trata-miento, etc. Unido a ello, esto significa la necesidad de la continua formación y actualización, basadas enintercambio de información entre profesionales, porque a mayor formación mejor conocimiento y proba-ble mejor éxito.

“El ajuste psicosocial en niños y adolescentes con discapacidad visual”fue el tema de la ponenciadesarrollada por María José Díaz-Aguado, Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación, dela Universidad Complutense de Madrid. Inició su exposición comentando los cuatro principios bási-cos de la intervención que, a su juicio, favorecen el ajuste de niños y adolescentes con discapacidadvisual: la dificultad de generalización, el papel de los adultos, el significado de la ceguera y la pers-pectiva evolutiva.

Seguidamente, señaló las tareas y habilidades evolutivas críticas como condiciones de riesgo y de pro-tección y planteó, a partir de los resultados de sus distintas investigaciones en este campo, las propuestasde intervención favorecedoras del ajuste psicosocial y que podrían sintetizarse en las siguientes: favorecerun significado de la discapacidad que ayude a superar las dificultades que implica en el niño o adolescentey en las personas que le rodean, favorecer la integración en contextos normalizados promoviendo activa-mente actividades y contextos que la hagan posible, promover las condiciones que ayuden a desarrollar unautoconcepto positivo y realista, y proporcionar contextos protegidos en los que aprender a comprender ya expresar las emociones.

El creciente aumento de afiliación a la ONCE de personas con deficiencias visuales graves mayores de65 años supone un campo reciente de intervención de los psicólogos de la ONCE y por tanto debía serobjeto de análisis en estas Jornadas. En su intervención sobre “Ajuste psicosocial en personas mayorescon discapacidad visual”,Pura Díaz, psicóloga de la Delegación Territorial de la ONCE en Castilla yLeón, comentó la importancia y características de la discapacidad visual en personas mayores, las repercu-siones emocionales en la autonomía y el bienestar, así como en sus familiares y cuidadores. Señaló quelos modelos deficitarios del envejecimiento se están sustituyendo por modelos contextuales, que conside-ran los cambios asociados a la edad como retos, en vez de pérdidas, y resaltan, tanto los recursos de laspersonas mayores ante la discapacidad visual, como los de los integrantes de su entorno próximo (familiarescuidadores).


Analizó las propuestas de intervención teniendo en cuenta sus destinatarios: personas mayores, familia ycuidadores. Así, las intervenciones dirigidas a personas mayores deben abordar la prevención o el tratamien-to de las consecuencias funcionales o emocionales que se pueden derivar de la discapacidad visual. Destacópor su utilidad los grupos de intercambio y aprendizaje de estrategias eficaces para el ajuste a la discapaci-dad visual, el control de reacciones emocionales y los programas de envejecimiento activo, siendo los gru-pos de apoyo mutuo las propuestas de intervención más generalizadas para favorecer la adquisición de cono-cimientos y habilidades para favorecer el ajuste a la discapacidad visual. Las intervenciones dirigidas a losfamiliares deben incluir, por una parte, información precisa acerca de las implicaciones funcionales de ladiscapacidad visual, así como el conocimiento acerca de estrategias que le permitan saber cómo y cuándoayudar a su familiar deficiente visual; y, por otra, la provisión de apoyo emocional, de modo que los familia-res dispongan de oportunidades para intercambiar sus preocupaciones y las estrategias que ponen en marchapara resolverlas Por su parte, los programas con voluntarios constituyen un recurso para mantener la partici-pación social de la persona mayor, favoreciendo el mantenimiento de las actividades socio-recreativas quesuelen reducirse como consecuencia de la discapacidad visual. Además, son un recurso de apoyo ofreciendotiempo de respiro a familiares cuidadores de personas mayores. Finalmente, subrayó que los previsiblescambios sociales en relación con la disponibilidad de apoyo familiar, así como el incremento del sector depersonas mayores de más edad, justifica la relevancia actual, y sobre todo futura, de la atención dirigida acuidadores profesionales que prestan ayuda social y sanitaria a domicilio y al personal de residencias.

Si uno de nuestros objetivos esenciales consiste en promover la mejora en la atención a los usuarios y rea-lizar intervenciones eficaces y eficientes, las “Prioridades de investigación y de formación”se configurancomo dos elementos clave para su logro. Este fue el tema de la ponencia presentada por Juan José Martínez yJosé Luis González, psicólogos de la Dirección General de la ONCE. En su exposición indicaron que lasherramientas psicológicas disponibles para identificar las variables y objetivos de intervención, las técnicas yprocedimientos contrastados para atender las necesidades detectadas, y las habilidades y competencias profe-sionales para realizar una adecuada atención son aspectos esenciales en la consecución de intervenciones efi-cientes, y están relacionados directamente con las acciones de investigación y formación que se lleven a cabo.

Hicieron un análisis de la situación actual y de los resultados obtenidos del cuestionario cumplimentadopor todos los psicólogos asistentes. Así, en el área de investigación y experiencias de mejora, la adapta-ción de técnicas y procedimientos de intervención junto a la adaptación y baremación de pruebas e instru-mentos de evaluación del ajuste a la discapacidad visual fueron los temas considerados como prioritarios,siendo bastante homogénea su distribución en los diferentes grupos de edad analizados. En cuanto almétodo más adecuado para llevarlos a cabo, se apuntó la colaboración con expertos del ámbito universita-rio -para el asesoramiento en cuestiones teóricas y metodológicas-, bien mediante la creación de equiposmixtos o bien de forma puntual. Desde una perspectiva de futuro, señalaron tres líneas estratégicas demejora: establecer fórmulas flexibles que promuevan la participación de los psicólogos de los Centros enel desarrollo de proyectos de investigación y de experiencias de mejora, así como la incorporación de estetipo de actividades en los procesos de atención y en la planificación de cada centro; impulsar medidas quecoadyuven a intensificar la utilización de los resultados de las investigaciones mediante acciones de difu-sión y formación; y, por último, impulsar la cooperación con las universidades mediante la creación deequipos mixtos de investigación para el desarrollo conjunto de proyectos específicos.

Por lo que se refiere a la formación, comentaron que los contenidos centrados en las técnicas y procedi-mientos de intervención psicológica son los que suscitan el mayor interés como objetivos de la capaci-tación continua. Dentro de esta demanda generalizada, la formación específica en técnicas eficaces, inter-vención familiar y manejo de situaciones problemáticas de la relación terapéutica, destacan sobre otras(intervención grupal o tratamientos concretos). Asimismo, subrayaron que la combinación de las metodo-logías presencial y a distancia es la seleccionada como la más adecuada para la formación y actualizaciónen los temas identificados como prioritarios.

Por último, destacaron que los datos aportados en la encuesta suponen un primer punto de partida,orientador de posteriores estudios de detección de necesidades formativas más específicas y segmentadas,así como de las estrategias y metodologías de aprendizaje más eficaces a utilizar en cada acción.

Paneles de Comunicaciones

Como indicamos anteriormente, otra vía de participación fueron los espacios dedicados a la exposiciónde experiencias y prácticas innovadoras en dos paneles de comunicaciones, donde se abordaron aspectos


teóricos y prácticos relacionados con la evaluación y la intervención (modelos de procesos, procedimien-tos empleados, adaptaciones de pruebas, utilización de la evaluación, modalidades de atención o valora-ción de resultados).

Las 11 comunicaciones presentadas se expusieron en dos paneles, uno sobre el área de ajuste psicoso-cial en niños y adolescentes, donde se trataron temas como la evaluación socio-psicopedagógica en elmomento de la detección, programas preventivos favorecedores del ajuste psicosocial, la intervención engrupos de padres y experiencias de sensibilización en centros educativos ordinarios.

En el segundo panel se abordó el área de ajuste psicosocial en adultos y personas mayores; en él se ana-lizaron experiencias sobre el tratamiento de la ansiedad asociadas al ajuste al déficit visual mediante técni-cas de relajación, intervención en grupo, ceguera y daño cerebral y diseño de sistemas informáticos para elcontrol de las variables que pueden afectar a los programas de intervención de ajuste a la ceguera.

Grupos de trabajo

Modelo teórico de ajuste psicosocial

En los dos grupos de trabajo (niños/adolescentes y adultos/personas mayores) se puso de relieve lanecesidad de contar con un modelo teórico como medio de tener un lenguaje común que permita la comu-nicación y el intercambio de información entre todos. Disponer de ese modelo teórico permitirá, además,identificar el tipo de variables a evaluar/intervenir y los procedimientos para ello, así como el tipo deresultados esperables. El modelo deberá plantearse desde una perspectiva abierta y flexible, de forma quepuedan irse estableciendo hipótesis e investigaciones que perfeccionen su capacidad descriptiva, explicati-va y predictiva y, por tanto, su utilidad tanto terapéutica como preventiva. En este sentido, en los dos gru-pos hubo una cierta correspondencia entre los modelos planteados, identificándose y diferenciándosevariables similares (como adaptación, ajuste, afrontamiento, estrés y recursos personales, recursos socialesy redes de apoyo), así como las relaciones entre ellas y los efectos que sobre éstas pueden tener determina-dos factores como la edad, el tipo y momento de aparición de la deficiencia visual, tratamiento oftálmicoparalelo, presencia de enfermedades crónicas y degenerativas, etc.

Particularmente, en el modelo de ajuste para niños/adolescentes se consideró necesario introducir unaperspectiva evolutiva que, entre otras cosas, diferencie el ajuste en cada período evolutivo, identifique sumanifestación específica en la familia y categorice las variables del ajuste en “familiar”, “personal” y“socioescolar”. Por su parte, en el modelo de ajuste en adultos/personas mayores, se indicó la necesidad deir describiendo operativamente, mediante conductas y respuestas observables, las variables e indicadorescontenidos en el modelo.

Evaluación de ajuste

En consonancia con el modelo teórico, se identificaron los indicadores y variables relevantes para elajuste en niños y adolescentes. Al analizar su reflejo en los protocolos educativos utilizados actualmenteen la ONCE, se concluyó la necesidad de introducir modificaciones que aseguren una visión comprensivadel ajuste, una definición más operativa que aumente su capacidad para detectar indicios de desajuste, quepermitan articular tanto medidas preventivas desde otras áreas de intervención, como la derivación al psi-cólogo para una evaluación más detallada o una intervención específica.

De esta forma, se planteó unánimemente la conveniencia de que el ajuste a la discapacidad visual fueraincluido como un área de intervención educativa más, con su protocolo de evaluación específico. A tal fin,este protocolo debería contemplar el ajuste en las áreas: “familiar”, “personal” y “socioescolar”, propo-niéndose su utilización y aplicación en momentos críticos, tales como el alta del usuario en el Servicio deAtención Educativa, los cambios de centro escolar, etapa educativa o ciclo vital, el inicio de la utilizaciónde ayudas ópticas, la finalización de la escolarización y la incorporación al mercado de trabajo. Finalmen-te, se sugirió el posible establecimiento de una batería de pruebas, común y baremada, con población deniños y adolescentes con discapacidad visual.

Del mismo modo, en adultos y personas mayoresse planteó: un proceso estándar y general de evalua-ción con tres momentos clave (inicio, durante el proceso y al finalizar); la posibilidad de establecer unabatería de pruebas de referencia que permita realizar estudios específicos para la población con discapaci-


dad visual; recomendaciones para la evaluación de determinados grupos (personas mayores y personascon daño neurológico); la revisión del protocolo de evaluación utilizado actualmente en la ONCE dentrodel Servicio de Apoyo Psicosocial, de forma que oriente realmente la toma de decisiones sobre la inter-vención; y, por último, la necesidad de incorporar indicadores complementarios en la entrevista inicial alos nuevos afiliados a la ONCE realizada por los trabajadores sociales, de forma que se garantice la detec-ción y derivación al psicólogo de personas con problemas de ajuste emocional.

Pautas y criterios de intervención

En niños y adolescentes se propuso trabajar, fundamentalmente, desde un enfoque educativo-preventi-vo, completado con la intervención terapéutica según las necesidades del niño o del adolescente. Dentrode este enfoque se identificaron las variables (cognitivas, conductuales y emocionales) y los niveles dentrode ellas (“familiar”, “personal” y “socioescolar”), que se configuran como los objetivos de la intervencióndel psicólogo.

En niños, se destacó principalmente la atención e intervención sobre la calidad de la relación con lafamilia y la atención al desarrollo evolutivo como factores facilitadores del desarrollo, un adecuado auto-concepto y una adecuada autoestima y, por tanto, un adecuado ajuste posterior. Por lo que se refiere a laadolescencia, se observó que la intervención de carácter terapéutico puede ser más frecuente debido a lascaracterísticas de ésta. En las etapas de preadolescencia y adolescencia se destacó la importancia de laintervención en el entorno educativo, familiar y grupos de referencia. Como momentos clave para la inter-vención psicológica se señalaron la afiliación a la ONCE, la introducción de ayudas ópticas, el inicio delcódigo lecto-escritor, las transiciones de etapa y ciclo vital, el cambio de colegio y la transición a la vidaadulta.

Por lo que se refiere a la intervención con adultos y personas mayores, se estableció una posible catego-rización de la intervención del psicólogo en tres niveles: preventiva, terapeútica y orientadora/divulgativa,haciéndose una breve descripción de cada uno de ellos (objetivos, metodología, destinatarios, etc.). Enesta línea, se identificaron criterios o indicadores de orientación o selección de los usuarios hacia estosniveles de intervención atendiendo a parámetros de gravedad y evolución de su respuesta emocional ytiempo transcurrido desde la pérdida visual.

Asimismo, se apuntaron criterios de elección para el tipo más adecuado de formato (individual, grupal,autoayuda, etc.), se propusieron tipos de técnicas o de procedimientos terapéuticos que pueden resultarmás eficaces, y se identificaron algunas características de la intervención, tales como la periodicidad oduración del tratamiento, lugar de la intervención o criterios para la derivación a profesionales externos.Igualmente se propusieron criterios para la finalización de las intervenciones con orientaciones acerca delas pruebas a utilizar, su temporalización y los criterios de valoración del éxito de la intervención.

Aspectos organizativos de la actuación general del psicólogo

Desde un enfoque de calidad en la atención social y educativa de las personas con discapacidad visual,se subrayó la relevancia del trabajo en equipo desde una doble perspectiva. Por un lado, desde la perspec-tiva de la atención individual a cada usuario: la importancia de la evaluación inicial por parte del psicólo-go antes de la aceptación del plan de atención -y no después, como figura actualmente en los procesos deatención-; el establecimiento de espacios que posibiliten a los profesionales la coordinación e intercambiode información para una adecuada elaboración del plan de atención, así como el seguimiento sistematiza-do de la evolución del usuario y de los resultados alcanzados. Y, por otro lado, desde la perspectiva delfuncionamiento general del conjunto de los servicios y del equipo, se propuso la necesidad de establecerespacios donde se facilite y potencie la actuación general de todos los integrantes del equipo en tareas deplanificación y evaluación de cada servicio, y del equipo en su conjunto. Para este fin, se puso de relievela especial importancia de la formación sobre trabajo en equipo.

Se debatió cómo la incorporación de las nuevas tecnologías y la sistematización de los procedimientosde evaluación plantean la necesidad de adoptar medidas complementarias para asegurar confidencialidadde los datos y el ajuste de los procedimientos al código deontológico profesional.

Asimismo, se propuso reorientar el enfoque de los protocolos actuales de evaluación, de forma queexistan dos niveles de información en el expediente del usuario. Uno exclusivo y especializado para su uso


y consulta por parte de cada categoría profesional -en este caso, el del psicólogo-, y otro para la consultade los otros profesionales que intervienen con el usuario en otras áreas, lo que sin duda redundaría en unamejor coordinación interdisciplinar y de atención al usuario.

Valoración final

Las Jornadas tuvieron lugar en un momento particularmente interesante, ya que ha habido una redefini-ción y, hasta cierto punto, reestructuración del funcionamiento de los centros, equipos y profesionales sus-tentado en el nuevo Modelo de Servicios Sociales de la ONCE, como marco estructurado y guía de laactuación profesional. Y sólo partiendo de una estructura, procesos y procedimientos comunes, es posiblela mejora compartida.

Además, externamente existen algunas referencias clave que están marcando, y marcarán en un futuro,la labor del psicólogo especializado en discapacidad visual. Estándares de calidad, evaluación de la efica-cia, gestión del conocimiento, trabajo en equipo, etc. son elementos que tendremos que tener en cuenta.

Uno de los aspectos a destacar de estas Jornadas ha sido la riqueza y cantidad de aportaciones, expe-riencia e información que se ha generado, intercambiado y compartido, tanto en la fase previa como a lolargo de ellas. A esto debemos sumar la valoración positiva de las Jornadas y del método participativoseguido, que se reflejó, no sólo en los comentarios personales en las sesiones y pasillos, sino también enlos cuestionarios de evaluación de la actividad.

Por último, debemos subrayar que esta base de ideas y planteamientos pone de relieve el valor y elaprovechamiento del propio conocimiento y experiencia que tienen los recursos humanos de una institu-ción como elemento clave para su avance, progreso y mejora. En esta línea, el aprovechamiento de las tec-nologías de red interna para el acceso a bases documentales especializadas y el intercambio profesional deexperiencias, así como la creación de equipos de mejora o comunidades de aprendizaje, que realicen unatarea de recopilación, análisis crítico, difusión y aplicación del conocimiento, como herramientas indis-pensables de actualización y mejora profesional, son procedimientos válidos y facilitadores del procesohacia una cultura de la calidad en la prestación de servicios.

Juan José Martínez González y Jose Luis González Sánchez, psicólogos de la Asesoría de ServiciosSociales. Dirección General de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Prado 24. 28014Madrid (España). Correo electrónico: [email protected]; [email protected]


CCrróónniiccaassJornadas sobre Trabajo Social en la ONCE25-28 noviembre 2003, Madrid (España)

C. Tristante Ortiz

En el pasado mes de noviembre, durante cuatro días –del 25 al 28-, tuvieron lugar en Madrid las Jorna-das sobre Trabajo Social en la ONCE, con el fin de propiciar el encuentro e intercambio profesional entrelos 120 Trabajadores Sociales que componen el colectivo dedicado a la intervención social de personasciegas y deficientes visuales graves en la ONCE.

Metodología y programación

En diciembre del 2002, casi con un año de antelación, se creó un grupo de trabajo compuesto por gestoresy técnicos de la estructura central y profesionales de atención directa procedentes de distintos centros, con elpropósito de planificar la organización de las Jornadas y el programa técnico que se desarrollaría, de maneraque cubrieran las necesidades y expectativas de los participantes, junto con los objetivos de las mismas.

Con la finalidad de alcanzar la máxima participación, fomentar el análisis y debate profesional, a partirdel mes de junio se incorporaron 30 profesionales más de la Entidad, que participaron en la elaboración delas distintas ponencias y en los grupos de discusión creados (integrados por cuatro o cinco miembros, consu propia metodología), y realizaron ese valioso trabajo previo, ininterrumpido hasta la finalización de lasJornadas.

En esta línea, también se contó con las sugerencias de otros profesionales sobre posibles contenidos delprograma, las diferentes temáticas que se pretendían abordar, y se hizo una invitación expresa a su colabo-ración mediante la presentación de comunicaciones y experiencias.

Desarrollo de las Jornadas

El Acto de Inauguración estuvo presidido por D. Ángel Sánchez, Director General de la ONCE, D.Vicente Ruiz, Director General Adjunto de Servicios Sociales de la ONCE, D. Félix Villar, ConsejeroGeneral de la ONCE, y Dª Ana María Aguilar, Presidenta del Consejo General de Colegios Oficiales deTrabajo Social de España. Todas las autoridades dieron la bienvenida a las Jornadas y coincidieron en des-tacar la importancia del Trabajo Social en el ámbito de los servicios sociales, de España en general y de laONCE en particular, para la integración social de las personas con discapacidad visual.

La primera conferencia, Calidad y Servicios Sociales, estuvo a cargo de Balbino Pardavila, Adjunto alGabinete Técnico de la Dirección General del IMSERSO. Centró su disertación haciendo un recorrido his-tórico sobre los diferentes sistemas de calidad y evaluación hasta su aplicación en los actuales modelos deServicios Sociales, incidiendo en la necesidad de la definición y clarificación de los procesos o procedi-mientos para la evaluación de la “calidad total-excelencia”, caracterizada por la “estrategia de gestión”, enla que las organizaciones deben satisfacer las necesidades de la sociedad en general, desde una visiónhorizontal e integradora.

A continuación, en la ponencia Detección de Necesidades Sociales y Trabajo Social Preventivo, Igna-cio Ramos, Mª Teresa Tejada, Eulalia Fontanals y Carmen Ricart, tabajadores sociales de la ONCE, hicie-


ron una puesta en escena compartida y original, iniciada con la definición de “necesidades”, y un repasopor distintos autores y teorías asociadas a las anteriores, tales como: teorías clásicas, donde describieron lajerarquía de necesidades humanas según Maslow, teorías marxistas, teorías sociológicas y teorías basadasen el empirismo social, para llegar a la delimitación de las necesidades sociales de la población afectadapor deficiencia visual grave, destacando en este aspecto que las personas ciegas y deficientes visuales tie-nen unas necesidades equiparables a las del resto de la población, siendo el aspecto diferencial las repercu-siones del déficit visual, que afectará de manera distinta a cada persona dependiendo de sus características,recursos personales, sociales y ambientales. La última parte de la exposición se centró en la prevención,bajo el lema “prevenir es intervenir”, en la que realizaron una amplia reflexión sobre los tipos de preven-ción primaria, secundaria y terciaria que, como trabajadores sociales, llevamos a cabo desde la ONCE.

Después de las ponencias, y durante hora y media, se inició –en salas simultáneas- el trabajo de los Gru-pos de Análisis y Discusión, que continuaron durante los restantes días y compartían los siguientes crite-rios metodológicos:

—La adscripción a cada grupo fue voluntaria y anterior a las Jornadas.

—Todos los miembros contaban con un trabajo previo realizado por parte de sus coordinadores.

—En cada uno de ellos participaba también un representante institucional de las Direcciones Ejecutivasde la ONCE, de Educación y de Autonomía Personal y Bienestar Social.

—Los coordinadores se encargaban de exponer los puntos de partida y el trabajo realizado sobre cadaárea y temática propuesta.

—El objetivo último de los grupos era analizar, debatir y consensuar, con el fin de homogeneizar criteriosy llegar a conclusiones sobre el tema propuesto.

Finalmente, se constituyeron cuatro grupos de discusión, desarrollándose las siguientes temáticas:

—Información básica y deontología profesional (Rosa Delgado, Manuela Jiménez y Santiago Carrasco).

—Protocolo de evaluación de apoyo al bienestar social básico (Juana Santiago, Mª Jesús Martínez, Car-men Jiménez, Manuel Vallejo y Mª Luisa Navarro).

—Protocolo de evaluación de atención a familias en el área educativa (Andrés Hervás, Mª Carmen Pere-zagua, Sara Fernández, Mª Carmen Cano y Mª Isabel García).

—Intervención en distintas áreas (integración laboral, perros-guía, etc.) (María Tenorio, Belén González,Sara Rodríguez, Raquel Pulgar y Gloria Rico).

El segundo día se inició con la conferencia Nuevas Alternativas de Intervención Social, a cargo deLourdes Gaitán, trabajadora socialdel Ayuntamiento de Madrid. La conferenciante describió el actual con-texto para la intervención social, tanto a nivel micro como macro social, en un estado de derechos socialesreconocidos, analizando el papel desempeñado por la ONCE dentro de los sistemas de bienestar socialgenerales, y reconociendo a dicha entidad como una ONG con un sistema de bienestar particular, capaz deabordar los desafíos del mantenimiento de los servicios para el bienestar. Se refirió a la finalidad, perse-guida por los sistemas de bienestar, de la plena integración de los distintos sectores sociales en un conjun-to cohesionado, mediante las palabras clave “apertura y permeabilidad”, señalando, al hilo de nuestra enti-dad, que “debe cuidarse que ninguna parte quede segregada de ese conjunto, sea por exclusión o porreclusión en compartimentos específicos”.

Continuó su exposición hablando de las exigencias para la acción profesional, las cuales pasan por laintervención social en red, el trabajo en equipo y la gestión eficaz. Hizo especial hincapié en el papel deltrabajador social en el protagonismo de las personas, y su participación como un proceso educativo; laintervención profesional centrada en el cliente; las relaciones persona-entorno como la base del trabajosocial, y la emancipación como objetivo frente a la dependencia como riesgo. Para finalizar, analizó losnuevos desafíos a los que nos enfrentamos desde el trabajo social, como son los cambios en la estructurademográfica, cambios en la estructura familiar, el mercado de trabajo y la inmigración. La citada ponencia


suscitó mucho interés y participación entre los asistentes, dando lugar a diversas intervenciones en el tiem-po de debate.

Seguidamente se llevó a cabo la ponencia El Servicio de Apoyo al Bienestar Social, realizada por: MªDolores Rodríguez, Mª Jesús Martínez y Rosa Togores, profesionales de la ONCE. Las compañeras cen-traron su exposición sobre tres ejes fundamentales. El primero, referido a la definición del área de apoyoal bienestar social y las necesidades objeto de la política social, en el que concluyeron la necesidad detener en cuenta el concepto amplio de Bienestar, que implica el acompañar a los individuos en su procesode desarrollo y en su constante interacción con el medio más cercano, para su inserción en la comunidadde convivencia. El segundo punto trató sobre las funciones del trabajador social en el servicio de bienes-tar social, sobre el que señalaron que el actual modelo de servicios y sus protocolos centran su actuaciónen una visión implícita de carácter económico - asistencial y de gestión de recursos, por lo que analizaronlo que consideraban funciones del trabajo social en el proceso de planificación individualizada (evalua-ción, información, orientación, apoyo, gestión, derivación, coordinación y tratamiento). El último bloquesupuso una reflexión sobre la metodología de intervención en la acción social, realizando una comparati-va imaginativa sobre el método básico del trabajo social y el actual modelo de servicios sociales de laentidad, centrando el éxito profesional en “la coherencia, la constancia, suficiencia y adecuación de losmedios que ponen cada una de las partes en el proceso de cambio”. La ponencia invitó al debate y a lareflexión de los asistentes.

El tercer día, en la primera sesión, se expuso la conferencia Nuevo Perfil del Trabajo Social: SituaciónActual y Perspectivas Futuras, siendo su ponente la Catedrática de Trabajo Social de la Universidad deValladolid, Natividad de la Red. La conferenciante basó los rasgos típicos del perfil profesional en cuatro“saberes” (saber, saber hacer, saber estar y saber ser). Expuso el itinerario seguido en la profesionalizacióndel trabajo social a través de las distintas políticas sociales sucedidas en la historia, para llegar a las fun-ciones actuales y su relación con el objeto profesional. Entre la pluralidad de funciones del trabajo social,se refirió a las funciones de: prevención y atención, promoción social, interrelación, programación, coordi-nación, sostenimiento, información y previsión social; todas ellas enmarcadas en tres grandes áreas: Asis-tencia, Rehabilitación-Prevención y Promoción. En cuanto al futuro del trabajo social señaló como objeti-vos las intervenciones integrales, las funciones del trabajo social en equipo, el refuerzo de la intervenciónen red, desde la racionalidad burocrática y social, y el enfoque apreciativo y activo del trabajo social. Laexposición motivó la participación de los asistentes, produciéndose diversas intervenciones y preguntasrelacionadas con el tema.

Posteriormente se desarrolló la ponencia Intervención Familiar con Niños y Adultos, por Pilar García,Magdalena Ochogavía y Carmen Tristante, tabajadoras sociales de la ONCE. En la misma se hizo una des-cripción de la función y tipologías de familias, cambios en la vida familiar y morfología de los hogaresespañoles, hasta llegar al desajuste familiar que produce la presencia de un miembro afectado de ceguera odeficiencia visual grave. Se habló del proceso metodológico seguido en la intervención con familias ini-ciado en la primera entrevista, de la evaluación del contexto socio familiar con técnicas e instrumentosespecíficos, de las tipologías de actuación, así como del compromiso familiar con el cambio como garantíade éxito profesional. Finalmente se expusieron los objetivos considerados necesarios para alcanzar laadaptación óptima de la familia a la nueva situación, los cuales pasan por el apoyo emocional (consistenteen ofrecer una relación de ayuda en el entorno próximo, para que se sientan comprendidos en su proble-ma), el acompañamiento en la elaboración del duelo no complicado, mediante la aceptación de la pérdida,y el restablecimiento de la red de apoyo, intra y extra familiar.

En salas simultáneas se presentaron las comunicaciones libres y experiencias desarrolladas por diferen-tes trabajadores sociales de la ONCE.

—El Acompañamiento en Atención Precoz: Atención versus Intervención, por Carmen Cano. Hizo unareflexión profesional sobre la Atención-Intervención del trabajador social con familias de niños de 0-4años, desde el enfoque de Acompañamiento familiar. Su experiencia profesional ha permitido compro-bar que atender desde el trabajo social e intervenir desde la estimulación precoz disminuye en las fami-lias los efectos distorsionantes que produce el enfrentamiento con la discapacidad.

—Importancia de la Coordinación Interinstitucional en el abordaje de Familias Multiproblemáticasfuela comunicación expuesta por Natalia Bueno y Sara Fernández. Tuvo como objetivo trasladar, a travésde una interesante experiencia concreta con una familia multiproblemática, la trascendencia de la inter-


vención coordinada entre centros, globalizada e interinstitucional, para conseguir la rentabilidad profe-sional económica y un mayor bienestar de la familia.

—Historia de los Grupos de Ayuda Mutua en las Agencias Administrativas de la Delegación Territorialde Cataluña, presentada por Ignacio Fernández y Eulalia Fontanals, y en la que describieron la evolu-ción de los distintos grupos de ayuda mutua creados desde el año 1995 hasta el 2002, con los cuantio-sos beneficios aportados por los mismos a los propios usuarios y a los profesionales.

—El Trabajo Social en la ONCE: Objeto y sujeto de nuestra intervención, de Mª Isabel García, quientransmitió su particular experiencia y reflexión acerca del Trabajo Social en la ONCE en el devenir dela historia, desde el año 1969 hasta la actualidad.

—Descripción de una Experiencia de Trabajo en Red, de Rosa Togores, quien expuso las característicasde la familia tratada, los objetivos propuestos desde el modelo ecológico, el desarrollo de la interven-ción en red y los resultados satisfactorios conseguidos.

—Grupos de Padres de Niños Pluridiscapacitados, por Carmen Cano. Relató la experiencia interdiscipli-nar llevada a cabo en centros de educación especial con padres de niños con otras deficiencias añadi-das, con unos altos resultados de participación y satisfacción de los usuarios.

—Reflexión sobre el Trabajo Social en la ONCE, por Carmen Jiménez, Mª Jesús Rodríguez y CristinaVera. Realizaron una reflexión basada en el recorrido por los servicios sociales de la ONCE y su trans-formación en el tiempo, apuntando nuevos retos previstos para los años próximos y la importancia dela flexibilidad e imaginación para enfrentarlos.

En el último día de las Jornadas tuvo lugar una mesa redonda sobre Prestaciones Económicas y Mate-riales de la ONCE: Nuevos Conceptos y un Sistema Homogéneo de Gestión,en la que participaron D.Vicente Ruiz, Director General Adjunto, Dª Luz Laine, Directora de Educación y Dª Dolores Lorenzo,Directora de Autonomía Personal y Bienestar Social. Entre los temas tratados, se incidió en el carácter decomplementariedad de las prestaciones de la Institución con las del sector público; se planteó la necesidadde dar uniformidad a los procedimientos actuales de las distintas áreas intervinientes (Educación, Empleoy Bienestar Social), lo que supondrá poner en marcha un sistema homogéneo, global y más ágil, el de una“ventanilla única” en la gestión de todo tipo de prestaciones económicas y materiales. Este nuevo enfoque,además de simplificar el proceso, redundará en una mejora de la atención a los usuarios. Finalmente, sesubrayó que las prestaciones no deben ser un fin en sí mismas, sino un medio para conseguir el fin últimodel bienestar social de las personas.

Conclusiones

Las conclusiones a las que se llegó durante las intensas sesiones de trabajo fueron expuestas el últimodía en el salón plenario por los coordinadores de ponencias y grupos de trabajo, así como las conclusionesgenerales de las Jornadas, siendo las más relevantes las siguientes:

—Analizados los protocolos de evaluación utilizados (de Información Básica, Bienestar Social y Aten-ción a Familias), se planteó la necesidad de introducir determinadas modificaciones acordes al procesometodológico de intervención y la unificación de algunos de ellos, para evitar duplicidades. En estesentido, se presentó una propuesta desarrollada de protocolo de evaluación del Bienestar Social, consi-derando oportuno que una comisión hiciese el seguimiento sobre su aplicación y evaluación.

—Se debatió acerca de la participación del trabajador social en distintas áreas (Afiliación, Ventas, Reha-bilitación, Integración Laboral, Voluntariado, Apoyo Psicosocial…), sobre las que se evidenció que, enalgunas de ellas, estaban claras las funciones de valoración, orientación y derivación, mientras que enotras, se precisaba de más coordinación interdisciplinar, definición de líneas de actuación y consenso.En el tema de intervención social relacionado con el área laboral (venta del cupón), se propone consti-tuir una comisión interdepartamental, en la que participen los psicólogos, para analizar posibilidades decoordinación.

—En el campo de la prevención, se señaló la necesidad de elaborar indicadores de situaciones de riesgoque nos permitan planificar intervenciones con estos colectivos, promover grupos de ayuda mutua y


autoayuda y la prevención de situaciones de aislamiento profesional y estrés laboral. Se apuntó la nece-sidad de trabajar sobre un manual de “buenas prácticas”, donde se garantice la confidencialidad de losdatos con la autorización del usuario, destinado no sólo a los profesionales, sino también a todo el per-sonal de servicios sociales.

—Se subrayó la importancia de intervenir con las familias de un modo integral, interdisciplinar y en lared de servicios sociales, con menores y adultos, por cuanto ello supone de bienestar para las mismas yde ahorro en recursos asistenciales posteriores.

—Se definió al trabajador social como un recurso en sí mismo, potenciador del bienestar social de las per-sonas y gestor de recursos, como un medio de la acción y no un fin. Asimismo, fue compartida la nece-sidad y relevancia de impulsar, como profesionales de la intervención social con experiencia en el cam-po de la discapacidad visual, una labor investigadora y de difusión de experiencias de atención llevadasa cabo, de las metodologías y recursos utilizados, y los indicadores de evaluación contrastados.

—Se puso de manifiesto el nuevo reto de las políticas sociales actuales en cuanto a exigencia de sincroni-zación, coordinación y apertura entre los servicios sociales básicos y especializados, con el fin de opti-mizar los recursos existentes, sugiriendo una reflexión a la Institución para que articule modelos y pro-cedimientos acordes.

Tras la finalización de las Jornadas, tuvo lugar en Madrid una reunión de evaluación de la comisiónorganizadora, de la que cabe destacar:

—Una valoración muy satisfactoria en cuanto al nivel de calidad general de las Jornadas, obtenida a partirdel análisis de los cuestionarios de evaluación cumplimentados.

—La conveniencia de hacer una difusión de los contenidos desarrollados a través de la publicación de lasactas de las Jornadas, en edición papel, digital y en la Red Interna de la ONCE (RIO).

—Plantear como propuestas de futuro la realización de otras Jornadas (en un plazo de tiempo razonableaproximado de tres años) y la formación continua mediante creación de grupos de trabajo en proyectosde mejora, foros e intercambios profesionales que aborden temas relacionados con: detección de nece-sidades y trabajo social preventivo, apoyo al bienestar social básico, intervención familiar, e interven-ción social en el área laboral (comentada anteriormente).

De esta forma se pone un punto y seguido a las Jornadas de Trabajo Social en la ONCE, que tuvieronotros ingredientes como: entusiasmo en el reencuentro entre compañeros después de tantos años; partici-pación ante las numerosas intervenciones y opiniones que hubo; reflexión, al permanecer prácticamentetodo el tiempo hablando y pensando sobre nuestro trabajo; cansancio, debido a la densidad de contenidos eincapacidad para desconectar de los temas, y bienestar personal, por sentirnos acompañados y comprendi-dos en nuestra tarea. Componentes que han supuesto, en mi opinión, un antes y un después; un cambio,cambio para el bienestar como objetivo profesional de los trabajadores sociales hacia las personas queatendemos, y está bien haber empezado, en esta ocasión, por nosotros mismos.

Carmen Tristante Ortiz, Trabajadora Social. Delegación Territorial de la Organización Nacional de Cie-gos Españoles (ONCE). Plaza San Agustín, nº 5 - 30.005 Murcia (España). Correo electrónico:[email protected]


RReesseeññaa

Psicología y Ceguera: manual para la intervención psicológica en el ajuste a la deficiencia visual

M. A. Verdugo Alonso

PSICOLOGÍA Y CEGUERA: MANUAL P ARA LAINTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN EL AJUSTEA LA DEFICIENCIA VISUALCoordinadores: Javier Checa Benito, Pura Díaz Veiga yRafael Pallero González.Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles,Dirección General, 2003678 páginas. (Manuales). ISBN. 84-484-0123-9

Uno de los temas más atendidos en la literatura científica internacional sobre rehabilitación ha sido eldel impacto de la discapacidad en la personalidad. Lo corriente es referirse a un modelo de etapas que des-cribe la adaptación progresiva de la persona a pérdidas relacionadas con su deficiencia y sus correspon-dientes estados emocionales asociados. Sin embargo, una vez establecido que el sufrimiento emocional esuna respuesta inicial común a la discapacidad, y que esa respuesta tiende a disminuir con el paso del tiem-po, no existe evidencia empírica o clínica que avale una secuencia ordenada o característica de las reaccio-nes ante la discapacidad. Los profesionales de la rehabilitación y los investigadores tienden en la actuali-dad a prestar más atención a los “determinantes sociales de la discapacidad”, y consideran el ajuste a ellacomo un proceso complejo de adaptación a la enfermedad y a la pérdida funcional.

La investigación psicológica internacional sobre el ajuste a la discapacidad visual, física y auditiva, es muyrica y variada, aportando información de gran utilidad para los profesionales de la intervención. Los autores dellibro examinan con gran detenimiento la literatura científica sobre discapacidad visual y su evidencia empírica,y exponen de manera didáctica una comprensión adecuada del proceso de ajuste y los ámbitos de intervencióndiferentes en los que hay que tener presente el desarrollo de actividades, programas y servicios que permitanpaliar las dificultades que las personas (y los diferentes subgrupos) puedan tener. Para ello cuentan con una lar-ga experiencia en el trabajo directo y en la investigación aplicada, lo que les permite centrar con criterios muyprácticos el desarrollo de cada capítulo y aportar su acreditada opinión sobre cada asunto, contextualizandoademás sobre nuestro país, servicios y programas, las acciones pertinentes que pueden desarrollarse.

En las últimas décadas los servicios y programas dirigidos a la población con discapacidad, y en parti-cular a la visual, han tenido un amplio e intenso desarrollo en España. La educación, el empleo, el ocio y


los servicios sociales han estado planificados y atendidos con rigor por las organizaciones y por los profe-sionales, contribuyendo a conformar, junto a las iniciativas y apoyos recibidos del estado y las CCAA, unapolítica social avanzada propia de un país desarrollado. Sin embargo, en este salto hacia delante de losúltimos años han quedado algunas lagunas que se deben afrontar con decisión para elevar la calidad y efi-cacia de los esfuerzos acometidos. En este sentido, un aspecto que ha quedado relegado, respecto a la aten-ción recibida en otros países desarrollados, es la formación técnica especializada de los profesionales y lainvestigación aplicada, ambas con la finalidad de mejorar la intervención psicológica y social. Y aquí esdonde el libro reseñado tiene un máximo interés y merece la atención inmediata de quienes trabajan direc-tamente con personas con discapacidad visual, están especializándose en ese ámbito o se dedican a apoyarde distintas maneras a este colectivo.

El Manual parte de un primer capítulo descriptivo, que sienta las bases conceptuales para entender lasrepercusiones de la ceguera o la deficiencia visual, su impacto en la persona en distintas etapas evolutivasy las limitaciones en las actividades y restricciones en la participación social que puede causar. Se estable-ce aquí la finalidad esencial del trabajo del psicólogo, y de otros profesionales de la intervención, que esmejorar la calidad de vida de las personas atendidas. Los capítulos 2º, 3º y 4º conceptualizan el proceso deajuste al déficit visual, ofrecen un panorama de las áreas, instrumentos y proceso de evaluación a tener encuenta, y plantean una síntesis del tratamiento psicológico a desarrollar para mejorar el ajuste a ladeficiencia visual. En estos primeros capítulos se ponen las bases para la comprensión de la población condiscapacidad visual y sus posibles problemas de ajuste psicológico, así como una indicación pormenoriza-da del procedimiento y técnicas de evaluación e intervención psicológicas.

Hay un segundo bloque de capítulos (5º, 6º y 7º) que se centra en pormenorizar aspectos de la evaluación eintervención en distintas etapas evolutivas del ciclo vital, desde la infancia y adolescencia, pasando por laedad adulta, hasta la vejez. Las necesidades de la población varían mucho con la edad, y los servicios y pro-gramas a desarrollar también son muy diferentes, lo que también ocurre en el plano individual de la evalua-ción e intervención con las personas; por ese motivo resulta de gran interés el detalle con el que se abordanlos problemas en el manual. A estos capítulos los complementa el siguiente, que se centra en la atención psi-cológica a los grupos específicos de sordociegos, daño cerebral y sida, que por sus particulares situaciones dedeficiencias asociadas y trastornos añadidos requieren de un tratamiento particularizado independiente.

Finaliza el libro con un análisis de los criterios de calidad en la atención psicológica, con vistas afomentar una evaluación e intervención basadas en la evidencia empírica y no en las opiniones. Se asumeasí una toma de posición compartida por los distintos autores del libro, y que implica la necesidad de for-marse continuamente en el proceso de atención a la población, contrastar los avances personales y organi-zacionales propios con los de otros expertos en otros lugares, y por medio de un análisis crítico ir generan-do cada vez mejores y más eficaces estrategias de evaluación e intervención.

El Manual destaca por su gran extensión y buena organización, así como por su excelente presentaciónformal, lo que facilita su uso y consulta por los profesionales. Una de sus principales características es elque está hecho por profesionales españoles que desempeñan su trabajo en contacto diario con personascon ceguera y deficiencia visual, lo que indica el alto grado de maduración técnica a la que se ha llegadoya en nuestro país al trabajar en este ámbito. Esto hace que se haga muy patente en el libro la búsqueda deimplicaciones directas para la intervención.

El libro es muy útil y recomendable para todos los profesionales de la intervención, particularmentepara los psicólogos, así como para los docentes que imparten clases de pregrado o postgrado relacionadascon estos aspectos. Con toda seguridad se va a convertir en el libro de referencia en España para hablar delas personas con discapacidad visual.

En el futuro es deseable que junto a la revisión e integración de la literatura científica internacional con-temos con una mayor producción española que sirva para contextualizar mejor todos los procesos en nues-tro país, así como para enriquecer los análisis y mejorar la intervención en los procesos de ajuste a la dis-capacidad visual de cualquier persona. El Manual representa una buena base de partida en esa dirección.

Miguel Ángel Verdugo Alonso. Catedrático de Psicología de la Discapacidad. Facultad de Psicología.INICO. Universidad de Salamanca. Avda. de la Merced, nº 109-131 - 37005 Salamanca (España).

Correo electrónico: [email protected]


ANCIANOS

SELF-ADV OCACY SKILLS TRAI -NING FOR OLDER INDIVIDUALS:TRAINING MANUAL, P ARTICIP ANTMANUAL, F AMIL Y GUIDE T O SELF-ADV OCACY. Alberta Orr, Priscilla A.Rogers. New York: American Foundation forthe Blind, 2004. Materiales presentados encuaderno de anillas. ISBN: 0-89128-868-6.

Alberta Orr y Priscilla Rogers, dos presti-giosas expertas, autoras de numerosas publica-ciones sobre atención a personas mayores condiscapacidad visual, han elaborado estos mate-riales destinados a reforzar actitudes y habili-dades de autoestima, de modo que las personasmayores que experimentan pérdidas visualespuedan ser conscientes de sus necesidades, yexpresarlas de forma coherente y eficaz en uncontexto social. En sus estudios previos, Orr yRogers han comprobado que la mayor parte delas personas mayores muestran ciertas dificul-tades para expresarse por sí mismas en familia,o ante profesionales de los servicios sociales.Es imprescindible, por tanto, restablecer suautoestima mediante el entrenamiento adecua-do. A este propósito, los manuales que hanpreparado Orr y Rogers resultan idóneos. Lapublicación consta de tres partes: una guíaesencial para instructores, un manual, sencilloy asequible, para los propios participantes, yun folleto explicativo para familiares. Antes depublicarse, el material se ha ensayado contreinta organizaciones y grupos de usuariosespecíficos, teniendo en cuenta su objetivofundamental, que no es otro que mejorar laindependencia de sus destinatarios.

Si desea adquirir esta obra,puede encar-garla en una librería especializada, o solicitarladirectamente a AFB Press, la editorial de laAmerican Foundation for the Blind. El preciode venta es de 60 dólares estadounidenses, másgastos de envío. Para más información, pueden

consultarse las páginas Web de la AmericanFoundation for the Blind, www.afb.org

BAJA VISIÓN

FUNCTIONAL VISION: A PRACTI -TIONER’S GUIDE T O EVALUA TIONAND INTER VENTION. Edited by AmandaHall Lueck. New York: American Foundationfor the Blind, 2004. 521 páginas. ISBN 0-89128-871-6.

Este nuevo manual de evaluación de lavisión funcional, dirigido por la prestigiosaexperta Amanda Hall Lueck, y publicado porla American Foundation for the Blind, es unaobra de consulta esencial para los profesiona-les que trabajan en baja visión. La obra suponeun enfoque integrado, sistemático y estructura-do, tanto de la práctica de la evaluación de lavisión funcional, como de la planificación yprestación de servicios especializados que sederivan de los resultados concretos de la eva-luación. Un grupo de los mejores expertos nor-teamericanos exponen, en los distintos capítu-los del libro, cómo se vinculan los hallazgosde la evaluación con los métodos de interven-ción, o las mejores estrategias para enseñarhabilidades compensatorias en la vida diaria,en la escuela, el trabajo o el hogar. Los princi-pios y procedimientos expuestos están adapta-dos a los diversos grupos de destinatarios:niños y jóvenes, adultos, o personas condeficiencias múltiples. La obra, práctica ydetallada, presenta numerosos ejemplos con-cretos, estudios de casos, así como gráficos,diagramas y formularios de evaluación, juntocon una completa y actualizada bibliografía.

Esta obra puede adquirirseencargándolaen librerías especializadas, o solicitándoladirectamente a la editorial de la AmericanFoundation for the Blind, a través de sus pági-nas Web, www.afb.org. Su precio en origen es

PublicacionesNota de la Redacción: Recordamos a nuestros lectores que todos los libros reseñados en esta sección pue-

den adquirirse normalmente a través de librerías especializadas, o solicitándolos directamente a sus respectivoseditores. En cada reseña indicamos todos los datos que permiten identificar correctamente la publicación, asícomo la dirección completa de su editor o distribuidor. En caso de que precisen más información, pueden diri-gir sus consultas a la Unidad de Documentación de la Asesoría de Servicios Sociales de la Dirección Generalde la ONCE, en la dirección que figura al final de esta sección.


de 60 dólares estadounidenses, más gastos deenvío.

BRAILLE

BRAILLE LITERACY : A FUNCTIO -NAL APPROACH. Diane P. Wormsley, Fran-ces Mary D’Andrea. New York: AmericanFoundation for the Blind, 2004. 124 páginas.ISBN: 0-89128-876-7.

Este nuevo libro de Wormsley y D’Andrea,dos conocidas especialistas en enseñanza delbraille, y autoras de artículos y monografíassobre el tema, presenta una serie de innovado-ras alternativas metodológicas, dirigidas sobretodo a quienes no logran un aprendizaje eficazcon los métodos tradicionales. Como indicanlas autoras, estas dificultades pueden deberse adiversos factores, tales como deficiencias físi-cas o cognitivas añadidas, desconocimiento delidioma de base (en este caso, el inglés), o pro-blemas derivados del cambio de medio (de tin-ta a braille). La metodología de Wormsley yD’Andrea es sencilla y asequible tanto a niñoscomo adultos, y se basa en un enfoque funcio-nal, con vocabulario y conceptos útiles y cer-canos al alumno. En los distintos capítulos setratan temas como la vinculación del braillecon la vida cotidiana, el aprendizaje de térmi-nos clave, la percepción táctil, o las habilida-des de escritura. Se dedican capítulos específi-cos a las necesidades de alumnos conlimitaciones cognitivas, o con deficienciasañadidas.

Esta libro puede adquirirseencargándoloen librerías especializadas, o solicitándolodirectamente a la editorial de la AmericanFoundation for the Blind, a través de sus pági-nas Web, www.afb.org. Su precio es de 30dólares estadounidenses, más gastos de envío.

DERECHOS DE LOS CONSUMIDORES

VIAJAR SIN CONTRA TIEMPOS:CUESTIONES A TENER EN CUENTA.ADAPTADO A CONSUMIDORES YUSUARIOS DISCAPACIT ADOS. Madrid:Asociación General de Consumidores, 2003.Disco CD-ROM.

La Asociación General de Consumidores(ASGECO), en el marco de las campañas dedifusión e información a los usuarios, ha edita-

do recientemente este disco CD-ROM en elque se presentan todos los aspectos que losciudadanos deben conocer para viajar conseguridad, teniendo en cuenta especialmentelas necesidades de las personas con discapaci-dad. La información se recoge con abundantedespliegue textual, gráfico, con locución y unaventana de vídeo con interpretación en lengua-je de signos. El disco cuenta además con abun-dante información y contenidos complementa-rios, como legislación y normativa sobreaccesibilidad.

Este disco puede solicitarse aLa Aso-ciación General de Consumidores, Plaza deNavafría, 3. 28027 Madrid. Teléfono: 91-40536 11. Fax: 91-405 39 97. Correo electrónico:[email protected]. Páginas Web: www.asge-co.org

EDUCACIÓN

LA EDUCACIÓN PLÁSTICA DE LOSALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL .Luisa Poveda Redondo. Madrid: OrganizaciónNacional de Ciegos Españoles, Dirección deEducación, 2003. 54 páginas. Fotografías encolor. (Guías). ISBN: 84-484-0120-4.

La autora de esta guía, la profesora LuisaPoveda, ha dedicado gran parte de su vida pro-fesional a la enseñanza de la Plástica a alum-nos ciegos, en el Centro Específico del Centrode Recursos Educativos “Espíritu Santo”, de laONCE, en Alicante. Su amplia y contrastadaexperiencia queda reflejada en esta brevemonografía, en la que expone con gran capaci-dad de síntesis los aspectos esenciales de laeducación plástica y artística, adaptada a lasnecesidades de los alumnos ciegos. La obrapretende orientar a los profesores que impartenesta materia, o que participan en programaseducativos relacionados con la educación plás-tica, insistiendo, sobre todo en las técnicas,materiales y procedimientos didácticos. El tex-to se presenta en cuatro capítulos y dos ane-xos, en los que, como es natural, se abordantemas prácticos. Así, en los dos capítulosintroductorios, se estudian las adaptaciones decontenidos y el papel de la percepción hápticaen la imagen mental. El capítulo tercero sededica a analizar los preliminares del procesode enseñanza-aprendizaje, como son el desa-rrollo del tacto, el reconocimiento de formas yobjetos, la coordinación manual y el aprendi-zaje del dibujo. En el capítulo cuarto se pre-


sentan las principales técnicas y materiales:papel, modelado, coret con tijeras, collages,colores, etc. Los anexos recogen un pequeñoanecdotario, así como una relación de adapta-ciones realizadas para facilitar el aprendizaje.El libro se completa con una sucinta bibliogra-fía de referencias citadas a lo largo del texto.

Si desea adquirir esta guía,puede solici-tarla directamente al Departamento de Aten-ción a Usuarios del Servicio Bibliográfico dela ONCE en Madrid: calle La Coruña, 18.28020 Madrid. Teléfono: 91-589 42 00*. Fax:91-589 42 88. Correo electrónico:[email protected]. Página Web: www.once.es

PUENTES INVISIBLES: EL DES -ARROLLO EMOCIONAL DE LOSNIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUALGRAVE. Rosa Lucerga Revuelta, María JesúsSanz Andrés. Madrid: Organización Nacionalde Ciegos Españoles, Dirección de Educación,2003. 175 páginas. (Manuales). ISBN: 84-484-0122-0.

El título de esta obra, “Puentes invisibles”,se refiere a los vínculos que se establecen entreel bebé sin visión y sus padres. Las autoras,Rosa Lucerga y María Jesús Sanz se han basa-do en el estudio de más de doscientos casos, alo largo de sus veinte años de experiencia, paraestudiar el desarrollo emocional de los niñoscon graves deficiencias visuales, y su repercu-sión en el desarrollo general. En el libro seanaliza la influencia de la deficiencia visual enlas primeras relaciones del niño, y se describenlas conductas adaptativas y las que indicanposibles alteraciones, agrupadas de acuerdocon los períodos del desarrollo infantil. Lasautoras plantean una reflexión sobre los proce-sos de adaptación de los padres durante los pri-meros años de vida del niño. Con este trabajose pretende facilitar a los profesionales impli-cados un modelo de intervención con una sóli-da fundamentación teórica, y basado en lacomprensión profunda de los movimientosemocionales que afectan a los niños ciegos y asus padres.

Este libro puede adquirirsesolicitándolodirectamente al Departamento de Atención aUsuarios del Servicio Bibliográfico de laONCE en Madrid: calle La Coruña, 18. 28020Madrid. Teléfono: 91-589 42 00*. Fax: 91-58942 88. Correo electrónico: [email protected]ágina Web: www.once.es

DISCAPACIDAD

EL FUTURO DE LAS PERSONAS CONDISCAPACIDAD EN EL MUNDO: DES -ARROLLO HUMANO Y DISCAP ACI -DAD. INFORME AL CLUB DE ROMA.Rafael de Lorenzo. Madrid: Capítulo españoldel Club de Roma y Fundación ONCE, 2003.306 páginas. ISBN: 84-88816-91-X.

Desde su fundación en 1968, el Club deRoma se constituyó en una de las entidadesno gubernamentales (una “no organización”,en palabras de su actual presidente, el Prínci-pe El Hassan Bin Talal) que más han influidoen el diagnóstico de los problemas derivadosdel desarrollo económico y social, y en susposibles soluciones. En este sentido, losinformes que periódicamente el Club solicitaa reconocidos expertos de ámbito interna-cional son referencia obligada, no sólo parapolíticos, gestores o intelectuales, sino para lasociedad en general. El informe que el Clubencomendó a Rafael de Lorenzo, y que ahorase publica en español, fue aprobado en laAsamblea General de la entidad, celebrada enAnkara en 2002, la misma en la que deLorenzo fue nombrado miembro asociado delClub. La personalidad y la trayectoria profe-sional de Rafael de Lorenzo son sobradamen-te conocidas: experto jurista, doctor en Dere-cho, autor de artículos y monografías,profesor universitario y alto directivo de laONCE y su Fundación. En su informe al Clubde Roma, de Lorenzo desarrolla con extraor-dinario rigor y eficacia los resultados de unareflexión sólidamente basada en un ampliocorpus documental y estadístico. Como elpropio autor resumió en su artículo “La cali-dad de vida solidaria: desarrollo humano, dis-capacidad y ciudadanía”, publicado en larevista “Sistema” (nº 174, mayo 2003, pági-nas 21-35), el desarrollo humano y la disca-pacidad son conceptos y realidades muyimbricados, debido fundamentalmente alincremento de la población con discapacidad,al ascenso de la conciencia colectiva de suspotencialidades, y a su valor como paradigmade la diversidad. En nuestro mundo, más deseiscientos millones de personas sufren disca-pacidades, con el consiguiente riesgo deexclusión por bajos ingresos, y la existenciade barreras que provocan marginalización. Enun contexto de reparto más igualitario de lariqueza, los discapacitados aspiran a la desa-parición del dualismo social, a la igualdad deoportunidades, objetivos que sólo podrán ser


alcanzados en una sociedad respetuosa con ladignidad y los derechos de todos. Esta argu-mentación esencial se presenta en el libro a lolargo de cinco capítulos, y un completo anexodocumental con fuentes y referencias de todotipo.

Esta obra se encuentra disponible, en for-mato PDF (facsímil de la edición original), yen formato texto, en las páginas Web del Comi-té Español de Representantes de Personas conDiscapacidad (CERMI): www.cermi.es.

LAS MÚL TIPLES DIMENSIONES DELA DISCAP ACIDAD: ESTUDIOS ENHOMENAJE A MANUEL RUIZ OR TE-GA. Madrid: Escuela Libre, 2003. 413 pági-nas. (Colección Solidaridad-Fundación ONCE;nº 18). ISBN: 84-8816-76-6.

Con la publicación de esta selección deestudios, la Fundación ONCE rinde homenajea la memoria de Manuel Ruiz Ortega (1963-2001), destacado colaborador de esta entidad,en la que desarrolló su carrera profesional.Coordinado por Rafael González Millán yLuis Cayo Pérez Bueno. El volumen presentatrece estudios y un apéndice documental, enlos que se recoge una amplia y variada pers-pectiva de los distintos aspectos de la acciónsocial e institucional en favor de la integra-ción de las personas con discapacidad. Ellibro, que se abre con un artículo del propioManuel Ruiz Ortega sobre los incentivospúblicos para la promoción de empleo, abor-da, entre otras cuestiones clave, la protecciónjurídica de las personas con discapacidad en elDerecho Internacional (estudiada por Rafaelde Lorenzo), el tratamiento constitucional dela acción en favor de las personas discapacita-das (Agustina Palacios), la mujer con discapa-cidad y el empleo (Miguel Laloma), la imageny representación social de la discapacidad(Julián Barriga), o las fuentes de informaciónpara el estudio del movimiento asociativo(Ernesto Uría).

Si desea adquirir un ejemplar impresode esta obra, puede encargarlo en un libreríaespecializada, o solicitarlo directamente alDepartamento de Atención Externa de la Fun-dación ONCE, Escuela Libre Editorial, calleSebastián de Herrera, 15, 28012 Madrid.Teléfono: 91-506 88 88. Fax: 91-506 89 22.Correo electrónico: [email protected] otra parte, el texto electrónico completo

de la publicación puede descargarse en laspáginas Web de la Fundación: www.fundacio-nonce.org

PERSONES AMB DISCAPACIT AT:UNA ULLADA AL P ASSAT PER CONS-TRUIR EL FUTUR. Barcelona: Generalitatde Catalunya, Departament de Benestar iFamilia, 2003. 125 páginas. Incluye dos CD-ROM, uno con el texto en PDF, y otro consecuencias de video.

El Gobierno de la Generalitat de Cataluñaha publicado en julio de 2003 este LibroBlanco de las Personas con Discapacidad,resultado del trabajo encomendado por elDepartamento de Bienestar y Familia a ungrupo de 38 expertos de los diferentes ámbi-tos sociales. El libro se ha estructurado entres capítulos, el primero de los cuales repasalos principales acontecimientos históricosrelacionados con la discapacidad, que hantenido incidencia en Cataluña, desde los añossesenta, como la institución del Programa deAcción Mundial para las personas con disca-pacidad, aprobado por las Naciones Unidaspara el decenio 1983-1992, o promulgaciónde la Ley de Integración Social de los Minus-válidos (LISMI), en 1982.

En el segundo capítulo se exponen los con-ceptos que definen esencialmente la acción enfavor de las personas con discapacidad: igual-dad de oportunidades, discriminación positi-va, calidad de vida, conceptos que, obvia-mente, implican a la sociedad en su conjunto,y no sólo a los estamentos administrativos. Eltercer capítulo presenta, en catalán, castella-no, inglés y francés, las recomendaciones delos expertos para orientar las políticas socia-les sobre discapacidad, en cinco áreas que seresumen en los siguientes aspectos: unasociedad accesible para todos, unos sistemasde apoyo a las personas, profesionalización ycalidad de los servicios, potenciación de lainvestigación, y sistemas de financiación enconcordancia con el derecho objetivo deacceso a las ayudas necesarias. En la biblio-grafía que se incluye al final de la publica-ción se reseña más de cien referencias biblio-gráficas citadas en el texto.

Si desea adquirir un ejemplar de estapublicación, puede solicitarlo al InstitutCatalà d’Assistència i Serveis Socials. Plaçade Pau Vila, 1. 08039 Barcelona. Teléfono: 93-


483 10 00. Fax: 93-483 12 22. Teléfono deinformación: 900 300 500.

EMPLEO

TRABAJO Y PROTECCIÓN SOCIALDEL DISCAPACIT ADO. María José Rome-ro Rodenas (coordinadora). Albacete: Bomar-zo, 2003. 292 páginas. ISBN: 84-86977-37-1.

Este libro, cuya edición ha sido coordinadapor la profesora María José Romero, coinci-diendo con la celebración de 2003 como AñoEuropeo de las personas con discapacidad,reúne once estudios preparados por profeso-res de universidad y expertos en Derecho delTrabajo, en los que se refleja el estado de lacuestión de diferentes aspectos relacionadoscon la integración laboral y la protecciónsocial de las personas con discapacidad. Elprimero de los trabajos presentados, de BelénAlonso-Olea, analiza minuciosamente el con-cepto de discapacidad, y su distinción deotros afines, como deficiencia o incapacidad.Los otros diez estudios publicados, a cargo dedestacados especialistas, abordan temas comoel papel de los centros especiales de empleo(Eva Garrido); la reserva de empleo y medi-das alternativas (Ricardo Esteban Legarreta);el autoempleo (Francisco J. Gualda); la nego-ciación colectiva (Amparo Merino); o la fis-calidad de los trabajadores discapacitados (J.Alberto Sanz).

Este libro puede adquirirse normalmenteen librerías especializadas, o solicitándolo aEdiciones Bomarzo, calle Dionisio Guardiola,1-4º, 02002 Albacete. Teléfono: 967-24 73 54.Fax: 967-24 73 38. Correo electrónico: [email protected]

DERECHO AL TRABAJO DE LASPERSONAS CON DISCAPACIDAD. Ricar-do Esteban Legarreta. 5ª edición. Madrid: RealPatronato sobre Discapacidad, 2003. 63 pági-nas. (Documentos; 10/2003).

Este trabajo es la quinta edición, actualiza-da, del estudio de Luis Enrique de la Villa yJuan Antonio Sagardoy, publicado por el RealPatronato en 1987. La tercera edición, de1991, fue revisada actualizada por EusebioNiño, y la cuarta, en 2001, por Ricardo Este-ban, profesor de la Universidad Autónoma deBarcelona. Esta última ha sido de nuevo revi-

sada por el mismo autor, de acuerdo con elobjetivo inicial de ofrecer una panorámicageneral del empleo de las personas con disca-pacidad desde una perspectiva jurídica. Elprofesor Esteban ha dividido el trabajo en dospartes, la primera de las cuales analiza elderecho al trabajo de las personas con disca-pacidad, en la Constitución española de 1978y otros textos internacionales. El segundobloque del estudio parte de la Ley de Integra-ción Social de los Minusválidos (LISMI), laLey 13/1982 de 7 de abril, y examina los dis-positivos que el ordenamiento jurídico espa-ñol ha puesto en marcha para impulsar elempleo de las personas con discapacidad. Lapublicación recoge también los dos acuerdossuscritos entre el Ministerio de Trabajo yAsuntos Sociales y el Comité Español deRepresentantes de Personas con Discapacidad(CERMI).

Si desea adquirir este informe,puede soli-citarlo al Centro Español de Documentaciónsobre Discapacidad, calle Serrano, 140. 28006Madrid. Teléfono: 91-745 24 49. Fax: 91-41155 02. Correo electrónico: [email protected]áginas Web: www.rpd.es

EMPLEO CON APOYO EN ESPAÑA:ANÁLISIS DE VARIABLES QUE DETER -MINAN LA OBTENCIÓN Y MEJORA DERESULTADOS EN EL DESARROLLO DESERVICIOS. Francisco de Borja Jordán deUrríes Vega y Miguel Ángel Verdugo Alonso.Madrid: Real Patronato sobre Discapacidad,2003. 220 páginas. (Documentos; 59/2003).

Esta publicación es la tesis doctoral deBorja Jordán de Urríes, dirigida por MiguelÁngel Verdugo, y amplía sensiblemente eldocumento que, con el título “Panorámicadel empleo con apoyo en España”, ambosautores redactaron para el Real Patronato en2001. En ese caso, el objetivo era presentaruna investigación descriptiva sobre el tema,cuyos datos se habían obtenido mediante uncuestionario sobre programas de empleo conapoyo. Como es natural, en la tesis se presen-ta en toda su amplitud el marco teórico y con-ceptual del estudio, definiendo con precisiónel concepto de empleo con apoyo. La investi-gación que ahora se publica relaciona igual-mente otras relaciones y variables en las queincide el empleo, como la calidad de vida, encoherencia con una de las principales líneasde investigación del Instituto de Integración


en La Comunidad (INICO) de la Universidadde Salamanca, del que forman parte autor ydirector de la tesis. Además de una exhausti-va bibliografía, el libro ofrece también seisanexos, con los correspondientes cuestiona-rios, planillas y hojas de evaluación, así comola Escala de Calidad de Vida.

Si desea adquirir esta obra,puede solici-tarla al Centro Español de Documentaciónsobre Discapacidad, calle Serrano, 140. 28006Madrid. Teléfono: 91-745 24 49. Fax: 91-41155 02. Correo electrónico: [email protected]áginas Web: www.rpd.es

HISTORIA

LA EDUCACIÓN DE CIEGOS ENMÁLAGA: DR. MIGUEL MÉRIDA NICO -LICH. Constancio Mínguez Álvarez. Madrid:Organización Nacional de Ciegos Españoles,Dirección de Cultura y Deporte, 2003. 500páginas. ISBN: 84-484-0124-7.

En este nuevo estudio de investigación his-tórica sobre la educación de ciegos en España,el profesor Constancio Mínguez aborda la viday la obra del doctor Miguel Mérida Nicolich(1892-1932), insigne médico malagueño dedi-cado a la causa de los ciegos, primero comooftalmólogo, luego como director, pedagogo yeducador en el Instituto Municipal de Sordo-mudos y Ciegos de Málaga. Constancio Mín-guez, profesor de la Universidad de Málaga, yautor a su vez de una amplia obra, respaldadapor su vastísima formación académica y unaespecial sensibilidad hacia los temas de histo-ria de la educación y la discapacidad (recuér-dese su monografía sobre el Colegio de Sordo-mudos y Ciegos de Burgos, también editadapor la ONCE), ha investigado, en primer lugar,la especial atención que la sociedad malagueñaha dispensado a los ciegos en el siglo XX, paraentroncar inmediatamente con la trayectoriabiográfica y científica de Miguel Mérida. Ellibro reconstruye minuciosamente, en unespléndido estudio de historia institucional, lacreación del Instituto Municipal de Sordo-mudos y Ciegos, y dedica los tres capítulosfinales a introducir y transcribir los escritos deMérida sobre pedagogía de ciegos, sobre laenfermedad del tracoma, y sobre la técnicaoftalmológica de la época.

Este libro puede adquirirsesolicitándolodirectamente al Departamento de Atención a

Usuarios del Servicio Bibliográfico de laONCE en Madrid: calle La Coruña, 18. 28020Madrid. Teléfono: 91-589 42 00*. Fax: 91-58942 88. Correo electrónico: [email protected]ágina Web: www.once.es

PSICOLOGÍA

PSICOLOGÍA Y CEGUERA: MANUALPARA LA INTER VENCIÓN PSICOLÓGICAEN EL AJUSTE A LA DEFICIENCIAVISUAL. Coordinadores, Javier Checa Benito,Pura Díaz Veiga, Rafael Pallero González.Madrid: Organización Nacional de CiegosEspañoles, Dirección General, 2003. 678 pági-nas. (Manuales). ISBN: 84-484-0123-9.

Hasta hace apenas dos décadas, la singula-ridad del modelo organizativo de la ONCE,en virtud de la cual la atención a las personascon discapacidad visual en España correspon-día prácticamente en exclusiva a esta entidad,había propiciado que las necesidades de susafiliados se resolviesen principalmente deforma interna, en el seno de la Organización.Esta tendencia se hizo notar muy especial-mente siempre que la ONCE asumía innova-ciones en los servicios a sus afiliados, comoel Libro Hablado o la Rehabilitación Visual,entre otros muchos, innovaciones técnicasque debían importarse de países más avanza-dos, junto con la obligación inexcusable deformar adecuadamente a los profesionales alservicio de la ONCE. Así, mientras que enEstados Unidos, Canadá y gran parte de lasnaciones europeas, la competencia profesio-nal en los distintos campos relacionados conla ceguera podía y puede adquirirse como unaopción más, en los distintos medios académi-cos o profesionales, en España ha sido laONCE la entidad que ha debido asumir la for-mación de sus profesionales. Sin embargo,los cambios sociales que han favorecido unamayor atención a los problemas de la disca-pacidad han calado también en los mediosacadémicos y, hoy en día, la atención a laspersonas con discapacidad (también visual)ocupa un lugar más destacado en los planesde estudio universitarios. Y a ello ha contri-buido la labor pionera y perseverante de gru-pos de estudio, como los constituidos en laFacultad de Psicología de la UniversidadAutónoma de Madrid, que alcanzó una granproductividad científica a partir de los añosochenta. Lo que se trata de señalar es, endefinitiva, que el conocimiento científico y


técnico sobre la discapacidad visual no es, nidebe ser, un conjunto de saberes empíricos enmanos de grupos restringidos, y opaco para lasociedad. Y éste es, precisamente, uno de losobjetivos principales del manual que presen-tamos, cuya necesidad perentoria se habíaestablecido hace tiempo, en el contexto de losprogramas de publicaciones técnicas de laONCE. Tras el trabajo espléndido y precursorde los estudios coordinados por EsperanzaOchaíta y Alberto Rosa, publicados en 1993por Alianza Editorial con el título “Psicolo-gía de la ceguera”, se hacía sentir la falta deun compendio que sintetizase, de maneraautorizada y solvente, la experiencia asisten-cial de los psicólogos españoles especializa-dos en atención a personas con deficienciavisual. El lógico proceso de maduración deeste colectivo (uno de los más dinámicosentre los excelentes profesionales de laONCE) se ha decantado no sólo en la asisten-cia diaria, sino a través de la realización deestudios de especialización, doctorado, pre-sentación de experiencias en congresos y jor-nadas, etc. El Congreso de Servicios Socialesde 1994 marcó un hito significativo en lacohesión de la red informal que finalmente hadado lugar al grupo que ha coordinado yredactado este manual. Como no dejará deseñalarse en tribunas más autorizadas, estelibro cubre un vacío esencial en su segmentoespecífico de publicaciones en lengua espa-ñola. La obra se ha planteado en nueve capí-tulos: el primero, de Rafael Pallero, JavierCheca y Pura Díaz, define los aspectos con-ceptuales y las repercusiones funcionales dela deficiencia visual; el segundo, el procesode ajuste a la deficiencia visual (Miguel Díazy Rafael Pallero); el capítulo tercero, deJavier Checa, analiza la evaluación psicológi-ca en el proceso de ajuste, y el cuarto, el mar-co general del tratamiento psicológico(Almudena Cacho y Javier Checa). El capítu-lo quinto se divide en dos partes, intervenciónen infancia (Carmen Calvo) y adolescencia(Jorge Luis González). El sexto se refiere a laedad adulta (Rafael Pallero y Luis González),y el séptimo, de Pura Díaz, a la vejez. Eloctavo estudia el ajuste en grupos específi-cos: personas con sordoceguera (VictoriaPuig), con daño cerebral (María Victoria Quí-lez), o con sida (Miguel Díaz). Por último enel capítulo noveno, José Luis González anali-za los desarrollos futuros en los servicios deatención psicológica a personas con discapa-cidad visual. Siguiendo la práctica habitual eneste tipo de publicaciones, la obra se comple-

ta con un capítulo de lecturas recomendadas,otro que recoge todas las referencias biblio-gráficas citadas a lo largo del libro (más deseiscientas), y un glosario.

Para más información sobre las condicio-nes de adquisición de esta obra, pueden diri-girse a la Unidad de Documentación de laAsesoría de Servicios Sociales, DirecciónGeneral de la ONCE. Calle Quevedo, 1. 28014Madrid. Teléfono: 91-589 45 67. Correo elec-trónico: [email protected]. Páginas Web:www.once.es.

SERVICIOS SOCIALES

LEY DE ORDENACIÓN DE LA ACTI -VIDAD Y DE MEJORA DE LA CALIDADEN LA PRESTACIÓN DE LOS SERVICIOSSOCIALES. Comunidad de Madrid, Consejeríade Servicios Sociales, 2003. 38 hojas.

Esta publicación recoge, para su más ampliadifusión y conocimiento general, la Ley11/2002, de 18 de diciembre, de ordenación dela actividad de los centros y servicios de acciónsocial, y mejora de la calidad en la prestaciónde los servicios sociales de la Comunidad deMadrid. Como señala en la presentación la Con-sejera de Servicios Sociales, Pilar MartínezLópez, la Comunidad de Madrid, pionera en laregulación de los servicios sociales en los años90, actúa nuevamente como avanzada en la pro-tección de los derechos sociales de los ciudada-nos. La ley de ordenación y mejora en la presta-ción de servicios sociales supone un avance enlas formas de garantizar a los ciudadanos lacalidad de los servicios. Se trata de asegurar quelos centros y servicios reúnan las condicionesadecuadas para ofrecer una atención apropiada,estableciendo las condiciones necesarias paraque pueda concederse autorización de funciona-miento, y regulando el ejercicio de la funcióninspectora. Entre los requisitos indicados, cabeseñalar, por su novedad en la legislación auto-nómica comparada, los que se exigen a losdirectores de centros para ser inscritos en elregistro específico.

Toda la información del ámbito de laComunidad de Madrid puede seguirse en suspáginas Web, www.comadrid.es

LEY DE SERVICIOS SOCIALES DE LACOMUNIDAD DE MADRID. Comunidad


de Madrid, Consejería de Servicios Sociales,2003. 73 hojas.

La Asamblea de Madrid cerró la legislatura2002-2003 con la aprobación de la Ley11/2003, de 27 de marzo, de Servicios Socia-les de la Comunidad de Madrid. En palabrasde la Consejera de Servicios Sociales, PilarMartínez López, la filosofía de la Ley se ins-pira en la voluntad de alcanzar la universali-dad de los servicios sociales, priorizando laatención en situaciones de desventaja, esdecir, en las circunstancias que afectan a per-sonas, familias o grupos que experimentanmayores dificultades para integrarse en lasociedad. En este contexto legal, son los ciu-dadanos los que tienen derecho individual aunos servicios que deben promover, regular,planificar, coordinar, controlar y evaluar las

Administraciones. Mención especial mereceel Título específico de la Ley dedicado a laatención social de la dependencia, respuesta ala creciente necesidad de ayuda de las perso-nas dependientes y sus familias.

Toda la información del ámbito de laComunidad de Madrid puede seguirse en suspáginas Web, www.comadrid.es

Si desea más información sobre las publica-ciones reseñadas en esta sección, puede con-sultar directamente con la Unidad de Docu-mentación de la Asesoría de Servicios Socialesde la Dirección General de la ONCE. CalleQuevedo, 1. 28014 Madrid. Teléfono: 91-58945 67. Correo electrónico: [email protected]ágina Web: www.once.es


Fallo del XVII Concurso de Investigación Educativasobre Experiencias Escolares

El pasado mes de noviembre de 2003 se dio a conocer el fallo del XVII Concurso deInvestigación Educativa sobre Experiencias Escolares que, de año en año, organiza laDirección de Educación de la ONCE. En esta oportunidad resultaron ganadores:

Trabajos sobre Experiencias Escolares

—Primer premio: dotado con 2.100 euros, a la experiencia titulada Te ayudamos a ver el mundo con losojos cerrados. Realizada en la Escola de Educación Infantil de Vilalba (Lugo), por el equipo formadopor Eva Mª Lage Gil y Mª Luisa Barreiro Mejuto.

—Segundo premio: dotado con 1.500 euros, a la experiencia titulada Señales de humo. Realizada en elCentro de Educación Infantil y Primaria Hío, de Cangas do Morrazo (Pontevedra), por Claudio Salva-dor Lamosa Quintero.

—Tercer premio: dotado con 900 euros, a la experiencia tituladaMadrid 2012. Goal-Ball: mideporte–tu deporte. Realizada en el Centro de Educación Infantil y Primaria “Virgen de Valderrabé”de Algete (Madrid), por Mª del Carmen Santiago Recuero (Coordinadora) y Jesús Javier Gómez SanLuis.

—Mención especial:sin dotación económica, a la experiencia titulada Creamos cuentos. Realizada en elColegio Público “Reyes Católicos” de Guadalupe (Cáceres) por el profesorado del mismo centro.

Trabajos sobre material docente adaptado

—Primer premio: dotado con 2.100 euros, al trabajo titulado Relieve vivo. Realizado en el CRE “SantiagoApóstol” de la ONCE, en Pontevedra, por Jaime Domínguez Tojo (Coordinador), Pilar Moreira Arias,Lucía Casaldelrrey Pérez y Pilar Vázquez Blasco.

—Segundo premio: dotado con 1.500 euros, al trabajo titulado Aprendemos Braille. Clic.. Realizado en elCRE «Luis Braille» de la ONCE, en Sevilla, por Mª Jesús Gómez Paredes (Coordinadora) y Carmen deMiguel Agustino.

—Tercer premio: dotado con 900 euros, al trabajo titulado Caja de matemáticas modelo Macas. Realiza-do en el CRE “Santiago Apóstol” de la ONCE, en Pontevedra, por Manuel Castro González

—Mención especial:sin dotación económica, al trabajo titulado Mi libro “libr e” . Realizado en la EscuelaEspecial nº 26 para niños ciegos y disminuidos visuales “Petrona E. Ignatoff” de la Provincia deCorrientes (Argentina) , Por Virginia Araceli Pérez de Vallejo.

NNoottiicciiaass


X Seminario Iberoamericano sobre Accesibilidadal Medio Físico

Organizado conjuntamente por el Real Patronato sobre Discapacidad y la Consejería de BienestarSocial de la Generalitat Valenciana, los días 30 y 31 de octubre de 2003 se celebró en Alboraia (Valencia)el X Seminario Iberoamericano, y V Sesión de enlace, sobre accesibilidad al medio físico. El SeminarioIberoamericano se ha consolidado como una de las reuniones más destacadas para la puesta en común y elintercambio profesional y técnico de realizaciones sobre acesibilidad al medio físico en los países de hablahispana. Las actividades e intervenciones se articulan en torno a tres facetas básicas: normas de diseño yguías de ejecución; programas de formación; y realizaciones concretas y promoción de actuaciones deaccesibilidad.

En la sección normativa se desarrolló un panel de expertos de las Asociaciones Española (AENOR) eInternacional de Normalización (ISO), que presentaron un protocolo para verificación en instalacioneshoteleras. Entre las nuevas normas jurídicas y proyectos legislativos, se abordaron especialmente las nor-mas de transporte aéreo.

Por lo que se refiere a la sesión dedicada a la formación, se revisaron las oportunidades en AméricaLatina y en España, y en el capítulo de realizaciones se analizaron las llevadas a cabo por la GeneralitatValenciana (accesibilidad en edificios históricos, centros culturales, y metro), y se expusieron los casospremiados por la Fundación Dragados como mejores soluciones municipales para eliminar barreras físicasy arquitectónicas a favor de los discapacitados. Se señalaron también las realizaciones en Madrid, particu-larmente la accesibilidad en las nuevas líneas del Metro, RENFE, así como el plan provincial de Granada.

La sesión de promoción de la accesibilidad contó con comunicaciones sobre planes nacionales de acce-sibilidad (España y México), sobre el Libro Blanco I+D+I al servicio de las personas con discapacidad, ysobre proyectos de eliminación de barreras en elementos comunes de viviendas.

Más información: páginas Web del Real Patronato sobre Discapacidad, www.rpd.es

II Congreso Internacional “Discapacidad y Envejecimiento”

Tras el éxito que acompañó a la primera edición del Congreso Internacional sobre Discapacidad yEnvejecimiento (Oviedo, noviembre de 2001), con más de quinientos participantes, se ha celebrado lasegunda, en la misma ciudad, del 5 al 8 de noviembre de 2003, en el marco de las convocatorias del AñoEuropeo de las Personas con Discapacidad. La mayor parte de los materiales presentados en el I Congresoacaban de ser publicados por la Fundación ONCE, una vez reelaborados, con el título Discapacidad yenvejecimiento: investigación y alternativas de intervención en el proceso de envejecimiento de las perso-nas con discapacidad(Colección Solidaridad, nº 19. 519 páginas. ISBN: 84-88816-86-3).

Bajo el lema “El mañana se fragua hoy”, el II Congreso convocó a 114 expertos de ámbito interna-cional, que debatieron sobre los problemas asistenciales que plantea el cada vez mayor número de perso-nas con discapacidad en edades comprendidas entre 45 y 64 años. De acuerdo con los datos recogidos enel estudio Discapacidad y envejecimiento en España: perfil sociodemográfico de las personas con disca-pacidad en edad madura, en España viven 820.000 personas en esta situación, lo que equivale a una cuar-ta parte de la población total con discapacidad, estimada en tres millones y medio de personas.

Según la terminología empleada por el Consejo de Europa, la atención a las personas con discapacidaddurante su envejecimiento es una realidad “emergente y silenciosa”. El aumento de la esperanza de vidasupone hacer frente a nuevas condiciones en el estado de la población, al mismo tiempo que se racionali-zan los recursos existentes. La presidenta del II Congreso, Pilar Rodríguez, que preside la Fundación Astu-riana de Atención a Personas con Discapacidad (FASAD), ha señalado “el escaso conocimiento, en la


investigación, formación e intervención, de las necesidades de las propias personas con discapacidad y susfamilias”. La presidenta de FASAD señaló que Asturias, comunidad pionera en el desarrollo de programase iniciativas sociales, lidera a nivel nacional la investigación sobre discapacidad y envejecimiento, comomuestran los datos de participación en los dos primeros congresos.

Las actas del I Congreso han sido publicadas por la Fundación ONCE: www.fundaciononce.org

Para más información sobre los Congresos sobre Discapacidad y Envejecimiento, pueden consultarselas páginas Web de la Fundación Asturiana de Atención a Personas con Discapacidad: www.fasad.es

Convenio de colaboración entre la Conferencia de Rectores de Universidades y el CERMI

En el marco de las actuaciones suscitadas por la declaración de 2003 como Año Europeo de las perso-nas con discapacidad, el 20 de noviembre se suscribió un convenio marco de colaboración entre la Confe-rencia de Rectores de Universidades Españolas, entidad de ámbito estatal integrada por universidadespúblicas y privadas españolas, y el CERMI, plataforma de representación, defensa y acción de los ciu-dadanos españoles con discapacidad y sus familias.

El convenio tiene por objeto potenciar una acción coordinada entre ambas instituciones y se establecencomo líneas de actuación la promoción de un entorno universitario libre de barreras y universalmenteaccesible; el desarrollo y aplicación de disposiciones y provisiones establecidas en la legislación (generaly universitaria) sobre personas con discapacidad; la modificación de contenidos de los planes de estudiosuniversitarios para adecuarlos a la realidad social y, en particular, a las necesidades especiales de grupos ypersonas con especiales dificultades; la realización conjunta de proyectos de investigación; el acceso a laformación universitaria de los grupos con especiales dificultades del colectivo de personas con discapaci-dad; la formación inicial y a lo largo de la vida de los profesionales del sector de la discapacidad y elfomento del asociacionismo de los estudiantes con discapacidad y su participación en los órganos derepresentación y gobierno de las universidades.

De las medidas que se adoptarán en el marco del convenio, cabe destacar la promoción por parte de laCRUE de la aplicación de medidas positivas que garanticen la igualdad en exámenes y procesos de selec-ción al empleo público en las universidades, en los que participen personas con discapacidad para hacerefectiva la reserva del 3% de reserva de plazas, así como la utilización de medios humanos y técnicos(intérpretes de Lengua de Signos Española, estenotipia electrónica, audiodescripción, etc.) para favorecerla comunicación de las personas con discapacidad sensorial.

Los aspectos concretos de colaboración para el desarrollo de las líneas de actuación se materializaránmediante acuerdos específicos en los que se determinarán los fines y medios necesarios para su realiza-ción. Las propuestas de temas serán sometidas a la aprobación de los órganos rectores de cada institución.

El texto íntegro del Convenio Marco puede obtenerse en la página Web de la Conferencia de Rectoresde Universidades Españolas: www.crue.org

II Plan de Acción para las personas con discapacidad2003-2007

El Consejo de Ministros del Gobierno de España aprobó el 5 de diciembre de 2003 el II Plan de Acciónpara las personas con discapacidad 2003-2007, que establece una política de atención integral a las perso-nas con discapacidad y a las familias cuidadoras.

Este plan prevé la inversión de 12.698 millones de euros en cinco años. Esta dotación presupuestaria,


que incluye también el gasto en prestaciones para este colectivo, se refiere únicamente a las aportacionesdel Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y no están incluidos los recursos que a estos fines dediquenotras Administraciones y Departamentos implicados.

El Plan es el resultado de un intenso proceso de diálogo y consenso entre el Gobierno y el Comité Espa-ñol de Representantes de Minusválidos (CERMI) y recoge 350 medidas en una doble dirección: por unlado, medidas para evitar la discriminación y, por otro, medidas de acción positivas para favorecer laigualdad.

Principios básicos del Plan

Este Plan está vertebrado sobre una serie de principios básicos de actuación que se resumen en cuatrolíneas fundamentales:

—Los poderes públicos deben garantizar que las personas con discapacidad puedan disfrutar de formaefectiva y en condiciones de igualdad de todos sus derechos.

—Deben tener prioridad las políticas que fomentan la autosuficiencia económica y la participación de laspersonas con discapacidad en la vida de la comunidad.

—Todos los entornos, productos y servicios deben ser accesibles a todas las personas.

—Todas las acciones deben emprenderse bajo el diálogo y la cooperación con las entidades sociales.

Contenido del Plan

El II Plan de Acción para las personas con discapacidad se estructura en cuatro áreas:

ÁREA 1.- Atención a personas con graves discapacidades

Tiene como objeto fundamental desarrollar un sistema de protección integral para el millón y medio depersonas que en España presentan graves discapacidades, reforzando la actuación que viene desarrollandoel Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales en este campo.

El Plan incluye veintiséis propuestas de actuación para proteger económicamente a las personas condiscapacidad grave, dieciocho para garantizar los cuidados sociosanitarios que precisan, otras veintiséispara apoyar a las familias, y dieciséis para proteger los derechos de aquellas que presentan una discapaci-dad más severa, hasta un total de 86 propuestas de actuación.

ÁREA 2.- Políticas activas de inserción laboral de las personas con discapacidad

Su objetivo es mejorar las tasas de actividad y de ocupación de las personas con discapacidad.

En este área se incluyen 95 propuestas de actuación, de las que diecisiete van a ir destinadas a garanti-zar la igualdad de oportunidades en el acceso al empleo, veintiuna para mejorar la empleabilidad de laspersonas con discapacidad, treinta y una para el desarrollo de nuevas fórmulas de empleo y veintiséis enfavor de las personas con mayor riesgo de exclusión.

ÁREA 3.- Promoción de la accesibilidad de entornos, productos y servicios

Tiene por objeto garantizar el acceso de las personas con discapacidad a todos los entornos, servicios yproductos.

De las 99 medidas que contiene esta tercer área de actuación del Plan, se incluyen veintiséis propuestasen materia de sensibilización, veintitrés para impulsar los estudios técnicos, diecisiete en materia deI+D+I, veinticuatro para desarrollar proyectos de accesibilidad en sectores clave, y nueve para fomentar laimplicación de Administraciones Públicas y sociedad.

ÁREA 4.- Cohesión de los Servicios Sociales para personas con discapacidad


Las setenta propuestas de actuación que se incluyen en este área tienen como principal objetivo garanti-zar que todas las personas con discapacidad, residan donde residan, puedan acceder a unas mismas presta-ciones básicas de servicios sociales, pudiendo tener así garantizados unos mismos derechos.

En este sentido, la medida más importante será la aprobación de un Catálogo de Prestaciones Básicaspara las personas con discapacidad, que se elaborará de acuerdo con las Comunidades Autónomas, asícomo el establecimiento, también de acuerdo con las Comunidades Autónomas, de las prioridades básicasde actuación en materia de discapacidad.

El texto íntegro del documento puede encontrarse en la siguiente dirección de Internet: www.seg-social.es/imserso

Premios IMSERSO Infanta Cristina Por Orden de 5 de septiembre de 2003, del Ministerio de Trabajo y Asun-tos Sociales, se han creado los Premios del IMSERSO “Infanta Cristina”,para galardonar a personas físicas o jurídicas, públicas o privadas, que sehayan distinguido por su trabajo solidario a favor de sectores de pobla-

ción desfavorecidos (personas con discapacidad, mayores, inmigrantes, desplazados, solicitantes de asi-lo y refugiados)

Los ámbitos y modalidades de premios que se crean son seis:

—Premio a la “Comunicación social: Prensa, Radio, Televisión y Web”, que distinguirá artículos, repor-tajes, programas de radio y televisión, o páginas web que hayan contribuido de forma relevante a lasensibilización de la sociedad y a la participación e integración social de los sectores de poblacióncitados.

—Premio a la “Igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad, que distinguirá actuacionesde personas físicas o jurídicas, públicas o privadas, que promuevan la igualdad de oportunidades y lano discriminación, y favorezcan la integración en la comunidad de los colectivos de personas desfavo-recidas, así como a proyectos o realizaciones en el campo de la arquitectura, el urbanismo o la ingenie-ría que se distingan por su diseño accesible e innovador.

—Premio a la “Solidaridad Infanta Cristina”, que reconocerá la trayectoria solidaria desarrollada por per-sonas físicas o jurídicas, públicas o privadas, que se hayan destacado por su trayectoria solidaria o sehayan dedicado a mejorar las condiciones de vida de las personas con discapacidad, mayores, inmi-grantes, refugiados solicitantes de asilo y desplazados.

—Premio a la “Acción Social de la Empresa”. Distinguirá los programas de las empresas que dediquenrecursos propios, por medio de proyectos de acción social a favor de la integración social o mejora dela atención de las personas mayores, así como la inserción laboral de las personas con discapacidad,inmigrantes, refugiados, solicitantes de asilo y desplazados.

—Premio a la “Investigación, desarrollo e innovación de nuevas tecnologías y ayudas técnicas”. Premiaráproyectos de personas o entidades que hayan realizado un proyecto innovador o que suponga un avancede las nuevas tecnologías o en las ayudas técnicas de las que se derive una mejora sustancial en la cali-dad de vida de las personas con discapacidad y de los mayores.

—Premio a la “Calidad de los servicios sociales”. Destacará actuaciones sobresalientes de innovación ymejora en el campo de los servicios sociales, realizadas por personas jurídicas a favor de la integraciónsocial o mejora de la atención de las personas con discapacidad, mayores, inmigrantes, refugiados, soli-citantes de asilo y desplazados.

Las bases de la convocatoria de los premios de 2003 se establecen en documento anexo de la Orden decreación.


La periodicidad de las convocatorias será anual y se establecerán mediante Orden Ministerial las nor-mas particulares para cada modalidad de premio, así como su cuantía.

Jornada sobre patología ocular y prevención de la cegueraOrganizada por el Foro Complutense, de la Fundación General de la Universidad Complutense de

Madrid, y la ONCE, el 10 de diciembre de 2003 se celebró en la Facultad de Medicina una Jornada cientí-fica sobre los fundamentos biomédicos de la patología ocular y la prevención de la ceguera. La Jornada seprogramó dentro del ciclo de conferencias extraordinarias del Foro Complutense, y tenía como objetivodifundir, al máximo nivel científico, el papel fundamental de la investigación oftalmológica más avanzadaen la prevención de la ceguera. La participación de la ONCE confirma, una vez más, el compromiso activode la entidad con las políticas, planes y actuaciones para la prevención y la erradicación de la ceguera.

Al mismo tiempo, se presentó la III edición de los Premios Internacionales ONCE de I+D. La Jornadacontó con las intervenciones de los más destacados especialistas, que disertaron sobre el papel de la neu-roprotección en la degeneración de la retina (Porf. Vidal Sanz, Univ. de Murcia); los trasplantes de retina(Prof. Lund, Univ. of Utah); fisiología de la retina (Prof. de la Villa Polo, Univ. Alcalá de Henares); fisio-logía de la corteza visual (Prof. Martínez Conde, Univ. College of London); retinopatías hereditarias (Prof.Ayuso García, Fundación Jiménez Díaz); glaucoma (Profs. Benítez del Castillo y García Sánchez, Univ.Complutense; y teleoftalmología en la prevención de la ceguera por diabetes (Prof. Gómez-Ulla, Univ. deSantiago de Compostela).

Información sobre las actividades del Foro Complutense: www.ucm.es. Premios Internacionales ONCEI+D: www.once.es

Ley de igualdad de oportunidades, no discriminación yaccesibilidad universal de las personas discapacitadas

Con la publicación en el B.O.E. de la nueva ley (51/2003 de 2 de diciembre de 2003) se consigue com-plementar y actualizar el marco legislativo sobre los derechos y libertades de los discapacitados de este paísque desde el año 1982 recogía la LISMI (Ley 13/1982 de Integración Social de los Minusválidos).

Se estima que en España hay actualmente unos tres millones y medio de personas con alguna discapaci-dad que precisan de garantías suplementarias para ejercer sus derechos o para participar en igualdad decondiciones que el resto de ciudadanos de la vida económica, política, social y cultural del país, garantíasque los poderes públicos deben asegurar en el ámbito personal y en el ambiental.

La No Discriminación, la Acción Positivay la Accesibilidad Universalconfiguran el soporte de las dis-posiciones que conforman esta nueva ley, aprobada en el Año Europeo de las Personas con Discapacidad.

La ley se articula en tres capítulos, cuatro disposiciones adicionales y trece disposiciones finales.

En el capítulo I se recogen las Disposiciones Generales en cuanto a:

—El objeto: “garantizar y hacer efectivo el derecho a la igualdad de oportunidades de las personas condiscapacidad…como (es) la ausencia de discriminación, directa o indirecta”.

—Los principios de vida independiente, normalización, accesibilidad universal, diseño para todos, diálo-go civil y transversalidad de las políticas en materia de discapacidad.

—El ámbito de aplicación en el área de las telecomunicaciones y la sociedad de la información; de losespacios públicos urbanizados, de la infraestructura y edificación; de los transportes, bienes y serviciosa disposición del público y sus relaciones con las administraciones públicas.


En el capítulo II se recogen los artículos relacionados con la Igualdad de Oportunidades: vulneración ygarantías; medidas contra la discriminación, medidas de acción positiva(entendidas como “apoyosdecarácter específico destinados a prevenir o compensar las desventajas o especiales dificultades que tienenlas personas con discapacidad… atendiendo a los diferentes tipos y grados”) y condiciones básicas deaccesibilidad y no discriminación.

En el capítulo III se recogen las Medidas de Fomento: sensibilización, formación, calidad, innovacióny desarrollo de normas técnicas, participación de organizaciones representativas de las personas con dis-capacidad y sus familias y promoción de planes y programas de accesibilidad y no discriminación. Y lasMedidas de Defensa: arbitraje, tutela judicial y protección contra represalias, legitimación y criterios espe-ciales sobre la prueba de hechos relevantes.

Las cuatro Disposiciones Adicionales modifican algunos artículos de: El Estatuto de los Trabajadores;La Ley 30/1984 de Medidas para la Reforma de La Función Pública; La Ley 49/1960 de Propiedad Hori-zontal y la Ley 24/2001 de 27 de diciembre de Medidas Fiscales, Administrativas y del Orden Social.

En las trece Disposiciones Finales se regulan:

—El cambio de nombre del Consejo Estatal de Personas con Discapacidad, que pasa a denominarse Con-sejo Nacional de la Discapacidad.

—La incorporación de las organizaciones representativas de personas con discapacidad y sus familias enel Consejo del Real Patronato sobre Discapacidad.

—Los diversos plazos de aplicación de esta ley, entre los que destacan el de seis meses para aprobar unPlan Nacional de Accesibilidad para el periodo 2004-2012 y el plazo de dos años para que el Gobiernoregule la lengua de signos española, para garantizar a las personas sordas o con discapacidad auditivasu aprendizaje, conocimiento y uso en los distintos medios de comunicación.

—El resto de los plazos que da la Administración para establecer las condiciones básicas de accesibilidady no discriminación en: oficinas, bienes y servicios públicos, servicios relacionados con las nuevas tec-nologías y medios de comunicación social, medios de transporte y espacios urbanizados y edificacio-nes, abarca un periodo muy dilatado, entre 3 y 17 años, según el servicio.

Red Solidaria con los ciegos de América LatinaLa Fundación ONCE para América Latina (FOAL), en colaboración con la empresa Fundosa Teleservi-

cios, ha diseñado y creado una plataforma tecnológica que, mediante el uso de las nuevas tecnologías de lacomunicación, pueda ofrecer a las personas ciegas de Latinoámerica acceso a la información y a la formación.

El proyecto parte de la creación de una página web que, además de ofrecer información sobre la FOAL,contenga una base de datos donde figuren los servicios para ciegos de toda Latinoámerica y las organiza-ciones de cada país. Incluye un centro de documentación, que funcionará como biblioteca virtual, propor-cionando documentos sobre distintas materias tiflológicas, y como biblioteca de literatura universal, y unaula virtual que impartirá cursos a distancia que complementen los impartidos de forma presencial.

Para su desarrollo, que tendrá una duración de 36 meses, se ha creado un consorcio que abarca a 14entidades del ámbito científico, universitario y social, como el Instituto de Ciencia y Tecnología de la Uni-versidad de Manchester, la Universidad de Linz de Austria, la Universidad de la Salle en México y laO.E.A. con sede en Guatemala, entre otras. El proyecto, valorado en 3,1 millones de euros, se presentó alPrograma “@lis” de la Unión Europea, que participa en su financiación con 2.530.000 euros, así comoFOAL participa con 450.000 euros.

Más información, en las páginas Web de FOAL: www.foal.once.org


CCoonnvvooccaattoorr iiaassIII Premios Internacionales ONCE de I+D

Convocados con periodicidad bienal, los Premios Internacionales ONCE deI+D en Nuevas Tecnologías para Ciegosse destinan al fomento de estudios cientí-ficos o desarrollos tecnológicos que contribuyan de manera sustancial a facilitar laintegración y normalización de las personas ciegas o deficientes visuales.

Con estos premios la ONCE pretende estimular el conocimiento científico, másavanzado e innovador, de las bases biomédicas de la deficiencia visual, así como lapromoción de desarrollos e innovaciones tecnológicas, de cualquier índole, que permi-tan corregir o superar las limitaciones de las personas afectadas por dichas deficiencias.

Áreas de trabajo. La aportación económica de los premios tiene por objeto contri-buir al desarrollo de proyectos de calidad, con viabilidad contrastada y con posibilidades de promoveravances significativos en áreas como la ingeniería, inteligencia artificial, informática, telecomunicaciones,biotecnología y biomedicina y, preferentemente, en los campos siguientes:

— Investigación biomédica sobre las bases de la ceguera y las deficiencias visuales graves, que repre-sente descubrimientos o avances sustanciales para el conocimiento, tratamiento médico o quirúrgico,y prevención de estas patologías.

— Investigación genética sobre síndromes causantes de sordoceguera, que facilite su diagnóstico pre-coz, prevención a través del consejo genético, neurofisiología, neuropsicología, sus implicacionesfuncionales, tratamientos farmacológicos, evolución y pronósticos.

— Los desarrollos en el campo de las tecnologías de la información y comunicaciones (televisión digi-tal, teletexto, internet, teléfonos móviles, pantallas táctiles, acceso a representaciones de tipo gráfico,acceso a la información sobre el entorno para la movilidad, manejo de textos en formato electrónico,etc.), en nanotecnología o en cualquier otro campo tecnológico, que representen un avance en elacceso de las personas ciegas a la información y la comunicación.

— Domótica accesible a las características y necesidades de las personas ciegas y deficientes visualesque, tanto en sus fundamentos como en sus aplicaciones, aporte instrumentos o procedimientos rele-vantes para la superación de las limitaciones inherentes a la ceguera o a la deficiencia visual.

— Cualquier otro desarrollo científico-técnico o innovación que, de manera eficaz, contribuya a que laspersonas invidentes puedan integrarse de la mejor forma en la sociedad, promoviendo mejoras en sumovilidad, actividad laboral y capacidad de relación y comunicación.

Participantes. Podrán presentar sus proyectos las personas físicas o jurídicas de cualquier nacionalidad,ya sea a título individual o colectivo, que hubiesen iniciado sus investigaciones con anterioridad a la con-vocatoria de estos Premios y presenten sus trabajos en tiempo y forma, con arreglo al objeto, los requisitosy formalidades establecidos en las bases de la misma.

Los participantes deberán presentar una memoria explicativa del proyecto de investigación que concu-rre a los Premios-ayuda, con especial referencia a su carácter innovador y a los beneficios que se derivenpara las personas ciegas y deficientes visuales de la aplicación práctica de la innovación, progreso, avanceo estudio objeto del mismo. Asimismo, deberá acompañarse la documentación pertinente (planos, fórmu-las, ensayos, pruebas, etc.) para valorar adecuadamente el proyecto.


Plazo de presentación. El plazo de recepción de los trabajos concluye el 31 de mayo de 2004. Lasmemorias deberán presentarse, en idioma español o inglés, en la Secretaría de la III Edición de los Pre-mios Internacionales O.N.C.E. de I+D en Biomedicina y Nuevas Tecnologías para Ciegos, C/ José Ortegay Gasset, nº 18, 28006 Madrid (España).

Premios. Para la presente convocatoria se concederá un primer premio, cuya cuantía económica será de180.300euros, y dos accésit, dotados cada uno de ellos con 60.100euros.

Los proyectos serán evaluados por un Comité de Expertos, compuesto por profesionales destacados enlas distintas áreas objeto de la convocatoria; y en su decisión se tendrá en cuenta, entre otros criterios, lacalidad, la viabilidad futura de cada proyecto y la solvencia científica de los investigadores.

Las bases de la convocatoria pueden consultarse en la página web de la ONCE: www.once.es

V Jornadas sobre Enfermedades Hereditarias de la RetinaLas enfermedades hereditarias de la retina son un conjunto de afecciones que provocanuna paulatina pérdida de la función visual. La más conocida de estas enfermedades es laRetinosis Pigmentaria. Retina Madrid (Asociación de Afectados de Retinosis Pigmenta-ria de la Comunidad de Madrid) se creó en 1988 con el objetivo, entre otros, de promo-ver la investigación en este campo, cuyo centro de referencia en Madrid es la Funda-ción Jimenez Díaz.

Ambas entidades organizan la V Jornada sobre Enfermedades hereditarias de la retina,los días 12 y 13 de marzo, en la Facultad de Medicina de la Universidad Complutensede Madrid. Las sesiones, dirigidas por la doctora Carmen Ayuso, analizarán las últimas

novedades en investigación básica y aplicada sobre distrofias de retina, y el desarrollo de futuras terapias.Las intervenciones abordarán temas como el papel de la visión artificial (Prof. García Sánchez, InstitutoCastroviejo); las células madre en la neurogénesis de la retina humana (Prof. Cuenca, Univ. de Alicante);los modelos de experimentación animal (Dra. Bovolenta, CSIC, y Dr. de la Villa, Univ. de Alcalá de Hena-res); la Red Española de Distrofias Hereditarias de la Retina (Dra. Ayuso, Fundación Jiménez Díaz); pro-yectos de investigación europeos (Christina Fasser, Presidenta de Retina International); avances en diag-nóstico genético (Dra. Zernant, Univ. de Columbia); aplicaciones de tecnología de microchip (Dra.Valverde, Univ. de Vigo); y terapia genética (Dr. Aguirre, Univ. de Cornell).

Para más información: Retina Madrid, calle Montera, 24. Teléfono: 91-521 60 84. Correo electrónico:[email protected]

Páginas Web: www.retinamadrid.org

Vision 2005: 8ª Conferencia Internacional sobre Baja VisiónOrganizada por la International Society for Low Vision Research (ISLRR), con lacolaboración del Royal National Institute for the Blind (RNIB), del Reino Unido, secelebrará en Londres la 8ª Conferencia Internacional sobre Baja Visión, durante losdías 4 al 8 de abril de 2005.

La Conferencia se ha estructurado en seis temas:

—Atención clínica y rehabilitación: resultados de investigación; dimensión psicosocial; servicios en bajavisión; avances en la atención clínica; revisión y evaluación; salud ocular; gerontología y baja visiónadquirida; nuevos modelos de rehabilitación.

—Epidemiología de la ceguera: implicaciones políticas; agenda de prevención; educación pública.


—Evaluación de la función visual y el desarrollo visual: orientación y movilidad; conducción; lectura;futuro de los servicios de rehabilitación.

—Formación permanente: educación integral; educación especial; entrenamiento de los profesionales;servicios de biblioteca.

—Avances en tecnología, diseño y construcción en un entorno integrado: arquitectura; orientación; seña-lización; transporte; sistemas de visión; especificaciones tecnológicas.

—Empleo: entrenamiento para el mundo del trabajo; el mercado laboral continuo; acoplamiento y conser-vación del trabajo; empresarios comprometidos; política de empleo internacional, nacional y regional.

Se ha previsto la asistencia de más de dos mil participantes. Entre septiembre de 2003 y septiembre de2004 se tendrán en cuenta sugerencias, propuestas o ideas sobre actividades de la conferencia, en la que,además de las ponencias y comunicaciones, habrá mesas redondas, debates y espacio para pósters. La pri-mera convocatoria se iniciará el 31 de julio de 2004 y, la segunda, el 31 de diciembre de 2004.

Para cualquier tipo de colaboración con la organización de este evento, pueden ponerse en contactomediante: correo electrónico dirigido a [email protected] teléfono +44 (0) 20 7391 2329. fax: +44(0) 20 7391 2079. Páginas Web: www.rnib.org

II Congreso Virtual INTEREDVISUAL sobre el Sistema Braille

El portal de Internet en español Interedvisual, sobre intervención educativa y disca-pacidad visual en la red, convoca el II Congreso Virtual sobre “El Sistema Braille,instrumento de acceso a la comunicación, la educación y la cultura de las personas

ciegas”, que tendrá lugar del 1 al 31 de octubre de 2004.

El evento está convocado conjuntamente por Interedvisual y el Centro del Profesorado de Málaga ycuenta con la colaboración de la Dirección Administrativa de la ONCE en Málaga y el Centro de Apoyo ala Integración de Deficientes Visuales de Málaga (CAIDV).

En el momento de producirse el cierre de este número de la Revista, se encuentra en trámite la conside-ración de actividad de formación del Centro de Profesorado de Málaga, a fin de que forme parte del proto-colo de acciones formativas de la Dirección General de Evaluación y Formación del Profesorado de laConsejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.

Los objetivos del congreso son establecer los perfiles y actuaciones de los diferentes profesionales queconcurren en este área, elaborar conclusiones que optimicen la utilización y el aprendizaje del sistema yotros alternativos, determinar proyectos comunes de actuación y canalizar el intercambio de experienciasentre los diferentes profesionales y los propios usuarios del sistema braille como elemento de acceso a lacomunicación, a la educación y a la cultura.

La propuesta de contenidos se organiza en seis bloques temáticos:

—Luis Braille y su sistema de lectoescritura: antecedentes, estructura y evolución. Otros sistemas de lec-toescritura.

—Textos en braille y adaptaciones alternativas.

—Necesidad del uso común de una signografía específica: científica, musical. Braille informático. Estenografía.

—Enseñanza y aprendizaje del sistema braille; sistema háptico y lectura braille. Metodología: técnicas deexploración…


—Recursos y medios. El braille y las nuevas tecnologías. Vigencia del braille.

—Braille y calidad de vida. El braille como agente de accesibilidad para las personas ciegas.

La actividad es gratuita y tiene abierto el plazo de solicitud hasta el 30 de septiembre de 2004. El plazopara el envío de ponencias sobre la temática del congreso finaliza el 15 de septiembre.

Interedvisual acreditará la participación en el congreso por un total de 60 horas no presenciales a todoslos participantes y, asimismo, al personal docente de centros públicos y concertados de la ComunidadAutónoma de Andalucía les será acreditado por el Centro de Profesorado de Málaga.

Para más información, o para efectuar la inscripción, puede dirigirse a la siguiente dirección de internet:http://www.cepmalaga.com/actividades/Interedvisual/iicv_interedvisual_inicio.htm

V Congreso Latinoamericano de Ciegos y VI Asamblea General de la Unión Latinoamericana de Ciegos

La Unión Latinoamericana de Ciegos-ULAC convoca el V Congreso Latinoa-mericano de Ciegos y la VI Asamblea General Ordinaria de la ULAC, quetendrán lugar en la ciudad de Quito (Ecuador) del 19 al 21 de abril y los días

22 y 23 de abril de 2004, respectivamente.

Cuentan con el patrocinio de la Fundación ONCE para la solidaridad de las personas ciegas en AméricaLatina (FOAL) y están organizados por la Federación Nacional de Ciegos del Ecuador-FENCE y sus enti-dades afiliadas.

Se tratarán monográficamente temas relacionados con la Tiflotecnología: en la escuela, en las bibliote-cas, en la actividad laboral, en los centros de producción braille, en la tercera edad, en baja visión, asícomo aspectos referidos a temas diversos: la didáctica de la informática, la tecnología y la multidiscapaci-dad, las adaptaciones tecnológicas, la tecnología incorporada a la rehabilitación, la accesibilidad de inter-net, la audiodescripción y la ayuda mutua entre usuarios.

El plazo de suscripción finaliza en marzo de 2004. Para más información: www.fbraille.com.uy/ulac

Tecnoneet 2004: III Congreso Europeo de Tecnologíaspara la Diversidad

Durante los días 23, 24 y 25 de septiembre de 2004, organizado por la Consejería de Educación y Cultu-ra de la Región de Murcia, se celebrará el foro europeo de carácter bienal Tecnoneet, en el Auditorio yCentro de Congresos de la ciudad de Murcia (España).

Bajo el lema“Retos y realidades de la Inclusión Digital”, el Congreso tiene por objeto:

—Proporcionar un marco de encuentro pluridisciplinar en el que confluyan profesionales y estudiantesdel mundo de la educación, la pedagogía, la psicología y la informática; empresas de servicios y pro-ductos del ámbito de la información y de la comunicación.

—Dar a conocer y difundir los nuevos avances metodológicos, tecnológicos y estratégicos en el ámbitode las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), y valorar su aporte a la mejor calidad devida de las personas discapacitadas.

—Proporcionar los estándares y directrices de la Accesibilidad Universal.


El Congreso se estructura en las siguientes áreas temáticas:

—Tecnologías como recursos de enseñanza-aprendizaje en la atención a la diversidad.—Tecnologías de acceso al ordenador.—Tecnologías para el acceso a la información y al control del entorno.—Tecnologías para la comunicación aumentativa y alternativa.—Tecnologías de uso y adaptación a la vida diaria.—La red: recursos en Internet, teleformación, teletrabajo y accesibilidad.—Tecnologías desde la perspectiva del usuario y las familias.—Estrategias y políticas educativas en tecnologías y diversidad.—Inclusión digital, diseño para todos.

Trabajos Libres y Póster:

Hasta el 1 de junio de 2004 se podrán presentar trabajos y pósters relacionados con las áreas temáticasdel Congreso: investigaciones y aplicaciones experimentales; comunicaciones relativas a proyectos yexperiencias educativas prácticas y productos informáticos. Podrán enviarse al correo electrónico:[email protected]. El 30 de junio se hará pública la aceptación de las comunicaciones o pósters, quellevará implícita la aceptación por parte de uno de los autores de inscribirse en el Congreso y el compro-miso de exponerlo públicamente durante el mismo.

Congreso Virtual:

A través de Internet se podrá acceder a todas las ponencias y mesas redondas en modo vídeo por inter-net y en tiempo real, así como en formato texto. Se habilitará un foro de discusión donde todos los congre-sistas podrán participar. El material estará expuesto en la web hasta el 29 de octubre. Para la inscripción esindispensable el uso del correo electrónico.

Para más información: www.educarm.es/tecnoneet


Agenda 2004

Fundación INTRASSecretaría TécnicaC/ Santa Lucía, 19 – 1ª pta. Ed. Intercima47005 Valladolid (España)Tel.: +34 983 39 96 33Fax: +34 983 21 75 65Correo electrónico: [email protected] Web: www.intras.es

Secretaría de la III edición de los Pre-mios internacionales ONCE de I+D ennuevas tecnologías para ciegosC/ José Ortega y Gasset, 1828006 Madrid (España)Web: www.once.es

AULA. Salón Internacional del Estudiante y de la Oferta EducativaParque Ferial Juan Carlos I28042 Madrid (España)Web: www.aula.ifema.es

Curso de rehabilitación neuropsicológicadel deterioro cognitivo.Aplicación de nuevas tecnologías (programa GRADIOR)Zamora (España)

III Premios internacionales ONCE deI+D en nuevas tecnologías para ciegos(Finalización del plazo de la convocatoria)Madrid (España)

AULA 2004Salón Internacional del Estudiantey de la Oferta Educativa

Enero 22-24

Febrero 29

Marzo 10-14

Retina Madrid / Fundación Jiménez DíazInformación:Retina Madrid (Asociación de Afectadosde Retinosis Pigmentaria de la Comunidadde Madrid)C/ Montera, 24Tel.: +34 91 521 60 84Correo electrónico: [email protected] Web: www.retinamadrid.org

IV Jornada sobre Enfermedades Heredi-tarias de la RetinaFacultad de Medicina Universidad Complutense Madrid (España)

Marzo 12-13

Dept. of Rehabilitation EngineeringResearchUniversity of CambrigeFitzwilliam CollegeUniversty of Cambrige(United Kingdom)Web: www.eng.cam.ac.uk

2nd Cambridge Workshop on UNIVERSALACCESS and ASSISTIVE TECHNOLOGY(CWUAAT)Cambridge (United Kingdom)

Marzo 22-24

Secretaría Premio FIAPAS 2004C/ Núñez de Balboa, nº 3 – 1º int.28001 Madrid (España)Tel.: +34 91 576 51 49Fax: +34 91 576 57 46Vtx/Dts: +34 91 577 12 30Correo electrónico: [email protected] Web: www.fiapas.es

Premio FIAPAS 2004 (Área de Educación)Madrid (España)

Marzo


Delegación Territorial de la ONCE en la Comunidad ValencianaGran Vía Ramón y Cajal, nº 1346007 Valencia (España)Información:Departamento de Promoción Artística,Deportiva y RecreativaDirección de Cultura y DeporteDirección General de la ONCEC/ Prado, 24 28014 MadridCorreo electrónico: [email protected]

I Muestra Estatal de Agrupaciones Infantiles de Teatro ONCEValencia (España)

Abril 4-6

Unión Latinoamericana de Ciegos-ULACOficina permanente:Durazno 177211200 Montevideo – UruguayTel.: (598-2) 418 0618Fax: (598-2) 410 0789Correo electrónico: [email protected]: www.fbraille.com.uy/ulac

V Congreso Latinoamericano de Ciegos19-21 AbrilVI Asamblea General Ordinaria de laULAC22-23 AbrilQuito (Ecuador)

Abril 19-23

Charles Kingsley Conference CentreChelsea Village HotelFulham Road, London SW6DCL Event Management Ltd,DCL BiOptic Driving Conference,2 Donegal Square. Belfast, BT1 5 HBTel.: +44 28 9024 4199Fax: +44 28 9033 9959Web: [email protected]/conf04

International BiOptic Driving ConferenceLondon (United Kingdom)

Junio 18-20

Université Pierre et Marie CurieParis, FranceInformación:Klaus Miesenberger /Barbara ArrerJohannes Kepler Universität Linzintegriert studierenAltenbergerstr. 694040 Linz, AustriaFax: +43 732 2468 9322Web: www.icchp.org/general/dowloads.htmlCorreo electrónico: [email protected].

Servicio de Atención a la DiversidadConsejería de Educación y CulturaGran Vía Escultor Salzillo, 42, 2ª esc. – 5º30005 Murcia (España)Tel.: +34 968 36 53 27 / 968 36 53 41Fax: +34 968 36 53 34Correo electrónico: [email protected]/tecnoneet/index.php?f=inicio

9th International Conference on ComputersHelping People with Special Needs(ICCHP 2004)París (Francia)Pre-Conference Julio 5-6

TECNONEET 2004III Congreso de nuevas tecnologías y necesidades educativas especialesAuditorio y Centro de CongresosMurcia (España)

Julio 7-9

Septiembre 23-25


Agenda 2005

Centro del Profesorado de Málaga /Grupo de Trabajo INTEREDVISUALIntervención Educativa y Discapacidad Visual en la RedWeb:www.cepmalaga.com/actividades/Intered-visual/iicv_interedvisual_inicio.htm

II Congreso Virtual INTEREDVISUALsobre el Sistema Braille

Octubre 1-31

Dirección Administrativa de la ONCEen CórdobaDoctor Manuel Ruiz Maya, nº 814004 CórdobaInformación:Departamento de Promoción Artística,Deportiva y RecreativaDirección de Cultura y DeporteDirección General de la ONCEC/ Prado, 2428014 MadridCorreo electrónico: [email protected]

IX Muestra Estatal de Agrupaciones Musicales ONCECórdoba (España)

Noviembre 8-13

International Society for Low VisionResearch and Rehabilitation (ISLRR)LondonContact RNIBTel.: +44 (0)20 7391 2329 Fax: + 44 (0)20 7391 2079 Correo electrónico:[email protected] Web: www.rnib.org

VISION 2005Londres (United Kingdom)

Abril 4-8

Dirección Administrativa de la ONCEen CádizC/ Tamarindos, nº 811007 CádizInformación:Departamento de Promoción Artística,Deportiva y RecreativaDirección de Cultura y DeporteDirección General de la ONCEC/ Prado, 2428014 MadridCorreo electrónico: [email protected]

ICEVIPresidencia:Karsten Hohler, SFZCorreo electrónico:[email protected]

X Muestra Estatal de AgrupacionesEscénicas ONCECádiz (España)

European Conference ICEVIChemnitz (Germany)

Abril 9-15

Agosto 15-22


NNoorrmmaass ddee ppuubbll iiccaacciióónn«INTEGRACIÓN. REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL» es una publicación periódica de carácter inter-disciplinar, editada por la Dirección General de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), que pretende servircomo instrumento de comunicación, difusión e intercambio de conocimientos teóricos y prácticos sobre la discapacidad visual,entre los profesionales, investigadores y estudiosos implicados en la atención a personas con ceguera o deficiencia visual.

SECCIONES

Una vez revisados por el Consejo de Redacción, y en su caso, por los revisores cuya colaboración sea solicitada, los trabajosseleccionados serán publicados de acuerdo con sus características, en las siguientes secciones de la Revista:

— Estudios: Trabajos inéditos con forma de artículo científico (introducción, material y métodos, resultados y discusión),referidos a resultados de investigaciones, programas, estudios de casos, etc. Asimismo, se contemplarán en este apartadolos artículos en forma de revisiones sobre un tema particular. La extensión para esta categoría de manuscritos no serásuperior a 25 hojas tamaño A4, a doble espacio interlineal.

— Informes: Artículos en los que se presenta un avance del desarrollo o de resultados preliminares de trabajos científicos,investigaciones, etc. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal.

— Experiencias: Artículos sobre experiencias en el campo aplicado y de la atención directa que sin llegar a las exigenciascientíficas de los «Estudios» supongan la contribución de sugerencias prácticas, orientaciones o enfoques útiles para eltrabajo profesional. La extensión de las contribuciones para esta sección será la misma que la indicada para estudios.

— Análisis: Aportaciones basadas en la reflexión y examen del autor sobre una determinada temática o tópico relacionadoscon la discapacidad. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal.

— Notas y Comentarios: Dentro de esta Sección se incluirán aquellos artículos de opinión o debate sobre la temática de larevista; el planteamiento de dudas, observaciones o controversias sobre artículos publicados; o la presentación de técni-cas, adaptaciones o enfoques, que han funcionado o resuelto problemas muy concretos de la práctica profesional cotidia-na. La extensión no será superior a 10 hojas A4, a doble espacio interlineal.

— Noticias: Difusión de información sobre actividades científicas y profesionales (documentación, legislación, resolucio-nes o recomendaciones de congresos y conferencias, calendario de reuniones y congresos, etc.)

— Integración en la Red: En esta sección se presentan y comentan direcciones, páginas, grupos de discusión, etc., exis-tentes en la red relacionados con la discapacidad visual, así como las iniciativas públicas y privadas que se lleven a caboen este campo. Las colaboraciones a esta sección deberán tener una extensión no superior a 10 hojas A4 a doble espaciointerlineal.

— Reseñas: Comentario informativo, crítico y orientador sobre publicaciones (libros, revistas, vídeos, etc.) u otros materia-les de interés profesional. Extensión no superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.

— Cartas al Director: Comunicaciones breves en las que se discuten o puntualizan trabajos u opiniones publicados en la Revistao se aportan sugerencias sobre la misma. No deberán tener una extensión superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.

PRESENTACIÓN DE ORIGINALES

El Consejo de Redacción recomienda que los trabajos que se remitan a la Revista, bien sea para su edición en papel o electróni-ca, se atengan a las siguientes indicaciones de presentación y estilo, con el fin de facilitar su lectura, evaluación y publicación:

1. FORMATO

Los trabajos se remitirán en papel blanco de formato A4 (21 x 29’7 cm.), mecanografiado o impreso por una sola cara, adoble espacio interlineal, con márgenes suficientes a ambos lados. Se recomienda la remisión de originales compuestos conprograma de tratamiento de textos WordPerfect o Word para Windows. En este caso se enviará copia impresa de calidadsuficiente junto con el disquete.

2. IDIOMA Y ESTILO

El idioma de publicación de la Revista es la lengua española. Los originales remitidos deberán estar correctamente redacta-dos, con un estilo expresivo sencillo y eficaz.


3. IDENTIFICACIÓN

Todos los originales deberán indicar con claridad los siguientes datos identificativos:

— Título del trabajo, conciso y que refleje de forma inequívoca su contenido. Si se considera necesario, puede añadirse unsubtítulo explicativo.

— Nombre y apellidos del autor o autores.

— Lugar y puesto de trabajo del autor o autores, indicando el nombre oficial completo de la institución, entidad, organis-mo al que pertenece; nombre y dirección postal completa del centro, departamento, etc., en el que trabaja y categoríaprofesional o puesto desempeñado.

— Nombre y dirección postal completa, incluyendo número de teléfono, fax o correo electrónico, del autor que se respon-sabiliza de la correspondencia relacionada con el original remitido.

4. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE

Los trabajos de investigación original, estudios, o trabajos de carácter científico o técnico, deberán aportar el resumen decontenido del trabajo, no superior a 100 palabras, así como varias palabras clave (de tres a cinco) que identifiquen sin ambi-güedades el contenido temático del trabajo.

5. CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Los originales remitidos a Integración: Revista sobre ceguera y deficiencia visualutilizarán el sistema de cita y referencia«Autor-fecha de publicación». Las referencias bibliográficas se indicarán sólo si se han citado expresamente en el texto. Serecomienda consultar las normas de publicación de la American Psychological Association (A.P.A.), recogidas en: Manualde estilo de publicacionesde la American Psychological Association (1ª edición en español). México: Editorial El ManualModerno, 1998. En general, se observarán las siguientes reglas:

• Las citas se indican en el texto mencionando entre paréntesis el o los apellidos del autor o autores cuya publicación se citay, precedido de una coma, el año de publicación. Ejemplos: (Rodríguez, 1988). (Altman, Roberts y Feldon, 1996). Apelli-do y fecha de publicación pueden formar parte del texto. Ejemplos: «…en 1994, Rodríguez demostró que estos parámetrosno eran aceptables». «…Rodríguez (1994) demostró que estos parámetros no eran aceptables».

• Si la publicación citada tiene de tres a seis autores, se citan todos la primera vez y en las siguientes citas se indica sólo elnombre del primero seguido de la abreviatura latina et al. (y otros). Si hay más de seis autores, se cita sólo el primeroseguido de et al.,a no ser que la publicación citada pudiera confundirse con otras, en cuyo caso pueden añadirse los auto-res siguientes. En cualquier caso, la referencia tendrá que ser completa. Ejemplos: (Altman, Roberts, Feldon, Smart yHenry, 1966) (Altman et al.,1966) (Altman, Roberts, Smart y Feldon, 1966) (Altman, Roberts, Smart y Feldon, 1966).

• Cuando se citen publicaciones de un mismo autor en distintos años, la cita se hará por orden cronológico. Para distinguircitas de un mismo autor y año, se añaden al año letras por orden alfabético, hasta donde sea necesario, pero siempre repitien-do el año. Ejemplos: (Altman, 1966). (Altman y Roberts, 1967). (Altman y Feldon, 1968). (Altman, 1970a, 1970b, 1970c).

Las referencias bibliográficas se relacionan ordenadas alfabéticamente al final del texto, de acuerdo con las siguientes reglas:

— Libros: Autor (apellido, coma, iniciales del nombre y punto; en caso de que se trate de varios autores, se separan concoma y antes del último con «y»); año (entre paréntesis y punto; título completo en cursiva y punto; ciudad, dos puntos,y editorial. Si se ha manejado un libro traducido y publicado con posterioridad a la edición original, se añade al final laabreviatura «Orig.» y el año. Ejemplos: Laguna, P. y Sardá, A. (1993). Sociología de la discapacidad. Barcelona: Titán.Speer, J.M. (1987). Escritos sobre la ceguera. Madrid: Androcles. (Orig. 1956).

— Capítulos de libros o partes de una publicación colectiva: Autor o autores; año; título del trabajo que se cita y punto; acontinuación se introduce, precedida de «En» y dos puntos, la referencia a la publicación que contiene la parte citada:autor o autores, editores, directores o compiladores de la publicación (iniciales del nombre y apellidos), seguido entreparéntesis de las abreviaturas «Ed.», «Comp.» o «Dir.», según corresponda, y en plural si es el caso. Título del libro, encursiva, y , entre paréntesis, paginación de la parte citada. Ejemplos: Rosa, A., Huertas, J.A. y Simón, C. (1993). La lec-tura en los deficientes visuales. En: A. Rosa y E. Ochaíta (Comps.), Psicología de la ceguera(263-318). Madrid: Alian-za. Simmons, J.N. y Davidson, I.F.W.K. (1993). Exploración: el niño ciego en su contexto. En: 6ª Conferencia Interna-cional de Movilidad(I, 118-121). Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles.

— Artículos de revista: Autor (apellido, inicial del nombre y punto); título del artículo; nombre completo de la revista y volumen,todo en cursiva, y coma; número de la revista, entre paréntesis; primera y última página del artículo, separadas por un guión. Ejem-plos: Ballesteros, S. (1994). Percepción de propiedades de los objetos a través del tacto. Integración 15, 28-37. Kirchner, C. (1995).Economic aspects of blindness and low vision: a new perspective. Journal of Visual Impairment and Blindness 89 (6), 506-513.

6. ILUSTRACIONES

— Tablas y figuras: cada tabla o figura (gráficos, dibujos, fotografías) deberá presentarse en hojas independientes, confec-cionada con calidad profesional, numerada consecutivamente con la mención «Figura n.°...» e indicando el lugar del tex-to en el que debe insertarse.

— Fotografías: deberán tener la calidad suficiente para permitir su reproducción en la Revista. En caso de fotografías encolor, se recomienda el envío de diapositivas. Se indicará el lugar del texto en el que debe insertarse.

7. REMISIÓN

Los trabajos se remitirán a Juan José Martínez. Dirección General de la ONCE. Asesoría de Servicios Sociales. Revista«Integración». Secretaría de Redacción. Calle del Prado, 24. 28014 MADRID. Correo electrónico: [email protected]

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