bendrŲjŲ kompetencijŲ lavinimo plĖtra ir...
TRANSCRIPT
BENDRŲJŲ KOMPETENCIJŲ LAVINIMO PLĖTRA IR TYRIMAI
VOKIETIJOJE
Šios ataskaitos tikslas yra apžvelgti bendrųjų kompetencijų lavinimo plėtros ir tyrimų
Vokietijoje situaciją ir tendencijas, atskleidžiant bendrųjų kompetencijų ir jų lavinimo vaidmenis
plėtojant suaugusiųjų švietimą šioje šalyje.
Bendrųjų kompetencijų tyrimai Vokietijoje iš esmės pradėti XX a. aštuntajame ir
devintajame dešimtmečiais, kuomet bendrosios kompetencijos (Schlüsselqualifikazion) ir jų
lavinimas pradėti tyrinėti kartu su susugusiųjų švietimo ir profesinio rengimo orientavimu į
profesinę veiklą, suaugusiųjų tęstinio mokymo ir profesionalumo sampratos (Beruflichkeit) plėtra
(Büchter 2010).
Šie tyrimai buvo tampriai susiję su kvalifikacijų ir jų poreikių tyrimais, nes kvalifikacijų
poreikių ir jų turinio identifikavimas yra strategiškai reikšmingi Vokietijai būdingos profesinės
darbo rinkos politikai ir plėtrai. Šiame kontekste bendrosios kompetencijos buvo tyrinėjamos ir
traktuojamos kaip reikšmingi socialinės ir kultūrinės integracijos, socialinės atskirties mažinimo
veiksniai bei kaip integrali profesionalumo (Beruflichkeit) dalis.
XX a. dešimtajame dešimtmetyje itin akcentuotas emancipacinis bendrųjų kompetencijų
potencialas, teigiant, kad bendrosios kompetencijos ir jų lavinimas veikia kaip subjektyvus
veiksnys, kompensuojantis institucinių socialinių ir ekonominių struktūrų sukuriamus apribojimus
žmogaus profesiniam ir asmeniniam tobulėjimui. Tuo pat metu keitėsi ir profesinių kvalifikacijų
tyrimų darbotvarkė, didesnį dėmesį skiriant holistiniam darbo procesų (Arbeitsprozess) ir jų
keliamų reikalavimų gebėjimams ir kompetencijoms tyrimui, kurio dėmesio centre atsiranda
profesinės veiklos atlikėjo savarankiškumas, atsakingumas, gebėjimas valdyti darbo procesą ir jį
kurti. Kartu pradedamas akcentuoti dirbančiojo lankstumas gebant prisitaikyti prie profesinių veiklų
ir jų konteksto pokyčių, pasirengimas mokytis ir tobulėti bei pasirengimas nuolat daryti
pasirinkimus profesijų lauke, esant reikalui, keičiant turimą profesiją ir kvalifikaciją. Iškyla „savęs
valdymo“ kompetencijos (Selbststeurerungskompetenz) ir mokymosi visą gyvenimą kompetencijos
(lebenslanges Lernen) sampratos.
Didžiausios Vokietijos mokslininkų ir ekspertų diskusijos apie bendrąsias kompetencijas vyko XX
a. devintajame ir dešimtajame dešimtmečiais, kuomet buvo pripažįstama, kad bendrosios
kompetencijos yra labai reikšmingos, tačiau tik kuomet jos yra traktuojamos konkrečiame kontekste
(darbo, mokymosi, socialinio gyvenimo ir pan.). Šiuo laikotarpiu taip pat nusistovėjo ekspertų ir
dalininkų sutarimas dėl bendrųjų kompetencijų klasifikacijos, apimant socialines, metodines,
mokymosi ir kitas kompetencijas. Tačiau tuo iš esmės ši diskusija pasibaigė ir šiandien nėra
plėtojama.
Pati kompetencijos samprata yra traktuojama, kaip specifiškai pagal veiklos sritis apibrėžtas
ir nuo veiklos konteksto priklausantis konstruktas, priešingai, negu, pavyzdžiui, bendrieji gebėjimai,
arba intelektas, kurie nepriklauso nuo šių dalykų (Hartig&Klieme 2006, Spöttl, 2010).
Tai gerai iliustruoja 2006 m. Vokietijos ekspertų pasiūlytas kompetencijos lavinimo
lygmenų modelis KOMET (Haasler, 2010).
1 lentelė. Kompetencijos lavinimo lygmenų modelis KOMET
Profesinės
kompetencijos
lygmenys
Kompetencijos lygmenį apibrėžiantys kriterijai / dimensijos
Nominali
kompetencija
Bazinės faktinės
žinios, būtinos
paprastoms veiklos
Elementarūs, perkeliami
praktiniai įgūdžiai
užduotims suprasti
Funkcinė
kompetencija
Profesiniai-
instrumentiniai
gebėjimai yra
grindžiami
elementariomis
profesinėmis
žiniomis ir įgūdžiais,
tačiau jie nėra
tarpusavyje susieti.
Funkcionalumas -
taikomos
dekontekstualizuotos,
specifinės žinios ir siauri
įgūdžiai. Techniniai
sprendimai yra siaurai
funkciškai specializuoti,
atsieti nuo platesnių
socialinių, aplinkos,
ekonominių taikymo sąlygų ir
reikalavimų.
Demonstravimo
lygmuo – gebėjimai
yra demonstruojami,
tačiau dar nėra
aiškinami,
interpretuojami ar
kritiškai vertinami.
Konceptuali-
procesinė
kompetencija
Verslumas –
atsižvelgiama į
verslumo aspektą
atliekant uždavinius.
Orientavimasis į vertės
kūrimą – veiklos uždavinių
atlikimas orientuojantis į
klientų poreikius ir kokybės
reikalavimus.
Orientavimasis į
darbo ir
ekonominius
procesus
Profesiniai uždaviniai
yra interpretuojami ir
vykdomi juos siejant
su įmonėse
vykstančiais darbo
procesais bei dsrbo
organizavimo
procesus.
Visuotinė
mokymosi ir
veikimo
kompetencija –
metakompetencija.
Atsižvelgimas į
palaikomos plėtros
keliamus
reikalavimus,
atsakingumas už
aplinką. Profesiniai
uždaviniai yra
traktuojami ir
vykdomi
atsižvelgiant į
supančios aplinkos
tausojimo ir
išaugojimo keliamus
reikalavimus.
Kūrybiškumas – gebėjimas
suderinti įvairius interesus
(įmonės, klientų, visuomenės,
darbuotojo), susijusius su
veiklos teikiamų galimybių
(technologinių, organizacinių,
ekonominių) išnaudojimu.
Atžvalga į
palaikomos
socialinės plėtros
keliamus
reikalavimus –
gebėjimas priimti
socialiai atsakingus
sprendimus įvairiose
profesinės veiklos
situacijose.
Šiame profesinės kompetencijos lavinimo pakopų modelyje kiekviena aukštesnė kompetencijos
lavinimo pakopa suteikia vis platesnių ir aukštesnio lygmens bendrųjų gebėjimų, įgalinančių siekti
aukštesnio kompetencijos lygmens. Bendrieji gebėjimai ir jų lavinimas šiame modelyje veda į
aukščiausią kompetencijos lavinimo pakopą – visuotinę mokymosi ir veikimo kompetenciją
(Ganzheitliche Getsaltungskompetenz).
Vokietijos kultūros ir švietimo ministerijos ekspertai, rengdami Vokietijos kvalifikacijų sandaros
koncepciją 2007 m. papildė ir išplėtojo kompetencijos sampratą ir įvedė veikimo (veiklos)
kompetencijos sampratą. Veikimo kompetencija yra apibrėžiama, kaip asmens pasirengimas, noras
ir įsipareigojimas atsakingai elgtis ir veikti profesinėse, visuomeninio ir asmeninio gyvenimo
situacijose, susidedantis iš 3 dimensijų – dalykinės kompetencijos (Fachkompetenz),
bendražmogiškosios kompetencijos (Humankompetenz) ir socialinės kompetencijos
(Sozialkompetenz).
Dalykinė kompetencija apibrėžiama kaip pasirengimas taikyti dalykines žinias ir praktinius įgūdžius
savarankiškai, metodiškai, tikslingai ir racionaliai sprendžiant veiklos uždavinius ir problemas bei
vertinant veiklos rezultatus.
Bendražmogiškoji kompetencija yra apibrėžiama kaip pasirengimas ir noras identifikuoti, apmąstyti
ir vertinti asmenybės ugdymosi ir lavinimosi galimybes, reikalavimus ir apribojimus šeimoje,
profesinėje veikloje ir gyvenime, atskleisti ir vystyti savo talentą, rengti ir įgyvendinti gyvenimo
planus. Ši kompetencija apima savarankiškumą, kritinio mąstymo gebėjimus, pasitikėjimą savimi,
patikimumą, atsakingumą ir sąmoningumą, bendražmogiškųjų vertybių ugdymąsi.
Socialinė kompetencija apibrėžiama kaip pasirengimas ir noras išgyventi ir kurti socialinius
santykius, suprasti dosnumą ir būti dosniam, užmegzti ir plėtoti atsakingus santykius su kitais,
gebėti būti socialiai atsakingam ir solidariam.
Neatsiejamos dalykinės, bendražmogiškosios ir socialinė kompetencijos dalys yra metodinė
kompetencija, bendravimo kompetencija ir mokymosi kompetencija. Metodinė kompetencija
apibrėžiama, kaip gebėjimas ir pasirengimas tikslingai ir planingai spręsti uždavinius ir problemas.
Komunikavimo kompetencija išreiškia pasirengimą ir norą suprasti ir valdyti bendravimo situacijas.
Mokymosi kompetencija reiškia pasirengimą ir norą savarankiškai ir kartu su kitais suprasti, vertinti
ir konceptualiai tvarkyti žinias ir informaciją, taikyti įvairias mokymosi strategijas ir technikas ir
naudotis mokymosi visą gyvenimą galimybėmis.
Vokiškoji holistinė kompetencijos samprata yra itin glaudžiai susijusi su pašaukimu grindžiamos
profesijos (Beruf) samprata, kuri integruoja veiklos turinį, kontekstą, tradicijas ir vertybes. Beruf
samprata išplečia ir kompetencijos sampratą - kompetencija apibūdina žmogaus gebėjimus veikti,
žinojimą, įgūdžius ir bendruosius gebėjimus. G. Spöttl ir K. Ruth analizuoja darbo procesu
grindžiamą profesinės kompetencijos modelį (Spöttl, Ruth, 2011) . Darbo procesu grįsta profesinė
kompetencija apima dalykines (technologines) kompetencijas, asmenines ir socialines
kompetencijas bei mokymosi ir metodines kompetencijas. Šiame modelyje bendrieji gebėjimai yra
integruoti į profesinę kompetenciją ir yra reikšmingi tiek, kiek jie reiškiasi konkrečiuose darbo
procesuose.
1 pav. Darbo procesu pagrįstos profesinės kompetencijos modelis pagal G. Spöttl ir K. Ruth (2011)
Šiame modelyje ypač akcentuojamas asmeninės/socialinės ir mokymosi bei metodinės
kompetencijos vaidmuo darbo procese. Asmeninė ir socialinė kompetencija leidžia siekti individų
socialinės integracijos darbo proceso kontekste, t.y. aktyviai bendradarbiauti su kitais darbuotojais
Darbo procesu grįsta
profesinė kompetencija
Mokymasis visą gyvenimą
Gebėjimas dirbti tinkluose
ir komandose
Gebėjimas numatyti
pokyčius
Asmeninė ir
socialinė
kompetencija
Socialinė integracija
dirbant grupėse,
ugdant asmenybės
bruožus
Mokymosi ir metodinė
kompetencija
Mokymosi visą gyvenimą gebėjimai
Problemų sprendimas planuojant darbo uždavinius, vykdant juos ir vertinant jų atlikimą
Dalykinė –
technologinė
kompetencija
Žinojimas ir
įgūdžiai
technologijų
srityse ir pan.
sprendžiant veiklos uždavinius, prisiimant atsakomybę ne tik už asmeninius, bet ir už bendrus
veiklos rezultatus. Mokymosi ir metodinė kompetencija leidžia nuolat įgyti ir atnaujinti darbo
proceso reikalaujamas žinias ir įgūdžius. Ši kompetencija, užtikrindama nuolatinį su darbo procesu
susijusių žinių įgijimą ir atnaujinimą, sudaro palankias sąlygas numatyti veiklos proceso turinio ir
aplinkos pokyčius.
Vykdant darbo proceso analizę, veiklos sritims būdingų pagrindinių veiklos procesų identifikavimas
ir jų turinio tyrimas yra grindžiamas ne atskirų profesijų, bet veiklos sritims būdingų pagrindinių
veiklos procesų išskyrimu ir analize. Pagrindinis veiklos procesas yra sisteminiais ryšiais susietas
veiklos uždavinių derinys, kurį vienija veiklos objektas, veiklai atlikti naudojamos priemonės ir
keliami reikalavimai. Pagrindinis veiklos procesas gali apimti ne vieną, o kelias profesines veiklas.
Profesinės veiklos procesą sudaro tarpusavyje susijusių veiklos uždavinių grupė, leidžianti pasiekti
užsibrėžtą veiklos tikslą. Tipinis veiklos proceso pavyzdys yra užsakymo vykdymas:
Kvalifikuoto darbo
reikalavimai iš
… klientų
… visuomenės
… teisės normų
… įmonės
… kolegų, partnerių, kitų
kvalifikuotų specialistų
Išspręsta
problema Problema
Problemos
sprendimas,
diagnozė
Darbo uždavinių
aprašymas
Pagamintas
produktas Užsakymas Rezultatas Išeities taškas Pagrindiniai darbo procesai
Vykdymo tvarka Suteikta
paslauga
Produktas/
įranga/ sistemos
koncepcija/
kokybė
Produkto ar
paslaugos
koncepcija
Metodai Priemonės
Darbo organizavimas
Bendrųjųkompetenci
jųporeikiai
Bendrųjų kompetencijų
taikymas
2 pav. Veiklos proceso struktūra – užsakymo vykdymas (pagal Becker, 2010)
Veiklos proceso analizės objektas yra pagrindiniai veiklos uždaviniai, kurie yra analizuojami
veiklos kontekste, sudarytame iš veiklos atlikimo sąlygų, rezultatų, naudojamų priemonių,
instrumentų, metodų, darbo organizavimo formų ir kitų veiklos konteksto elementų (Knutzen,
Howe, Hägele, 2010). Veiklos proceso analizė neišvengiamai perteikia supaprastintą veiklos
proceso vaizdą, lyginant su tikrove, tačiau šios veiklos tyrimo metodikos privalumas yra tai, kad jis
leidžia suprasti veiklos procesą holistiškai, paaiškina sisteminius ryšius tarp veiklos elementų.
Holistinis požiūris į darbo procesą leidžia palyginti nesunkiai identifikuoti darbo procesui atlikti
reikalingas bendrąsias kompetencijas – šie poreikiai iškyla iš kvalifikuoto darbo atlikimo
reikalavimų, kuriuos formuluoja ne tik konkreti darbo vieta ar įmonė, bet ir klientai, visuomenė,
veiklos atlikėjas. Todėl holistiškai suprantamo darbo proceso vykdymas ir darbo organizavimas
reikalauja taikyti bendrąsias kompetencijas.
Anot Spöttl (2013), pastaruoju metu profesinio rengimo plėtros procesuose galima pastebėti vis
labiau akcentuojamą siekį didinti absolventų įsidarbinamumą ir šio tikslo siekiama keliais
pagrindiniais būdais: per švietimo ir ypač profesinio rengimo profesionalizacijos stiprinimą, kuris
pasireiškia dualinio profesinio mokymo vystymu, aktyvesniu verslo dalyvavimu curriculum
projektavimo, praktinio mokymo (pameistrystės) ir kompetencijų pripažinimo procesuose, karjeros
projektavimo ir konsultavimo veiklų švietimo sistemose plėtra ir perimamumo tarp skirtingų
švietimo sistemos grandžių (pirminio profesinio mokymo, aukštojo mokslo, suaugusiųjų švietimo)
didinimu, siekiant paskatinti vertikalią ir horizontalią karjerą.
Perimamumas tarp profesinio mokymo kvalifikacijų ir bakalauro studijų pasižymi įvairiais
iššūkiais. Vienas iš šių iššūkių yra susijęs su tuo, kad profesinis mokymas suteikia daugiau palyginti
siaurai specializuotų profesinių žinių ir gebėjimų, o universitetinės ir net profesinės bakalauro
studijos reikalauja plačių tarpdisciplininių žinių ir bendrųjų gebėjimų (Spöttl, 2013). Todėl bendrieji
gebėjimai yra labai svarbus perimamumo tarp profesinio mokymo ir aukštojo mokslo studijų
veiksnys, savotiškas tiltas, palengvinantis profesinio mokymo įstaigų absolventų integravimąsi į
bakalauro studijas. Perimamumas tarp profesinio mokymo ir aukštojo mokslo studijų reikalauja iš
profesinio mokymo tam tikrų propedeutinių akademinio žinojimo prielaidų, kurias gali padėti
sukurti lavinamos bendrosios kompetencijos, o ypač metakompetencija.
Pati profesinė kompetencija pasižymi ir tam tikromis bendro pobūdžio charakteristikomis, kadangi
ji turi įgalinti holistiškai suprasti darbo procesą ir darbo aplinką. Profesiniame mokyme ir
atitinkamose profesinėse veiklose orientuojamasi į psichomotorinių ir specializuotų kognityvinių
veiksmų bei operacijų vykdymą, tuo tarpu aukštojo mokslo studijose daugiau orientuojamasi į
planavimo, vadovavimo ir kitas, daugiau atsakomybės reikalaujančias veiklas, kuriose bendrosios
kompetencijos, ypač metakompetencija bei gebėjimas spręsti problemas bei priimti sprendimus yra
svarbesnės ir joms aukštojo mokslo studijose skiriamas didesnis dėmesys (Spöttl, 2013). Bendrųjų
kompetencijų ugdymas profesinio mokymo procesuose labai priklauso nuo profesinio mokymo
institucinio modelio ir yra labiausiai išplėtotas dualiniame ir mokykliniame profesinio mokymo
modelyje. Todėl skirtingose profesinio rengimo sistemose bendrųjų kompetencijų lavinimo
poveikis perimamumui tarp pirminio profesinio mokymo ir aukštojo mokslo studijų gali labai
skirtis.
Vokietijos mokymosi visą gyvenimą kvalifikacijų sandaros (Deutscher Qualifikazionsrahmen für
lebenslanges Lernen) lygmenų aprašuose bendrosios kompetencijos yra traktuojamos kaip
asmeninės kompetencijos (Personale Kompetenz) ir toliau skirstomos į dvi bendrųjų kompetencijų
grupes: socialinę kompetenciją (Sozialkompetenz) ir savarankiškumo kompetenciją
(Selbständigkeit) (Deutscher Qualifikazionsrahmen für lebenslanges Lernen, 2012). Savo ruožtu,
socialinė kompetencija apima gebėjimą ir pasirengimą tikslingai bendradarbiauti su kitais
asmenimis, išreikšti savo interesus ir socialines situacijas, racionaliai ir atsakingai bendrauti
profesinėje ir kasdienio gyvenimo aplinkoje.
Socialinė kompetencija skirstoma į šias kategorijas:
darbo grupėje ir lyderystės gebėjimus (Team-/ Führungsfähigkeit);
dalyvavimo ir bendradarbiavimo gebėjimus (Mitgestaltung);
bendravimo gebėjimus (Kommunikation).
Savarankiškumo kompetencija apima gebėjimą ir pasirengimą savarankiškai ir atsakingai veikti,
reflektuoti savo ir kitų veiklą ir nuolat tobulinti pasirengimą veiklai bei yra skirstoma į šias
kategorijas:
savarankiškumą ir atsakingumą (Eigenständigkeit/Verantwortung).
refleksyvumo gebėjimus (Reflexivität);
mokymosi kompetenciją (Lernkompetenz).
Vokietijos kvalifikacijų sandaros lygmenų struktūra gerai atspindi ir iliustruoja anksčiau aptartą šiai
šaliai būdingą holistinį požiūrį į profesines veiklas, kvalifikacijas ir kompetencijas, nes kvalifikacijų
lygmenys apibrėžiami atsižvelgiant ne tik į profesines kompetencijas, bet į subalansuotus profesinių
ir bendrųjų kompetencijų poreikius ir reikalavimus, būdingus konkrečiam kvalifikacijos lygmeniui.
Bendrųjų kompetencijų reikšmingumą švietimo ir profesinio sistemose apibrėžia ir šaliai būdingas
politinis-ekonominis gebėjimų formavimo modelis. Šiuo požiūriu Vokietija yra priskiriama
kolektyviniam gebėjimų formavimo modeliui, kuriam būdingas kolektyvinis gebėjimų formavimo
organizavimas, į pirminį ir tęstinį profesinį rengimą aktyviai įtraukiantis visus svarbiausius
dalininkus (darbdavius, profesines sąjungas ir organizacijas, valstybę), įskaitant ir mokymo
finansavimą, administravimą, reformavimą. Todėl kolektyvinės gebėjimų formavimo sistemos
pasižymi tuo, jog jose mokymo įstaigos bei darbo vietos suteikia plačius, perkeliamus gebėjimus,
kurie yra pripažįstami valstybės ir socialinių dalininkų (Busemeyer, Trampush, 2012).
Anot Streeck (2011), kapitalizmo įvairovės teorijoje orientavimąsi į bendrųjų arba specialiųjų
gebėjimų vystymą ir plėtojimą lemia santykių tarp darbo jėgos ir kapitalo reguliavimas. Liberalios
rinkos ekonomikos šalyse (JK, JAV) santykiai tarp darbo jėgos ir kapitalo yra grindžiami laisvos
rinkos principais, todėl gebėjimų formavimo procesas taip pat yra paliktas rinkos santykiams ir
dvišaliams susitarimams tarp darbdavio ir darbuotojo. Tokioje rinkos sistemoje darbuotojas „siūlo“
savo gebėjimus, kaip žmogiškąjį kapitalą ir būtent bendrieji gebėjimai tampa svarbiausiu garantu
darbo santykiuose tarp darbuotojų ir darbdavių, nes vieniems jie užtikrina galimybę rasti kitą darbo
vietą, o kitiems - galimybę greitai ir nebrangiai pakeisti darbuotojus. Koordinuojamos rinkos
ekonomikos šalyse (Vokietija) darbo santykiai ir kartu gebėjimų formavimas yra reguliuojami
trišalės partnerystės principu, kuomet profesinės sąjungos, darbdaviai ir valstybė kartu rūpinasi tuo,
kad profesinio rengimo sistemoje teikiami gebėjimai atitiktų darbo rinkos poreikius (todėl daugiau
dėmesio skiriama specialiesiems gebėjimams, reikalingiems įmonėms ir ūkio šakoms) ir užtikrintų
aukštą ir stabilų užimtumą ir palaikomą ekonomikos plėtrą. Tokiu būdu kapitalizmo įvairovės
teorija nubrėžia tam tikrą priklausomybę tarp individualaus pasirinkimo (motyvacijos) įgijant
vienokius ar kitokius gebėjimus, darbo rinkos dalininkų taikomų gebėjimų formavimo ir plėtotės
strategijų ir šalies švietimo ir profesinio rengimo sistemos orientavimosi į šių gebėjimų suteikimą.
Tačiau Streeck atkreipia dėmesį į tai, kad anksčiau minėtose teorijose taikomas bendrųjų ir
specialiųjų gebėjimų atskyrimas ir ypač kriterijai, kuriai remiantis šie gebėjimų tipai yra
identifikuojami, pasižymi gausiais ir kai kada esminiais prieštaravimais (2 lentelė).
2 lentelė. Bendrųjų ir specialiųjų gebėjimų traktavimas: skirtingos reikšmės (pagal Streeck, 2011)
Bendrieji gebėjimai Specialieji gebėjimai
Britiškas –
amerikietiškas darbo
rinkos modelis
Būdingi nekvalifikuotai darbo
jėgai
Būdingi kvalifikuotiems
darbuotojams
Vokietijos profesinio
rengimo modelis
Priskiriamas žemas žinių ir
gebėjimų lygmuo ir tai, kad šie
gebėjimai dažniausiai nėra
vertinami ir pripažįstami
(sertifikuojami) profesinio
rengimo sistemoje ir darbo
rinkoje.
Priskiriamas aukštas žinių ir
gebėjimų lygis ir tai, kad šie
gebėjimai yra pripažįstami
profesinėse bendruomenėse.
Žmogiškojo kapitalo
teorija
Suprantami, kaip perkeliami
gebėjimai.
Suprantami, kaip neperkeliami
gebėjimai.
Intelektinio kapitalo
teorija (asset theory)
Aukšto lygmens ir plačios apimties
žinios ir gebėjimai, taikomi
(intelektualios veiklos) profesijose.
Žemo lygmens ir siauri gebėjimai
taikomi rankinio darbo profesinėse
veiklose.
Klasių teorija Žemo lygmens, masiškai paplitę ir
lengvai pakeičiami gebėjimai.
Aukšto lygmens, reti ir sunkiai
pakeičiami gebėjimai.
Suaugusiųjų švietimo situacija ir bendrųjų kompetencijų lavinimo tendencijos
Statistiniai duomenys rodo, kad Vokietijoje suaugusieji gana aktyviai mokosi ir dalyvauja įvairiose
suaugusiųjų švietimo veiklose. Štai, 2012 m. šiose suaugusiųjų švietimo veiklose dalyvavo bemaž
pusė visų apklaustų 18-64 m. amžiaus gyventojų (Bilger, Gnahs, Hartmann, Kuper, 2013).
3 pav. Dalyvavimas suaugusiųjų švietimo veiklose Vokietijoje. Šaltinis: Bilger, Gnahs, Hartmann,
Kuper, 2013
Analizuojant dalyvaujančių suaugusiųjų švietimo veiklose Vokietijos gyventojų pasiskirstymą
pagal amžiaus grupes, pastebimas gana tolygus amžiaus grupių nuo 18 iki 49 m. atstovų
dalyvavimas suaugusiųjų švietimo priemonėse, kurį greičiausiai lemia šių žmonių aktyvumas darbo
rinkoje ir profesinėje veikloje, reikalaujantis lavinti ir tobulinti profesines kompetencijas.
Vyresniųjų amžiaus žmonių, ypač 60-64 m. aktyvumas suaugusiųjų švietimo veiklose yra
pastebimai mažesnis, nors ir augantis (nuo 18 proc. 2007 m. iki 32 proc. 2012 m.).
4 pav. Dalyvavimas suaugusiųjų švietimo veiklose Vokietijoje pagal amžiaus grupes. Šaltinis:
Bilger, Gnahs, Hartmann, Kuper, 2013
Žvelgiant į dalyvavusių suaugusiųjų švietimo veiklose pasiskirstymą pagal mokymosi sritis,
pastebėtina, kad didžioji dalis (nuo 60 proc. 2007 m. iki 69 proc. 2012 m. mokosi pagal tęstinio
profesinio mokymo priemones, kurias siūlo įmonės bei organizacijos (darbdaviai). Dalis
suaugusiųjų individualiai tobulina savo profesines kompetencijas (13 proc. 2012 m.), palyginti
nedidelė dalis mokosi dalykų, kurie nėra susiję su jų profesine veikla (18 proc. 2012 m.). Iš šių
duomenų galima daryti prielaidą, kad bendrųjų kompetencijų lavinimas nėra suaugusiųjų švietimo ir
mokymosi prioritetas, nes bendrosios kompetencijos daugiausiai yra lavinamos mokantis dalykų,
kurie nėra susiję su konkrečia profesine veikla. Kita vertus, reikia įvertinti ir tai, kad holistinio
profesijos (Beruf) principo laikymasis reikalauja integruoto požiūrio į bendrųjų ir profesinių
kompetencijų lavinimą tiek profesinio rengimo sistemoje, tiek ir darbo vietose.
5 pav. Dalyvavimas suaugusiųjų švietimo veiklose Vokietijoje pagal mokymosi sritis. Šaltinis:
Bilger, Gnahs, Hartmann, Kuper, 2013
Išvados
Bendrųjų kompetencijų lavinimas Vokietijoje nėra aktualus ir intensyviai svarstomas profesinio
rengimo ir suaugusiųjų švietimo plėtros metodologinio ir politinio diskurso objektas. Šią situaciją
lemia Vokietijos profesinio rengimo, suaugusiųjų švietimo bei mokymosi visą gyvenimą
metodologinė ir institucinė raida, grindžiama holistine profesijos (Beruf) samprata. Remiantis šia
samprata, bendrosios kompetencijos yra integrali iš darbo proceso turinio kylančių reikalavimų
kompetentingumui dalis, kuri turi prasmę konkretaus darbo proceso kontekste. Tai nesumenkina
bendrųjų kompetencijų reikšmingumo švietimo ir profesinio rengimo srityje (pvz., bendrosios
kompetencijos yra reikšmingas Vokietijos kvalifikacijų sandaros lygmenų kriterijus), tačiau
reikalauja traktuoti bendrąsias kompetencijas kaip integralią profesinio kompetentingumo ir
profesionalumo dalį.
Literatūra
Becker, M. (2014), “Mit Arbeitsprozessanalysen zu Kompetenzmatrizen für die Berufsausbildung“,
In Spöttl, G., Becker, B,, Fischer, M. (Hrsg.), Arbeitsforschung und berufliches Lernen, Peter Lang-
Verlag, Frankfurt am Main, pp. 181-200.
Bilger, F. , Gnahs, D. , Hartmann, J. , Kuper, H. (Hg.) (2013): Weiterbildungsverhalten in
Deutschland. Resultate des Adult Education Survey 2012.
Brockmann, M., Clarke, L., Winch, C. (2011), Knowledge, Skills and Competence in the European
Labour Market. What’s in a Vocational Qualification?, Routledge, London.
DQR. 2012, Der Deutsche Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen <http://www.dqr.de/>
(10.03.2015)
Euler, D. (2013)Germany’s dual vocational training system: a model for other countries?Gütersloh:
Bertelsmann Stiftung
Hupfer B., Spöttl G. (2014), Qualifications Frameworks and the Underlying Concepts of Education
and Work– Limits and Perspectives, ITB-Forschungsberichte 55, Institut Technik und Bildung
(ITB), Universität Bremen, Bremen.
Spöttl, G. and Ruth, K. (2011)ECVET- Kompatibilität von KompetenzenimKfz-Sektor.
ECVET[Compatibility of Comepetences in the Automotive Sector], Bremen:
NationaleAgenturBildungfür Europa beimBundesinstitutfürBerufsbildung.
Spöttl, G. (2014), “ “Intelligente Standards“ als Kern einer Curriculumentwicklung“, In Spöttl, G.,
Becker, B,, Fischer, M. (Eds.), Arbeitsforschung und berufliches Lernen, Peter Lang-Verlag,
Frankfurt am Main, pp. 278-294.
Streeck, W.andThelen, K. (2009)‘Institutional Change in Advanced Political Economies’, in B.
Hancké (ed.)Debating Varieties of Capitalism,Oxford: Oxford University Press, pp. 95-134.