GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ DE IGNACIO DE LA LLAVE

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN NORMAL

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA

“ENRIQUE C. RÉBSAMEN” CLAVE 30ENL0003V

DOCUMENTO RECEPCIONAL

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS PARA

FAVORECER EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

PARA LA VIDA EN ALUMNOS DE SEGUNDO GRADO

DE TELESECUNDARIA CON

DAÑO NEUROLÓGICO

QUE PRESENTA

ISAAC MONTES APODACA

PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADO EN EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL ÁREA: INTELECTUAL

Xalapa, Veracruz Julio de 2015

I N D I C E

INTRODUCCIÓN

1. DAÑO NEUROLÓGICO Y SU ATENCIÓN EN LA USAER ..................................................... 10

1.1 Contextualización ....................................................................................................................... 10

1.2 Modalidad de subgrupo para la atención de los alumnos en USAER ............................... 19

1.3 Características de los alumnos ................................................................................................ 27

1.4 Percepciones de la comunidad escolar frente al Daño Neurológico .................................. 37

1.5 Características del Daño Neurológico ..................................................................................... 47

2. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS ................................................................................................................................ 60

2.1 Diseño metodológico del Aprendizaje Basado en Problemas ............................................ 60

2.1.1 Competencias para la vida ................................................................................................ 66

2.2 Aplicación de la propuesta didáctica ....................................................................................... 68

2.3 Pasos para el Aprendizaje Basado en Problemas ................................................................ 71

2.3.1 Sesiones de trabajo ............................................................................................................ 72

2.4 Evaluación ................................................................................................................................... 82

2.5 Resultados ................................................................................................................................... 86

CONCLUSIONES ................................................................................................................................ 89

REFERENCIAS

ANEXOS

2

INTRODUCCIÓN

En el siguiente documento se encuentra la información recopilada durante los periodos

de trabajo docente establecidos para los últimos semestres de la licenciatura como

parte del proceso de formación. La práctica intensiva se realizó en la Unidad de

Servicio y Apoyo a la Educación Regular (USAER1) 68, en la escuela telesecundaria

“Dr. Rafael Lucio Nájera”; siendo un miembro más del equipo multidisciplinario que

labora en dicha institución.

Por la estancia que se ha tenido en el centro, el trabajo con los alumnos atendidos

por la USAER y siendo parte de la dinámica escolar, se han logrado determinar

aspectos relevantes de la telesecundaria tales como: la integración-inclusión que hay

en la escuela, la funcionalidad que han tenido las relaciones establecidas entre el

personal, la participación de los padres dentro de la escuela hasta el trabajo realizado

por la USAER; son varios puntos que se pueden retomar para su estudio, pero se

resalta el trabajo de la USAER –y no por ser el más relevante o deficiente- con los

alumnos.

De acuerdo a las orientaciones para elaborar el Documento recepcional 2 , el

siguiente trabajo se puede ubicar bajo la línea temática 1. Procesos de enseñanza y

aprendizaje en los servicios de educación, pues dentro de esta línea se estudian: el

trabajo docente que se realiza; el desempeño de los alumnos; las estrategias que se

1 USAER: Son los servicios de educación especial encargados de apoyar el proceso de educación inclusiva en instituciones de educación inicial y escuelas de educación básica regular, a través de la orientación, asesoramiento y acompañamiento para prevenir, minimizar y eliminar las barreras del contexto que limitan la participación y el aprendizaje del alumnado. 2 Orientaciones académicas para la elaboración del documento recepcional, del plan de estudios 2004, establecidas para la licenciatura de educación especial, donde brinda recomendaciones y establece criterios que sirvan de guía para la elaboración del documento de acuerdo a tres temáticas: Procesos de enseñanza y de aprendizaje en los servicios de educación especial; Dinámica escolar y actores de la educación especial y Educación especial y gestión escolar.

3

implementan para favorecer el aprendizaje de los alumnos que presentan Necesidades

Educativas Especiales (NEE), o de aquellos en los que por la influencia del contexto

les han creado Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP); la aplicación de

dichas estrategias y la evaluación de su impacto.

En este caso el trabajo se enfocó a los procesos de enseñanza-aprendizaje de los

alumnos de segundo grado matriculados en la USAER, que en su mayoría tienen un

diagnóstico de Daño Neurológico (DN). Ésta será la particularidad que compartan, sin

embargo con el documento se pretende ejemplificar que cada uno tendrá

características particulares de acuerdo al tipo de daño que presenten.

La USAER trabaja mediante subgrupos de acuerdo al grado escolar, por lo que se

continuó con esta dinámica; pues se consideró adecuada para los fines que se querían

lograr con la propuesta didáctica diseñada para estos alumnos.

La información que se presenta dentro de este documento es principalmente, el

producto de las observaciones realizadas como miembro activo de la comunidad

escolar, con el apoyo de un guión de observación, en el que se retomaron aspectos

como: las características del entorno escolar, las características del edificio escolar,

los servicios con los que cuenta, el contexto áulico, los niños y adolescentes,

características de los alumnos, el trabajo docente y las estrategias de intervención.

Hubo oportunidad y apertura por parte de los maestros para compartir sus experiencias

y permitir observar el trabajo dentro de las aulas. Por otra parte también se realizaron

una serie de encuestas y entrevistas para conocer con qué información contaba la

comunidad escolar acerca del daño neurológico.

4

Una de las complicaciones fue que en la mayoría de los periodos de trabajo docente,

alumnos de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en

Telesecundaria de igual manera realizaban su práctica intensiva. Por lo tanto hubo

ocasiones en que se observaba su trabajo y no el del maestro responsable del grupo,

alterando el objetivo de ver la realidad del alumno frente a grupo, ya que el adolescente

cambiaba su proceso si estaba el maestro responsable en comparación con el maestro

adjunto.

Por otro lado se veían afectados los tiempos de trabajo con los alumnos, pues

algunas veces chocaban con las actividades que la USAER tenía planeadas con las

propuestas didácticas de dichos maestros adjuntos. A pesar de eso siempre se

mostraron interesados en los alumnos que asisten a la USAER. También es importante

mencionar que los maestros frente a grupo al estar tan comprometidos con su trabajo,

es difícil que se den un tiempo para platicar acerca de sus alumnos, por lo que parte

de la información se ha obtenido de manera indirecta, por las charlas informales que

se tienen en los pasillos.

Esta información fue recopilada durante todo momento en la escuela y cabe

mencionar que son producto de un juicio personal, teniendo poco tiempo en la

institución y con una visión reducida de ésta, pues aunque se asistió con regularidad,

no es posible determinar del todo las características de la escuela, por lo que sólo se

ha retomado lo más relevante y lo que tiene utilidad para la elaboración del documento,

con fines totalmente académicos. Finalmente, el observar y ser parte del trabajo

realizado por la tutora ha sido lo que mayor aprendizaje me ha dejado y por lo tanto,

mayor utilidad para mi formación profesional.

5

Hablar del Daño Neurológico para algunos maestros resulta nuevo pues es un tema

al que no se le ha dado tanta difusión ni la relevancia pertinente. Cuando se habla de

educación especial, regularmente se relaciona con los déficits intelectuales y/o

sensoriales, como son: la sordera, la perdida de la visión o los niveles de cognición; y

sólo se concibe la discapacidad intelectual, auditiva, visual y de los temas que puede

decirse son relativamente nuevos (Trastorno del Espectro Autista o el Trastorno por

Déficit de Atención). Los déficits ya mencionados pueden arrojar características

similares, algunas particularidades y una sintomatología similar, por tanto se puede

considerar una población homogénea en ese aspecto.

En el caso del Daño Neurológico todo esto cambia, se tienen características muy

distintas y en ese mismo aspecto, es una población heterogénea. Poco se sabe de lo

que es y de lo que realmente implica para una persona, del impacto que puede tener

padecerlo y la importancia de detectarlo, pues al ser un daño a nivel cerebral, su

repercusión impacta en gran medida en el desarrollo integral de la persona.

Principalmente es por esta razón que se tomó la decisión de trabajar con los

alumnos que comparten este diagnóstico, pues la información con la que se contaba

no era suficiente para entender esta particularidad. Asimismo, durante el trabajo

directo con el subgrupo se observaron diversas situaciones, tanto en comprensión y

asimilación de los contenidos como en la autonomía e independencia de los alumnos

dentro y fuera de la escuela.

Los alumnos han expresado tener mayor dificultad en matemáticas que en cualquier

otra asignatura, no comparten ni un poco su gusto por las matemáticas ni nada que

tenga que ver con los números, no le han dado la importancia debida, pues para ellos

no es algo relevante; a veces ni la escuela es tan relevante para algunos, no son

6

conscientes de la decisión de seguir estudiando, ni tienen en mente un plan de vida -

que por otra parte, también es entendible por la edad-, por lo que sólo asisten por

compromiso, obligación o por mera cotidianidad.

En cuanto a la asignatura de español, la situación es similar, no les agrada leer y

tienen muchas fallas en redacción y ortografía, pero dentro del salón de clases regular

es más sencillo llevar los contenidos y probablemente puedan rescatar con mayor

facilidad los temas por sí solos, pero en matemáticas se complica más, pues no hay

bases sólidas, no hay una aplicación de manera consciente, algunos conocen los

algoritmos básicos, pero la dificultad se muestra cuando se presenta una situación

problemática en dónde se requiera una aplicación.

Es por ello que la propuesta didáctica diseñada se hizo en función de las

competencias3, siempre teniendo en cuenta que será más relevante el desarrollo de

una competencia que movilice saberes, que sólo un contenido sin significado. De

acuerdo con el enfoque del plan de estudios 4 , antes mencionado, los maestros

trabajan para favorecer el desarrollo de competencias en los alumnos.

3 Aunque actualmente existen muchos definiciones acerca que hacen referencia a las competencias, generalmente se resume en los conocimientos, habilidades y actitudes que en conjunto expresan la capacidad del individuo, pero en este caso se comparte más la visión amplia de Tobón (2007):

“Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes(saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial, sostenible y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas”

4 Plan de estudios 2011:Plan que rige actualmente la normatividad y organiza el currículo en educación básica

7

En la asignatura de matemáticas sucede de la misma manera. El trabajo se

desarrolla en función de las siguientes competencias específicas: resolver problemas

de manera autónoma; comunicar información matemática; validar procedimientos y

resultados; y manejar técnicas eficientemente. Cabe mencionar que éstas se

favorecen durante toda la educación básica.

Dentro de la propuesta didáctica se trabajaron los aprendizajes esperados

establecidos en el bloque III que favorecen el desarrollo de estas competencias

específicas; aunque el mayor peso se le dio a las competencias para la vida

(competencias generales). Pues se consideró que son fundamentales no sólo para

este nivel, sino que el impacto que tienen va más allá de la escuela al estar

directamente relacionadas con la vida.

Su relevancia reside en que se vuelven parte de la cotidianidad de los alumnos y

les funcionarán para seguir con sus estudios, ya sea en la educación media superior

o algó más específico como una capacitación laboral, donde también será necesario

que sean competentes para desempeñar su trabajo.

Las competencias para la vida son las siguientes: para el aprendizaje permanente;

para el manejo de la información; para el manejo de situaciones; para la convivencia;

y para la vida en sociedad.

A lo largo del documento se verá reflejada la parte pedaógica, sin embargo se

espera que la información presentada se pueda ver de manera holística, teniendo en

cuenta que quien atiende al alumno no sólo es el maestro de la USAER, sino que

implica a más actores en su atención.

8

A continuación se presentan los propósitos que se plantearon para el desarrollo de

este trabajo docente:

Propósito general:

Aplicar la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) para favorecer el

desarrollo de competencias para la vida y el proceso de aprendizaje de los alumnos

de segundo grado de telesecundaria que presentan un tipo de daño neurológico,

mediante el trabajo en conjunto del maestro con los alumnos y así ejemplificar la

utilidad de los contenidos escolares.

Propósitos específicos:

Favorecer aprendizajes significativos en los alumnos de la USAER con daño

neurológico a través de la metodología de ABP para desarrollar un aprendizaje

autónomo.

Plantear la metodología de aprendizaje basado en problemas, partiendo de la

presentación del problema, su resolución, el trabajo de manera colaborativa y el rol del

maestro dentro del trabajo.

Plantear la situación problemática dentro de un contexto real, inmediato y cotidiano

para los alumnos considerando sus gustos y preferencias.

Establecer tiempos para escuchar a los alumnos, realizar los tres tipos de evaluación:

heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.

Para revisar toda la información recopilada y la considerada importante para el

manejo del tema, dentro del documento se pueden visualizar dos partes muy

importantes: Daño Neurológico y su atención en la USAER; y Aprendizaje Basado en

Problemas y el desarrollo de competencias.

9

Dentro del primer capítulo se encuentra la información relacionada con las

características del caso, los contextos y la modalidad de subgrupo en la USAER,

puntos que se consideraron importantes para la información posterior. En el segundo

capítulo se podrán visualizar las características relacionadas a la metodología y su

aplicación, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), las sesiones de trabajo y

resultados obtenidos. Por último se encuentran las conclusiones en las que se

plasmaron las reflexiones que fueron surgiendo a lo largo de la revisión del tema y la

aplicación de la metodología; los anexos que ayudarán a contextualizar la información

presentada y las referencias revisadas durante la redacción del documento.

La manera en la que se llevó a cabo la recopilación de toda esta información, la

relación que hubo con los contenidos curriculares y cómo se trató de favorecer el

desarrollo de competencias en los alumnos con daño neurológico; es lo que se registra

en los siguientes apartados, así como los logros y dificultades que se tuvieron en la

aplicación.

Por otro lado se espera que con la información presentada se pueda concebir lo

que es el daño neurológico, el impacto de todos los actores involucrados en el

aprendizaje del alumno, la importancia de la prevención desde la escuela y la

adaptabilidad de las metodologías.

10

DAÑO NEUROLÓGICO Y SU ATENCIÓN EN LA USAER

Para poder tener una mejor comprensión del porqué del trabajo de ABP con los

alumnos, las características de la atención que se dio, las del subgrupo y una definición

más clara del Daño Neurológico, se presentan los siguientes apartados.

En primer lugar una contextualización del ambiente en el que está la escuela y los

alumnos, que fue la base para definir qué tipo de trabajo se pretendía realizar. En

segundo lugar cuál es el modo de trabajo de la USAER dentro de la escuela y bajo

qué enfoque tiene que brindar atención a los alumnos. En tercer lugar, las

características de los alumnos en los que se basó la propuesta didáctica. En cuarto

lugar, los resultados obtenidos del sondeo realizado en el centro escolar para conocer

con que información contaban acerca del daño neurológico. Por último se presenta la

información obtenida en los referentes teóricos acerca del daño neurológico para su

definición.

Contextualización

Una parte fundamental para el análisis de cualquier caso, es conocer la mayoría de

elementos que lo conforman, revisar todo lo que tenga que ver con la información e

indagar lo que sea requerido para poder entenderlo. No podemos sólo basarnos en las

primeras impresiones y ver todo de manera aislada, pues emitir un juicio algunas veces

puede convertirse en algo discriminante que deforma la visión que se tiene de ello,

todo dependerá de cómo se trate la situación.

Existieron aspectos positivos y negativos para el caso, pero no es recomendable

tomar una postura rígida o dejarse guiar por un solo aspecto, se recomienda visualizar

todos los elementos posibles, pues sí únicamente se enfoca en un aspecto y aún más

11

en lo negativo no se podría hacer un juicio verdadero para mejorar y sólo se estaría

realizando una crítica sin fundamento.

Es bien sabido, que intervenir en un ámbito desconocido, algunas veces altera

totalmente la dinámica que se lleva a cabo, más si sólo se asiste unos días. Cuando

la asistencia es regular, se tiene la ventaja de llegar a formar parte de la dinámica y

así poder recuperar la información con mayor veracidad. Al final del día sólo es una

impresión parcial de las interacciones de la comunidad escolar y por supuesto de la

vida de los alumnos.

La información que se presenta se distribuye en tres contextos: social-familiar,

escolar y áulico de la siguiente formar:

Contexto social-familiar

La escuela se ubica en la ciudad de Xalapa, capital del estado de Veracruz, dentro de

esta ciudad existe un boulevard bastante conocido por ser una de las vías principales

que comunica hacia Veracruz o México, el boulevard Lázaro Cárdenas. Paralela a esta

calle de bastante tránsito se encuentra la escuela. Colinda con una primaria y a unas

cuadras se encuentra un preescolar, por lo que se puede decir que es una zona

escolar; en la misma calle, hay una parroquia, papelerías, tiendas, pastelería,

carnicería, tortillería y otros negocios, por tanto puede decirse que es una zona en

donde se han establecido muchos comercios de distinto giro, facilitando la adquisición

de distintos productos a la comunidad; por lo que es una calle bastante concurrida,

sobre todo en los horarios de entrada y salida de las escuelas. A pesar de ser una

zona con mucho movimiento, tanto vehicular como comercial no se sale de los

parámetros de normalidad en cuanto a la rutina del día, pero si se habla de la seguridad

en la zona, puede que sea su mayor problemática.

12

Esta colonia, anteriormente no existía en la ciudad de Xalapa, pues el boulevard

Lázaro Cárdenas se consideraba como las fronteras de la ciudad, siendo únicamente

una carretera de paso, sin ser calificada como un lugar para establecer una vivienda.

Con el paso del tiempo, el gobierno comenzó a ofrecer esos terrenos en bajo costo

para todas aquellas personas que no tenían los recursos para costear un terreno en

una zona más cercana a la ciudad, por lo que se concentró una gran parte de

habitantes de la clase obrera, muchos de ellos sin escolaridad dedicados totalmente

al trabajo. Arrojando características particulares en la colonia, dando mayor peso al

trabajo que al estudio e ideas conservadoras.

Los maestros consideran que la participación de los padres dentro de la escuela es

mínima, algunos se presentan al iniciar el ciclo escolar y al finalizar, algunos sólo en

las inscripciones y hay quienes no se presentan en todo el ciclo; por lo tanto, los hijos

de estos padres no son tan apoyados en sus tareas o las dudas que tengan fuera de

la escuela, algunos alumnos mencionan que a veces es por el trabajo de sus padres,

mientras que algunos maestros piensan que es por la falta de interés por parte de sus

alumnos.

Existen excepciones y hay padres muy entregados a sus hijos, apoyándolos en todo

momento y comprometidos con la escuela para lo que se requiera, aunque a veces

sólo es la mamá o el papá, pocas veces la entrega es por parte de los dos. En general

son pocas las veces en la que los padres se involucran y preocupan en la participación

de sus hijos dentro de la escuela. Aunque por otra parte, la escuela sólo los cita para

juntas, hasta ahora no se han observado otro tipo de actividades con ellos.

13

Hay familias con recursos limitados, nivel medio y hasta de un nivel alto. Cada

una tiene su concepción de la escuela que algunas veces repercute en la importancia

que le dan. Hay padres que tienen licenciatura, quienes sólo llegaron al nivel de

primaria y los que no cursaron ningún momento de la escuela, por lo que son

analfabetas.

Por lo mencionado, el contexto es muy variado. Hay familias que llevan a su hijo

hasta la entrada de la escuela, quienes los pasan dejando y quienes los mandan en

autobús o caminando sin saber si entran o no. Al ser telesecundaria, algunos padres

consideran que ya no es necesario que se involucren con la escuela, en contraparte la

telesecundaria los considera fundamentales dentro del proceso de enseñanza, más

que en cualquier otro grado, por los cambios físicos y emocionales de cada chico.

Se observó que cada familia tiene diferentes ideas de lo que es la escuela,

algunas piensan que es más difícil, pues lo comparan con el momento en el que ellos

la cursaron. Otras están más familiarizadas con lo que se trabaja por tener hijos

mayores que ya pasaron por ahí. Las situaciones más cotidianas que se presentaron

ante la falta de apoyo de los padres son por las familias disfuncionales, no prestar la

atención necesaria (generalmente por su trabajo), por estar con su nueva pareja

procurándola más que a sus hijos o por afrontar un duelo personal. Si se particulariza

se puede concluir que es por problemas de comunicación de ambas partes (padres e

hijos).

En general se pudo observar una característica que prevalecía con la mayoría

de los padres de familia: una falta de asumir su rol como padre o madre, por lo tanto

una falta de autoridad. Esta situación ha afectado a los hijos, pues quieren ser ellos

los dueños de sus vidas y decisiones –que en parte lo son, pero no del todo-

14

sobrepasando la opinión de sus papás y tomando decisiones sin pensar las

consecuencias, una desmotivación para estudiar y ningún plan para futuro. Al no

respetar a sus padres es difícil que respeten a los maestros, en general quieren hacer

su voluntad.

Contexto escolar

La escuela cuenta con todos los servicios básicos (agua, drenaje, luz y teléfono). Al

parecer ha tenido una buena gestión u oportunidad de obtener recursos por las

instalaciones con las que cuenta y los servicios adicionales (internet, pantallas,

cañones, entre otros). Los edificios cuentan con las condiciones adecuadas para

trabajar dentro de ellos (infraestructura, iluminación, ventilación, etc.) se percibe que

los alumnos se encuentran cómodos con las instalaciones, todos tienen su banca y si

el maestro lo permite, son forradas de forma personalizada.

En cuanto al interior del aula, el espacio puede que sea la mayor dificultad, ya que

la cantidad de alumnos que alberga supera las dimensiones; para el estilo de clases

que llevan no se nota que sea un obstáculo, pero si cuando se trata de actividades

más dinámicas. En general el centro cuenta con las adecuaciones mínimas necesarias

como: rampas y barandales. Están ubicadas para poder acceder casi a cualquier lugar

de la escuela, siendo mínimas las observaciones como el tamaño de las rampas, la

inclinación y mejorar algunos caminos.

Gran parte del funcionamiento de la escuela se debe al liderazgo que tiene la

dirección sobre los actores del centro escolar, pues muestra una organización

funcional para todos los maestros, escuchando sus opiniones y necesidades tratando

de satisfacerlas al máximo, respeta las opiniones de todos y acepta los comentarios

que quieran hacerle. Se preocupa por llevar a cabo el funcionamiento oficial de la

15

escuela (tomando como base las orientaciones y acuerdos) y que todos los alumnos

tengan los mismos derechos de ingresar al sistema educativo. De igual manera lleva

a cabo una resolución de conflictos pasiva con maestros, alumnos y padres de manera

legal y transparente. Junto con los maestros han creado un ambiente de trabajo

agradable en el que todos se sienten aceptados y dispuestos para trabajar.

Por lo observado parte de la visión del centro es que los alumnos aprendan y no

sólo eso, aparte de aprender, que se encuentren bien en todos los aspectos de su vida

y lo llevan a cabo de acuerdo a las posibilidades con las que cuentan. La misma visión

observada de la escuela, ha hecho que sea considerada como inclusiva, ya que se

procura que todos los alumnos participen en la escuela y se potencie su aprendizaje;

por lo tanto, en su mayoría, se trata de respetar el ritmo y estilo de aprendizaje, aunque

a veces estos conceptos se respeten más con los alumnos matriculados en la USAER

que con los alumnos regulares, las adecuaciones están más enfocadas a ésta

población, exigiendo lo mismo para los demás alumnos.

Es una escuela que controla y regula el comportamiento de los alumnos, con base

en las muchas reglas establecidas, al igual que derechos. Existe un reglamento que

es dado a conocer a toda la comunidad escolar y se hace valer cada una de las reglas

establecidas, es consultado en cualquier situación que violente estas normas, siendo

pocas las excepciones, haciendo referencia a los alumnos de contextos desfavorables,

pero siempre tienen una sanción por mínima que sea. Se ha creado una visión estricta

de la conducta que se debe tener (al menos dentro de la escuela), pues es considerada

como una parte fundamental de la formación de los alumnos para poder convivir de la

manera más armónica posible y tener mayor orden dentro del centro.

16

Existe una diversidad de alumnos ya que algunos vienen de zonas lejanas al recinto.

En sí, la escuela se encuentra en una zona con muchas dificultades, pues tanto padres

como maestros hablan de la inseguridad que existe en la zona, la condición económica

de las familias y el ambiente desfavorable que se ha creado en la colonia. Otros

alumnos vienen de colonias lejanas con un ambiente totalmente distinto; esa

diversidad se ha vuelto un punto clave para el trabajo escolar, pues por la edad en la

que se encuentran los alumnos, se crea una variación de personalidades y actitudes.

A pesar de todo, este plantel podría ser considerado como una escuela inclusiva,

porque acepta y respeta la diversidad, se preocupa por que todos aprendan y trata de

minimizar o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación.

Contexto áulico

En total son 14 salones, 5 de primero, 5 de segundo y 4 de tercero; por lo tanto son 14

maestros diferentes para cada grupo. Cada maestro tiene una dinámica para su salón,

que depende de su personalidad y la concepción que vayan teniendo de sus alumnos.

Existen academias por grado escolar, en las que se reúnen los maestros

pertenecientes a cada academia para consensuar las temáticas a revisar en el salón

de clase, la forma de presentar la información, los criterios de evaluación, proponer

algunas actividades para que se trabajen de manera similar y clarificar puntos de vistas

entre todos y definir cuál es el objetivo a perseguir por grado escolar. También

comparten algunas estrategias, así como su experiencia con ellas. Cada academia

varía mucho, pues cada una ha establecido un ritmo y estilo de trabajo en el que todos

los integrantes logran entenderse, por lo que ninguna trabaja de la misma manera, el

protocolo es el mismo, pero la ejecución es diferente.

17

La academia de primer grado persigue aspectos que tienen que ver con la formación

del alumno para tener éxito durante su transcurso en la escuela; la de segundo grado

perfila su análisis hacia lo que ya sabe el alumno y lo que tienen que saber, tratando

de estabilizar esos aspectos; y tercer grado es un trabajo más dinámico para la

formación de alumnos capaces y autosuficientes que egresen del nivel de secundaria.

En general, cada salón cuenta con los mismos recursos, un espacio para trabajar

razonable, una entrada de luz natural que ilumina gran parte del salón, luz artificial, un

escritorio, un gabinete, protecciones para el televisor, grabadora, asiento para todos y

una pequeña biblioteca. A parte de eso cada maestro aporta elementos extras, como

algunos libros, bocinas, laptop, Tablet, vasos, garrafón, mapas y otros elementos

didácticos.

Cada salón tiene sus características, y la dinámica que se lleva a cabo depende

totalmente de la que forme el maestro, en su mayoría les gusta tener a los alumnos

bien sentados por filas y que así permanezcan la mayoría del tiempo, con un lugar

permanente, levanten su mano para participar, no estar hablando, guardar sus

teléfonos celulares y cualquier otra distracción, sino cumplen o no quieren trabajar

salen del salón para realizar trabajo comunitario (barrer la cancha, ayudar a los

intendentes, entre otros). Evalúan de una manera sistemática llevando un registro de

lo que se pide y un conocimiento pleno de él por parte de los alumnos. Los criterios

generales son: trabajos en clase, asistencia, participación, tareas y el examen, siendo

éste el de mayor peso.

En la mayoría del tiempo se observó a los alumnos realizando actividades,

únicamente la clase de educación física es la que se observó más dinámica y activa.

La dinámica general de las clases son: exposiciones, trabajo en equipo, tareas,

trabajos, dibujos, maquetas, etcétera. La evaluación únicamente varía para los

alumnos de USAER en el criterio del examen de español y matemáticas, de ahí en

18

fuera se pretende que cumplan con los demás criterios, teniendo en cuenta que la

exigencia de la calidad de los trabajos disminuye en comparación con sus

compañeros. Aunque se revisa lo mismo, se toma en cuenta las adecuaciones

necesarias de acuerdo a las características de los alumnos con la orientación de la

USAER.

Para los salones de segundo grado existe un consenso sobre lo que se va a evaluar.

Los alumnos con daño neurológico pertenecen a los salones A, B y D, y cada maestro

es muy diferente entre ellos, aunque los tres ven a la disciplina y el cumplimiento como

el máximo porcentaje que deben cumplir los alumnos.

19

Modalidad de subgrupo para la atención de los alumnos en USAER

Anteriormente se hablaba de la integración educativa, con un enfoque médico en el

que se observaba al alumno como un sujeto con muchas limitaciones para interactuar

con su medio, su deficiencia determinaba totalmente el trato que se le iba a dar así

como las estrategias o metodologías que se debían aplicar con él. Dentro de la escuela

no se consideraba que los alumnos con discapacidad estuvieran dentro de la

educación regular. Cuando se comienza a integrar a las escuelas regulares a estos

chicos se crean orientaciones para atenderlos, todo enfocado sobre ellos, y es cuando

surgen las Necesidades Educativas Especiales.

Castellano y Escandón (2006) dentro de las Orientaciones generales para el

funcionamiento de los servicios de educación especial las definen como:

Los apoyos y los recursos específicos que algunos alumnos requieren para

avanzar en su proceso de aprendizaje ya que en relación con sus compañeros

de grupo, enfrenta dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos

consignados en el currículum escolar, requiriendo que a su proceso educativo

se incorporen mayores recursos o recursos diferentes a fin de que logre los

fines y objetivos curriculares.

Actualmente se habla de un modelo sociocultural, en donde se ha puesto la atención

en lo que rodea al alumno, sobre sus contextos y la manera en que interactúan para

permitir la participación o no del alumno, en la escuela aparte de la participación

también se considera el aprendizaje y ser incluidos en su medio, de lo que resultan las

Barreras para el Aprendizaje y la Participación. En las orientaciones para la

intervención de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular en las

escuelas de educación básica (2011) se entienden como: Los factores del contexto

20

que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de

aprendizaje de los alumnos y las alumnas, aparecen a través de la interacción entre

los sujetos y los contextos: las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y

las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas.

A pesar de que lo actual no es hablar de Necesidades Educativas Especiales, se

consideró que el término no era el que debía quedar en desuso, sino el enfoque que

se le dio. Se sabe que el contexto puede llegar a ser más determinante que el déficit

que el alumno presente, pero ese mismo déficit tiene características particulares que

deben atenderse de manera personalizada. Finalmente cada alumno en cualquier

momento puede tener una necesidad educativa especial, lo cual no debe etiquetarlo,

sino que se debe considerar para poder brindar ese apoyo que estimule el aprendizaje

del alumno. El ideal debería ser que ese apoyo no se vea como algo diferente o

especial (por alumnos y maestros), sino que se vea como un derecho que tiene

cualquier alumno, en cualquier momento que apoya su aprendizaje y participación,

más allá del centro escolar, eso sería la inclusión.

Por lo observado durante el trabajo de la USAER, se consideró que comparten parte

de esta visión, por lo que trabajan en subgrupos de acuerdo al grado escolar: el

subgrupo de primer grado, el subgrupo de segundo grado y el subgrupo de tercer

grado. Estos subgrupos están enfocados a retomar los temas vistos en clase de

español y matemáticas, haciendo un repaso que refuerce los contenidos, vistos de

manera más sencilla para la mejor asimilación por parte de los alumnos, pues tienen

bastantes problemáticas con los temas y en su mayoría tienen un rezago en

comparación con el nivel que llevan sus compañeros. Por lo que principalmente el

trabajo en subgrupo se basa en estas necesidades que presentan los alumnos y sus

características. Por la misma razón también se tiene un espacio para realizar trabajo

21

uno a uno, con aquel alumno que se trabaje una metodología específica o presente

una situación que requiera atención individualizada.

A pesar de eso, la USAER también se encarga de cumplir con las orientaciones

para el servicio, como lo son la asesoría y tutoría, por lo que da recomendaciones a

los maestros para trabajar con los alumnos matriculados en USAER y con aquellos

que aunque no estén matriculados enfrenten una BAP, dando también un reporte de

los avances y dificultades que presenten los alumnos para ser considerados en la

clase. Otras de las acciones que realiza es dar talleres a maestros y padres de familia

sobre temáticas relevantes en ese momento para la atención y comprensión de los

alumnos.

Como parte de la encuesta realizada, se preguntó a los maestros de grupo cuál era

su opinión acerca de la USAER, obteniendo respuestas positivas, pues todos opinan

que es un gran apoyo para la escuela, consideran que su trabajo es excelente, pues

es un servicio capacitado y actualizado de acuerdo a las necesidades que presenten

los alumnos matriculados en la escuela. También mencionaron que siempre tiene una

respuesta así como una orientación funcional, de una manera profesional marcando la

diferencia para muchos alumnos y que finalmente son parte fundamental para que la

escuela pueda llamarse inclusiva.

Por lo tanto, se puede decir que el tiempo en el que ha estado la USAER se ha

trabajado de manera indirecta en la sensibilización de los docentes ante las

Necesidades y Barreras que enfrenten los alumnos; pues al trabajar con los alumnos,

mantener una comunicación continua con los maestros, mostrando siempre

disposición para atender a cualquier alumno canalizado o no en USAER y teniendo

una gestión efectiva en las relaciones han logrado contagiar la misma actitud a los

22

maestros, sin tanta necesidad de un curso para aceptar estas diferencias, con el

ejemplo es con lo que se observa que se ha trabajado. Por otra parte se reconoce que

gran parte de este trabajo es por la disposición que tienen los maestros para escuchar

las opiniones de todos, en especial de la orientación por parte de la USAER y usarlas

para mejorar su práctica docente.

Para la propuesta didáctica se decidió no romper con la dinámica de trabajo ya

establecida por la USAER, en primer lugar porque se pretende apoyar a los alumnos

en la necesidades específicas que se observaron y por otra parte esta forma de trabajo

(subgrupo) ha dado resultados, pues de esa manera se ve el progreso de los alumnos.

Por lo que se revisaron algunos referentes que justifiquen el trabajo en subgrupo.

En primer lugar se tiene el plan de estudios 2011 que actualmente rige la educación

básica en México. Dentro del plan se establecen principios pedagógicos a seguir por

todos los maestros en función. Para la propuesta didáctica y el trabajo en subgrupo se

consideraron solamente algunos de ellos. El primero “Centrar la atención en los

estudiantes y en sus procesos de aprendizaje” menciona que todo lo que se vaya hacer

es en función del aprendizaje del alumno, por lo que se respeta la capacidad, ritmos y

estilos de aprendizaje para obtener aprendizajes significativos, por lo que si se trabaja

en subgrupo es con la finalidad de potenciar su aprendizaje.

El principio número tres “Generar ambientes de aprendizaje” dice que otra parte

fundamental es el crear el ambiente necesario para que suceda el aprendizaje y que

por supuesto eso conlleva a tener claridad en lo que se va a aprender. El Aprendizaje

Basado en Problemas (ABP) implica crear un ambiente adecuado para que los

alumnos puedan resolver la problemática y tener bien estructurado lo que se va a

23

trabajar. Parte de este ambiente y para que la resolución realmente implique un reto

para ellos es trabajar con el subgrupo, para que sea de acuerdo a su nivel.

El principio número cuatro “Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje”

menciona que el trabajo colaborativo se vuelve fundamental al momento de poner en

marcha acciones para construir el aprendizaje, parte de los propósitos de la propuesta

es un aprendizaje más autónomo, y para llegar a este se considera al trabajo de

manera colaborativa el momento adecuado para poner en práctica sus habilidades

sociales para relacionarse con sus iguales y que en un futuro puedan aplicarlas en

sociedad, por tanto significar el aprendizaje.

Por último, el principio número cinco “poner énfasis en el desarrollo de

competencias, el logro de los estándares curriculares y los aprendizajes esperados”

indica que la educación básica se dedica a favorecer el desarrollo de competencias,

por lo que la propuesta está enfocada a eso, no sólo al conocimiento, sino a las

habilidades, valores y actitudes que finalmente se ponen en marcha con el ABP, se

puede pensar que sería más favorable llevarlo a cabo con su grupo, pero por las

características individuales de los alumnos, es recomendable primero practicarlo entre

sus iguales para que con ese referente puedan llevarlo a cabo en sus salones de clase,

es por eso la importancia del trabajo en subgrupo.

Si estos principios pedagógicos dirigidos a encaminar la labor de cada docente del

país no fueran base suficiente, existen algunas leyes que de igual manera sirven para

respaldar el trabajo en subgrupo, principalmente tres: La Ley General de la Educación

(1993), la Ley General para la Inclusión de Personas con Discapacidad (2011) y la Ley

Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación (2008).

24

El artículo 41 de la Ley General de la Educación, dedicado a educación especial

señala en parte de su párrafo dos lo siguiente: “tratándose de menores de edad con

discapacidad, esta educación proporcionará su integración a los planteles de

educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales

específicos…”. Aunque estos alumnos no están considerados del todo como alumnos

con discapacidad, es notable que en comparación con sus compañeros no tienen el

mismo nivel de cognición, por lo que su nivel curricular no es el adecuado para su

grado escolar y seguramente para algunos si se les aplicara un test para conocer su

CI, no será el más alto por lo tanto se debe nivelar a la mayor posibilidad estos

conocimientos para que puedan integrarse de mejor manera con su grupo regular y

puedan participar en la dinámica de la clase, por lo que se aplica la técnica del trabajo

en subgrupo con estos chicos.

La Ley General para la Inclusión de Personas con Discapacidad indica en su artículo

II que “Las personas con discapacidad deben gozar de todos los derechos como

cualquier individuo, no deben ser sujetos de discriminación…”. Por otra parte en su

artículo V, señala que “Corresponde a la administración pública, de conformidad con

su ámbito de competencia, impulsar el derecho a la igualdad de oportunidades de las

personas con discapacidad, a través del establecimiento de medidas contra la

discriminación y acciones afirmativas positivas que permitan su integración social”. En

primer lugar ese menciona el derecho que tienen a hacer válidos estos artículos como

cualquier individuo, por otra parte éstos dan lugar a la segunda ley de la que se va a

hacer mención.

La Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación define a la discriminación

en su artículo IV de la siguiente manera:

25

Toda distinción, exclusión o restricción que, basada en el origen étnico o nacional,

sexo, edad, discapacidad, condición social o económica, condiciones de salud,

embarazo, lengua, religión, opiniones, orientación sexual, estado civil o cualquier otra,

tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento o ejercicio de los derechos y la

igualdad real de oportunidades de las personas…

La Ley General para la Inclusión de Personas con Discapacidad menciona que

evitar la discriminación, también es tarea de la administración pública, siendo las

escuelas públicas parte de esa administración. Por otro lado las mismas orientaciones

de educación especial hablan de la eliminar la exclusión, por lo que estamos hablando

de que en las escuelas no debe existir la discriminación. En la misma definición se

pueden distinguir ejemplos de situaciones discriminatorias, los alumnos atendidos

encajarían más que en discapacidad como condiciones de salud.

Al no poder discriminar en las escuelas, la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la

Discriminación en su artículo V, menciona algunas conductas que no se consideran

discriminatorias, dos de ellas dicen lo siguiente: “En educación, los requisitos

académicos, de evaluación y los rangos de edad establecidos” y “La atención

diferenciada que en su beneficio se brinde a personas con alguna enfermedad mental”.

Por lo que las adecuaciones que se hacen con la metodología no excluyen al alumno,

cumpliendo el propósito de inclusión escolar. Aunque los alumnos no tienen como tal

discapacidad o enfermedad mental, son términos que se asemejan a las

características de estos alumnos, por lo que la atención diferenciada de igual manera

sigue siendo una conducta no discriminatoria, cumpliendo nuevamente con la misión

de educación especial, en este caso esa atención diferenciada se da por medio del

trabajo en subgrupo.

26

Por lo tanto el servicio de la USAER, como la propuesta didáctica respeta los

derechos de los alumnos y se rigen con las orientaciones para el funcionamiento de

los servicios de educación especial. Por lo que la modalidad de trabajo en subgrupo

resulta ser una alternativa viable para la atención de los alumnos si es que, de acuerdo

a sus necesidades y requerimientos lo ameritan, pues por las características de los

alumnos es un derecho que tienen. Si no fuera así y no fuera una necesidad del

alumno, lo recomendable es reconsiderar la decisión, pues de otra manera nos

encontraríamos violentando sus derechos y por lo tanto excluyendo a los alumnos.

27

Características de los alumnos

La matrícula de la USAER es muy variada y actualmente va en asenso, pues muchos

alumnos de seguimiento vienen a inscribirse a la escuela pues saben que son

aceptados. En general, la USAER atiende alumnos con problemas de aprendizaje,

asociado a daño neurológico, TDAH, epilepsia, Asperger, discapacidad auditiva,

discapacidad visual y al contexto familiar. A continuación se describe únicamente a

los alumnos de segundo grado con daño neurológico de acuerdo a sus características

y requerimientos. Por cuestiones de seguridad y respeto se cambiaron los nombres de

los alumnos.

Uziel

Diagnóstico: Daño neurológico - Epilepsia

El alumno tiene un contexto que podría pensarse que no le ha favorecido, su mamá

trabaja la mayoría del tiempo con un sueldo bajo. Es el mayor de dos hermanos, uno

de ellos asiste al CAM5 por un daño neurológico, ya que tuvo una caída muy fuerte

alterando sus funciones básicas. En las tardes se queda sólo al cuidado de sus

hermanos. Situación que en parte ha favorecido que él sea una persona muy noble y

responsable con sus hermanos.

Como antecedente se tiene que la mamá se cayó el séptimo mes y tuvo un ligero

sangrado, aunque no hubo una recomendación o indicación por el médico. Comenzó

a convulsionar a los diez años de edad durante la madrugada, aproximadamente

durante un mes convulsionaba dos o tres veces por semana.

5 CAM: Centro de Atención Múltiple, servicio escolarizado de educación especial.

28

De acuerdo a los estudios de ECG (Electro Encefalogramas) y TAC (Tomografía

Axial Computarizada) se encontró que existía una zona encéfalo malacia parietal

derecha, un tipo de quiste aracnoidéo. Por lo que se le recetó Carbamacepina, Ácido

Valproico y Clonazepan. Sus crisis comúnmente son nocturnas de tipo generalizado

en específico mixtas, pues tiene movimientos bruscos, se pone rígido y pierde el

conocimiento; cuando terminan sus crisis presenta un poco de vómito y cansancio.

Su tío paterno comenzó a convulsionar desde los 20 años hasta los 30 años, por lo

que podría ser un factor hereditario. Asiste a su centro de salud por seguro popular,

sin que sean cubiertos de forma total sus medicamentos, por lo que a veces le es difícil

conseguirlos, su familia tiene muchos problemas económicos.

De acuerdo a la observación que se hizo en clase se encontró que tiene una actitud

pasiva, presta atención a las explicaciones dadas, pero a veces le cuesta trabajo

entender los contenidos, algunas veces tiende a distraerse o es distraído por sus

compañeros pues se sienta hasta atrás, pero logra volver a focalizarse. No se observó

que preguntara sus dudas y dice que a todo le entiende, aunque esto no es del todo

cierto; generalmente tiene disposición para trabajar, copiando todo lo que escribe el

maestro en el pizarrón. Le gusta trabajar en equipo, parece no tener un desfase muy

grande en comparación con sus compañeros.

Con lo observado al trabajar con él en el aula de la USAER, se pudo ver que de

manera general el alumno tiene los conocimientos básicos de los procedimientos que

debe llevar a cabo, aunque su problemática reside en la memoria e interiorización de

lo que ve, pues aunque sabe el procedimiento que debe llevar a cabo, algunas veces

pasa por alto algunos pasos. Tiene los conocimientos básicos de su grado aunque

requiere que sean reforzados constantemente para no olvidarlos.

29

Mireya

Diagnóstico: Daño neurológico

Su familia la apoya mucho, está muy pendiente de ella, tiene mayores posibilidades

económicas. Tiene un hermano mayor. Al ser mujer ha sido un tanto consentida, más

aún por la mamá. No quiere decir que se le dé todo sin un esfuerzo, por su condición

el esfuerzo es mínimo y la familia esta consiente de eso, aunque parece que aún se le

trata como una niña. Los papás siempre la han apoyado llevándola con los

especialistas que sean requeridos. Al principio el papá no la quería por ser mujer, por

lo que tuvieron fuertes problemas familiares, pero fue algo que se solucionó rápido y

hubo una aceptación.

Al momento de nacer hubo sufrimiento fetal, con presencia de meconio. De

bebé lloraba mucho, día y noche. A los dos años presenta problemas intestinales

(intestino perezoso). A los ocho años fue atropellada por un coche, golpeándose en la

cabeza en el área occipital sobre la banqueta, convulsionó al momento del golpe pero

reaccionó en segundos. No es la causa oficial del daño, sino que ella ya tenía el

diagnóstico desde pequeña, con dificultades en su razonamiento y atención. Tuvo una

ligera inflamación en la cabeza pero los doctores dijeron que no era nada de cuidado.

Tiene problemas de lenguaje en tanto articulación, estructuración y comprensión.

Dentro del salón de clases, se observa muy distraída, tanto que parece no estar

en la clase, sólo su cuerpo está ahí sentado pero su mente y pensamientos están en

otro lado, parece ausente con la mirada perdida. Su atención es muy dispersa, no tiene

la decisión de poner atención, todo se le tiene que estar recordando. Puede tardar

mucho en una actividad o quedarse sin hacer nada. A pesar de eso tiene disposición

para trabajar, siempre que se le pide algo lo realiza, a su manera pero lo hace. Su

30

actitud es muy pasiva, solitaria y retraída, pues no se observó que tuviera una amiga,

nadie le hace plática, sólo le hablan para apoyarla, pero fuera de eso no tiene con

quien platicar. Tiene un desfase considerable en relación con sus compañeros, los

contenidos que ven son muy elevados para ella, parece que le cuesta razonar y hacer

sinapsis, pues cuando está muy estresada puede llegar a presentar tics nerviosos.

Dentro del salón de la USAER es una situación similar al de su aula, no presta

atención, se le debe estar llamando para que ponga atención, se ríe y habla sola,

agacha la cabeza y ella se cuestiona cosas. A veces se queda mirando fijamente a

algún compañero, por lo que algunos han expresado que les asusta. Es muy impulsiva

y no mide sus consecuencias, le gusta platicar y echar relajo, aunque sus bromas son

muy infantiles, aún ve programas que sus compañeros no, por esas actitudes pasa lo

mismo que en su salón, no tiene muchos amigos y no quieren trabajar con ella. Las

tareas que se le encargan le cuestan mucho trabajo y se le tiene que estar apoyando,

ella puede empezar a trabajar pero no es correcto lo que hace, si se le va guiando se

le facilita mucho más el trabajo. La mayoría del tiempo llega un poco desalineada, con

falta de arreglo personal –más en el arreglo personal que en la limpieza-, se nota que

no le interesa su arreglo personal ni lo que piensen de ella, pues no se sabe hasta qué

punto es consciente de ella misma. La alumna ha mencionado que con el medicamento

que toma a veces se siente muy mareada y que por eso no pone atención.

31

Axel

Diagnóstico: Daño neurológico – Epilepsia

La familia tiene un extenso conocimiento de la condición del alumno, pues tiene

bastante tiempo padeciéndola. Es el menor de dos hermanas, su papá es el que más

está al pendiente de él, pues es el que más se ha visto en las reuniones. El alumno

falta mucho, pues cuando tiene un episodio de crisis, llega a faltar por días.

En la última semana de gestación la mamá sufrió hemorragia. Tuvo un bajo peso al

nacer, 1, 400gr. era muy pequeño por lo que estuvo en el área de neonatos en

incubadora por aproximadamente un mes, porque no succionaba para comer por lo

que se deshidrataba y por un ictus que se le complicó. Después del primer año

presentó altas fiebres y comenzó a convulsionar. A los dos años fue diagnosticado con

epilepsia, las primeras crisis eran muy fuertes, aproximadamente de 30 min. De

duración; eran de tipo generalizadas pues se desvanecía, presentaba movimientos

involuntarios y rigidez. Fue medicado desde el nacimiento por el bajo peso que

presentaba y a partir de los dos años, comenzó el tratamiento para la epilepsia con

Valproato de magnesio, Carbamazepina y Clonazepán. Después de cada episodio,

termina muy cansado, con sueño y vómito. En lo general, es apoyado por su familia,

en lo que pueden, más en el aspecto emocional con su autoestima y el afecto que le

muestran, puesto que son de un nivel socioeconómico bajo, únicamente su padre

trabaja y tiene dos hermanas más.

Dentro del salón de clases se observa muy pasivo, atento a lo que dice el maestro,

tiene un ritmo de trabajo demasiado lento en comparación con sus compañeros. Tiene

disposición para trabajar, aunque casi siempre será el último en terminar, por lo que

se atrasa en las actividades. Sus compañeros tienen bien en claro lo que deben hacer

cuando tiene un episodio convulsivo, pues son compañeros desde primer grado,

llegaba a tener hasta 3 crisis a la semana. Tienen una colchoneta en el salón, y lo

32

auxilian para acostarse, levantarse y caminar. Su mayor problemática dentro del salón

es no llevar un ritmo de trabajo adecuado, porque en cuanto a aprendizaje no está en

desventaja en comparación de sus compañeros.

En el aula de USAER se ha mostrado desmotivado y sin ganas de asistir al aula, le

gusta hacer las actividades, pero puede llegar a ser un tanto perfeccionista y por esa

razón se atrasa. Durante un tiempo no tenía lentes porque sus papás no tenían dinero

para comprárselos, después de mucho tiempo los obtuvo y le han ayudado mucho a

ver mejor. Es muy participativo y demuestra a través de sus trabajos y actividades

planteadas por el docente, que rescata mucho de las explicaciones que da el maestro

en clase. Algunas veces olvida los conceptos pero tiene un mayor dominio de los

procedimientos. En general el alumno es muy concreto. Siempre se observa lento en

todos sus movimientos, probablemente sea por las crisis sufridas, cuando son periodos

de exámenes o estrés es cuando más tiene episodios.

Elizabeth

Diagnóstico: Daño neurológico

La familia le tiene mucho aprecio, pues se mencionó que desde niña se ha dado a

querer, por una parte se puede decir que ha tenido un desarrollo afectivo muy cercano

a sus padres, pero por otro lado se puede decir que es una joven mimada, se le ha

dado todo por cuestiones de culpa y no tanto porque se lo merezca, pues desde niña

ha tenido diversos padecimientos. Su complexión es muy gruesa, tiene sobrepeso,

poco cuidado personal y algunos rasgos acentuados, por lo que desde pequeña ha

sido víctima de burlas. Le gusta arreglarse pues se nota que le preocupa lo que puedan

decir de ella. A pesar de las situaciones a las que se enfrenta, su familia la ha apoyado

mucho, llevándola al psicólogo y estando al pendiente, aunque con una visión

protectora.

33

Nació a término por cesárea. Desde el preescolar tiene problemas de lenguaje, en

el jardín donde iba había CAPEP6, por lo que fue canalizada a éste. En el 2011 se

realiza un EEG dando como resultado una anormalidad por la presencia de brotes de

ondas lentas que afectan a todas las derivaciones de ambos hemisferios. Le fue

recetado Ácido Valproico y Ácido Fólico. El papá, presenta dificultades para aprender,

tiene cierto tartamudeo y dificultades para procesar información, por lo que también se

piensa como un factor hereditario. Su nivel socioeconómico es bajo, ambos padres

trabajan y se comenta sobre una buena convivencia familiar y apoyo de acuerdo a sus

posibilidades.

Dentro de su salón de clases se mostró muy desmotivada y sin ganas de trabajar,

sus compañeros en parte la apoyan o están al pendiente de ella, pues son dos

compañeros más que van a la USAER, por lo que en su salón están un tanto

relacionados con estos chicos y conocen lo que pasa con ellos. No tiene disposición

para trabajar, mucho menos si se trata de temas complicados, los evita y prefiere hacer

otro tipo de tareas, como las manuales, acomodar el salón, el librero o tejer. Más que

distraerse, prefiere no prestar atención, porque pareciera que pone atención pero no

es así, se pone a dibujar o hacer dobleces en hojas. Se complicó mucho con algunos

de los temas estando a punto de desertar y salirse de la escuela, también por la

desmotivación, desinterés y las riñas con su maestra, afortunadamente se puedo

hablar con ella para que no lo hiciera.

6 CAPEP: Centro de Atención Psicopedagógico en Educación Preescolar, servicio de apoyo por parte de educación especial

34

En el aula de la USAER se mostró muy apática, pues aunque en realidad hay

procedimientos que ya los domina, prefiere decir que no lo sabe para no hacerlo,

cuando realmente se apura o ya quiere salir lo hace con mayor rapidez. Le gusta

adornar sus trabajos y si se trata de hacer algún material le pone empeño, pues al

parecer su fuerte son las manualidades y un gusto por la cocina. A pesar de que se

arregla se ve descuidada en cuanto al aseo personal, aún puede llegar a tener

pensamientos infantiles y una autoestima muy baja. Se observó que tiene problemas

para recordar conceptos, pero con la ejecución de las actividades lo va recordando

poco a poco. Mencionó que con el medicamento le duele mucho la cabeza a veces o

se siente muy cansada. El desfase de acuerdo a sus compañeros no es tan grande,

pues tiene nociones de lo que se trata en los contenidos, el razonamiento abstracto es

en donde más presenta dificultades.

Omar

Diagnóstico: Asperger

No vive demasiado alejado de la escuela, aproximadamente son de 15 a 20 minutos

en autobús, pero hay ocasiones en las que no tiene para el pasaje y no asiste a la

escuela, hay veces que los papás no tienen los recursos necesarios para su familia.

Tiene una hermana menor.

No existe un antecedente fuerte que detonará el trastorno, la madre tuvo amenaza

de aborto, fue un bebé con problemas intestinales. A los tres años se le recetó Neopril

por problemas de lenguaje y fue canalizado a la escuela gestal por una conducta

distinta, no centraba la atención, bailaba en clases, daba vueltas, algunas estereotipas

y aleteaba. Por lo tanto, fue diagnosticado con TEA (asperger), también a esa edad se

cayó de un balcón a una altura de aproximadamente tres metros, cayó en terracería.

A los seis años fue mordido por un perro en la frente y parte del parpado. Tiene

dificultades en coordinación motriz. Desde los 10 años, por los nervios tiene

35

alucinaciones y para apoyar a su maduración fue medicado con Valproato de

Magnecio, Risperidona, Mutriginany, Metamizol y Homoxacilina cuando tiene dolor,

pues tiene constantes dolores de hígado y estómago. Está asegurado en IMSS por lo

que todos los medicamentos que toma se los han dado de manera gratuita.

Dentro de clase se distrae mucho, pues le gusta estar platicando y comentando de

forma chusca lo que va diciendo la maestra, hace bromas y no tiene la suficiente

disposición para trabajar. A pesar de eso se puede decir que es un alumno activo en

clase, cuando se trata de algo que el domina le gusta estar participando, siempre y

cuando sea de su interés. La maestra le va haciendo preguntas guiadas así como un

trabajo guiado, dentro del salón trabaja en equipo y algunas veces sus compañeros le

explican la actividad. Por el medicamento que toma, hay algunas veces en las que está

muy cansado y se duerme en su pupitre, la maestra lo deja dormir y sus compañeros

lo saben, se puede decir que respetan eso. En comparación con sus compañeros su

desfase está un poco marcado, pues el aún se queda con operaciones sencillas,

aunque la diferencia se ve más en el pensamiento, él aún llega a tener pensamientos

infantiles y pláticas que pueden no ser interesantes para sus compañeros.

Dentro del trabajo del aula de USAER, es un alumno que le cuesta trabajo

concentrarse, pues si el piensa que está muy complicado prefiere evitarlo, si él ya lo

conoce se motiva mucho para la tarea encargada. Generalmente intenta hacer el

trabajo aunque algunas veces de una manera incorrecta, por lo que se llega a

desesperar y espera a que se le ayude. Sus complicaciones son más en matemáticas,

pues es un pensamiento muy complejo para él. Le gusta hablar mucho y si empieza a

contarme algo se extiende mucho, pues la mayoría de las cosas las relaciona con lo

que ha vivido. Su memoria es muy buena. Se decidió agregar a este chico en la

clasificación de Daño Neurológico por las características que presenta, y por el

traumatismo que tuvo, pues puede ser un factor de algunas otras conductas.

36

Por tanto:

En general se puede decir que los alumnos se encuentran muy desmotivados, no

tienen un interés especial por la escuela, no la consideran relevante ni tienen planes a

futuro, no saben si se irán a la preparatoria o que harán, algunos mencionan que

trabajarán pero no lo dicen con la seriedad que debiera dársele; por un lado puede

decirse que por la edad y el periodo es válida esa postura, pero por otro se sabe que

deben ser conscientes de que pueden llegar a hacer y potenciar sus capacidades, sea

cual sea el área en la que van a desenvolverse.

Por otra parte, en todos los casos se observó una gran dificultad en matemáticas y

más por todos los procesos que implica su aprendizaje, esta materia también ha sido

un factor para la motivación que tienen, pues hacen la comparación con primer grado,

cuando eran más sencillos los temas, pero ahora los sienten muy difíciles y les llegan

a desagradar las clases de matemáticas, hasta chocarse de ver todo lo que se

relacione con eso.

37

Percepciones de la comunidad escolar frente al Daño Neurológico

Ya conocidas las características de los alumnos, pueden comenzar a acrecentar las

ideas que se tienen del daño neurológico, por lo tanto será importante contrastarlo con

la información oficial, antes de eso se consideró importante conocer que percepciones

se tenían en los diferentes contextos educativos (social-familiar, escolar y áulico)

acerca del daño neurológico, principalmente en el centro escolar, pues son quienes

tienen un acercamiento directo con estos alumnos.

La percepción, por un lado, siempre tendrá un aspecto subjetivo a todo lo que se

quiera referir, pues será una opinión muy personal y dependiente de las experiencias

vividas por la persona; por otro lado no será algo sencillo de identificar, pues al ser

subjetiva y dependiente de la persona, será requerido tener un acercamiento para

poder conocer esta percepción, una plática directa en donde se puede compartir esta

opinión.

El departamento de psicología de la salud (2009) define a la percepción como:

Los procesos de organización e interpretación de la información sensorial que

permite reconocer el sentido de los objetos y los acontecimientos (…) la representación

mental del mundo se consigue a través de la sensación; pero, sin la capacidad para

seleccionar, organizar e interpretar nuestras sensaciones esta representación no sería

completa. Este segundo proceso lo denominamos percepción.

También se consideró importante conocer la percepción ya que puede llegar a tener

un gran peso, porque la percepción que se tenga de un déficit o situación determinará

38

la manera de atenderla, solucionarla o dar respuesta, puesto que aunque se tenga el

mejor contexto posible, la limitación puede ser las formas de pensar, o en otras

palabras las formas de percibir.

La percepción de los actores, se hizo a través de una encuesta7, en donde se

entrevistó a la mayoría del personal de la escuela, alumno, padres de familia y

personas que viven o trabajan en la colonia.

Social-familiar

Se encuestó a un total de 32 personas de ambos sexos. Con base en los resultados

se puede decir que la percepción que tienen del daño neurológico es escasa. Se les

preguntó si conocían algo relacionado con el daño neurológico, el 85% contestó que

no conocía nada. Sólo el 15% contestó saber algo, por la terminología o por

experiencias vividas lo relacionaron con un daño en la cabeza, causado por golpes o

al momento de nacer. Las respuestas que daban eran muy cortas y un tanto simples.

Hubo gente que contestó de forma cortante y grosera, algunos hasta temerosos y

dudando de su respuesta. Se puede decir que no hay información consolidada acerca

del daño neurológico, por lo que se puede concluir en que es una comunidad que le

falta información sobre este aspecto.

También se les hizo una segunda pregunta, para conocer la percepción que tenían

de las personas con capacidades diferentes, puesto que consideré más adecuado éste

término al ser un poco más amplio y abarcar más situaciones, entre ellas el daño

neurológico y no sólo las personas con discapacidad. Se les preguntó que cómo creían

que debían tratar a una persona con capacidades diferentes. 53% dijo que merecían

7 Ver anexo 1

39

un trato especial, pues depende de cómo este es como se le va a tratar, hasta decir

que con más ternura y cariño por como están. El 40 % habló de un trato igual o normal

al de los demás, tratándolos con respeto sin discriminarlas; y un 7% hizo mención de

apoyarlos.

Es por eso que se puede decir que en general hay tres visiones acerca de las

personas con capacidades diferentes, la primera es la que no se tiene claro a que se

refiere el término e inmediatamente se relaciona con las personas con discapacidad.

La segunda nos dice que de alguna manera, tal vez inconscientemente se tiene la idea

de un trato igualitario para las personas con discapacidad, que puedo decir que es por

la publicidad que se le ha dado, aunque no se tenga presente en la vida cotidiana ni

conciencia del valor de la diversidad. La tercera es una idea de un trato totalmente

diferente, por tener discapacidad, en parte por el lado de estar enfermos y por otro la

idea equivocada de lástima que se tiene hacia estas personas por su condición, por

falta de información y por el uso que le han dado las personas con discapacidad-

capacidades diferentes a su déficit o condición.

Escolar

La percepción que tienen del daño neurológico se puede decir que es verídica,

únicamente falta complementar la información con la que cuentan los maestros para

poder tener un criterio uniforme, pues al manejar la misma información la atención que

se le dé al alumno será mayormente funcional, secuenciada y acertada. Se entrevistó

a un total de 13 maestros. La entrevista constaba de cuatro preguntas, se trató de

hacer en horarios fuera de clase, como antes de entrar, en el receso o a la salida.

La primera pregunta cuestionaba qué conocían acerca del daño neurológico. El 69%

lo relaciona con un daño orgánico a nivel cerebral por diferentes causas, como: hipoxia

(falta de oxígeno al nacer), trabajo de parto mal atendido, un traumatismo severo

40

(golpes) o como consecuencia de una enfermedad; afectando diferentes áreas y

habilidades (motora, lenguaje, cognitiva). El 31% hace una relación los impedimentos,

comportamientos y habilidades que no están de acuerdo con el desarrollo normal de

la persona.

La segunda pregunta fue cuál era su opinión de los alumnos con daño

neurológico. El 45% opina que necesitan un tratamiento neurológico y mucho apoyo,

pues tienen muchas dificultades, particularmente en la escuela, por lo que se pueden

realizar acciones para integrarlos y hacer que se esfuercen, investigando para ver

como apoyarlos. El 36 % cree que independientemente del daño que presente tiene la

capacidad de aprender, no hacen diferencia y se enfocan más en integrarlos a la clase.

El 19% cree que hay que atenderlos de acuerdo a las necesidades y características

que tengan, junto con padres de familia y personas que lo rodean.

En la tercera pregunta se cuestionó cómo esperaban que fuera el desempeño

académico de los alumnos con daño neurológico y qué apoyos creían que

necesitaban. El 45% es consciente de que no están al mismo nivel que los demás,

pues dependerá de la situación que presenten por lo que los apoyos que requieran

serán acorde a las necesidades que tengan y los logros académicos de acuerdo a su

capacidad. El 27% opina que requieren la intervención de un especialista y que deben

poner mucho de su parte, en especial su actitud en clases. El 18% considera pertinente

el apoyo personalizado respondiendo a su necesidad de acuerdo al daño que

presenten. El 10% cree que si el daño puede mejorar, su rendimiento de igual manera

irá mejorando, pero que si es irreversible se debe ser consiente de esa limitación

permanente que presenta el alumno.

41

En la cuarta y última pregunta se indagó sobre cómo creían que se debía tratar a

un alumno con daño neurológico. El 55% considera que su trato debe ser diferente

que al de sus demás compañeros, pues deberá ser más personalizada su atención,

cuidarlo, ser pacientes con él, tolerantes, considerados y empáticos, haciéndolo sentir

parte del grupo y bien con él mismo, por lo que también se debe sensibilizar al grupo.

El 45% cree que su trato debe ser igualitario, como a todos, sin consideraciones, con

normalidad sin hacer énfasis en su situación aunque si apoyándolo de acuerdo a las

recomendaciones médicas y pedagógicas.

Se puede observar que los maestros tienen experiencia (personal o externa) con

los alumnos con capacidades diferentes, el servicio de USAER lleva 12 años dentro

de la escuela, al parecer han sido años productivos, pues han creado –aunque tal vez

no del todo- prácticas, políticas y culturas inclusivas8, se tienen fuertes nociones sobre

lo que es el trato a los alumnos. Si lo enfocamos únicamente a los alumnos con daño

neurológico, la mayoría de maestros tienen referencias de las características de los

alumnos y lo reflejan en su trabajo.

De igual manera se entrevistó a la directora para saber que percepción tenía del

daño neurológico, también fueron 4 preguntas. La primera fue la misma que para los

maestros, qué conocía acerca del daño neurológico, lo relacionó con un daño orgánico

en el cerebro, atendido por un especialista y que afecta a diferentes áreas, que se

refleja en el proceso de aprendizaje.

La segunda pregunta fue sobre como esperaba que se desempeñaran en la escuela

los alumnos con daño neurológico, respondiendo que eran un poco diferentes, no se

deben considerar dentro de un parámetro de niño normal, y por dicha característica se

desarrolla paciencia y tolerancia, pues la respuesta puede ser limitada, presentándose

8 Revisar INDEX: índice de inclusión, para conocer más información

42

un rezago, aunque si caben dentro del sistema educativo. Se debe considerar que su

aprendizaje será diferente, que habrá barreras para el aprendizaje y la participación y

que se deben desarrollar estrategias para que comprenda y aprenda.

En la tercera pregunta se le cuestionó sobre que consideraba que podía ofrecer la

escuela para un mejor desempeño académico y social de estos alumnos. Ella dijo que

no eran especialistas, que han tomado actualizaciones como escuela sobre las

competencias docentes en una escuela inclusiva, que se considera al maestro

adecuado para el alumno y por último siguen las recomendaciones dadas por USAER.

La cuarta y última pregunta fue acerca de cómo creía que se debía tratar a éstos

alumnos. Dijo que primeramente se debía sensibilizar al grupo para que puedan

aceptar al alumno, así como desarrollar solidaridad por parte de todos y no sólo cargar

el apoyo en uno o dos alumnos. También mencionó que los maestros están informados

sobre las características del alumno y que el grupo desarrolla esos lazos de

solidaridad, pues saben qué hacer. Que se trataba de ver a la persona en desventaja

y apoyar, atentos y amables de cuidar al otro.

Se puede decir que es una visión bastante amplia de la directora, y fundamental

para la inclusión de estos chicos, tiene bastante información sobre la USAER y los

alumnos que atiende, también tiene muy presente el derecho a la educación de todos

los alumnos y lo hace valer.

43

Áulica

También fue importante conocer que percepción tenían estos maestros sobre el

desempeño de estos alumnos en clase, por medio de cinco preguntas en las que se

indagan aspectos del alumno en el trabajo cotidiano. La primera pregunta era qué

percepción tenían acerca de su alumno, en general describen características de su

personalidad, como: tranquilos, serios, trabajadores, dedicados, dependientes y con

ganas de ser atendidos.

Se preguntó cómo han trabajado con ellos. Todos hablaron de adecuaciones pero

que finalmente se suman a la generalidad de las exigencias en cuanto a cumplimiento,

repasos, explicando cuando no entienden, tutorados y siguiendo las recomendaciones

de USAER. Solo uno de ellos habló de que se sensibiliza y pone de su afecto para

comprenderlos.

Otra pregunta fue cuál creían que era la mayor dificultad del alumno. Dos de ellos

coincidieron en que la didáctica era compleja, pues les costaba pensar cómo iban a

dar el tema, bajar los contenidos para facilitárselos, pues algunos se les complicaban.

Un maestro dijo las barreras eran más las impuestas por el mismo alumno, pues

prefiere abstraerse, pues está en su zona de conformidad.

La cuarta pregunta fue acerca del desempeño de los alumnos en clase.

Mencionaron que a veces sus actitudes no son las más favorables, o les cuesta iniciar

la actividad, la mayoría del tiempo no les gusta participar aunque generalmente se

esfuerzan. Sólo un maestro dijo que el rendimiento de su alumno era bajo y de mucha

dependencia, pues percibe que el alumno quiere que todo mundo esté dedicado a él.

44

En la última pregunta se indagó sobre la opinión que creía que tenían los

compañeros del grupo sobre el alumno. La mayoría coincidieron que el grupo los

acepta, respeta y los apoya, tratando de integrarlos al grupo, pero que a veces ellos

son los que se alejan.

Aunque algunas opiniones sean diversas se puede observar que a pesar de eso los

maestros están al pendiente de los alumnos, los conocen y se involucran en su

aprendizaje, no tienen problemas en realizar adecuaciones para ellos pues se han

dado cuenta que son necesarias. En todo momento trabajan con el grupo para

sensibilizarlo, aunque algunas veces pasen por alto el hecho de llegar a centrar mucho

la atención en los alumnos incluidos en el grupo, por lo tanto los alumnos son

conscientes de la situación de sus compañeros, aunque algunas veces no es de una

manera adecuada, no es visto como un derecho, sino porque son muy diferentes a

ellos.

Por otra parte también se realizó una entrevista a sus compañeros de grupo. En

total se entrevistó a un total de 30 alumnos de los diferentes grupos de los alumnos de

segundo grado con daño neurológico (A, B y D), su entrevista igualmente constó de

cinco preguntas. En la primera sólo se preguntó si conocían lo que es el daño

neurológico. El 84% respondió que no, mientras que el 16% dijo que sí, relacionándolo

con la cabeza y un mal funcionamiento del cerebro que provocaba que no trabajan

bien ni tener un desarrollo completo.

Se les cuestionó por qué creían que sus compañeros asistían a USAER. Un 44%

dijo que era debido a un problema que tenían, psicológico o mental, en su casa o de

atención. Un 23 % dijo que estaban enfermos y que necesitaban ayuda. Un 20% dijo

45

que necesitaban una educación diferente a la de ellos para que comprendan mejor y

un 13% dijo que no aprendían como ellos, que por eso iban.

También se les cuestionó como habían apoyado a sus compañeros que asistían a

USAER. El 70% dijo que lo ayudaban en lo que necesitaran, le explicaban, trabajaban

juntos, le apoyaban en las tareas, en sí en lo que no entendía. El 20% dijo que no lo

excluye de las actividades, le trata de dar un trato normal sin discriminarlo y platicando

con él. Un 10% dijo no apoyarlo por no llevarse con él.

Se les preguntó cuál era su opinión del desempeño en el salón de sus compañeros

que asistían a USAER. Un 40% dijo que su desempeño era bueno, que se veía que

quería salir adelante, cumplía y que a veces participaba. El 30% dijo que a veces su

desempeño era bueno y a veces malo, porque está atento, pero otras veces no lo está

y es relajiento, se le olvidan tareas, pero que se esfuerza por hacer su trabajo. El 16%

hizo mención de que si avanza en comparación con el año pasado, pues llega más

contento de USAER y se ha vuelto más responsable. Por último un 14% dijo que no

hacía nada en clase y que no cumplía.

La última pregunta examinaba si ellos creían que era necesario el apoyo que

recibían de USAER. El 94% de los alumnos respondió que sí, porque como les cuesta

más el aprendizaje ahí les ayudan a su manera de aprender, ahí sí aprenden, porque

luego al maestro se le dificulta explicarle, también lo ayuda a que conviva más con

ellos. Sólo un 6% dijo que no era necesario que asistiera a USAER, porque según ellos

si sabe pero le gana la flojera y porque ya van mejorando por si solos y a veces no le

gusta ir.

46

Me resultó preocupante o interesante el hecho de que algunos alumnos vean a sus

compañeros como enfermos, o que la enfermedad sea la causa para que USAER los

atienda. Por otra parte se percibe que la mayoría están involucrados con sus

compañeros y notan la diferencia en comparación con ellos en cuanto a aprendizaje,

porque al parecer en aspecto físico los ven normales, pero saben que hay algo

diferente en su comportamiento. La mayoría sabe que asisten a USAER por un

problema de aprendizaje y conocen la importancia de USAER para los alumnos,

aunque también ha sido causa de bromas si cualquier otro va, porque piensan que es

porque no puede, es burro o es castigo.

47

Características del Daño Neurológico

Hablar del daño neurológico resulta un tema bastante amplio, puesto que la afectación

que este tiene no es específica ni siempre será la misma, hablamos de organismos y

es bien sabido que cada organismo reacciona de diferente manera. Antes de hablar

del daño neurológico es importante hacer mención de la organización de un cerebro

con un desarrollo normal así como las funciones clave de algunas estructuras para

poder realizar una comparación con aquel que ha tenido complicaciones e identificar

las zonas que pueden ser afectadas.

En primer lugar se retoma la clasificación más conocida, hemisferios9: hemisferio

derecho y hemisferio izquierdo, el hemisferio derecho se relaciona con la creatividad

y el hemisferio izquierdo con el razonamiento. Si se divide al cuerpo igualmente en

dos, el hemisferio derecho controlaría al lado izquierdo y el hemisferio izquierdo al lado

derecho, y aunque no está literalmente divido, así sucede el control del cuerpo a nivel

cerebral.

Otra clasificación es la dada por Brodmann, quien divide al cebero por lóbulos10:

lóbulo frontal, lóbulo parietal, lóbulo temporal y lóbulo occipital. Este autor es quien

estudia al cerebro por medio de una división citoarquitectónica 11 a la cual se le

denomina el mapa de Brodmann12, dentro de este mapa se pueden localizar las

funciones específicas que tienen ciertas partes del cerebro. Aunque parecieran dos

9 Ver anexo 2 10 Ver anexo 3 11 Citoarquitectura: Patrón característico de disposición y organización de las células en cada tejido u órgano concreto, estudiandolo mediante el microscopio para conocer la composición celular de los tejidos del cuerpo. 12 Ver anexo 4

48

clasificaciones distintas, existe una relación que las hace una sola, pues cada lóbulo

tiene funciones específicas de acuerdo a esas áreas pequeñas del cerebro.

Por su parte, Lúria hace otra clasificación, el divide al cerebro por unidades

funcionales13: la unidad I, la unidad II y la unidad III. La primera unidad regula la alerta

cortical y la vigilia. Los niveles de conciencia y estados mentales, en sí permiten que

los procesos mentales sigan un curso correcto, y que el hombre reciba y analice

información. La segunda unidad se encarga de la recepción y análisis de la

información, por lo tanto tendrá que ver con los sentidos y el almacenamiento de toda

esta información; este bloque lo divide en tres áreas, en el área primaria se analiza la

información, en el área secundaria la sintetiza y reconoce y en la tercer área se integra

la información para poder abstraerla. Por último tercera unidad, regula y verifica la

acción subordinada de la conducta.

Esta clasificación de Luria puede relacionarse con la teoría de la personalidad de

Freud que hace también una clasificación en tres partes: el ello, el yo y el súper yo.

Tanto el ello como la primera unidad tendrán que ver la naturaleza y aprendizaje

instintivo del ser humano; el yo y la segunda unidad son la parte más realista y tangible

para el cerebro y un limbo entre las otras partes; por último el súper yo y la tercer

unidad son toda esa regulación de impulsos de acuerdo a los convenios sociales. La

parte más razonable del cerebro.

Es importante que estas clasificaciones no se vean de manera aislada, pues ni los

mismos autores lo hicieron, todas las clasificaciones complementan la información y

13 Ver anexo 5

49

en la actualidad sirven como referencia para los neurólogos y neuropsicólogos, es la

manera en la que se ha entendido al cerebro y al parecer la más funcional.

La relación entre las zonas del cerebro se puede visualizar en la siguiente tabla:

Unidades Áreas Funciones

Unidad I

Para regular el tono

o estado de alerta

Tallo cerebral (bulbo

raquídeo, puente y

mesencéfalo) y el

tálamo. Partes bajas

del lóbulo occipital

Organizada como una red nerviosa,

activa a diversas partes de la

corteza ante señales diversas. Por

otro lado, centro fisiológico para la

atención, el muestreo de señales y

la activación de diversas áreas

corticales, es decir que permite que

los procesos mentales sigan un

curso correcto, y que el hombre

reciba y analice información.

Unidad II

Para obtener,

procesar y

almacenar

información

Lóbulo occipital,

temporal y parietal

La corteza occipital recibe

experiencias visuales; la temporal,

experiencias auditivas y la parietal,

sensaciones cutáneas y

quinestésicas. Por lo tanto, recibe,

analiza y almacena información que

proviene del medio interno y

externo.

Áreas:

Primaria - Recepción

Secundaria -Codificación

Terciaria - Comportamiento

50

Unidad III

Para programar,

regular y verificar la

actividad

Lóbulo frontal Responsable de la actividad

consciente compleja. Verifica su

actividad consciente,

comparando los efectos de sus

acciones con las intenciones

originales y corrigiendo cualquier

error cometido

Tabla 1. Relación entre las clasificaciones de las zonas del cerebro

Lo relevante con esta tabla, es que se pueda visualizar como un todo, pues los

autores, en específico Lúria, hace la referencia a Vygotsky con su teoría

sociocultural14, al retomar que todo está conectado y es resultado de la interacción, lo

mismo sucede con el cerebro y sus funciones, cada estructura cerebral tiene una

función específica que desempeñar, pero no significa que es independiente de las

demás, sino que funcionan en coordinación y una comunicación inimaginable.

El cerebro comienza a madurar desde la concepción y lo sigue haciendo conforme

el desarrollo del cuerpo humano, las etapas clave son desde los 0 hasta los 14 años

aproximadamente, siendo la niñez una etapa fundamental, pues es donde aumenta

considerablemente su tamaño, muy similar al que conservará por el resto de su vida,

pero aunque éste no aumente su tamaño y permanezca constante, el cerebro podrá

hacer nuevas conexiones así como cambios en su estructura.

Esta maduración comienza con la parte posterior-inferior del cerebro, es decir el

tronco encefálico y la parte occipital e irá avanzando hacia las áreas parietal y temporal

14 Teoría sociocultural: parte de la teoría dice que se adquieren conocimientos mediante un proceso colaborativo donde existe interacción social.

51

(maduración en la niñez), siendo la parte frontal la última en madurar (maduración en

la adolescencia). Primero maduran las áreas que coordinan el movimiento, después

maduran las que procesan los estímulos sensoriales, el desarrollo continua con las

áreas encargadas de procesos cognitivos y emocionales y finalmente las áreas

implicadas en el control de los impulsos, el juicio y la toma de decisiones.

En los adolescentes, la maduración natural dependerá del sexo y no por cuestiones

sociales, sino por cuestiones cromosómicas, pues las hormonas se producen a

diferentes edades. Las mujeres portan cromosomas XX y los hombres cromosomas

XY; por tanto las sustancias químicas que emiten son diferentes, aunque en ambos

casos las funciones ejecutivas son las últimas en madurar. Las chicas desarrollan

primeramente las áreas que procesan el lenguaje, el control de riesgos, la agresividad

y la impulsividad. Por su parte, los chicos las áreas más desarrolladas son las

asociadas a tareas espaciales.

También es por ello las características de la personalidad generalizada de las chicas

y los chicos. En el ser humano son determinantes las experiencias que viven, pues

algunas de ellas dejan huellas, por tanto pueden darse cambios significativos. Por esa

razón el cerebro humano es impresionante, pues se puede decir que se adapta a cada

cuerpo, su desarrollo depende de los estímulos que tenga y por la experiencia vivida,

definitivamente en cada persona será diferente.

Otro aspecto de la maduración del cerebro, más anatómico es la que se refiere a la

materia gris y a la materia blanca. Inicialmente el cerebro está lleno de materia gris; a

la materia gris se le denomina así porque está formada de neuronas que aún no

desarrollan o están en proceso de desarrollar sus conexiones. Estas neuronas, en el

52

momento que hacen conexiones estables, son recubiertas por mielina (color blanco),

por tanto ya se encuentra intercambiando información en forma de red unas con otras,

es cuando se convierte en materia blanca. Esta maduración consistirá en el proceso

de convertir materia gris en materia blanca.

Por otra parte, se considera importante resaltar la definición y partes de la neurona,

pues si hablamos de daño neurológico, hablamos de neuronas. Según Brady (1991)

Son las células funcionales del tejido nervioso. Ellas se interconectan formando redes

de comunicación que transmiten señales por zonas definidas del sistema nervioso.

Las funciones complejas del sistema nervioso son consecuencia de la interacción entre

redes de neuronas, y no el resultado de las características específicas de cada

neurona individual. Son fundamentales en el funcionamiento del cerebro, pues

depende totalmente de estas células.

Las partes principales que componen a la neurona15 son: núcleo, dendritas, axones

y mielina. Las dendritas se comunican (receptoras) con las demás neuronas, mientras

que los axones transmiten (emisores) la información que contiene. La mielina recubre

la conexión del axón con la dendrita, puesto que esa conducción se hace con impulsos

eléctricos, viene siendo el aislante para que no haya cortos circuitos.

Presenté la información para tener un referente del desarrollo normal del cerebro,

ya que el daño neurológico se podrá dar en cualquiera de esas áreas; es por ello la

relevancia de conocer este desarrollo para poder hacer una comparación y tener una

idea de que parte está dañada.

15 Ver anexo 6

53

El daño neurológico según La OMS (2014) define al daño neurológico como: Los

trastornos neurológicos son enfermedades del sistema nervioso central y periférico, es

decir, del cerebro, la médula espinal, los nervios craneales y periféricos, las raíces

nerviosas, el sistema nervioso autónomo, la placa neuromuscular, y los músculos.

Por su parte Ardilla y Ostrosky-Solís (1991) lo conceptualizan como Daño Cerebral,

definiéndolo como: La lesión en un área del cerebro, la cual tiene como consecuencia

una alteración conductual. No significa que el área de lesión sea el centro de la función

afectada, sino que puede estar instalada en el sistema nervioso central de forma

mucho más compleja, con una organización diferente.

Según la OMS (2014) Cientos de millones de personas en todo el mundo sufren

trastornos neurológicos. Aproximadamente 6,2 millones de personas mueren cada año

por accidentes cerebrovasculares y más de 50 millones de personas en todo el mundo

tienen epilepsia.

Se puede observar que ambas definiciones hacen referencia a trastornos

neurológicos y daños cerebrales, conceptos que aunque no están como tal “daño

neurológico”, es a lo que se refieren. Considero que el término que mejor define a esta

condición es daño neurológico, pues finalmente las lesiones que se dan afectan a nivel

neurológico y aunque está afectada una parte o área del cerebro, lo que en realidad

está dañado es la conexión adecuada entre neuronas, no se está transmitiendo o

recibiendo la información como debiera ser, a causa de un trastorno neurológico o un

daño cerebral, por lo que dentro de este documento se toma el concepto de daño

neurológico.

54

Lo entenderemos de manera sencilla como aquellas lesiones en cualquier parte del

cerebro alterando las funciones que desempeña dicha área. Esta condición puede

adquirirse en cualquier momento, pero las principales causas se dan en las etapas,

perinatal, prenatal y postnatal.

Las causas del daño neurológico son variadas, entre las más comunes según Ardilla

(1991) son las siguientes:

Traumatismos craneoencefálicos (TCE)

Accidentes cerebrovasculares16 (ACV)

Tumores cerebrales

Anoxias cerebrales17

Meningitis o encefalitis18

Enfermedades degenerativas

En el caso de los bebés, es importante hacer conciencia a todas las mamás –en

especial a las mamás primerizas y jóvenes- sobre el cuidado de sus hijos, pues gran

parte de estas causas pueden prevenirse; es por eso que se recomienda poner

atención en el APGAR 19 del bebé, aunque el médico no hable sobre el puntaje

obtenido por el bebé, es importante que se considere si el puntaje no fue muy alto,

pues sino se le dan los cuidados específicos puede ser propenso a algún tipo de daño

neurológico.

16 También conocidos como ictus, se tratan de cuadros clínicos generados por la interrupción repentina, del flujo sanguíneo en una región del cerebro. 17 Falta de oxígeno en el cerebro 18 Ambas se dan por las infecciones cerebrales, provocada por virus, bacterias, hongos y amebas, en el caso de la meningitis se da una infección en las meninges y en la encefalitis una irritación e inflamación en el encéfalo 19 Examen rápido que se realiza al primer y quinto minuto después del nacimiento del bebé. El puntaje en el minuto 1 determina qué tan bien toleró el bebé el proceso de nacimiento, mientras que el puntaje al minuto 5 le indica al médico qué tan bien está evolucionando el bebé por fuera del vientre materno.

55

Estos daños pueden reflejarse en diferentes áreas, Ardilla y Ostrosky-Solís (1991)

citan a Lúria, retomando las unidades de funcionalidad, y se refleja en la siguiente

tabla:

Unidad de funcionalidad Lesiones

PRIMERA

Deterioro del estado de vigilia, perdida de

la selectividad, pérdida de la

discriminación de estímulos.

SEGUNDA

Primaria

a) Deterioro sensorial

b) No alteración conductual

Secundaria

a) Pérdida del análisis

b) Deterioro de la codificación

C)Desorganización conductual

Terciaria

a) Desorientación espacial

b) Deterioro de la solución de problemas

TERCERA

Alteración de la conducta intencional,

Apatía, pérdida de la iniciativa,

impulsividad, bajo nivel de tolerancia a la

frustración, escasa capacidad de

abstracción. Incapacidad para expresar

pensamientos tanto de forma oral como

escrita.

Tabla 2. Lesiones en el cerebro de acuerdo a las unidades de funcionamiento

56

Aparte de estas lesiones, también se puede hablar de afasias, alexias, agrafias,

agnosia, apraxia, entre otras, que dependerán del hemisferio en el que se dé la

alteración.

Una parte que es importante mencionar es la plasticidad que tiene el cerebro

para recuperarse, es decir, que tiene la capacidad de responder funcional y

neurológicamente en el sentido de suplir las deficiencias funcionales correspondientes

a la lesión (Macíques, S/F). Una neurona puede asumir el papel de otra con tal de

suplir la falta de ésta, modificando su estructura y función. Esta situación permite que

a pesar del daño que pueda tener un área, se recupere y no pase absolutamente nada,

aunque en ciertos casos quedan secuelas.

Una secuela con un gran impacto es la epilepsia. Rubio (1986) hace mención

del origen etimológico que deriva de una preposición y un verbo irregular griego,

epilambanein, que significa “ser sobrecogido bruscamente”. Este mismo autor hace

referencia de la Liga Internacional contra la Epilepsia y la Organización Mundial de la

Salud que en 1973 publicaron un diccionario de epilepsia en el que se define como

una afectación crónica de etiología diversa, caracterizada por crisis recurrentes,

debidas a una descarga excesiva de neuronas cerebrales (crisis epilépticas),

asociadas eventualmente con diversas manifestaciones clínicas y paraclínicas.

La definición más actual de la OMS (2012) la describe como:

La epilepsia es una enfermedad cerebral crónica que se caracteriza por

convulsiones recurrentes. Las convulsiones son episodios breves de

contracciones musculares que pueden afectar a una parte del cuerpo

(convulsiones parciales) o a su totalidad (convulsiones generalizadas) y

a veces se acompañan de pérdida de la consciencia y del control de los

57

esfínteres. Esos episodios se deben a descargas eléctricas excesivas de

grupos de células cerebrales. Las descargas pueden producirse en

diferentes partes del cerebro. Las convulsiones pueden ir desde

episodios muy breves de ausencia o de contracciones musculares hasta

convulsiones prolongadas y graves. Su frecuencia también puede variar

desde menos de una al año hasta varias al día.

En general, todos podemos sufrir una crisis convulsiva en cualquier momento de la

vida, lo cual no significa tener epilepsia, según la OMS hasta el 10% de la población

mundial sufre una convulsión a lo largo de su vida, pero la epilepsia se define por dos

o más convulsiones no provocadas.

La epilepsia requiere de un diagnóstico clínico, pues por las sinapsis eléctricas y

químicas, al haber interferencias se pueden dar una crisis, por lo que se requiere de

estudios específicos, como el electroencefalograma, para estudiar cómo están

funcionando las partes del cerebro y dónde se está dando esta posible interferencia.

De acuerdo al tipo de crisis Rubio (1986) la clasifica de la siguiente manera:

I. Crisis parciales

Son aquellas en las que el primer

evento clínico y electroencefalográfico

señala una activación de un grupo

neuronal en uno o ambos hemisferios

1. Simples

2. Complejas

3. Convulsiones parciales

58

II. Crisis generalizadas

Son aquellas en las que la primera

manifestación señala inclusión de

ambos hemisferios. La conciencia

puede ser alterada y ser la

manifestación inicial. Las

manifestaciones motoras son

bilaterales. Refleja una descarga

neuronal que se disemina a ambos

hemisferios.

1. De ausencia

2. Tonicoclónicas

3. Mixtas

4. Mioclónicas

5. Espasmos infantiles

6. Accesos atónicos

III. crisis no clasificadas

Incluye todas las crisis que no

pueden clasificarse debido a datos

incompletos o inadecuados.

Tabla 3. Tipos de crisis

Existe un tratamiento para la epilepsia, aunque no una cura. Entre los

medicamentos más utilizados está: Fenobarbital, Fenitonia, Carbamazepina,

Primidona, Ácido Valproico y Valproato. Recetados por los neurólogos, posterior a su

diagnóstico, con el medicamento y dosis adecuada puede haber una regulación de las

crisis y periodos amplios sin ningún evento, aunque es importante tener chequeos

mínimo cada seis meses.

La información que se presentó no es toda con la que se cuenta, puesto que hablar

de Daño Neurológico es un tema bastante amplio e influyen muchos factores, pues se

habla del cerebro, un músculo que aún no se comprende en su totalidad. Se percibe

como el principio de todo, pues es ahí donde se crea todo lo que conocemos y somos.

Por lo que se recomienda ampliar de manera personal la información que se considere.

También es importante hacer mención de que la información médica que se tenga del

59

alumno no es determinante, es sólo un diagnóstico, no una regla. Puesto que se

conoce que es más relevante el contexto en el que se encuentren y la interacción que

se tenga con él.

Con todo lo revisado dentro del estudio de caso surgen diversas preguntas respecto

a la temática, por lo que en el desarrollo del tema se tratará de dar respuesta a cada

una de ellas. Se presentan a continuación: ¿Qué es la metodología de ABP?, ¿Cómo

aplicar la metodología de ABP con alumnos con Daño Neurológico?, ¿Cómo funciona

la metodología de APB con los alumnos con Daño neurológico?, ¿De qué manera se

pueden favorecer competencias para la vida por medio de la metodología de ABP?,

¿Cómo interactúan los alumnos con Daño neurológico? y ¿De qué manera se evalúa

el desarrollo de competencias en los alumnos con daño neurológico?

60

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Durante este capítulo, se hablará en relación con el diseño de la propuesta didáctica y

su aplicación, por lo que se ven elementos que se consideraron para la planeación, el

análisis de las sesiones de trabajo y los resultados obtenidos al finalizar el periodo de

aplicación. Por tanto se dividirá en cinco apartados: diseño metodológico, aplicación

de la propuesta, pasos para el ABP, evaluación y resultados.

Diseño metodológico del Aprendizaje Basado en Problemas

La segunda tarea de un maestro (después de la evaluación inicial) es pensar que

solución se le va a dar a las problemáticas observadas, principalmente en cómo se va

a apoyar el aprendizaje de los alumnos. En el caso de educación especial, las

estrategias de apoyo están definidas de acuerdo a la discapacidad, pues algunas

veces se considera que si se quieren obtener resultados se debe dar una aplicación

tal cual.

Se consideró que algunas estrategias requieren de esta rutina para que finalmente

dé resultado, pero se termina centrando totalmente la atención en un alumno, en su

contexto inmediato, pero es sabido que no solo se desenvolverá en ese ambiente, sea

cual sea su condición. Algunas veces se deja de lado la más importante labor de

cualquier maestro: preparar al alumno para enfrentar la vida.

61

Es por ello que se decide utilizar una metodología que ponga en juego todas estas

habilidades que los alumnos con Daño Neurológico puedan experimentar en su vida

cotidiana y esta es el Aprendizaje Basado en Problemas.

El Aprendizaje Basado en Problemas según Frida Díaz Barriga (2006) Consiste en

el planteamiento de una situación problema, donde su construcción, análisis y/o

solución constituye el foco central de la experiencia, y donde la enseñanza consiste en

promover deliberadamente el desarrollo del proceso de indagación y resolución del

problema en cuestión. Esto quiere decir que se planteará un problema a los alumnos,

en el que tendrán que trabajar en conjunto para poder darle respuesta.

Se pretende que sea un trabajo totalmente práctico y vivencial para ellos, pues el

trabajo al que están acostumbrados se ha vuelto muy rutinario, y sólo son receptores,

no se ha notado un rol de emisor. Que no sólo se queden sentados observando la

clase y haciendo los ejercicios y actividades planteadas para ellos, sino que también

sean ellos los que propongan actividades, trabajen de acuerdo a su estilo y se

movilicen más en la clase.

La misma autora cita en su libro a Arends (2004), autor que menciona parte de las

bases teóricas del ABP: Las diversas modalidades que adopta hoy en día el

aprendizaje basado en problemas son tributarias de las teorías constructivistas del

aprendizaje, las cuales destacan la necesidad de que los alumnos indaguen e

intervengan en su entorno y construyan por si mismos aprendizajes significativos. y

señala que son Piaget, Bruner y Vigotsky quienes proporcionan mayor influencia con

sus teorías.

62

Por lo que un elemento clave será vincular el aprendizaje escolar a la vida cotidiana,

sin este elemento no se podrían dar aprendizajes significativos, porque se volvería a

la rutina escolar y la zona cómoda –para el maestro y el alumno- de resolver

únicamente los libros de texto. El propósito es que se dé un aprendizaje por

descubrimiento, pues eso dará una relevancia personal significativa por cada alumno,

tal vez no todos llegarán a las mismas conclusiones, ni aprenderán lo mismo, pero sí

cada uno se llevará algo de la experiencia vivida.

Con esta información, se puede decir que no es una estrategia específica para algún

tipo de alumno, sino que puede ser para cualquier alumno, con cualquier necesidad

en cualquier situación posible, por tanto, puede ser utilizada para los alumnos con

Daño Neurológico, pues parte de los propósitos es favorecer que sean más autónomos

en su aprendizaje, y se espera que con esta metodología se pueda apoyar a esto.

Como características básicas del ABP se plantean las siguientes (torp y sage,

1998):

Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una

situación problema

Organiza el currículo en torno a problemas holistas que generan en los

estudiantes aprendizajes significativos e integrados

Crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los

estudiantes a pensar y los guían en su indagación, lo que les permite

alcanzar niveles más profundos de comprensión.

Con base en estas características se realizó la planeación de las clases, aunque su

enfoque era hacia las matemáticas, si se habla de materias también se trabajó

español, formación cívica y ética y tecnologías.

63

La planeación20 constó de 12 elementos que se explicarán a continuación:

Competencias: En este apartado se colocaron las competencias definidas

en el plan de estudios referentes a las competencias para la vida, pues

con las actividades se pretende favorecer su desarrollo, el cual no se

espera ser satisfecho en este periodo, sino que es parte de un continuo

desarrollo personal.

Eje: Este resulta del mismo plan de estudios de matemáticas, en donde

se enmarcan cuatro ejes a los que pertenecen los contenidos y

aprendizajes esperados a revisar.

Aprendizaje esperado ajustado: Se relaciona al aprendizaje que se

espera el alumno domine al finalizar el bloque, en este caso el bloque III.

Para la resolución del problema se consideraron sólo algunos y se les

hizo un ajuste para que fueran un reto razonable para los alumnos de

acuerdo a sus características.

Actitudes esperadas: Al hablar de competencias se retoman tres aspectos

fundamentales, conocimientos, habilidades y actitudes, aún en el mismo

plan de estudios no está como tal reconocido como un elemento básico y

primordial, sino como secundario, por lo que se decidió agregarlo a la

planeación como parte fundamental para favorecer el desarrollo de

competencias. Se enlistaron las actitudes que se espera que los alumnos

tengan en las sesiones.

Situación de aprendizaje: En este apartado se presenta la problemática a

resolver por los alumnos.

Propósito: Por cada sesión de trabajo se planteó un propósito a

desarrollar con las actividades planeadas

20 Revisar la planeación en anexo 7

64

Organización: Pequeño referente para tener en cuenta cómo se va a

distribuir el trabajo con los alumnos, en este caso se realizó con las claves

que tiene telesecundaria para designarlo.

Actividad: Se especifica lo que se va a hacer con los alumnos en la sesión

de trabajo

Recursos: Este apartado puede ser muy variado, pues se ponen todos los

materiales a utilizar durante las actividades de cualquier tipo, (material,

humano, etc.)

Tiempo: Se puso una consideración del tiempo a utilizar para cada

actividad

Producto de aprendizaje: En este apartado se puso una propuesta de

cómo se iban a culminar las actividades, es decir, que se iba a realizar al

tener la respuesta al problema junto con las conclusiones a las que se

llegaron.

Evaluación: Se colocó un referente del cómo se iba a llevar a cabo la

evaluación del trabajo realizado durante la resolución del problema.

Estos elementos son los que dieron forma a las sesiones de trabajo, así como la

guía a seguir durante toda la aplicación, ya que con esta metodología no es necesario

realizar una planeación extensa por día, ni actividades de inicio, desarrollo y cierre,

pues parte de todo este trabajo es que en cualquier momento puede sufrir alteraciones

propuestas por los alumnos y por otra parte, los alumnos también organizan el

desarrollo de cada sesión, el maestro únicamente es un guía que tiene bien en claro

que quiere realizar y por lo tanto guiar.

La mayor complicación que se puede tener es el planteamiento adecuado de un

problema para su resolución, pues no es sencillo pensar que problema puede ser

atractivo para los alumnos, que les represente un reto y los motive a resolverlo. Si es

65

muy difícil no van a querer resolverlo, si es muy fácil no les tomará tiempo y esfuerzo,

por lo que no cumpliría su meta. Debe estar basado en situaciones cotidianas para los

alumnos, y principalmente algo real para ellos –aunque fuera imaginario, algo apegado

a su realidad- que puedan ver reflejado en su vida y si es posible en un contexto

inmediato, esto ayuda a que sea motivante y más si está reflejado en la sociedad, esto

quiere decir si la problemática es una situación que involucra a más actores que solo

el maestro y el alumno, sino que su solución implica a más personas, pues la solución

realmente tendrá un impacto que si es posible se va a ver reflejado y no sólo se

quedará plasmado en una hoja.

Por lo que se recomienda conocer la mayoría de elementos característicos de los

alumnos así como de su contexto para que a partir de eso se haga el diseño del

problema de la manera más apegada a su realidad.

Otro aspecto importante de mencionar es que dentro del diseño metodológico se

contemplaron dos actividades, la número uno es trabajar los aprendizajes esperados

del bloque, reforzando lo visto en clase y la número dos llevar a cabo la resolución del

problema, por lo que las dos horas asignadas para el trabajo en subgrupo se dividió

de la siguiente manera: una hora y media para el trabajo de los aprendizajes esperados

y media hora para el problema.

Esto quiere decir que se llevó el currículo paralelo, para que de igual forma, por

reglas institucionales, no se perdieran los contenidos a revisar en el bloque, pues

finalmente se evalúa de igual manera al finalizar el bloque, por lo que es importante no

dejar de lado estos contenidos, y se pretendió llevarlo en conjunto para ejemplificar

que se pueden realizar ambas actividades a la vez, y que no por cumplir con lo oficial

se pierda lo que es relevante y lo que necesita o va a necesitar el alumno.

66

Competencias para la vida

Al hacer referencia a este tipo de competencias se consideró importante clarificar a

que nos referimos con éstas y cuáles son. Dentro del plan de estudios 2011 se

menciona que “movilizan y dirigen todos los componentes –conocimientos,

habilidades, actitudes y valores- hacia la consecución de objetos concretos; son más

que el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera

integrada.”

Dominar algún conocimiento no significa ser competente para realizar algo, así

como tampoco la habilidad es suficiente, sino que el peso real está en saber cómo

llegar a ser competente, que requiero para poder realizar una actividad y que pasa si

la realizo o no, y se considera que eso se puede realizar con estas competencias,

enmarcadas de la siguiente manera:

Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere:

habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una

lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.

Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere:

identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar,

seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la información

de manera crítica, utilizar y compartir información con sentido ético.

Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere:

enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término

procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se

presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso,

67

la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de

proyectos de vida.

Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empatía,

relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de

manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los

demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística.

Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir

y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales;

proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y

a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones

sociales del uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo, y

conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

Con este tipo de competencias se pensó que educación especial es en las que se

tiene que centrar, pues principalmente, cualquier alumno con algún déficit es lo que se

esperaría que pudiera hacer para poder llevar de manera autónoma su vida en

sociedad y esa independencia con la que se espera que cuenten.

68

Aplicación de la propuesta didáctica

Antes de trabajar en la propuesta didáctica como tal, se estuvieron trabajando

actividades con los alumnos de la manera en la que USAER las trabaja, de acuerdo a

los aprendizajes esperados que se estén llevando a cabo en sus aulas regulares. Por

lo que fue un primer acercamiento con los alumnos, situación que al ser nueva fue todo

un reto para ambas partes, pues no habían trabajado juntas.

La tutora tenía un modo de trabajar al que los alumnos estaban acostumbrados,

llevando ya un tiempo con esta dinámica de trabajo, al cambiarla y nunca haberla

experimentado, sacudió a los alumnos, pues al menos en la primeras clases no se

dieron de una forma muy activa, con poca participación de los alumnos, ya que se

tenía que pedir la participación y no era espontánea, sus caras llegaron a ser de

aburrimiento, por lo que con apoyo de la tutora se decidió dinamizar primero la actitud

del profesor al trabajar para que esta contagiara a los alumnos.

Al encontrar el punto en el que las clases fueran mejores para los alumnos y se

dinamizara la forma de trabajo se comenzó a establecer una relación más estrecha

con los alumnos, donde se valía equivocarse, preguntar y reírse. Por lo que se

considera importante primero llevar a cabo esta fase de reconocimiento y

acercamiento con los alumnos, para que el clima que se establezca en las clases sea

más favorecedor para el aprendizaje.

A pesar de eso, la rutina de trabajo seguía siendo la misma con alumnos

receptores, sin aportar demasiado más que su presencia y a veces disposición para

trabajar. Por lo que al tener la oportunidad de platicar únicamente con ellos se les

preguntó si les gustaban las clases de matemáticas, el cómo trabajaba su maestro

69

de grupo incluso su maestra de USAER y que planes tenían a futuro, obteniendo

respuestas variadas pero todas indicando su desagrado a la escuela y la falta de

planes.

Por esta situación se les ofreció trabajar de una manera diferente para que su

estancia en la escuela no fuera tan pesada y alentar a comenzar a pensar en sus

planes a futuro y lo que pueden llegar a hacer. Con esto se pretendía prepararlos

para una nueva manera de trabajo y motivar a que ellos quieran esa nueva forma

de trabajo, por lo tanto muestren mayor disposición para trabajarla y por otra parte

lograr un acercamiento aún mayor ganándose en mayor cantidad su confianza.

Al tener listos estos elementos, fue momento de comenzar la aplicación, pues los

alumnos estaban dispuestos a trabajar de esta nueva forma. Al ser algo nuevo el rol

de profesor fue diferente, pues no era quien transmitía los conocimientos, sino que

era un integrante más del equipo, pudiéndose decir que era el líder del equipo,

alguien que los apoyaba y dirigía para la resolución del problema siempre

remarcando o recordando lo que ellos ya conocían para que obtuvieran mayor

confianza en que podían hacerlo.

Cabe mencionar que teniendo esta nueva forma de trabajo y acercamiento con

los alumnos, fue más sencillo llevar el currículo paralelo, pues el ambiente creado

favorecía que todos tuvieran disposición y actitud para trabajar.

Aunque la propuesta está enfocada a los alumnos con Daño Neurológico, en el

subgrupo de segundo grado hay chicos que no tienen esa característica, sino un

contexto desfavorable u otra situación que ha causado problemas en el aprendizaje,

70

por lo que en total son 11 alumnos y se decidió trabajar con todos ellos, no sólo con

los alumnos enfocados, para que entre todos se creara un equipo de trabajo y de

ser necesario ser monitores entre ellos.

A pesar de eso existieron algunas complicaciones para su aplicación, los días

designados para trabajar fueron los miércoles y viernes. Algunas ocasiones

coincidía con suspensiones o consejos técnicos escolares en la escuela, por lo que

no se llevaban a cabo las actividades para ese día, y al recuperar clases se les daba

prioridad a los aprendizajes esperados del bloque antes que a la realización del

proyecto, otras veces las actividades de estas clases se extendían más de lo

planeado por lo que no quedaba tiempo suficiente para el problema. Las

inasistencias de los alumnos también fueron un factor que influyó en la realización

de las actividades. Aun así se cumplió con todo lo planteado a realizar.

71

Pasos para el Aprendizaje Basado en Problemas

Aunque de manera consensuada por los autores no se tiene una lista específica de

pasos a realizar, pues es una metodología muy flexible al llevarla a cabo y también

puede depender del tipo de problema el tratamiento que se le va a dar. La Universidad

Politécnica de Madrid en 2008 enlistó los pasos que consideró importantes seguir en

la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas:

1. Leer y analizar el escenario del problema

2. Realizar una lluvia de ideas

3. Hacer una lista con aquello que se conoce

4. Hacer una lista con aquello que no se conoce

5. Hacer una lista con aquello que necesita hacerse para resolver el

problema

6. Definir el problema

7. Obtener información

8. Presentar resultados

Estos pasos no se tomaron como tal para la propuesta didáctica, pero si sirvieron

como base para llevar a cabo los propios a desarrollar, junto con la bibliografía

complementaria y ejemplos en video de experiencias con este tipo trabajo.

En este apartado se describirán los pasos para el ABP, y se contrastaran con

los que se siguieron durante la aplicación dando paso a las sesiones de trabajo. Los

pasos que se siguieron son los siguientes:

1. Presentación/planteamiento del problema

2. Listado de lo que sé y lo que no sé del problema

3. Realización de una agenda de trabajo

72

4. Investigación para el tema

5. Resolución del problema

6. Presentación de resultados

7. Evaluación

Estos diferentes pasos se verán reflejados en las sesiones de trabajo, originalmente

se tenían pensadas cuatro sesiones, pero se duplicó el tiempo con ocho sesiones.

Sesiones de trabajo

Sesión 1: Presentación/planteamiento del problema, Listado de lo que sé y lo que no

sé del problema y Realización de una agenda de trabajo

Se mostraron interesados por el cómo sería la nueva forma de trabajo, por lo que

se comenzó a explicarles cómo se iba a trabajar, que sería resolviendo problemas. Al

principio les pareció o les dio la sensación de que sería un trabajo difícil y lo mismo de

siempre, una alumna expresó que si todo eso lo iban a hacer ellos, pues parece que

todos tuvieron al impresión de que sería algo muy complicado, pero se les explicó que

no sería de esa forma, sino que al contrario sería algo sencillo y que su resolución iba

a ser entre todos.

Se les explicó que antes de ver el problema veríamos unas rúbricas que nos iban a

ayudar a evaluar nuestro desempeño durante las sesiones, una autoevaluación,

coevaluación y heteroevaluación. De cada una de ellas se leyeron los rubros que

conformaban el apartado de excelente para verificar que todos estuvieran de acuerdo,

si estaban de acuerdo respondían que sí, esto los motivó a querer siempre tener el

73

nivel excelente de la rúbrica. Únicamente en asistencia dijeron no estar de acuerdo,

pues el apartado decía que debía asistir a todas las clases, y pidieron que se

modificara porque podían enfermarse o presentárseles otra situación por lo que

querían tener derecho a faltar una vez al menos, situación que se les favoreció.

Cuando se terminaron de revisar las rúbricas algunos alumnos dijeron que ahora si

el problema. Se les repartió una hoja donde venía escrito el problema y un alumno

voluntariamente quiso leerlo en voz alta.

El problema decía lo siguiente: La directora Blanca acaba de hacer un nuevo salón

en su escuela, será de usos múltiples. Se sigue terminado y le falta pintarlo, el salón

es un poco obscuro y no le llega la luz. No sabe qué color elegir ni cuánto va a gastar.

¿Qué color debería elegir y cuánto se va a gastar?

Se visualizó de qué salón se hablaba y se vio la emoción que se presentó por

realizar este problema, más por ver qué resultados iban a hacer y la labor a

desempeñar y más por saber que en realidad sí se le iba a dar a conocer los resultados

a la directora por medio de una exposición.

Se comenzó a ver lo que se sabía y lo que no del problema, para estructurar la

información se les proporcionó un pequeño cuadro de doble entrada que en el que

cada uno fue escribiendo las ideas que se mencionaban. En este caso se tuvo que

insistir y guiar más en lo que sabían del problema, pues se quedaban pensando sin

decir nada, por lo que se daban algunas pistas para que llegaran a decirlo. En lo que

no sabían fue más sencillo y no hubo necesidad de guiarlos, pues había más aspectos

que se desconocían, en vez de resultar desmotivante tuvo el efecto contrario.

74

Al finalizar, se pasó a hacer la agenda del día, en donde organizamos los días para

trabajar y lo que se iba a hacer en esos días, se les brindó una hoja en la que venían

establecidos los campos que debían llenar, situación que los ayudó mucho pues eso

hizo que ellos sólo fueran proponiendo actividades y organizarlas y que pasos

seguirían como equipo para resolver el problema.

Finalmente resolvieron una pequeña bitácora en la que respondían dos pequeñas

preguntas: ¿Qué aprendí? y ¿Qué no me quedó claro? Pues se planeó resolverla

todos los días. Al finalizar se observó salir a los alumnos muy motivados por el

problema, más animados y dispuestos.

Sesión 2: Investigación para el tema

Antes de esta sesión se habló con la directora para pedir permiso para en su momento

entrar al salón en construcción para las actividades que se iban a realizar. Teniendo

mayor conocimiento del problema, mencionó que no veía del todo factible y real el

problema presentado, pues el aula que construyó era autosustentable, por lo que la

pintura que se iba a utilizar no sería de la cotidiana y que entonces el trabajo de los

chicos seria en vano.

Al seguir conversando se tomaron otras opciones dentro de la escuela, por lo que

se pensó en las bardas de la cancha que se está techando, pues sería aún más real y

si era parte del proyecto escolar llevarlo a cabo, por lo que su presupuesto sería

funcional.

75

El problema quedó de la siguiente manera: Están por techar la cancha de la escuela,

a la directora Blanca le gustaría pintar las bardas de esa zona cuando ya esté

terminado el techado. No tiene las medidas de las bardas y ni ha decidido cuál será el

mejor color a utilizar, por lo que no sabe cuánto va a gastar ni qué pintura elegir.

¿Cuánto se va a gastar y qué color puede elegir?

Las modificaciones sólo fueron para el espacio en el que se iba a realizar y al

volvérselos a presentar a los alumnos se les dijo que no se preocuparan, que todo lo

que habíamos hecho nos iba a funcionar y que sería lo mismo, no les pareció alterar.

Con esta situación se refleja lo involucrada que está la directora de la escuela con

sus maestros y lo interesada que está en las propuestas de éstos, así como su

respaldo en cualquier tipo de actividad que se realice en función del aprendizaje de los

alumnos.

Los alumnos llegaron un poco más animados y participativos a la sesión, ya no es

tan necesario preguntar quién quiere participar, pues lo hacen voluntariamente, alza la

mano más de una persona, por lo que ahora se deben respetar turnos. Todos se

muestran atentos, la mayoría de ellos tiene mayor disposición para trabajar y esto ha

apoyado a que los contenidos los vayan comprendiendo con mayor facilidad. Les

agrada que la clase se divida porque se les hace menos pesado, que era parte del

plan inicial, para que no fuera desmotivante tener dos clases en el mismo momento.

Se retomó el cuadro de lo que no sabían, para poder hacer una investigación de

ese tema, se leyeron en voz alta y sin decir nada cada alumno iba eligiendo que podría

76

investigar para la siguiente clase. Cada uno lo anotó en una hoja y prometió cumplir

con su parte.

Sesión 3: Investigación para el tema

Al comenzar la sesión, se les preguntó por su tarea, la mayoría olvidó realizarla y

alegaban haber perdido el papelito, pidiendo otra oportunidad. Esta situación se

entiende pues al parecer nunca les habían encargado una tarea en la USAER, por lo

que no están acostumbrados en primer lugar en hacer la tarea y en segundo una tarea

para la USAER.

Charlando se les dijo que estaba bien, que para la siguiente clase, sólo una alumna

cumplió con lo que le correspondía, pedirle a su papá un flexómetro y llevarlo a la

escuela para poder tomar la medida de las bardas. Por lo que se decidió aprovecharlo

y llevarla a cabo.

Se dividieron en dos equipos, los que iban a tomar medidas y los que las iban a ir

anotando. Al salir del salón, situación que nuevamente era nueva para ellos y

emocionante, dos alumnos tomaron mayor protagonismo con las medidas, por un lado

fue bueno pues se notaba el entusiasmo por trabajar, pero por otro a los que también

les tocaba medir no apoyaban, sólo repetían las medidas obtenidas y a veces se

quedaban viendo. Los que les tocaba escribir se distraían y perdían algunas medidas,

pero entre ellos mismos se las repetían o pasaban sus compañeros. Por tanto se

puede decir que se iba reforzando el trabajo de manera colaborativa y viéndose como

un equipo de trabajo.

Al regresar al salón se compartieron las medidas y se organizó esa información para

que todos manejaran la misma, pues algunos de ellos lo escribían en desorden o sin

coherencia, hubo quien dibujó y quien sólo escribió, pues parte de sus personalidades

77

se refleja en la manera de escribir y tomar notas. Por lo que a algunos se les apoyó a

ordenar las ideas y aceptaron de buena manera el apoyo.

Sesión 4: Resolución del problema

Con las medidas que sacamos en la última sesión, fue momento de sacar las áreas

para ir resolviendo el problema, para esto todos las iban sacando en sus hojas de

manera individual, y uno pasaba a resolverlo en el pizarrón, para luego compararlo con

los resultados de todos. En un principio pasaban los que tenían mayor dificultad para

multiplicar para ser apoyados, después pedían pasar al pizarrón a resolverlas o si

terminaban antes iban hasta el pizarrón para mostrarle al profesor sus resultados. Por

esa razón se piensa que los alumnos iban adquiriendo mayor confianza en realizar

operaciones con cantidades grandes, pues se observaban motivados al ver que no era

tan difícil como lo pensaban.

La mayoría ya trajo la tarea que se le encargó, comentándola y dándose cuenta que

de esta manera pueden resolver el problema, como los costos de la pintura y cuánto

recubren por metro cuadrado.

Durante el cálculo de las áreas hubo dos alumnos que se comenzaron a distraer

jugando “gato” en su hoja, pasé por su lugar diciéndoles que no estaban trabajando,

lo dejaron un momento y siguieron trabajando, al poco tiempo los volví a ver jugando,

así que los toqué de la espalda diciéndoles que les recordaba que no estaban

trabajando, ni haciendo los cálculos, que si lo podían guardar ya, sin hacer una

exhibición frente a todos, sino que fue mientras todos trabajan y únicamente a ellos.

Fue suficiente para que no volvieran a sacarlo, terminar sus cálculos y participar. Es

por eso que se cree que la disciplina actual tiene un enfoque que se dedica a castigar

únicamente, atemorizando a los alumnos y como estrategia de control, pero no se trata

78

de eso, sino que la disciplina debería ser la conciencia de cómo comportarse en el

momento indicado, y esto se puede lograr con los alumnos sin necesidad de castigos,

sino de la manera más vivencial y ejemplificada posible.

Por último se escogió un color de pintura por medio de una votación, todos

imaginaron que color les parecía adecuado para esas bardas, entre los colores había

propuestas por preferencias personales, por lo que había unos no tan coherentes y

siendo la burla de los demás, situación que aunque no era positiva sirvió para reforzar

el respeto por todas las opiniones y que debía ser tomando en cuenta. Finalmente por

mayoría de votos se eligió color y para salir en lugar de la bitácora diaria y para que

no fuera muy pesado en este caso para salir debían contestar las preguntas de manera

oral, situación que representó otro reto para los alumnos y como era receso los motivó

a pensar en realidad que consideran que aprendieron.

Sesión 5: Presentación de resultados

Para realizar la presentación se tenía contemplado que realizaran una presentación

electrónica. Los alumnos llegan un poco agobiados por saber que vamos a trabajar de

nuevo matemáticas y a veces salen cansados de la clase, situación que los desmotiva

un poco. Por lo que se piensa que el tiempo de un problema no se debe exceder del

establecido para que no vuelva tedioso o cansado para los alumnos.

Al decirles que el día de hoy se va a realizar la presentación electrónica, su rostro

cambia, se piensa que por una parte no será clase de matemáticas y en otra porque

trabajarán con la computadora.

79

De manera colectiva eligen el diseño de la diapositiva y comienzan a escribir, se les

apoya a recordar los pasos que se siguieron para realizarlo con el apoyo de los

productos que se iban haciendo en su tiempo. Como sólo uno escribía se les propuso

que cada uno hiciera dos diapositivas y les pareció justo, esto se notó porque al estar

de acuerdo se iban contando cuantas escribían y se iban dando turnos entre ellos.

Los que iban terminando se les designó hacer una propuesta para el día de la

presentación, la organización y si se daría algún bocadillo, al final propusieron hacer

un convivio, lo cual nos dice que están muy a gusto con las sesiones y con el cómo se

ha ido dando el trabajo, pues al ser el cierre les emociona esa parte y la de convivir

como compañeros.

Sesión 6: Presentación de resultados

Para esta sesión se repartieron quienes iban a exponer y quienes iban recibir a los

maestros invitados, pues al principio sólo se tenía contemplado invitar a la directora,

pero de ellos surgió invitar a sus maestros de grupo, por lo que se puede decir que

están orgullosos de su trabajo, la manera en la que lo realizaron y en cómo se están

preparando para presentarlo.

Decidieron hacer un sorteo para ver quien pasaba a exponer, sorteando sólo tres

lugares, al tenerlos y no estuvieron del todo conformes a los que les tocó, pues parece

que le tienen miedo a la directora y les da muchos nervios hacerle una presentación.

Por lo que por propuesta de la tutora se les dice que todos pasarán a explicar al menos

una y que los compañeros que salieron sorteados iban a ser los responsables y

explicar más de una. Dentro de las tareas asignadas se decidió involucrarse en una,

por lo que se pensó en hacer las invitaciones y se les propuso ponerle imágenes a sus

80

diapositivas pues sólo tenían texto, también se les apoyó con eso. Situación que les

agradó al ver que también el profesor los apoyaba de una manera directa.

Repasamos los roles y se hizo un ensayo de la exposición y todos salieron nerviosos

sabiendo que la próxima clase ya sería la presentación.

Sesión 7: Presentación de resultados

Por una reunión de la directora no se hizo la presentación ese día, por lo que los

alumnos parecieron bastante aliviados y hasta desesterados. Por lo que se aprovechó

para hacer otro repaso, ya que la última vez no dio bien tiempo.

Lo hacen un poco jugando, se repiten constantemente quien va, olvidan su turno,

olvidan que diapositiva les toca explicar, por lo que se les apoya en los turnos y en

cómo podrían expresarse mejor.

Juegan y bromean durante el ensayo, pero no es algo que los distraiga o

desordene, pues también entre ellos se dan comentarios para mejorar y respetar los

turnos. Por lo que el trabajo en equipo se ve totalmente reflejado en esta situación,

han sabido entenderse y a respetar sus características, pues ya saben quién es

relajiento, quien es más serio y quien habla mucho, pero lo respetan, aunque a veces

uno que otro se molesta no lo expresa con desprecio, sino que hace un comentario

para que no continúe con esa actitud al menos en ese momento.

81

Sesión 8: Presentación de resultados

Es el día de la presentación, los alumnos acomodan las bancas y se prepara todo lo

necesario, realmente están nerviosos y más serios, se hace un último repaso antes de

que lleguen los maestros y aun se ven un poco desorganizados, por lo que se les dice

que se tranquilicen y que todo saldrá, que no tienen por qué preocuparse pues todo lo

han hecho ellos y lo saben. Los tranquiliza un poco y ensayan con seriedad, ya sin

juegos.

Comienza la exposición y parece que cambiaron totalmente, no se ven nerviosos,

no titubean al hablar y se notan seguros de lo que dicen, cada uno pasa en el momento

que le corresponde y se dio una exposición fluida, los detalles fueron mínimos y se vio

reflejado al finalizar, pues recibieron felicitaciones de los maestros y se mostraron

contentos con el trabajo que habían realizado, diciendo que es una estrategia que

podrían aplicar con el grupo. Esta situación tranquilizó y motivó a los alumnos, pues

todos tenían una gran sonrisa se notaban orgullosos de lo que habían empezado y

terminado, por saber que lo habían podido resolver, por lo que al final se reflexionó

sobre la aplicación que puede tener en su vida y demostrarles que si saben

matemáticas.

Al finalizar se convivió con un refrigerio que se llevó, todos ya estaban tranquilos

disfrutando de su comida, platicando entre ellos de cualquier cosa, se veía un ambiente

más amistoso y se reafirmó cuando a la salida se esperaban para irse y algunos hasta

pasaban el recreo juntos.

Para el paso de evaluación se retomará en el siguiente apartado, pues se pretende

explicar con mayor detalle el tipo de evaluación que se llevó y el diseño de los

instrumentos, así como la respuesta de los alumnos ante éstos.

82

Evaluación

La evaluación de las competencias no es un proceso sencillo, para que realmente se

pueda llevar a cabo, se tendría que estar observando al alumno en todo momento

dentro y fuera de la escuela para verificar que en realidad ha adquirido la competencia

requerida en algún ámbito, esto se ve complicado pues sólo se tiene la oportunidad de

ver el desempeño del alumno en el ámbito escolar.

Es por ello la importancia de realizar una vinculación de la escuela con la vida

cotidiana, pues será lo más cercano que tengamos a la realidad del desempeño del

alumno en la vida. La construcción de proyectos, situaciones o estudios deben poner

en juego habilidades, actitudes y conocimientos para poder valorar la competencia del

alumno al resolver problemas, sino se hace de esa manera no se puede decir que se

evalúa por competencias. Pues que cumpla con todas sus tareas, participe en clases,

tenga un porcentaje alto en el examen, lleve el uniforme y un corte de cabello adecuado

no habla de un alumno competente, mucho menos el obtener un nueve o diez.

Teniendo una situación con un resultado que impacte más allá del contexto

inmediato (salón de clases) se apoyará a la construcción de significados para el

alumno, por tanto a la competencia para desempeñarse funcionalmente en una

situación similar.

Una de las maneras de llevar a cabo esta evaluación –partiendo de una situación

de aprendizaje- son las rúbricas y listas de cotejo, con las que se va midiendo el

83

desempeño del alumno más que el cumplimiento, de una manera personal, interactiva

y externa (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación).

Para la propuesta didáctica se diseñaron21 dos rúbricas para la autoevaluación y

coevaluación y una lista de cotejo como parte de la heteroevaluación. El diseño de

éstas no fue muy complicado, pues se basaron en los aprendizajes esperados y las

actitudes esperadas. En la presentación de la propuesta didáctica se dieron a conocer

estas rúbricas, pues es un punto muy importante para que los alumnos sepan que van

a hacer y cómo van a ser evaluados, así como si se requiere hacer una adecuación y

estar todos de acuerdo.

Sesión 9: Evaluación

El apartado inmediato de la evaluación era la presentación electrónica para la

directora, pues sus comentarios –junto con los de los maestros- fueron parte de la

heteroevaluación como esa parte externa al proceso, así como una retroalimentación

hacia los alumnos.

El siguiente apartado fue el llenado de las rúbricas, debido a la inasistencia de

algunos alumnos, la actividad tuvo que dividirse en dos sesiones. Lo cual no se

consideró un obstáculo, pues en realidad es parte de la flexibilidad de la metodología,

desde un principio todos conocían las rúbricas y para su llenado no era un

requerimiento el que estuvieran todos; en el caso de la coevaluación con al menos la

mitad del subgrupo fue suficiente para poder realizarla, pues habiendo más de cinco

alumnos se puede ejemplificar y tener mayor claridad en lo que consistía, pues

finalmente la resolución es individual.

21 Ver anexo 8: Rúbricas y listas de cotejo

84

En el primer grupo se resolvió en el aula de la USAER, sólo se les recordó que

había quedado pendiente hacerlas, pero que era importante terminarlo. Primero se

repartió la autoevaluación, cada apartado se leyó en plenaria y cada uno iba

contestando, al responder cada quien recordaba cómo había actuado para poder

resolver la rúbrica, en todo momento se observó que respondían con honestidad, no

les preocupaba que estuviera y escuchara o viera que estaban respondiendo, por otro

parte porque en ningún momento se juzgó lo que decían. Hubo momentos en los que

entre ellos se hacían ver si en verdad lo hacían y a quienes reconocieron su

cumplimiento.

La rúbrica de coevaluación pareció difícil al principio, pues le veían y tenían muchas

dudas, por lo que se infiere que no entendían por completo el formato. Se les apoyó

resolviéndola poco a poco, primero se especificó en donde iban los nombres de los

compañeros y que columna les correspondía, después qué significaba cada apartado,

qué número le correspondía según su desempeño y por último la suma de los

porcentajes, al terminar de explicar con el primer aspecto, no fue necesaria otra

explicación, cada uno comenzó por si sólo y uno que otro de manera rápida.

Al faltar un nombre en su cuadro decidieron ponerme como parte de la

coevaluación, por lo que de igual manera fui parte de la evaluación realizada, fue

interesante ver cómo sin planearlo se hizo una evaluación del desempeño docente por

parte de los alumnos y ver que no en todas se obtuvo el máximo puntaje, pero sí de

los más altos, finalmente se observó que sí se formó y se fue parte del equipo.

85

En el segundo grupo se tuvo la oportunidad de resolver la rúbrica en las mesas

circulares de concreto construidas en la escuela principalmente para que desayunen

los alumnos, se tuvo la misma dinámica, la autoevaluación fue más sencilla, pues la

resolvieron de manera fluida, con la coevaluación sucedió de lo mismo que con el

primer grupo y se tuvo la misma solución, obteniendo los mismos resultados, hubo una

resolución rápida y de igual forma se percibió honestidad en los alumnos, pues hubo

quien respondió que no se sentía muy cómodo en las clases. Al terminarlas no querían

irse a su clase, pues mencionaron que estaba aburrida, que les pusiera otro trabajo de

lo que fuera, hasta de matemáticas, pero que no querían ir a su clase. Una parte de la

situación habla del desagrado de los alumnos hacía la metodología usada y no querer

participar de ella, por lo que la USAER se convierte en un escape; por otra parte,

aunque fuera un escape, prefieren las clases de la USAER, y con cualquier temática,

por lo que se puede decir que les agradaba participar de ellas.

86

Resultados

No es sencillo decir que se han tenido resultados en un periodo tan corto para una

propuesta, mucho menos decir que algún alumno ya es competente (las competencias

se van desarrollando durante periodos largos, en toda educación básica por ejemplo)

pero sí se podría decir que se favoreció ese desarrollo con un .5% -sino es que un

.3%- del 100%. Por lo que se recomienda continuar el trabajo con la metodología o

algunas otras metodologías con el mismo enfoque sociocultural que se trabajó

(proyecto situado o estudio de caso).

La propuesta no iba específica a desarrollar los conocimientos establecidos en el

bloque III de segundo grado en los alumnos, aunque su enfoque fue en el campo

formulación: pensamiento matemático, su propósito no era el dominio de los

contenidos matemáticos, sino como lo menciona el propósito general, ejemplificar la

utilidad de los contenidos para que por sí solos le den la utilidad pertinente en su vida

cotidiana y así cambie su perspectiva de la escuela. Por lo que se puede decir que se

cumplió el propósito general, pues con la situación de aprendizaje se demostró la

utilidad del contenido.

Por otra parte, se observó la utilidad de la metodología para los alumnos con Daño

Neurológico, la situación debe presentar un reto para los alumnos, sin que este se

vuelva muy complicado al momento de resolver pues resulta desmotivante, al contrario

si el reto tiene posibilidades de ser resuelto, es bastante estimulante, pues conforme

se va desglosando y obteniendo respuestas, poco a poco se vuelve emocionante su

resolución y se quiere llegar a su respuesta final.

87

La presentación electrónica fue un cierre adecuado, desde el punto en el que fue

parte de la motivación de los alumnos, pues el trabajo no se iba a quedar para la

carpeta de evidencias, ni archivado en algún sitio, la finalidad de resolver el

problema era presentar los resultados, tenía valor encontrar la respuesta, por lo que

la exposición representó un reto más para ellos al hacerlo hacia los actores con

mayor peso en el centro escolar, no fue sencillo a lo que se enfrentaron, pero

finalmente lograron hacerlo y considero que eso marcó por completo la situación

vivida siendo recordada, por tanto volviéndola significativa.

La mayor dificultad fue el tiempo de aplicación, pues se tenía contemplado

realizarla en menos sesiones, se extendió más de lo pensando, por las situaciones

que se presentaron externas a lo planeado; lo que provocó que en las últimas

sesiones se perdiera un poco el interés de los alumnos por terminarla pues al no

ser continuo comenzó a ser pesado, sin embargo ninguno quiso desertar. Por tanto

se recomienda optimizar los tiempos y respetar lo establecido, sólo utilizar el tiempo

que se tenía planeado por los mismos alumnos para que no suceda una situación

similar y aprovechar al máximo su entusiasmo, probablemente con un nuevo reto.

Se observó que no es una metodología con una difícil aplicación, en contraparte

resulta muy sencilla cuando se tiene todo previsto (aprendizajes esperados,

situación contextualizada, planteamiento del problema, contenidos a revisar en la

problemática, organización de las sesiones y recursos a utilizar), la mayor

complicación que se pudiera tener es el pensar/imaginar un problema que englobe

lo que se quiere trabajar con los alumnos y que sea atractivo para ellos. También

se observó que los mismos alumnos van dictando la dinámica de trabajo, por lo que

se fortaleció parte de esa autonomía que se estaba buscando en ellos, situación

que se ve mayormente reforzada con palabras por parte del profesor de seguir con

esas actitudes.

88

Con respecto a los alumnos y los resultados obtenidos se puede decir que se

obtuvieron los siguientes resultados:

La creación de una auténtica comunidad de aprendizaje, pues los lazos de

confianza creados dieron como resultado un apoyo entre los mismos alumnos.

Mayor disposición de trabajo en el aula de la USAER, ya que se observó que

llegaban más animados la mayoría de los días.

Una experiencia totalmente vivencial que permitió que vieran la utilidad de las

matemáticas en la vida cotidiana

Se reforzó lo que ya sabían los alumnos, dando como resultado mayor

confianza en lo que ya sabían.

Se estimuló a pensar en los planes a futuro, en su mayoría quieren seguir

estudiando aun sin tener claridad en la manera en la que lo seguirán haciendo,

a pesar de eso se puede decir que se favorecieron las competencias para la

vida, pues se significó el aprendizaje, manejaron la información necesaria para

resolver el problema, manejaron la situación adecuadamente y convivieron

entre ellos de manera funcional, al menos en una pequeña parte pero se

favoreció.

Es por ellos la importancia de la utilización de metodologías que apoyen a significar

el aprendizaje, pues el conocimiento ya está en todas partes, lo importante es saber

llegar a él y el relacionarlo con situaciones que tengan posibilidad de ser vivida en la

vida cotidiana. Por ellos es importante que cada docente ya sea de educación especial

o regular, tenga bien presente las competencias para la vida, que finalmente es para

lo que preparamos a los alumnos.

89

CONCLUSIONES

Durante la realización del documento, el diseño de la propuesta didáctica y la puesta

en marcha de la misma, se pudo rescatar mucha información de varios aspectos, y

todos ellos apoyaron a la formación docente, por lo que se dividirá en cinco apartados:

los alumnos con daño neurológico, la metodología de Aprendizaje Basado en

Problemas (ABP), los logros de los propósitos de la propuesta didáctica, la respuesta

que se dio a las preguntas centrales y el trabajo docente.

Los alumnos con daño neurológico son una población poco atendida, por los

médicos y por los maestros. Por los médicos porque algunas veces no se les da el

seguimiento que requieren ni se apoya su desarrollo, sólo se va monitoreando

vagamente y recetando medicamento. No se tienen medidas preventivas ni un

seguimiento adecuado en los hospitales públicos (por una parte se entiende por la

sobrepoblación, pero no es excusa) ya que los niños nacidos con un APGAR bajo,

corren riesgo de tener un daño neurológico.

Los maestros llegan a pasar por alto esta característica de los alumnos, ya que

al no tener un déficit tangible con características físicas notorias, se olvida que el

alumno tiene una capacidad diferente y que las complicaciones de aprendizaje en

el salón se deben a esto, y por momentos, se pide la misma exigencia que al resto

de sus compañeros.

Con respecto a la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se

tienen dos ideas a raíz de ésta. La primera de ellas es la concepción personal, pues

sin pensarlo, ni quererlo se puso en marcha esta metodología al momento de

enfrentarme al trabajo docente en la telesecundaria, pues se tenía una problemática

90

a resolver: qué se iba a llevar a cabo en la escuela y cómo aplicar la metodología de

ABP. Se tenía el problema, se investigó la información requerida para resolverlo, se

dio respuesta y se aplicó en un contexto real, directo y vivencial, pues el producto final

(producto cultural) era dar atención a los alumnos de la USAER. Por otra parte la

importancia de este tipo de metodología si se quiere trabajar en función del desarrollo

de competencias en los alumnos.

Otro aspecto de la metodología es la adaptabilidad de ésta, pues se observó que

no era necesario ser rígido con la aplicación, sino al contrario se podían hacer

modificaciones en cualquier momento (siempre y cuando estén encaminadas en la

resolución del problema) que no afectaban su funcionalidad. Por otra parte, no es

específica para alguna materia en particular, un grupo de alumnos de una edad

específica o espacios bien definidos, sino que puede ser para cualquier materia sin

importar los espacios o edades de los alumnos, únicamente se va a adaptando a las

características de los alumnos, sólo basta con pensar en una situación de aprendizaje

real o ficticia que se relacione directamente con el contexto de los alumnos con base

en los aprendizajes esperados que se quieran trabajar.

Con respecto a los propósitos de la propuesta didáctica se puede decir que

realmente sirvieron de guía para el trabajo, pues en función de éstos se desarrollaron

todas las actividades para que al finalizar, se pudiera llegar al objetivo de cumplirlos.

Para revisar su cumplimiento se estructuró en una tabla que se presenta a

continuación:

Propósito Cumplimiento %

Aplicar la metodología de Aprendizaje

Basado en Problemas (ABP) para favorecer el

desarrollo de competencias para la vida y el

proceso de aprendizaje de los alumnos de

Se aplicó la metodología en su

totalidad, se favoreció el desarrollo de

competencias para la vida, aunque no

se considera haber trabajo de todo en

70%

91

segundo grado de telesecundaria que presentan

un tipo de daño neurológico, mediante el trabajo

en conjunto del maestro con los alumnos y así

ejemplificar la utilidad de los contenidos

escolares.

el aprendizaje de los alumnos de

nuevos contenidos, sino que se

trabajó con lo que contaban, pero sí se

trabajó en conjunto y se ejemplificó lo

esperado

Favorecer aprendizajes significativos en los

alumnos de USAER con daño neurológico a

través de la metodología de ABP para desarrollar

un aprendizaje autónomo.

Se trabajó con los conocimientos

previos de los alumnos, esperando

crearan nuevos significados y un

aprendizaje autónomo pero no se

tiene certeza en qué haya sucedido, lo

que sí se sabe es que se aplicó la

metodología con los alumnos de la

USAER

40%

Plantear la metodología de aprendizaje

basado en problemas, partiendo de la

presentación del problema, su resolución, el

trabajo de manera colaborativa y el rol del

maestro dentro del trabajo.

Estos pasos fueron los que se

siguieran para el desarrollo de la

propuesta y se experimentó con cada

uno de ellos.

100%

Plantear la situación problemática dentro de

un contexto real, inmediato y cotidiano para los

alumnos considerando sus gustos y

preferencias.

Considero que el problema se

planteó adecuadamente para que los

alumnos pudieran responderlo, pero

no eran del todo sus gustos y

preferencias, más bien era una

situación real.

50%

Establecer tiempos para escuchar a los

alumnos, realizar los tres tipos de evaluación:

heteroevaluación, coevaluación y

autoevaluación.

En todo momento se platicaba con

los alumnos, se logró tener un

acercamiento donde se estableció un

lazo de confianza. Por otra parte se

realizaron los tres tipos de evaluación,

pues realizaron su autoevaluación,

ellos se coevaluaron y el profesor, la

directora y los profesores de grupos

fueron parte de la heteroevaluación.

100%

92

En relación con las preguntas centrales se puede decir que en su mayoría fueron

respondidas. Ahora se sabe qué es la metodología de ABP y cómo aplicarla en

general, por lo tanto cómo aplicarla con los alumnos con Daño Neurológico. Por otro

lado también se revisó que ésta ayuda a favorecer el desarrollo de competencias y se

experimentó con la evaluación de las competencias de manera particular y específica

con los alumnos con Daño Neurológico. Por último se reflejó cómo interactúan los

alumnos con Daño Neurológico (nada diferente a lo esperado de alumnos con su

misma edad) y de qué manera se trabaja con ellos.

En relación con el trabajo docente y la formación profesional se observaron grandes

avances, en primer lugar con el desempeño docente, pues se encuentran más

fortalezas al momento de planear, dominar los contenidos, una mejor didáctica de

trabajo, identificar las necesidades y características de los alumnos, las características

de los contextos y como intervenir en una escuela regular. Por otra parte la identidad

docente, pues se percibe mayor seguridad al desempeñar ese papel, reflejándolo en

la práctica, pues alumnos y maestros lo consideraron como parte del profesionalismo

de la USAER que labora en la institución.

La práctica intensiva realmente te prepara para desempeñar tu labor docente, pues

es un acercamiento a la realidad que se enfrenta al egresar como normalista. Es donde

se ponen en juego todos esos conocimientos que te brinda la escuela, toda esa teoría

comienza a tomar forma y sentido al ver una parte reflejada en la práctica (aunque no

sucede lo mismo con toda, en especial con las orientaciones de trabajo pues están

muy desfasadas con la realidad de los alumnos, maestros y padres) y es cuando toma

significado.

93

Por lo que se observó, concluyo que en general para cualquier docente la primera

tarea a realizar en su salón de clases es establecer lazos de confianza entre todos

sus integrantes, pues al tener la confianza de sus alumnos, los contenidos se van

facilitando, se crea un ambiente de aprendizaje verdadero, que no es forzado y hace

sentir cómodos a los alumnos, por lo tanto dispuestos a trabajar en la situaciones

que se les presenten. Si no se da ese ambiente, no esperen que sus alumnos

aprendan y lo más importante, sean felices.

Si se habla en específico de un docente de educación especial, la característica

más importante con la que debe contar es la empatía, pues ésta le ayudará a ver a

sus alumnos sin esa visión errónea de ayudarlos, sino como un apoyo al que tienen

derecho por ser seres humanos. Las relaciones que establezca en la comunidad

escolar serán las que le abrirán o cerraran puertas y definitivamente se busca abrir

puertas o mejor dicho, mentes.

Finalmente se espera conservar los ideales creados durante la formación

docente sin importar el paso del tiempo (de servicio o la edad), no cerrarse a las

posibilidades y que el factor tiempo apoye a cumplir y seguir esos ideales.

94

REFERENCIAS

Bibliográficas

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neuropsicológico. México: Trillas

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Feria Velasco, Alfredo. (1995). Epilepsia : un enfoque multidisciplinario. México: Trillas

Luria, AR. (1979). El cerebro en acción. Barcelona: Ed. Fontanella

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Trastornos neurológicos, (s.f.) En definiciones de who.int. Recuperado de

http://www.who.int/features/qa/55/es/

96

ANEXOS

Anexo 1: Encuestas y Entrevistas

Encuesta socio familiar

Sexo M H

¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO

¿Qué es lo que conoce?

¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?

Entrevista Escolar

Maestro de grupo

Grado: Grupo:

1. ¿Qué conoce acerca del daño neurológico?

2. ¿Cuál es su opinión de los alumnos con Daño Neurológico?

3. ¿Cómo espera que sea el desempeño académico de un alumno con Daño

Neurológico y qué apoyos cree que necesita?

4. ¿Cómo cree que se deba tratar a un alumno con Daño Neurológico?

5. ¿Cuál es su opinión acerca del trabajo de la USAER?

97

Directora

D i r e c t o r a

1. ¿Qué conoce acerca del daño neurológico?

2. ¿Cómo espera que se desempeñen en la escuela los alumnos con Daño

Neurológico?

3. ¿Qué considera que pueda ofrecerles la escuela para un mejor desempeño

académico y social?

4. ¿Cómo cree que deba ser el trato para estos alumnos?

5. ¿Cuál es su opinión acerca de la USAER?

Entrevista Áulico

Maestro de grupo

Maestro de grupo Grupo:

1. ¿Qué percepción tiene acerca de su alumno?

2. ¿Cómo ha trabajado con él?

3. ¿Cuál cree que es la mayor dificultad del alumno?

4. ¿Cómo es el desempeño del alumno en clase?

5. ¿Qué opinión creen que tengan sus compañeros de grupo?

98

Entrevista alumno

Grupo:

¿Sabes lo que es el daño neurológico?

¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?

¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?

¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la

USAER?

¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?

99

Encuestas resueltas

Escolar

Grado: 1° Grupo: B

1. ¿Qué conoce acerca del daño neurológico?

Sé que es un problema de trabajo de parto en donde se presenta una deficiencia neurológica, a veces es

por falta de respiración del bebé

2. ¿Cuál es su opinión de los alumnos con daño neurológico?

Requieren de un tratamiento con el neurólogo y psicólogo para poder apoyarlos con base en lo que digan

3. ¿Cómo espera que sea el desempeño académico de un alumno con daño neurológico?

Atención de su coeficiente intelectual, su déficit y emocionalmente

4. ¿Cómo cree que se deba tratar a un alumno con daño neurológico?

Normal como a todos, ir de la mano apoyándolo con las indicaciones de los especialistas, buscar

actividades que vayan a su adaptación con respecto al grupo, escuela y sociedad

5. ¿Cuál es su opinión acerca del trabajo de la USAER?

Excelente, magnifica, es un gran apoyo, pues son especialistas, conocedores de las necesidades

educativas especiales de los alumnos, son guías pero no se descarta algún día tener esos conocimientos

como maestros de grupo

Grado: 1 Grupo: C

1. ¿Qué conoce acerca del daño neurológico?

Lo que afecta algunas funciones, provoca males emocionales, de manera general. Éste puede ser

provocado por un golpe fuerte o en el nacimiento

2. ¿Cuál es su opinión de los alumnos con daño neurológico?

Necesitan mucho apoyo, lo más que se pueda, investigar mucho para saber cómo se les puede apoyar,

tener consideración con ellos

3. ¿Cómo espera que sea el desempeño académico de un alumno con daño neurológico?

No está al mismo nivel de los demás, uno debe investigar cómo hacerlo más fácil y accesible, junto con

el apoyo de USAER

4. ¿Cómo cree que se deba tratar a un alumno con daño neurológico?

Con mucha paciencia, tolerancia, ser considerados, empáticos, sin castigos y apoyarlos

5. ¿Cuál es su opinión acerca del trabajo de la USAER?

Excelente, sino estuviera en la escuela no se podría decir que es una escuela inclusiva, muy

comprometidos

100

Grado: 1 Grupo: E

1. ¿Qué conoce acerca del daño neurológico?

Ciertas deficiencias de la capacidad de pensamiento y acción, tiene muchas implicaciones,

circunstancias y reacciones

2. ¿Cuál es su opinión de los alumnos con daño neurológico?

Hay que atenderlos de acuerdo a las necesidades y características que tengan, por los maestros así

como los padres de familia y las personas que los rodean

3. ¿Cómo espera que sea el desempeño académico de un alumno con daño neurológico?

Que sea participativo, incluyente y de apoyo, atención personalizada tanto de maestro como de padres,

trabajar con él con apoyo de tutora dos y en equipo. La participación y apoyo de los padres es

fundamental

4. ¿Cómo cree que se deba tratar a un alumno con daño neurológico?

Con tolerancia, disciplina con respecto al orden, trabajar con actividades lúdicas y con horarios, con

mucho cariño

5. ¿Cuál es su opinión acerca del trabajo de la USAER?

Fundamental e importante porque nos han dado un apoyo indispensable que nos ha sacado dudas, nos

dan orientación. Está muy bien hecho el trabajo, muy bien realizado, muy profesional

Grado: 1 Grupo: D

1. ¿Qué conoce acerca del daño neurológico?

Daños físicos en diferentes partes de la cabeza

2. ¿Cuál es su opinión de los alumnos con daño neurológico?

Independientemente del daño tiene capacidad de aprender y desarrollar diferentes habilidades

3. ¿Cómo espera que sea el desempeño académico de un alumno con daño neurológico?

Dependiendo de la situación es como se van a desarrollar sus habilidades, no depende de la capacidad,

sino del contexto, también los apoyos

4. ¿Cómo cree que se deba tratar a un alumno con daño neurológico?

Igual, normal, no hacer diferencia ni énfasis en la situación que viven

5. ¿Cuál es su opinión acerca del trabajo de la USAER?

Excelente, capacitado, actualizado con disponibilidad y sobre todo dan seguimiento

101

Grado: 2 Grupo: C

1. ¿Qué conoce acerca del daño neurológico?

Cuando un niño no se comporta y no tiene las habilidades del común desarrollo

2. ¿Cuál es su opinión de los alumnos con daño neurológico?

No tengo etiquetas, solamente hay que auxiliarlos en las necesidades que requieran, tratar de integrarlos

a todo el grupo, no hago la diferencia de manera abierta

3. ¿Cómo espera que sea el desempeño académico de un alumno con daño neurológico?

Apoyos acorde a la necesidad que tengan, diferentes necesidades. Los logros académicos serán acordes

a la capacidad del alumno, tratando de apoyarlo y que alcance las metas de acorde a sus necesidades

y capacidad

4. ¿Cómo cree que se deba tratar a un alumno con daño neurológico?

De acuerdo a lo que necesite pero haciéndolo sentir parte del grupo; para mí más que alcance el logro

académico, me interesa que se sienta integrado en el grupo, que se sienta bien

5. ¿Cuál es su opinión acerca del trabajo de la USAER?

Una herramienta que no nos ha apoyado, sino que ha solucionado las necesidades de los chicos y son

quienes realmente saben cómo tratar los diferentes casos

Grado: 2 Grupo: E

1. ¿Qué conoce acerca del daño neurológico?

Se produce al nacer por falta de oxígeno. Alguna enfermedad producida por consecuencia o como

secuela

2. ¿Cuál es su opinión de los alumnos con daño neurológico?

Niños especiales que debe uno de integrarlos a la vida productiva y social

3. ¿Cómo espera que sea el desempeño académico de un alumno con daño neurológico?

Que sea normal, como todos, requiere un apoyo personalizado, principalmente de los papás y USAER,

trabajar en coordinación

4. ¿Cómo cree que se deba tratar a un alumno con daño neurológico?

Dependiendo del daño y la afectación, mínimo como a todos, fuerte un trato especial y preferencial,

encausar a sus compañeros para que se solidaricen y apoyen

5. ¿Cuál es su opinión acerca del trabajo de la USAER?

Indispensable dentro de la escuela, muy bueno, necesario, si la escuela es inclusiva necesita el apoyo,

sino no lo sería

102

Grado: 3 Grupo: A

1. ¿Qué conoce acerca del daño neurológico?

Es un impedimento o barrera

2. ¿Cuál es su opinión de los alumnos con daño neurológico?

Dependiendo el daño es el trato, tratarlo igual que a los demás, que su enfermedad no sea un

impedimento para ser tratado como los demás

3. ¿Cómo espera que sea el desempeño académico de un alumno con daño neurológico?

Si yo puedo yo se lo doy, vitaminas, ropa, comida, atención personalizada, material y humano, todo lo

que está a mi alcance se lo doy

4. ¿Cómo cree que se deba tratar a un alumno con daño neurológico?

Trato igualitario, no hay porque hacer más grande el problema

5. ¿Cuál es su opinión acerca del trabajo de la USAER?

Importante, decisivo, necesario

Grado: 3 Grupo: C

1. ¿Qué conoce acerca del daño neurológico?

Sé que puede ser al momento de nacer, por nacimiento o por un accidente

2. ¿Cuál es su opinión de los alumnos con daño neurológico?

Se esfuerzan pero algunas veces ellos mismos se ponen barreras y no dan otro poco más de esfuerzo y

no socializan

3. ¿Cómo espera que sea el desempeño académico de un alumno con daño neurológico?

Cumplir lo mínimo de los estándares y logre socializar. Como apoyos la intervención de un especialista y

charla en conjunto, orientación para el maestro, monitores y talleres individualizados

4. ¿Cómo cree que se deba tratar a un alumno con daño neurológico?

Tratarlo por igual, sin ninguna consideración, a solas tener platicas externas con el alumno

5. ¿Cuál es su opinión acerca del trabajo de la USAER?

Muy buena, pertinente, cosas que necesita el alumno y el. Astro, eficiente. Deberían tener más espacios

en los consejos técnicos para apoyar más, tener más impacto y más sesiones

103

Grado: 3 Grupo: D

1. ¿Qué conoce acerca del daño neurológico?

Se puede dar por accidentes o consumo de sustancias dañinas, que pueden afectar la conciencia, la

parte del pensamiento y movilidad corporal

2. ¿Cuál es su opinión de los alumnos con daño neurológico?

En cuanto al aprendizaje su capacidad se va a ver disminuida, se manifiesta en desatención, falta de

coordinación, etcétera

3. ¿Cómo espera que sea el desempeño académico de un alumno con daño neurológico?

Habría que ser valorado clínicamente, si es un daño que puede mejorar irle pidiendo que rinda más, si es

irreversible estar consciente de la limitación permanente

4. ¿Cómo cree que se deba tratar a un alumno con daño neurológico?

Atención diferenciada, con respecto a los demás un tanto protectora y estar más atentos de su

desempeño

5. ¿Cuál es su opinión acerca del trabajo de la USAER?

Ha sido un valioso apoyo que ha marcado la diferencia para muchos alumnos, en su aprendizaje y su

calidad de vida, apoyan a que se sientan aceptados en la comunidad y se da por el esfuerzo de la USAER

Grado: 3 Grupo: E

1. ¿Qué conoce acerca del daño neurológico?

Lesión a nivel cerebral, esta disminuye ciertas habilidades o capacidades de una persona

2. ¿Cuál es su opinión de los alumnos con daño neurológico?

Alumnos que tienen discapacidad para realizar algunas actividades donde empleen el pensamiento lógico

matemático o motor dependiendo el daño, alumnos que se les tiene que apoyar diseñando actividades y

tareas que ellos puedan realizar

3. ¿Cómo espera que sea el desempeño académico de un alumno con daño neurológico?

Tiene una disminución comparado con sus compañeros. Dependiendo de la lesión que tenga y lo que el

daño provoca serán los apoyos

4. ¿Cómo cree que se deba tratar a un alumno con daño neurológico?

Igual que todos, la cuestión sería el diseño de las actividades para el chico o el grado para hacerla no

sea igual al de los demás

5. ¿Cuál es su opinión acerca del trabajo de la USAER?

Estupendo, ayuda en cualquier situación, no sólo los canalizados, apoyo constante en el momento que

se requiere y siempre hay buena disposición, apoyo muy profesional

104

Directora

1. ¿Qué conoce acerca del daño neurológico?

Muy poco, es una cuestión que puede ser severa, un daño orgánico. La cuestión neurológica debe ser

atendida por un especialista, la parte médica y de ahí tomar las indicaciones de cómo manejarlos en la

escuela. Puede afectar diferentes partes motoras, dependiendo del área dañada y aprendizaje se puede

reflejar en disgrafía, mal manejo de los signos del lenguaje y poca organización estructural del lenguaje

2. ¿Cómo espera que se desempeñen en la escuela los alumnos con daño neurológico?

Por ser diferentes, no tienen que considerarlos dentro de un parámetro de niño regular, un chico con esta

característica se debe desarrollar paciencia y tolerancia, la respuesta será limitada con rezago. Si pueden

caber en el sistema educativo, apreciarlos, entenderlos, considerar que su aprendizaje será diferente.

Atender las barreras para el aprendizaje y la participación o problemas de comunicación. Hay que

desarrollar estrategias para que comprenda y aprenda

3. ¿Qué considera que puede ofrecerles la escuela para un mejor desempeño académico y social?

No somos especialistas, ha habido programas de actualización de desarrollo de competencias docentes

en una escuela inclusiva. En preinscripciones se llama al maestro adecuado para el grupo en el que se

va a inscribir al alumno que ya trae un diagnóstico previo, en periodo de vacaciones, investiga en internet

u otros medios cosas importantes sobre la característica del alumno y luego el apoyo de USAE, ellos

durante trayecto formativo antes de entrar a clases nos dan algún taller o recomendaciones, trabajando

en equipo para atender la desventaja del alumno

4. ¿Cómo cree que deba ser el trato para estos alumnos?

Sensibilizar al grupo para que pueda aceptar a un niño distinto, se desarrolla la solidaridad, no recargar

el apoyo en dos o tres del grupo, sino todo el grupo y también los maestros que estén informados. El

grupo desarrolla lazos fuertes de solidaridad, los chicos saben qué hacer con alguna situación que

presentan los alumnos. Es ver a la persona en desventaja y apoyar, atentos, amables de cuidar al otro

5. ¿Cuál es su opinión acerca de la USAER?

Muy contenta, desde hace 12 años, varios compañeros y maestros adjuntos han llegado, en los cuales

veo mucha preocupación, se involucran más allá, al cuidado personalizado en casos más allá de USAER,

apoyo no nada más psicológico, social y de aprendizaje sino cuestiones legales, sugieren instituciones

105

Áulico

Maestro de grupo 2° B

1. ¿Qué percepción tiene acerca de su alumno?

Tranquilo, serio, trabajador e introvertido, dedicado

2. ¿Cómo ha trabajado con él?

Se suma a la generalidad de las exigencias de los trabajos, pocas veces consulta o pregunta, es un

tanto autodidacta

3. ¿Cuál cree que es la mayor dificultad del alumno?

Algunos contenidos se le dificultan, en especial en ciencias naturales y en historia

4. ¿Cómo es el desempeño del alumno en clase?

Tímido en general, no le gusta participar y a veces comete errores en sus intervenciones, no siempre

es asertivo

5. ¿Qué opinión creen que tengan sus compañeros de grupo?

Lo segregan, él no es sociable, no se acerca a los demás, lo ignoran generalmente

Maestro de grupo 2° A

1. ¿Qué percepción tiene acerca de su alumno?

Alegres dentro del sus problemas y con ganas de que los atiendan, ya son partes de mí y no los puedo perder de vista

2. ¿Cómo ha trabajado con él?

Haciendo adecuaciones, me sensibilizan y pongo de mi afecto para comprenderlos, me mueven, un

logro de ellos hago que se lo aplaudan

3. ¿Cuál cree que es la mayor dificultad del alumno?

La didáctica, cómo darles un tema, bajar contenidos o facilitarlos a su nivel

4. ¿Cómo es el desempeño del alumno en clase?

Se esfuerzan, algunos se niegan en iniciar actividades, una de ellas siempre con iniciativa, a veces las

actitudes de los alumnos no son favorables

5. ¿Qué opinión creen que tengan sus compañeros de grupo?

Los respetan, los quieren, forman parte del grupo, los apoyan en las actividades, están sensibilizados,

algunos se apuran para apoyarlos, están bien integrados

106

Maestro de grupo 2° D

1. ¿Qué percepción tiene acerca de su alumno?

Desarrollo lento, un tanto dependiente, se creó dependencia, se busca que sean autónomos en cosas, pero a veces cosas elementales no las puede hacer por su idea

2. ¿Cómo ha trabajado con él?

Con las indicaciones de la USAER, lo ayudan los muchachos, se queda a la salida a repasos, utiliza

en clase macrolibros; se trata de ir a su ritmo, las sesiones fuera de salida son más a su ritmo

3. ¿Cuál cree que es la mayor dificultad del alumno?

El daño le afecta mucho, las barreras que se pone él, no sólo al trabajar, sino también lo social,

prefiere aislarse y está en su zona de conformidad

4. ¿Cómo es el desempeño del alumno en clase?

Bajo y de mucha dependencia, quisiera que todo mundo esté dedicado a él

5. ¿Qué opinión creen que tengan sus compañeros de grupo?

Buena opinión, lo apoyan mucho, tratan de agregarlo al trabajo, él es el que se aísla, busca alejarse y

con eso se justifica. No es tanto su daño como su actitud

Alumnos

Grupo: A

¿Sabes lo que es el daño neurológico?

Si, un problema funcional, agradablemente puede mejorar o empeorar

¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?

Para mejorar su problema de aprendizaje

¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?

Intentando ayudarlo a que entienda el problema en la materia que se le dificulte, matemáticas e

ingles

¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?

Es buena, va mejorando poco a poco, cada vez les cuesta menos aprender

¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?

No, porque ellos van mejorando por sí mismos, a uno no le gusta ir, pero va mejorando poco a poco

107

Grupo: A

¿Sabes lo que es el daño neurológico?

No

¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?

Para apoyarlos en su aprendizaje

¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?

Hay veces que no entiende en unos temas, de inglés y lo apoyo, más a una compañera, lo que no

entiende me pregunta y le ayudo

¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?

He visto que no le echa ganas, se han vuelto muy relajientos

¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?

Sí, porque como a ellos les cuesta más el aprendizaje de la maestra, necesitan más paciencia

Grupo: A

¿Sabes lo que es el daño neurológico?

No

¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?

Por capacidades diferentes, los veo igual a mí, pero por lo que sé necesitan otro tipo de aprendizaje

¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?

A veces los ayudo con alguna duda que tengan, tratándolo igual, no burlándome

¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?

Excelente, opinan a veces más que los demás compañeros

¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?

Sí, a veces los estudios en el salón son un poco complicados, en USAER los explican mejor, son

adaptados a como ellos pueden

108

Grupo: A

¿Sabes lo que es el daño neurológico?

No

¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?

Porque están enfermos, tienen una mentalidad todavía de niños

¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?

Ayudando en sus páginas de sus cuadernos, a ayudar a uno de ellos en sus actividades

¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?

Muy bien, le echan muchas ganas, se esfuerzan para hacer sus trabajos

¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?

Sí, porque han aprendido, cuando llegan están felices con una emoción o llegan conviviendo entre

ellos

Grupo: A

¿Sabes lo que es el daño neurológico?

No

¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?

Porque tienen algunos problemas mentales que necesitan ayuda, problemas en casa y enfermedad

¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?

Con ellos me llevo bien, platicamos

¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?

Trabajan muy bien, hacen lo posible para estar atentos a la clase

¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?

Sí, los apoyos y también los hace sentir acompañados y hace que convivan más con nosotros

109

Grupo: A

¿Sabes lo que es el daño neurológico?

No

¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?

Porque tienen un problema, no captan bien las cosas, no los veo diferentes a los demás

¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?

No, nos llevamos pero no, casi no los apoyo

¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?

Unos se esfuerzan, veo que quieren seguir adelante, se esmeran en hacer las tareas y en atender

lo que dice la maestra

¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?

No sé, sí, a lo mejor lo que les ayudan allá es mental

Grupo: B

¿Sabes lo que es el daño neurológico?

No

¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?

Necesitan apoyo, para que puedan o tener más ayuda y mejorar en la escuela

¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?

No discriminándolo

¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?

Va mejorando, va bien

¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?

Sí, porque a como estaba en primero, ha mejorado a como está ahorita

110

Grupo: B

¿Sabes lo que es el daño neurológico?

Más o menos, un tipo de enfermedad y que no lo pudieron trabajar bien

¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?

Necesita una distinta educación a nosotros

¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?

Sí, compartiendo no excluyendo, tratándolo como a una persona normal

¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?

Se ha ido logrando desempeñar en el grupo, se desarrolla más grupal. Participa más en clase, se

pone más a estudiar

¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?

Sí, al principio no podía, no se conectaba, lo han apoyado más, tiene más confianza en sí mismo y

hacia el grupo

Grupo: B

¿Sabes lo que es el daño neurológico?

No

¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?

Por falta de atención y por su familia, también en la clase

¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?

Ayudándolo con los trabajos que no entiende

¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?

Puro relajo y no hace nada

¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?

Sí, para mejorar en la escuela

111

Grupo: B

¿Sabes lo que es el daño neurológico?

Sí, un problema de la cabeza

¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?

Necesitan ayuda o apoyo especial que les ayude, una manera a la que ellos se adopten más para

poder hacer sus trabajos

¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?

Trabajo en equipo

¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?

Le echan ganas, se esfuerzan en hacer el trabajo

¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?

Sí poco, pienso que tienen como un no sé, forma de aprender diferente, con más apoyo

Grupo: D

¿Sabes lo que es el daño neurológico?

No

¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?

Porque tiene una discapacidad, algo psicológico que se pone barreras

¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?

No le gusta que le hable, es muy solitario, dice que no cuando trato de relacionarme

¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?

Casi no participa, no trae tareas, le explican y dice que no

¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?

Sí, porque el maestro tiene 32 alumno y no puede concentrarse sólo en él, tiene que estar con

todos

112

Grupo: D

¿Sabes lo que es el daño neurológico?

No

¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?

Porque tiene alguna enfermedad, necesita otra especialidad

¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?

A veces cuando se siente mal, nos dice y vamos al maestro y que se puede hacer

¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?

En primero lo consentían mucho y quiere que le hagan el trabajo, no trae las tareas

¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?

Sí, a lo mejor su enfermedad sea que no lo puede apoyar el maestro, saben más los de USAER

Grupo: D

¿Sabes lo que es el daño neurológico?

No

¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?

Porque como toma muchas pastillas lo alenta y no lleva nuestro ritmo de estudio

¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?

No lo hago

¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?

Bien, trabaja, pero luego le gana la flojera

¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?

No, porque si sabe le gana mucha lo que es la flojera y no quiere hablar mucho

113

Grupo:

¿Sabes lo que es el daño neurológico?

Sí, cuando se dañan tus neuronas

¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?

Porque está enfermo y necesita apoyo

¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?

Le ayudo en sus tareas

¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?

A veces se apura, pero casi no trae tarea, lo consentían mucho, le ayudaban mucho o se las hacían

¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?

Sí, requiere de apoyo por su enfermedad

Grupo:

¿Sabes lo que es el daño neurológico?

No

¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?

No sé, necesita ayuda o tiene un problema

¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?

Nos pide ayuda en un trabajo y le ayudamos

¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?

Si sabe, pero le da pena hablar en frente de todos

¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?

Sí, le están apoyando si tiene un problema, en su casa o aquí mismo en la escuela

114

Social-familiar

Sexo M H

¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO

¿Qué es lo que conoce?

¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?

Normal, como a una persona normal al trato diario

Sexo M H

¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO

¿Qué es lo que conoce?

Puede ser por un accidente

¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?

De acuerdo a lo que necesita

Sexo M H

¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO

¿Qué es lo que conoce?

Cuando un niño tiene problemas en la cabeza

¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?

Con aprecio, cariño, sino entiende mucho no sirve de nada hablarle fuerte, lo lastima

Sexo M H

¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO

¿Qué es lo que conoce?

¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?

Depende de su problema es cómo se debe tratar

115

Sexo M H

¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO

¿Qué es lo que conoce?

¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?

Igual como a todos, no hacer diferencia, normal, sin discriminación

Sexo M H

¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO

¿Qué es lo que conoce?

¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?

Con neurocirujano, personal indicado, por medio de encefalogramas o electroencefalogramas

Sexo M H

¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO

¿Qué es lo que conoce?

¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?

Normal como a todos

Sexo M H

¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO

¿Qué es lo que conoce?

¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?

Con mucho cariño

116

Sexo M H

¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO

¿Qué es lo que conoce?

Daño en la cabeza, puede ser por alcoholismo

¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?

Como todas las personas, de la misma forma, tienen ciertas complicaciones pero debemos

apoyarlos

Sexo M H

¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO

¿Qué es lo que conoce?

¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?

Diferente a los demás, en comportamiento y educación

Sexo M H

¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO

¿Qué es lo que conoce?

¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?

Con amabilidad

Sexo M H

¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO

¿Qué es lo que conoce?

¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?

Habría que llevarlos con un especialista

Sexo M H

¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO

¿Qué es lo que conoce?

¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?

Con mucha ternura y cariño

117

Anexo 2: división del cerebro por hemisferios

118

Anexo 3: División del cerebro por lóbulos

119

Anexo 4: Mapa de las funciones cerebrales de Brodmann

Área Función

1, 2 y 3 Áreas Somestésicas o Áreas de la Sensibilidad General

4 Área Motora Voluntaria

5 y 7 Área Psicosomestésica (Área sensitiva Secundaria)

6 Área Motora Suplementaria o Premotora

9, 10, 11 y 12 Área Prefrontal (Asociación Terciaria)

17 Área Visual

18 y 19 Área Psicovisual

22 Área Psicoauditiva

39 y 40 Área del Esquema Corporal (Asociación Terciaria)

41 y 42 Área Auditiva

43 Área del Gusto

44 y 45 Área de Broca

23, 24, 29, 30, 35, 28 Área Límbica

120

Anexo 5: División del cerebro por unidades funcionales de Lúria

121

http://es.slideshare.net/URIELYMARCELA/luria-escuela-de-idiomas

Anexo 6: Partes de la neurona

122

Anexo 7: Planeación

ESCUELA TELESECUNDARIA: “Dr. Rafael Lucio Nájera” CLAVE: 30DTV0297Q CICLO ESCOLAR: 2014-2015

TITULAR: L. V. G._____________________ GRADO: 2do. GRUPO: A – E ASIGNATURA: Matemáticas

NOMBRE DEL PRACTICANTE: Isaac Montes Apodaca FECHA: 21 de enero de 2014

Aprendizaje Basado en Problemas

Competencias: Aprendizaje esperado

ajustado:

Actitudes esperadas:

- Para el aprendizaje

permanente, manejo de

situaciones, la convivencia y

la vida en sociedad

- Resolver problemas de

manera autónoma

- Comunicar información

matemática

- Validar procedimientos y

resultados

- Manejar técnicas

eficientemente

- Resuelve problemas que

implica efectuar

multiplicaciones o divisiones

con cantidades hasta de

decenas de millar y con punto

decimal.

- Calcula el área y perímetro

de cualquier polígono,

reconoce las propiedades de

estos y las utiliza en la

resolución de problemas.

- Resuelve problemas en los

que use las unidades cúbicas y

de capacidad, saca el volumen

de los cuerpos y comprende su

aplicación.

- Interpreta la información de

gráficas y es capaz de

informarlas de manera oral.

- Se relaciona con sus compañeros de

manera pacífica y amistosa,

mostrando disposición para trabajar

y está atento durante las sesiones.

- Trabaja colaborativamente durante

las sesiones, propicia el trabajo en

equipo, respeta a sus compañeros,

escucha las opiniones de todos.

- Tiene disposición para trabajar de

manera autónoma cuando es

necesario, pregunta sus dudas,

comenta lo que está revisando,

participa durante las sesiones.

- Es responsable con las tareas

encomendadas dentro y fuera del

salón, así como con los materiales

que se le piden.

Eje:

Actitud hacia el estudio de

las matemáticas.

Situación de aprendizaje:

La directora Blanca acaba de hacer un nuevo salón en su escuela, será de usos múltiples.

Se sigue terminado y le falta pintarlo, el salón es un poco obscuro y no le lega la luz. No

sabe qué color elegir ni cuánto va a gastar. ¿Qué color elegir debería elegir y cuánto se va

a gastar?

123

Sesión 1

Propósito:

Que los alumnos conozcan la metodología de ABP, mediante la presentación de los

materiales a utilizar y el planteamiento del problema, así como comenzar la resolución de

éste.

Organización: Actividad: Recursos: Tiempo:

Se presenta a los alumnos la

metodología, en qué consiste y cómo

será el modo de trabajar (presentación

de pasos a seguir), también se

presentan las rúbricas con las que se

evaluará el trabajo.

- Fotocopias de

rúbricas

10 min

Se presenta el problema a resolver, en

plenaria se realiza una lluvia de ideas

de lo que saben y lo que no saben

acerca del problema, después se hace

una agenda en donde se escribirán las

actividades a desarrollar para la

resolución del problema y por se hace

una bitácora del día con dos preguntas

sencillas: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué no

me quedó claro?

- Cuadro de doble

entrada

- Agenda de trabajo

- Bitácora

20 min

Sesión 2

Propósito:

Que los alumnos continúen con el trabajo aplicando los conocimientos previos con los que

cuentan para la resolución del problema de la manera más autónoma posible.

Organización Actividad: Recursos: Tiempo:

Se recapitula la clase pasada y se

retoma la agenda de trabajo. Se revisa

las investigaciones que hicieron y se

- Material impreso

- Video

15 min

124

presenta el material que se trae para

ver en clase.

Se presenta video sobre pintar las

casas.

Se va al lugar donde será el salón para

tomar las medidas necesarias y se

registran en la libreta de cada alumno.

Se regresa al salón para definir la

información y se hace la bitácora del

día

- Flexómetro

- Bitácora

15 min

Sesión 3

Propósito:

Que los alumnos resuelvan el problema con la información recopilada en las sesiones

anteriores, puedan llegar a conclusiones y prepararse para realizar una presentación

electrónica.

Organización: Actividad: Recursos: Tiempo:

Se da respuesta a las preguntas

iniciales, se retoma la información de

las medidas, la pintura y los costos.

- Información

organizada

20 min

Se hace la presentación electrónica y se

realiza un ensayo de lo que se va a

presentar a la directora, así como una

invitación

- Computadora 10 min

125

Sesión 4

Propósito:

Que los alumnos presenten a la directora las conclusiones a las que llegaron por medio de

una presentación electrónica, así como recibir retroalimentación por parte de ella

Organización: Actividad: Recursos: Tiempo:

Los alumnos presentan a la directora

las información que recopilaron en los

días, cómo fueron resolviendo el

problema y las respuesta a las

preguntas y las conclusiones a las que

llegaron

- Computadora

- cañón

15 min

Se retroalimenta a los alumnos por el

trabajo realizado y se realizan las

rúbricas de evaluación

- Rúbricas 15 min

Producto de aprendizaje Evaluación:

Presentación electrónica a la directora de

las conclusiones a las que llegaron

- Grabación de presentación

- Evaluación de la directora

- Rúbricas de evaluación (autoevaluación,

coevaluación, heteroevaluación)

126

Anexo 8: Rúbricas y Lista de cotejo

Niveles

Indicadores

Excelente

(7)

Bueno

(5)

Satisfactorio

(3)

Deficiente

(1)

coevaluación

1 2 3 4 5

Asistencia y

permanencia

Siempre estuvo

presente en

todas las

actividades.

Estuvo presente

en las

actividades,

pero faltó

algunas veces

Casi no asistió

y permaneció

en las

actividades.

Nunca asistió a

las actividades.

Contribución

Siempre aportó

ideas y

comentarios

para que se

realicen las

actividades y

estuvo

participando

siempre

La mayoría de

veces aportó

ideas para que

se realicen las

actividades y

participó

Algunas veces

aportó ideas

durante la

realización de

actividades y

participo muy

poco

Casi no aportó

(o no aportó)

ideas para las

actividades.

Además no

participó.

Destrezas

sociales

Demuestra su

habilidad para

establecer

lazos de

comunicación.

Es solidario,

tolerante y

respetuoso con

sus

compañeros.

Es hábil para

establecer lazos

de

comunicación

pero a veces no

respeta mucho a

los compañeros,

es intolerante y

poco solidario.

A veces oye las

opiniones de

los demás pero

casi no respeta

las opiniones

de los

compañeros.

No es hábil para

establecer lazos

de

comunicación y

nos faltó al

respeto.

Compromiso

con la

actividad

Coopera y

tiene

disposición

A veces

coopera, tiene

poca

Casi no

coopera y a

No hace nada y

sólo juega.

Platica con otros

127

RÚBRICA PARA TRABAJO COLABORATIVO

PUNTAJE MÁXIMO: 35 PUNTOS

para trabajar

con los

compañeros.

Siempre

integra e

incluye a los

demás.

disposición.

Favorece la

integración y el

compañerismo.

veces quiere

trabajar solo.

compañeros

provocando la

desintegración.

Responsabilidad

Cumple con

sus tareas y

actividades

presentadas.

Cumplió con la

mayoría de las

tareas y

actividades

presentadas.

Casi no

cumplió con las

actividades

presentadas.

No cumplió con

las tareas

presentadas.

PUNTAJE TOTAL

No. Nombre

1

2

3

4

5

Evaluó: ____________________________________

128

Autoevaluación

MI NOMBRE:_______________________________________

SÍ

A VECES/MÁS O

MENOS

NO

Trabajo en equipo de manera colaborativa

Aporto ideas para la resolución del problema

Tengo disposición para trabajar y estoy atento a las

sesiones.

Respeto a mis compañeros y escucho sus

opiniones.

Puedo trabajar solo y realizo el trabajo que se me

consigna

Pregunto mis dudas y participo en la sesión

Soy responsable con las tareas encargadas

Me siento cómodo en la sesión

Me gustan los materiales que vemos y las sesiones

Pongo de mi parte para todo el trabajo realizado

129

LISTA DE COTEJO

No.

Nombre Indicadores

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Puntaje total:

Puntaje máximo: 30 puntos

Escala Descripción

1 No se observó en la sesión

2 Se observó algunas veces

3 Se observó en la sesión

Nombre Puntaje

130

Indicadores Descripción

1 Estuvo presente en todas las actividades

2 Aportó ideas y comentarios para que se realicen las

actividades

3

Demostró su habilidad para establecer lazos de

comunicación. Es solidario, tolerante y respetuoso con sus

compañeros, está atento a la sesión

4 Integró e incluyó a los demás. Trabajó de manera

colaborativa

5 Cumplió con sus tareas y las actividades presentadas.

6 Mostró disposición e interés en las sesiones

7 Trabajó de manera autónoma, se dirige sólo en algunas

actividades

8 Preguntó las dudas que tuvo durante y después de la sesión

9 Se mostró atraído por los materiales presentados y la forma

de trabajar

10 Estuvo dispuesto en todo momento, fue honesto con sus

evaluaciones y las bitácoras