bildungsroman - istorija žanra

1. O PROBLEMATICIŽANROVSKIH POJMOVAPojmovi žanra i epohe neophodni su nauci o knji-

ževnosti: samo tim instrumentima ona može raščlaniti isrediti svoj ogromni istorijski materijal. Pri tom je preci-zna i jedinstvena upotreba pojmova zakon naučnosti ipreduslov za sporazumevanje bez dvosmisica i jalovih ras-prava oko reči.

Pokazalo se, međutim, da je ispunjenjeovog zahteva za nedvosmislenošću pojmova, koji delujekao nešto što se podrazumeva, u nauci o književnosti po-vremeno teško. Nisu, naime, stvari uvek tako jednostavnei jasne kao sa lirskim žanrom soneta. Tamo, kao što je po-znato, treba samo proveriti broj stihova i shemu rimova-nja da bi se razjasnila žanrovska pripadnost jedne pesme.No, u mnogim drugim slučajevima, kod tragikomedije,građanske žalosne igre, kod pikarskog romana na primer,definicije žanra pokazuju se kao krajnje kompleksne isporne.

Nepouzdani i otvoreni karakter žanrovskihpojmova povezan je sa načinom na koji se do njih dolazi.Jer oni se očigledno mogu razviti samo uporednim po-smatranjem iz korpusa literarnih tekstova. Ali još presvakog upoređivanja mora se imati predstava o žanru, ka-ko bi se iz mora sačuvanog tekstualnog materijala izdvoji-la ona dela na kojima se osobine žanra mogu smislenoproveriti. Pred forumom stroge logike takvo se kružnozasnivanje pojmova mora činiti sumnjivim. Ali, herme-neutički proces mišljenja i ne može drugačije da se odvi-ja, budući da on uvek pretpostavlja određeno prethodnorazumevanje kako bi uopšte bio pokrenut. Zato se moraprihvatiti i da rezultati takvih razmatranja ne mogu da ra-čunaju na opštu saglasnost.

Osnovna teškoća pri upotrebi pojmova zaknjiževne žanrove potiče od toga što su obuhvaćeni pred-meti krajnje kompleksne, individualne tvorevine. Takolako može nastati privid da se pojedina dela lišavaju upra-

NEMAČKI OBRAZOVNI ROMAN.ISTORIJA ŽANRA ODXVIII DO XX VEKAJIRGEN JAKOBS I MARKUS KRAUZES nemačkog prevela Tijana Obradović

vo njihovih suštinskih kvaliteta kad pokušamoda ih obuhvatimo apstraktnim definicijama isvrstamo u jednu kategoriju sa drugim delima.Sumnje ove vrste lako mogu dovesti do odbija-nja pojma žanra uopšte. Ali kad bismo popusti-li pred tom sumnjom, ispustili bismo iz rukenužan instrument.

Očigledno, književni žanrovi mo-raju zadržati izvesnu fleksibilnost i otvorenostda bi mogli da ispune funkcije koje su im name-njene. Isuviše uska i stroga definicija onemogu-ćila bi okupljanje delâ različitih autora i epohapod pojam jednog žanra. Pre bi se jedan takostriktno opisan žanr mogao sastojati samo izjednog određenog, definicijom kanonizovanoguzorka i njegovih epigonskih podražavatelja.Samo relativno otvoren i ne previše detaljanpojam žanra može se primeniti na pojedinetekstove tako da njihova posebnost i istorijski,pa i lokalni kolorit ne iščeznu iza jedne krutesheme.

Ako neko delo, recimo Zelenog Hajn-riha Gotfrida Kelera, podvedemo pod žanrobrazovnog romana, time dajemo predlog zainterpretaciju: delo razumemo i približavamomu se preko unapred određenog kompleksa sa-držajnih i formalnih osobina, kompleksa kojimora da bude fleksibilan model, shema tu-mačenja kojoj je uvek potrebna konkretizacija.Sama interpretacija onda mora da pokaže da lise viđenje sugerisano pojmom žanra može po-tvrditi u tekstu, pri čemu se može ispostaviti dapored njega i druge strukture i teme igraju ne-ku ulogu ili da se prvobitni koncept žanra širianaliziranim delom.

U slučaju obrazovnog romanaproblemi definicije žanra očigledno su posebno

nezgodni. Pojam je opterećen ideološkim pre-tenzijama, recimo povremeno iznošenom tvrd-njom da se u tom književnom žanru nemačkikarakter pokazuje sa posebnom upečatljivošću.Nejasnoće proizlaze i iz mnogoznačne odredni-ce "Bildung". Povremeno su se čuli zahtevi da se oobrazovnim romanima govori samo tamo gde seu tekstu može kao konstitutivna kategorija do-kazati predstava Geteovog vremena o obrazova-nju. Po tome je jasno koliko je teško ustanovitiopseg ovog žanra. Treba upitati da li se unapredmora isključiti mogućnost da se i romani XX ve-ka i dela drugih nacionalnih književnosti raču-naju u njega.

Sužavanjem pojma prilikom usa-glašavanja oko definicije povećavaju se njegovapreciznost i selektivnost. To znači: može se na-brojati veći broj konstitutivnih osobina žanra, apojedini tekstovi mogu se jasnije dodeliti žan-ru. Za to treba platiti cenu – pojam gubi spo-sobnost da sa određenog aspekta obuhvati širiknjiževno-istorijski kontekst. Obrnuto, širokodefinisan žanr može obuhvatiti dela više epoha irazličitih obeležja, ali on pri tom može izgubitiprecizne konture, sabiti isuviše toga heteroge-nog u jednu jedinu kategoriju i time izgubiti naspecifičnoj iskaznoj vrednosti.

Stoga bi najplodnije trebalo dabude shvatanje žanra koje se oslanja na nekolikoistorijski ne isuviše usko određenih, ali prepo-znatljivih osobenosti, i koje po mogućstvu obu-hvata što šire područje. Za obrazovni roman tobi značilo da bi definicija žanra trebalo da obu-hvati Vilanda i Getea, ali i romane XIX i XX ve-ka. Takva postavka uzima u obzir i okolnost da suse sami romanopisci, romantičari, realisti XIXveka, Tomas Man i Robert Muzil, pa čak još i au-

380

Reč no. 60/5 decembar 2000.

tor poput Petera Handkea, stalno pozivali natradiciju koja polazi od Geteovog Vilhelma Majste-ra. I književni istoričari su naglašavali da Geteo-va knjiga mora važiti za najuticajniju paradigmuu istoriji nemačkog romana. Stoga izgledaopravdano da se definicija žanra "obrazovni ro-man" postavi tako da obuhvati onaj tok nemačkeknjiževnosti u kom je Vilhelm Majster delovao kaouzor, pri čemu definicija ipak mora ostati tolikootvorena da može u sebe primiti znatne istorij-ske modifikacije ovog tipa romana.

Ova razmišljanja treba da oprav-daju ovde predložen liberalni pojam žanra. Si-gurno da druge književno-istorijske potrebe, ilipotrebe sistematizacije žanra, mogu da oprav-daju i drugačije shvatanje žanra. Odmeravanjerazličito zasnovanih definicija žanra moguće jesamo sa stanovišta njihove primenljivosti. Tre-ba upitati: koje shvatanje žanra bolje tumačiistorijski materijal, koje bolje objašnjava okol-nosti, koje više doprinosi osvetljavanju pojedi-nih dela?

2. PRIČE O OBRAZOVANJU I PROBLEMI OBRAZOVANJA

KAO TEMA ROMANAŽanrovska odrednica "obrazovni roman" (Bil-dungsroman), opšteprihvaćena od početka ovogveka, ukazuje na sadržajni moment u delimakoja obuhvata, ali to ne čini nedvosmisleno. Reč"Bildung", naime, može da znači dosta toga, reci-mo proces razvoja, ali i stanje na kraju jednogtakvog procesa i isto tako oličenje kulturnihvrednosti na kojima pojedinac, društveni sloj ilinarod zasnivaju svoje duhovno postojanje. Ubrojnim izvedenicama i složenicama u kojima sepojavljuje, reč Bildung može poprimiti i druge

nijanse. Prosto objašnjenje reči ne može, stoga,dovoljno dobro da odredi pojam ovog žanra, patime ni centralnu temu na kojoj počiva jedin-stvo žanra. Treba uvek imati na umu dragocenoupozorenje jednog anglosaksonskog kritičara:"svako uopštavanje o obrazovnom romanu kaožanru biće otežano različitim tumačenjima reči'Bildung' na nemačkom" (W. Witte, str. 91). Slič-no se izrazio već i Lotar Ken u radu o stanju unauci objavljenom 1968: "Prva reč u složenici,naime 'Bildung', pre sputava nego što olakšavaodređenje pojma 'Bildungsroman', jer se ona nitimože pretvoriti u gipki terminus technicus, niti –ako nam je stalo do sadržaja reči – može seman-tički odraziti duhovnoistorijske promene to-kom dva veka. Pojam ostaje nezgodan, naročitoza izvestan broj romana vezanih za tradiciju" (L.Köhn, str. 443).

Neki su hteli da otklone nejasnoćeove žanrovske odrednice time što bi pokušali dasadržaj reči Bildung odrede značenjem koje je tareč imala u Geteovo vreme: žanr je, smatra se,tada nastao, i zbog toga se pri njegovom opisiva-nju moraju uzeti u obzir predstave te epohe.Samo tamo gde se taj klasični koncept obrazova-nja može otkriti u romanesknim tekstovima,treba govoriti o obrazovnom romanu, kako bi seizbegla isuviše neodređena upotreba tog pojma,smatra Sjuzan Kokalis (S. C. Cocalis, str. 407,410 f.).

Ali, protiv ovog instant-rešenjajavljaju se prigovori: ponajpre, relevantni auto-ri oko 1800. – Gete, Herder, Šiler i Humbolt –nikako ne dele isti pojam obrazovanja. Sigurnopostoje sličnosti i delimične podudarnosti, aline smemo prevideti da bi jedan uopštenije de-finisan ideal obrazovanja Geteovog vremena

381

Časopis za književnost i kulturu, i društvena pitanja

bio pojednostavljena konstrukcija koja bi nive-lisala važne razlike. Treba imati na umu da niautori ni prvi čitaoci i kritičari tih romana ni-su koristili pojam "obrazovni roman". Savre-mena upotreba reči, koja bi nju prinudnoograničila na filozofsko-pedagoški kompleksideja svojstvenih teoriji obrazovanja Geteovogvremena, dakle, ne postoji. Književnoistorij-ski osvrt ne treba da se, u stilu uskog duhovno-istorijskog gledišta, ograniči na to da romaneVilanda, Getea, Žana Paula i drugih autorashvata samo kao ilustraciju i potvrdu filozofijetog vremena, jer bismo time prešli preko razli-ka između apstraktne pojmovnosti filozofskerefleksije sa jedne strane i slikovitosti umetnič-kog prikazivanja sa druge. Pri tom se uopšte neradi o običnoj spoljašnjosti u predstavljanjujednog istog sadržaja, nego o suštinskim razli-kama koje se moraju osetiti već pri izlaganjuproblema, ali i pri njegovoj razradi i predlozi-ma za rešavanje.

Ako, znači, nije preporučljivo dase pojam "Bildung", koji se pojavljuje u žanrov-skoj odrednici, objašnjava paušalnim ukaziva-njem na koncepcije obrazovanja u Geteovo do-ba, ostaje samo mogućnost da se pojam shvatišire i otvorenije – što je, uostalom, uradio jošDiltaj. Preporučljivo je da se sa ovim pojmompoveže samo predstava o tome da se pripovedarazvojni put središnjeg lika, put koji kroz mno-ga korisna iskustva, ali i kroz brojna razočaranjavodi do samospoznaje i prihvatanja društvenihspona koje se više ne negiraju. Ovo sigurno vrloširoko i istorijski nedovoljno određeno shvata-nje teme obrazovanja dovoljno je da se određe-ni tip romana razgraniči prema drugim, kao štosu avanturistički, pikarski ili društveni roman.

Nije, međutim, slučajno to što senastanak obrazovnog romana u poslednjoj tre-ćini XVIII veka podudara sa različitim pokuša-jima da se formuliše teoretski koncept obrazo-vanja. Pitanje koji faktori određuju razvoj poje-dinca, kako on svom postojanju može dati op-števažeću, uzornu orijentaciju i "smisao", kojezahteve sme da postavi a koje zahteve društva daprihvati kao dužnost, sva ta pitanja o putu i ciljuindividualnih životnih puteva postavljana su saposebnim intenzitetom u socijalno i duhov-noistorijski prelomnoj situaciji na kraju dobaprosvetiteljstva.

Drugi faktor pri nastajanju obra-zovnog romana jeste nadiranje jasne svesti o ne-ponovljivosti pojedinačnog čoveka. Kako senjegov razvoj podiže na nivo cilja, pojedinčevaživotna priča dospeva pred teško rešive proble-me: jer zahtevu za potvrđivanjem i ostvariva-njem individualne prirode suprotstavlja sespoljni svet sa svojim zahtevom za prilagođava-njem njegovom poretku. Pomirenje Ja i sveta (ato znači: srećan završetak obrazovnog procesa)zamislivo je pod uslovom da je subjektu, dodu-še, uskraćeno da apsolutizuje svoje zahteve, alida on ipak može dostići vid života koji mu do-zvoljava da sačuva svoju posebnost u opštem.

No, sa individualnim pričama oobrazovanju ne srećemo se samo u romanima. Iautobiografija slika životni put pojedinca ishvata ga kao koherentan i smisaon proces.Srodstvo ove dve književne vrste potvrđuje se ujakoj autobiografskoj obojenosti mnogih obra-zovnih romana, koja doduše nije uvek tako oči-gledna kao u slučaju Zelenog Hajnriha, ali o kojojsvedoče mnogi autori – Viland i Gete, na pri-mer.

382


Bliskost autobiografije i obrazov-nog romana vidi se i u tome što oba žanra odra-žavaju smenu epoha u poslednjoj trećini XVIIIveka. Za istoriju žanra autobiografije to znači dastarije forme autoportretisanja (religijsku ispo-vest, poslovnu autobiografiju i avanturističkuživotnu priču) potiskuje novi tip (up. GünterNiggl). Georg Miš je smatrao da autobiografijatek sa tim razvojem stiže do svoje prave teme,naime predstavljanja "punog životnog sadržajajedne ličnosti koja se poštuje kao jedinstvena icelovita" (G. Misch, str. 47).

Dokazano je da se autobiografija ipo sredstvima prikazivanja u sve većoj meri pri-bližava romanu, kako bi pokazala individual-nost onog Ja koje samo sebe opisuje tako što pri-poveda svoja iskustva (upor. K.-D. Müller, str.124). A kada se autobiografija i (obrazovni) ro-man toliko približe u tematici i načinu prikazi-vanja, nameće se i zaključak da se oni uopšte i nemogu tako jasno razdvojiti. Andre Moroa jejednom provokativno primetio da je razlika iz-među autobiografa i romansijera u tome što pr-vi – možda čak i verujući u to – tvrdi da pričasopstvenu priču, dok autor romana zna i otvo-reno priznaje da svoju priču izmišlja (A. Mau-rois, str. 141). Odista, svako pripovedanje sop-stvene životne priče kom je stalo do razjašnjava-nja smisaonih odnosa preoblikuje sled činjeni-ca, birajući, naglašavajući i stvarajući veze.Frojdova znamenita rečenica da je "do biograf-ske istine †…‡ nemoguće doći" (pismo ArnolduCvajgu od 31. V 1936), važi i za autobiografiju.Jer smisao životne priče, princip pod kojim seona predstavlja kao povezani sklop, ne može seshvatiti kao empirijski podatak, već je on rezul-tat hermeneutičkog bavljenja životnom gra-

đom. Samo što to ne znači da se značenje na-knadno nameće nekakvoj po sebi besmislenojbiografskoj građi. Jer već u odvijanju same egzi-stencije, Diltaj je to sa pravom naglasio, vidnesu konture nekakvog smisaonog sklopa, recimou trajnim socijalnim odnosima, u određenomusmerenju delanja ili slici koju pojedinac ima osvojoj prošlosti i budućnosti (up. WilhelmDilthey, Gesammelte Schriften, Bd. VII, Stuttgart1958, str. 200).

Uprkos svim sličnostima izmeđuautobiografije i obrazovnog romana može se, iz-gleda, zastupati stav da se ta dva žanra mogu raz-likovati po tome što jedan svoju priču prikazujekao fiktivnu, dok se drugi izričito poziva na au-tentičnu životnu stvarnost. I ukoliko tvorac nekeautobiografije govori neistinu, ukoliko sam sebelaže, ako ulepšava ili vara, on mora prihvatitisvoju identičnost sa Ja svog životopisa. Čitalac ćega prepoznati upravo po izdajničkim lažima ineiskrenosti (upor. Georges May, str. 181).

Kad u poznijem XIX i u XX vekupojam ličnosti građanskog doba dospe u krizu aodnos pojedinca prema njegovom društvenomokruženju postane problematičniji, to se odra-žava i na pretpostavke autobiografije i obrazov-nog romana. Postaje sve teže da se životni putpojedinca razume kao svrhovit proces koji krozsve krize čuva svoj smisao. I u upotrebi svojihuobičajenih sredstava oba žanra postaju nesi-gurna. Jer, javlja se sumnja u to da li se jednokompleksnije, lomovima obeleženo životno is-kustvo uopšte može predstavljati u vidu linear-nog pripovedanja, nošenog principom kohe-rentnog razvoja. Tako se unutrašnje srodstvoobrazovnog romana i klasične autobiografijegrađanskog doba potvrđuje ne samo u fazi nji-

383


hovog nastanka nego i u krizi oba žanra na po-četku moderne (upor. za autobiografiju PeterSloterdijk, str. 19).

3. ISTORIJA POJMA"OBRAZOVNI ROMAN"

3.1. PREDISTORIJA POJMA U XIX VEKUDokazano je da se pojam "obrazovni roman"koristio već početkom XIX veka. Fric Martini jeotkrio da se Karl fon Morgenštern, profesor izTartua, u nekim predavanjima i raspravamaobjavljenim oko 1820. godine, bavio "suštinomobrazovnog romana" i njegovom istorijom, sa-mo što u tim esejima ne postoji nikakva nedvo-smislena definicija koja bi mogla imati šire dej-stvo. "Bildung" Morgenštern prepoznaje u život-nom iskustvu i unutarnjem razvitku autora,onako kako se oni mogu iščitati iz njegovog de-la. Osim toga, Morgenštern ukazuje i na "obra-zovanje junaka" koje roman prikazuje tokomnjegovog razvoja, a kao treće na "obrazovanječitaoca", koje taj književni žanr na poseban na-čin podstiče (up. F. Martini, str. 44ff).

Pojam obrazovnog romana koji jeskovao Morgenštern nije se odmah ustalio, ma-da je već rano primećeno da je na tragu Geteo-vog Vilhelma Majstera nastala jasno ocrtana roma-neskna tradicija. Žan Paul je još u svom Uvodu uestetiku govorio o tome da je Vilhelm Majster "obra-zovao nekoliko boljih učenika" (XII program, §70). Brokhausov leksikon iz 1817. u opširnomknjiževnoteorijskom i književnoistorijskomčlanku zaključuje da je "besmrtnom Geteu unjegovom Vilhelmu Majsteru" dato da "dobije pal-minu grančicu za roman"; zadatak romana je

"pesničko veličanje samog čovečanstva" a njego-va tema "individualna istorija obrazovanja iste"(citirano prema: Hartmut Steinecke, Romanthe-orie und Romankritik, str. 5 ff). I romanopisci teepohe povremeno koriste pojam "priča o obra-zovanju", ali se pri tom ne pozivaju na neku od-ređenu književnu vrstu. Tako, recimo, jedananonimni pisac 1804. objavljuje roman podnazivom Priča o životu i obrazovanju Vilhelma Gradezina,a Karl Imerman jednu epizodu svog Minhauzenanaziva "Fragment jedne priče o obrazovanju".

Svakako, pojam "obrazovni ro-man" nije bio sasvim nepoznat sredinom XIXveka, mada se ne pojavljuje kod Hegela i drugihprominentnih autora. Tako u Estetici FridrihaTeodora Fišera ovaj pojam ne postoji, mada senjegova razmišljanja o romanu vrte samo okoVilhelma Majstera i veoma približavaju određenjuobrazovnog romana koje je kasnije dao Diltaj. Usvakom slučaju, Fišer je upotrebio pojam"obrazovni roman" još 1833. u razmišljanjimao Merikeovom Slikaru Noltenu (upor. RobertVischer (Hg.), Briefwechsel zwischen Eduard Mörikeund F. Th. Vischer, München 1926, str. 116f). I ka-snije pojam žanra povremeno iskrsava u njego-vim književnokritičkim spisima, kao uostalom ikod Teodora Munta, koji u svojoj Istori-ji savremene književnosti označava Vilhelma Majstera kao„veliki nemački obrazovni roman" (Th. Mundt,Geschichte der Literatur der Gegenwart, 2.Aufl., Leipzig 1853, str. 19).

3.2. HEGELNovije proučavanje pojma "obrazovni roman"najčešće se poziva na kratke primedbe koje jeHegel posvetio romanu u svojim Predavanjima oestetici. Uglavnom se smatra da Hegel pod obra-

384


zovnim romanom podrazumeva jedan sasvimodređen tip romana. To se može zaključiti naosnovu izlaganja u trećem delu Estetike, u kom jepredstavljen "sistem pojedinih umetnosti".Roman se ovde shvata kao "moderna građanskaepopeja", koja želi da obuhvati "totalni svet, kaoi da okolnosti predstavi na epski način". No,promenom koordinata svetske istorije autor ro-mana, njegova publika i njegovi junaci već su is-koračili iz "izvornog poetičnog stanja sveta iz kogproizlazi pravi ep" (G. W. F. Hegel, Ästhetik,Hg. V. F. Bassenge, Frankfurt, s. a. ).

Da roman zato stoji u znaku rasce-pa, pokazuje se u njegovoj tematici: "Jedna odnajobičnijih i za roman najpodesnijih kolizija jestoga sukob između poezije srca i njoj suprotneproze prilika, kao i slučajâ spoljnih okolnosti."Hegel konstatuje da se ovaj sukob može razrešitikako tragično, tako i komično. To ukazuje na sa-tiričnu varijantu žanra i na roman deziluzioni-sanja. Ali očigledno je u pitanju obrazovni ro-man kad Hegel kao dalju mogućnost nagovešta-va "da, s jedne strane, karakteri koji se isprvaprotive uobičajenom poretku sveta nauče dapriznaju ono što je u njemu pravo i supstancijal-no, da se pomire sa odnosima kakvi vladaju usvetu, te da se delatno uključe u njih, ali da, sdruge strane, s onoga što delaju i stvaraju skinunjegov prozaični oblik, te da tako na mesto zate-čene proze stave stvarnost srodnu i naklonjenulepoti i umetnosti" (II, str. 452).

Iz jednog drugog pasusa Estetike če-sto se htelo iščitati da Hegel nije verovao u takvoharmonično razrešenje sukoba, tj. u pomirljivozbližavanje idealističnog subjekta i prozaičnogsveta. Pre je, smatra se, sa sarkastičnom poru-gom komentarisao snalaženje u zatečenoj ba-

nalnoj svakodnevici: "ma koliko da se neko spo-rio sa svetom, ma koliko da ga je ovaj bacao častamo čas ovamo – na kraju on ipak dobija svojudevojku i nekakvo nameštenje, ženi se i postajefilistar kao i svi drugi: žena onda nadgleda do-maćinstvo, ne izostaju ni deca, pokazuje se da jeobožavana žena, nekada jedina, anđeo, manje-više ista kao i sve druge, služba donosi posao imrzovolju, brak obaveze oko porodice, i ma-murluk kao i kod svih drugih" (I, str. 568).

Radi pravilnog shvatanja ovogodeljka treba, međutim, sve vreme imati u viduda se on nalazi u odseku o "romanesknom" kaovidu "avanturističkog". Hegel ovde govori oekscentričnim dušama koje su opsednute ilu-zornim predstavama i zato promašuju stvarnost.Zbog preteranosti njihovih želja i težnji njihovsukob sa svetom ima komičan karakter, koji He-gelov opis jasno naglašava: "U ovom sukobu su-bjektivne želje i zahtevi rastu, jer svako zatiče je-dan začaran, njemu sasvim neprimeren svetprotiv kog mora da se bori, jer mu se taj svetopire i svojom oporom čvrstinom ne popuštanjegovim strastima, već mu kao prepreku na-mešta volju oca, tetke, građanskih prilika itd. Ute nove vitezove posebno spadaju mladići: onimoraju da se probijaju kroz tok sveta, koji seostvaruje umesto njihovih ideala, i onda sma-traju da je čista nesreća to što porodica, građan-sko društvo, država, zakoni, profesija itd. uop-šte postoje, pošto se ovi supstancijalni životniodnosi sa svojim ograničenjima okrutno su-protstavljaju idealima i beskrajnim pravima sr-ca" (I, str. 567).

Hegel i ovde ostaje pri tome da jeobračun junaka sa svetom "vaspitanje" koje stižedo cilja uklapanjem u postojeće odnose. U od-

385


laganju iluzija, otrežnjenju "pustolovnog" ju-naka bez sumnje leži i momenat istine. Ali doistinskog i produktivnog izmirenja sa stvarno-šću, kakvo stoji na kraju uspele priče o obrazo-vanju, ovde ne može doći, jer je junak romanapošao od preteranih, neostvarivih zahteva. Za-neseno apsolutizovanje "beskrajnih prava srca"mora nužno dovesti do "mamurluka", jer su zaplodno suočavanje sa stvarnošću trezvenost iosećaj mere nedostajali od početka. Hegel uovim sarkastičnim primedbama očigledno negovori o obrazovnim romanima po uzoru naVilhelma Majstera, nego o pričama u kojima junak,gonjen iluzornim nadama, na kraju stiže umutnu prosečnost koja je osvedočena već nere-alnošću njegovih ambicija. Upravo to misli He-gel kad na kraju poglavlja suvo zaključuje da"pustolovnost" takvih egzistencija samo"pronalazi svoj pravi značaj" u banalnim rezul-tatima njihovog životnog puta (I, str. 568).Najprominentniji primer za roman te vrste bi-lo bi Floberovo Sentimentalno vaspitanje.

3.3. DILTAJPojam obrazovnog romana u opticaj je uveoVilhelm Diltaj, i zahvaljujući njemu on je ipostao uticajan. Već 1870. u Šlajermaherovom ži-votu on za romane "koji čine školu Vilhelma Maj-stera" koristi termin "obrazovni roman". Raz-log za izbor tog naziva bio je to što Geteovaknjiga, kako on smatra, prikazuje "obrazova-nje čoveka u različitim stupnjevima, oblicima,životnim dobima" (Gesammelte Schriften, Bd. I,Berlin 1870, str. 282). Dalje, Diltaju se činilovažnim to što Vilhelm Majster predstavlja donekleidealizovan svet tako što izostavlja "oporu gra-đu života" i što svedoči o svesnoj umetničkoj

volji za oblikovanjem: "A oko se od prikazanihlikova uzdiže ka liku onog koji prikazuje, jerjoš mnogo dublje od bilo kog pojedinačnogpredmeta deluje ova umetnička forma života isveta" (str. 282).

U poglavlju o Helderlinu knjigeDoživljaj i stvaralaštvo, objavljene 1906, Diltaj opi-suje temu obrazovnog romana kao priču mla-dog čoveka koji "u srećnoj slutnji stupa u život,traži srodne duše, upoznaje prijateljstvo i lju-bav, ali i kako onda ulazi u borbu sa okrutnomstvarnošću sveta i tako, stičući razna životna is-kustva, dozreva, pronalazi sam sebe i postajesvestan svoje uloge u svetu" (Das Erlebnis und dieDichtung, 13. Aufl., Stuttgart 1957, str. 249).

Diltaj se u kratkim primedbama oovom tipu romana trudi da nagovesti njegovesocijalne i duhovnoistorijske pretpostavke. Po-zadinu obrazovnih romana on prepoznaje u"individualizmu jedne kulture †…‡ koja jeograničena na sferu interesa privatnog života"(str. 249). U toj epohi, piscima je svet države ipolitike bio stran, i oni su sebi mogli da dozvo-le "beskonačno rasipanje osećanja na jednuograničenu egzistenciju" (str. 249) – kako se toposebno dobro može videti u knjigama ŽanaPaula. Kao duhovnoistorijske uticaje na obra-zovne romane Geteovog vremena Diltaj navodipsihologiju razvoja zasnovanu na Lajbnicovomučenju, program prirodnog vaspitanja inspiri-san Rusoom i konačno humanistički ideal kojisu propagirali Lesing i Herder (str. 249 f.).Kao presudnu karakteristiku ovih romana Dil-taj izdvaja "optimizam ličnog razvoja" koji jesposoban da sve krize i disonance shvati samokao pripremu za jedno harmonično rešenje(str. 250).

386


Može se reći da Diltaj, kada nagla-šava optimističku veru u ispunjenje obrazovnogcilja i privatni, "ograničeni" karakter pripoved-nih životnih tokova, prelazi preko ponekih pred-rasuda i lomova, ili preko nekih političko-soci-jalnih implikacija obrazovnih romana o kojimagovori. Ali neosporno je da je on pružio niz dra-gocenih naznaka o uslovima nastanka ovog žanra injegovim osnovnim odlikama. Značajno je i tošto on obrazovni roman odlučno shvata kao isto-rijski fenomen, kao književni žanr shvatljiv samoiz konstelacije Geteovog vremena: "Onome kodanas čita Mangupske godine ili Titana Žana Paula, ukojima je sabrana glavna sadržina ondašnjeg ne-mačkog obrazovnog romana, iz tih starih listova ulice veje dah jednog prošlog sveta" (str. 249).Diltaj se ne bavi pitanjem da li je centralni pro-blem priča o obrazovanju bio aktuelan i u kasni-jim epohama, ni kako se tada mogao oblikovati.

Diltajeve formulacije naišle su navelik odjek, jer se pomoću njih mogao verodo-stojno obuhvatiti čitav jedan fenomen nemačkeknjiževnosti koji očigledno još nije bio podesnooznačen. Pre svega je u literaturi o Geteu pojam"obrazovni roman" uskoro postao sam po sebirazumljiv i neophodan. Maks Vunt koristio gaje u knjizi Geteov Vilhelm Majster i razvoj modernogživotnog ideala (1913), kao i Fridrih Gundolf usvojoj monumentalnoj monografiji o Geteu(1916). I za same pisce ovaj pojam uskoro je po-stao neproblematična i rado korišćena katego-rija. Kod Hermana Hesea pronalazimo ga već1911 (H. Hesse, Werke, Frankfurt 1957, Bd. 7,str. 20), a Tomas Man 1916. primećuje u jed-nom komentaru na svog Feliksa Krula: "Međutim,postoji vrsta romana koja je svakako nemačka,tipično nemačka, legitimno nacionalna, a to je

upravo autobiografski ispunjen obrazovni i raz-vojni roman" (Th. Mann, Werke, Frankfurt1960, Bd. 11, str. 702).

3.4. LUKAČTeorija romana Đerđa Lukača, objavljena već 1916,sadrži priloge za razjašnjavanje pojma "obra-zovni roman" koje književna teorija i književnaistorija na svoju štetu dugo nisu primećivale.Doduše, sam Lukač ne koristi termin "obrazov-ni roman" nego govori o "vaspitnim romani-ma", ali time očigledno misli na tradiciju Vilhel-ma Majstera koju je ocrtao Diltaj. U svojim raz-matranjima Lukač po sadržaju znatno prevazi-lazi Diltajeve nagoveštaje: on se oslanja na teo-riju žanra utemeljenu u filozofiji istorije, i sup-tilno i dovitljivo tumači tekstove, posebno sa-mog Vilhelma Majstera.

Lukač je kasnije kao filozofsku po-ziciju svoje teorije romana odredio "procesprelaska sa Kanta na Hegela", dakle okruženjenemačkog idealizma (cit. po izdanju Ber-lin/Neuwied 1963, str. 6). To znači da se onapodudara sa duhovnoistorijskom situacijom ukojoj se žanr nemačkog obrazovnog romana ipojavio. Zbog unutrašnjeg afiniteta prema nje-govom predmetu, koji je odatle proizašao, raniLukač i može da ga kongenijalno protumači ipojmovno obuhvati. Naravno, mnoge Lukačeveteze i zapažanja o tematici i strukturi romana,posebno obrazovnog romana, potvrđuju se inezavisno od njegovih filozofskih premisa: oneni u kom slučaju nisu toliko čvrsto vezane zanjegovu spekulativnu filozofiju istorije i njen"potpuno neutemeljen utopizam" (str. 15), ta-ko da se kritika te misaone pozadine ne bi moglaodnositi na njih.

387


Lukačeva osnovna teza glasi da jeforma romana "kao nijedna druga izraz tran-scendentalnog beskućništva" (str. 35). Ep jepripadao stanju sveta u kom je smisao života bioneposredno dat a subjekat osećao da je u organ-skoj vezi sa svojim svetom. Kad se to jedinstvoraspalo, na mesto starog epa došao je roman:njegovi junaci su u potrazi za izgubljenim smi-slom (str. 58), a "unutarnja forma" romanaobeležena je "putovanjem problematične indi-vidue do sebe same" (str. 79).

Tako definisan žanr se, po Luka-ču, predstavlja u dva tipa: na jednoj strani jeroman "apstraktnog idealizma", u kom junakpun ideala biva doveden do aktivnog i borbe-nog obračuna sa svetom. Na drugoj strani jeroman "deziluzionističke romantike", čiji sejunak povlači u sopstvenu unutrašnjost, jer onsvaki pokušaj da se ostvari u spoljnom svetu ose-ća kao "a priori bezizgledan i jedino kao poni-ženje" (str. 116). Između ta dva tipa kao po-srednička varijanta stoji tip Vilhelma Majstera, tj.obrazovni roman, čija je tema "izmirenje pro-blematične individue, koju vodi doživljeniideal, sa konkretnom, društvenom stvarnošću"(str. 135). Kod dela ove vrste unapred se pret-postavlja da je jaz između subjekta i sveta pre-mostiv, i da zatečeno društvo dopušta smislenopostojanje. Dabome, ni obrazovni romani neumiču svetskom stanju rascepa i gubljenja smi-sla. Kako bi razvoj svojih junaka doveli do sreć-nog kraja, oni nužno moraju "idealizovati, ro-mantizovati određene delove stvarnosti" (str.142). Kod Novalisa, recimo, pripovedanje teži"potpuno neproblematičnoj sferi, sferi koja jesa one strane problema, a za koju forme roma-na više nisu dovoljne" (str. 143).

Tu teškoću Lukač prepoznaje jošjasnije u onim delima koja u sledećim epohamapokušavaju da se nadovežu na Vilhelma Majstera.Veru u mogućnost harmoničnog rešenja pričâ oobrazovanju sve je teže obrazložiti. To vodi donadiranja tonova rezignacije, čak približavanju"deziluzionističkoj romantici", za koju bi jasanprimer bila prva verzija Zelenog Hajnriha. Svakako,u kasnijoj verziji Kelerovog romana Lukač ipak,uza sve slabljenje geteovskog optimizma, prepo-znaje odjeke tradicije Vilhelma Majstera, utolikošto se "uvid u diskrepancu između unutarnjeg isveta", doduše neizbežan, ipak pretače u delo(str. 140). Ugroženost obrazovnog romana Lu-kač vidi u tome što on gubi vezu sa napetošću iz-među subjekta koji je u potrazi za smislom i sve-ta koji se tome opire, zbog čega se roman idejnoprazni. Soll und Haben Gustava Frajtaga može daposluži kao uzor za takvu trivijalizaciju žanra(str. 135).

Najvažnija Lukačeva spoznaja uvezi sa obrazovnim romanom jeste pojmovnopreciziranje osnovnog problema žanra, naime,to da se u njemu traga za smislom života u jed-nom svetu koji se doživljava kao stran i neprija-teljski, pri čemu je put problematičnog junakausmeren ka cilju nekog harmoničnog rešenja.Pored tih opštih teza, teorija romana mladogLukača sadrži još i brojne izuzetno oštro zapa-žene i dragocene pojedinačne primedbe koje seodnose na Geteovog Vilhelma Majstera i druge pri-mere žanra. Tu spadaju razmatranja o ulozipripovedačeve ironije, koja se okreće protiv ju-naka priče, ali i "protiv sopstvene mudrosti"pripovedača (str. 85). Značajnim se čini i opisprotivrečnog položaja protagoniste romana: sajedne strane on se uzdiže do integrišućeg medi-

388


juma epskog prikaza sveta, usmerenog ka totali-tetu, sa druge strane on postaje "obično oruđekoje ima centralni položaj samo zato što je po-desan da pokaže određenu problematiku sveta"(str. 82).

I danas važi tvrdnja Lotara Kenada Lukačeva teorija 'vaspitnog romana' spada "umalobrojne stvari od temeljnog značaja koje sudo sada izrečene o ovoj temi", ali da ona, bezobzira na to, "još nije dovoljno iskorišćena zaistraživanje obrazovnog romana kao istorijskestrukture" (L. Köhn, str. 448).

3.5. NOVIJA ODREĐENJA ŽANRA3.5.1. Definicije žanra posle DiltajaDo u najnovije vreme književnoistorijski tek-stovi i teorija žanra definisali su obrazovni ro-man najčešće prema sadržajnom momentu, ko-ji je žanru još kod Diltaja i ranijih autora doneoime: kao odlučujući kriterijum važilo je to što jeu središtu romana priča o razvoju koja teži kastanju zrelosti stečene iskustvom, pomirenjuproblematičnog junaka i sveta. Često su kritiča-ri pokušavali da razgraniče obrazovni roman odsrodnih žanrova razvojnog i vaspitnog romana.Začetak toga nalazi se već u knjizi Melite Ger-hard Nemački obrazovni roman do Geteovog VilhelmaMajstera, objavljenoj 1926. "Razvojni roman"ovde je shvaćen kao opštija kategorija, u kojuspadaju sva ona dela "koja za predmet imaju su-kob pojedinca sa njegovim svetom, njegovo po-stepeno sazrevanje i urastanje u svet, kakvi godbili preduslov i cilj tog puta" (str. 1). "Obrazov-ni roman" nasuprot tome Melita Gerhardoznačava kao istorijsku specifikaciju, podvrstu"razvojnog romana", koju treba pripisati Gete-ovoj i post-geteovskoj epohi.

Na osnovu tih predloga se, među-tim, nije obrazovala jedinstvena terminologija.Pokušaj razjašnjenja, koji je preduzeo LotarKen u svom izveštaju o stanju u nauci, objavlje-nom 1968, može, međutim, važiti kao verodo-stojan rezime često smušene i svojeglave disku-sije oko upotrebljive terminologije: "'Obra-zovni roman' naziv je konkretnog istorijskogžanra ili vrste stvaralaštva, a 'razvojni roman',nasuprot tome, kvazinadistorijski tip tvorevi-ne" (L. Köhn, str. 435). – "† 'Vaspitni roman'važi kao‡ više didaktički žanr koji diskutuje opedagoškim problemima, teoretski razmatraoblike vaspitanja ili ih očigledno predstavljaprimerima" (str. 434).

Pojava obrazovnog romana kao"istorijskog žanra ili vrste stvaralaštva" po Ke-novom shvatanju pada u Geteovo doba. On, na-ravno, upozorava da iz duhovnoistorijskihokolnosti nastanka žanra ne treba izvoditi preu-ske zaključke, jer bi na taj način pojam kao oru-đe za unošenje reda u šire istorijske kontekste iza njihovo razumevanje postao neupotrebljiv:"Ako se insistira na tome da se junak na osnovu(humanističko-filozofske) ideje obrazovanjamora razvijati i urastati u podastrtu mu stvar-nost, ili da obrazovni roman nudi totalitet 'sve-ta' (društva ili kulture jedne epohe), okvir senužno sužava, možda čak jedva obuhvata i onošto se povremeno naziva 'klasičnim obrazovnimromanom' (od Agatona do Zelenog Hajnriha)" (str.630).

Kao što se može pokazati, tematiciobrazovnog romana odgovara niz formalnihosobenosti (up. ibid., str. 435 ff; J. Jacobs, str.14 ff, str. 271): pripovest se gradi oko jedne sre-dišnje figure, koja se prikazuje u svom prolasku

389


kroz različita područja sveta i u sukobu sa dru-gim ljudima. Iz te osnove pojedini primeri žan-ra dobijaju odlike romana likova (Figurenroman),kao i elemente društvenog romana ili romanaprostora, pri čemu njihov udeo može biti razli-čito akcentovan. Kako junak pripovesti na dužestaze istrajava u zabludama i preti da se izgubi nastranputicama, pripovedač ga često prikazuje saironične distance. Celina teži harmoničnomrazrešenju, koje se ipak uglavnom ne ostvarujebez preloma i bez ograda.

Takav idealno-tipičan opis obra-zovnog romana, međutim, nije uspeo da stekneopšte priznanje. Kao i kod drugih definicijažanra, tumači se spore oko merodavnosti poje-dinih kriterijuma i opsega same definicije. Ne-ki autori – pozivajući se na predstavu o žanrukoju je uveo Diltaj – žele da kao obrazovne ro-mane prihvate samo priče o duši koje se ograni-čavaju na prikaz unutarnjih procesa (upor. npr.H. Steinecke, "'Wilhelm Meister' und die Fol-gen", str. 94, 111). Sasvim je konsekventno kadse na osnovu toga zaključuje da pojam "obrazov-ni roman" ne bi trebalo da se primenjuje na sa-mog Vilhelma Majstera i tradiciju koja se nadove-zuje na njega. Na njegovo bi mesto pre, tako sepreporučuje, trebalo staviti pojam "roman in-dividue", koji može da obuhvati i socijalnu di-menziju u priči o razvoju junaka romana (str.111).

Međutim, posumnjaćemo u tokoliko je ovaj terminološki predlog smislen ikoliko nas vodi napred. Jer, on polazi od kon-cepta obrazovnog romana kao usmerenog naprikazivanje unutarnjeg, koji očigledno ne važiveć ni za klasične uzore žanra, Agatona i VilhelmaMajstera. Problem obrazovanja, onako kako je

tematizovan u ova dva romana i u kasnijim deli-ma nastalim pod njihovim uticajem, uvek sekoncentriše upravo na napetost između subjek-ta koji traži smisao i sveta. Kada su, dakle, uprošlosti kritičari pokušavali da obrazovni ro-man interpretiraju isključivo kao priču o dušiodvojenu od konkretnog sveta i od svake dru-štvene problematike, dela navođena kao primerlišavana su jedne suštinski važne dimenzije. Ne-ma povoda za to da se zadrži ova redukovana sli-ka žanra, njega pre treba definisati tako da seobuhvate i komponente prostornog i društve-nog romana, kojih ima u svakom obrazovnomromanu.

Već i raniji istoričari književnostipovremeno su zahtevali da ovaj žanr dobije po-seban rang tako što su mu pripisivali visokeidejne zahteve. Na primer, Fridrih Gundolf jezahtevao da obrazovni roman uvek bude "ro-man slike sveta" (F.Gundolf, str. 339). Ta mi-sao ponovo se javlja u knjizi Majkla Bedoua TheFiction of Humanity (Cambridge 1982). Njegovateza glasi da životna priča centralnog junaka ni-je prava tema obrazovnog romana. Razvoj pro-tagoniste u delima poput Agatona, Vilhelma Majste-ra, Miholjskog leta i Čarobnog brega pre služi drugim,naime višim i opštijim svrhama: "Izraz i prepo-ruka jednog određenog razumevanja prirodečovečanstva kroz manje ili više otvoreno fiktivnunaraciju o razvoju središnjeg lika jeste, po mommišljenju, najvažnija crta koja ovim romanimadaje †…‡ njihov osoben žanrovski identitet"(str. 5 f).

Momenat istine u Bedouovom tu-mačenju jeste u tome što su obrazovni junaci popravilu predstavljeni kao egzemplarne figure,čiji razvoj očigledno predstavlja određene psi-

390


hološke, socijalne i moralne životne zakonito-sti. Ali ipak ostaje neizvesno da li se obrazovniroman zbog toga može shvatiti kao pretežno fi-lozofski orijentisan žanr. Postoji opasnost dajednom tako utemeljenom tumačenju promak-ne slikovita konkretnost pripovedanih životnihpriča i da se ovi romani upotrebe pre svega kaoilustracija određenih duhovnoistorijskih pro-blema. U svakom slučaju, pri takvoj definicijižanra sadržajni momenat, prvobitno od pre-sudnog značaja za imenovanje ove vrste romana,spao bi na odliku drugog reda.

3.5.2. Nova polazištaU novije vreme predložen je čitav niz definicijaovog žanra koje pokušavaju da se odvoje od na-čina posmatranja koji se ukorenio od Diltajevogvremena, i da na sasvim nov način obuhvateformu obrazovnog romana, ali i njegovu cen-tralnu tematiku. Recimo, Monika Šrader je usvojoj knjizi Mimesis i poiesis. Poetološke studije o obra-zovnom romanu, objavljenoj 1975, zastupala tezuda se u pričama o obrazovanju od Vilanda nao-vamo ne radi – kako se uvek mislilo – o moral-no-psihološkim problemima, nego da razvojjunaka treba shvatiti samo kao "razradu struk-ture fikcije" (str.16). Naime, u središtu obra-zovnog romana stoji estetski problem: on je"poseban oblik romana koji genezu umetnostipretvara u svoju temu, u predmet problematikeobrazovanja" (str. 12). Interpretatorka verujeda već Vilandov Agaton pokazuje "da pripovedačna primeru junakovog razvoja genetički pred-stavlja vid svoje produktivnosti" (str. 11).

Kod takvih teza Monika Šrader sepoziva na meru u kojoj je pripovedna forma re-flektirana. Iz toga se, međutim, jedva može za-

ključiti da se u žanru obrazovnog romana tema-tizuje još jedino sama umetnost. Bez sumnje jetačno zapažanje da obrazovne junake i njihovesudbine nadmoćna pripovedačka svest čestofunkcionalno vezuje za šire namere prikaziva-nja. Ali to nikako ne znači da pripovedana pri-ča o obrazovanju služi samo autorefleksijiumetničke produktivnosti. Ovaj pokušaj novogtumačenja obrazovnog romana očigledno je na-tegnut i jednostran. Tekstovi svojom autobio-grafskom supstancom i izričitom povezanošćusa etičkim i praktičnim životnim pitanjima po-kazuju da se ne mogu svesti na "estetsku inten-cionalnost".

Rolf Zelbman u svom priručnikuNemački obrazovni roman, objavljenom 1984, pri-hvata podelu, uobičajenu posle Melite Ger-hard, između tipa razvojnog romana, koji trebashvatiti ahistorično, i obrazovnog romana, kojispada u sasvim određeni istorijski kontekst (str.38). No, on misli da obrazovni roman može dadefiniše i uz pomoć posebne pripovedne struk-ture, pre svega specifičnim funkcijama figurapripovedača i čitaoca.

"Obrazovne strukture", tj. "laba-vo povezani elementi građe, motivi i pripoved-ni elementi na temu obrazovanja", po Zelbma-nu se mogu sresti u epskim tekstovima najrazli-čitije vrste. Oni se mogu pojaviti i kao elementi"priče o obrazovanju". Ona se, pak, određujekao "pripovedna struktura" koja "unutar život-ne priče jednog junaka pripovedno tematizujeobrazovni odnos između pripovedača, junaka ičitaoca" (str. 39). O "obrazovnom romanu"Zelbman bi govorio samo onda kad ta "priča oobrazovanju istupi sa zahtevom da bude instan-ca obavezujuća za ceo roman" (str. 40).

391


Ovaj pokušaj određenja žanra nijeubedljiv: ono što se ovde označava kao obrazov-ne "strukture" očigledno su samo sadržajni ele-menti koji se mogu pripisati psihološko-moral-nom razvoju čoveka. Kako će ti elementi bitismešteni u jednoj određenoj pripovednojstrukturi, naime u tripolarnom "obrazovnomodnosu" između pripovedača, junaka romana ičitaoca, i još uz to "unutar junakove životne pri-če ", a ne, što bi bilo shvatljivije, u načinu na ko-ji pripovedač razvija jednu takvu priču, nije do-voljno razjašnjeno. Tamo gde Zelbman pobližeobjašnjava "obrazovni odnos", kom pridaje cen-tralni značaj, njegova argumentacija postaje ne-uverljiva: gde to postoji "ono misionarsko ose-ćanje nadmoći samosvesnog pripovedača kojimože da iskoristi svoju prednost u obrazovanjunad junakom i čitaocem"? (str. 40) Kao misio-nar obrazovanja ne mogu se ozbiljno opisati nipripovedač Vilhelma Majstera ni pripovedači Titana,Zelenog Hajnriha ili Čarobnog brega. Da pripovedačpriče koja stoji u znaku obrazovnog problemačesto svog junaka posmatra sa ironijom, i da od-nos prema čitaocu postavlja tako da intencijuknjige sprovodi refleksivnim podstrecima i ma-nje ili više jasnim usmeravanjem recepcije, sva-kako je tačno. Međutim, te crte mogu se pojavi-ti i u pripovednim delima sasvim drugačije te-matske orijentacije, na primer u satiričnomdruštvenom romanu ili pikarskoj pripovesti.Očigledno Zelbmanovi pokušaji da opiše form-alnu strukturu koja bi bila specifična za obra-zovni roman ne postižu dovoljno konkretne re-zultate pomoću kojih bi se obrazovni romanmogao odvojiti od drugih žanrova. Na kraju iovde ostaje presudan sadržajni momenat, naimeto da se pripoveda "obrazovna" priča.

U nekim novijim studijama oobrazovnom romanu protestuje se protiv toga štose orijentacija ka harmoničnom kraju posmatrakao bitna karakteristika žanra. Britanski germa-nista Martin Svejls je, na primer, u više radovaizneo tezu da dela koja se obično označavaju kaoobrazovni romani ni u kom slučaju nemaju tele-ološku strukturu, a da ni njihovi junaci na krajune stupaju u smireno i harmonično stanje. VećGeteov Vilhelm Majster izdvaja se, smatra Svejls,otvorenošću i suzdržanom posrednošću prikazi-vanja i dovodi svog junaka samo u jedan vrlo pri-vremen, sumnjiv položaj (M. Swales, The GermanBildungsroman, str. 26, 69 f).

Svejls očigledno polazi od speci-fično modernog iskustva da pojedinac sa svojomneponovljivom individualnošću ne može da seuklopi ni u jedan poredak, ma kakav on bio.Dalje se čini očiglednim da se Svejlsove teze ori-jentišu prema modernim romanima poput Ča-robnog brega ili Čoveka bez svojstava, u kojima osnov-ni problem obrazovnog romana još uvek jače ilislabije prosijava, ali iz kojih je iščileo onaj opti-mizam zbog kog je u ranijim pričama o obrazo-vanju harmoničan kraj bio moguć. Obrazovnimromanima Vilanda, Geta i Štiftera u osnovi kaoidealna premisa leži uverenje da je pomirenjeindividualnih aspiracija sa zahtevima nekog vi-šeg poretka moguće. To što se u pripovedanojstvarnosti srećan kraj ipak skoro nikad ne ostva-ruje u netaknutoj harmoniji, povezano je sautopijskim implikacijama predstave o obrazo-vanju koja se ne može bez problema predstavlja-ti kao ostvarena.

Saglasićemo se sa Svejlsovom tezomda se u obrazovnom romanu odražava problem(virulentan u razvijenom građanskom društvu)

392


kako nužnost ograničavanja spojiti sa željom zaslobodnim ostvarivanjem individualnosti (str.158). Međutim, teško bi se moglo reći da obra-zovni roman napetost između ova dva momenta unačelu drži otvorenom. On je pre određen ten-dencijom ka izjednačenju, pomirenju izmeđusubjekta i sveta, a kretanje prema takvom pomi-renju daje mu teleološku orijentaciju.

Slično kao Svejls, Klaus-DiterZorg u svojoj knjizi Osujećena teleologija (1983)smatra da obrazovni roman nije usmeren kaharmoničnom kraju koji rešava osnovni sukob.Određujuća za žanr po njemu je neotklonjivaantinomija individualne spontanosti i obu-hvatnog društvenog poretka. Zorg smatra pro-mašenim to što je Diltaj, opisujući klasične uzo-re, pribegao kategorijama kakve su sazrevanje isamopronalaženje (str. 13). Njegova osnovnateza glasi: "Obrazovni roman može †…‡ svojeosnovne teme tretirati samo kao otvoren i ne-dovršiv diskurs koji dokazuje da se one mogushvatiti samo u obliku problema za koji ne po-stoji ubedljivo rešenje. Teme obrazovnog ro-mana se ni u kom slučaju ne ukidaju u neka-kvom teleološki orijentisanom pripovedačkomporetku" (str. 8).

Sva ograničenja i određenja kojase subjektu namenjuju spolja, u Zorgovom tu-mačenju pojavljuju se kao pretnja spontanosti ikao prisila, a one moraju dovesti do samootu-đenja: junaci obrazovnog romana, smatraZorg, otkrivaju "da na kraju krajeva do sigurnogmesta u životu mogu dospeti samo po cenu de-limičnog odnosno potpunog podvrgavanjadrugima" (str. 9). Zbližavanje Vilhelma Maj-stera sa Društvom iz kule, recimo, Zorg komen-tariše rečenicom: "Gubitak ranijih iskustava i

sopstvenih kvaliteta cena je zaustavljenog obra-zovanja" (str. 82).

U predstavama ranih romantičara,posebno u primedbama Fridriha Šlegela o ro-manu i o nedovršivosti individualnih razvojnihprocesa, Zorg nalazi uzor za svoje teze o obrazov-nom romanu (str. 33). Ali, krajnje je neizvesnoda li se Geteov koncept obrazovanja može obu-hvatiti kategorijama ranoromantičarske filozofi-je i poetike. U svakom slučaju, po Geteovomsopstvenom mišljenju, to bi moralo biti nemo-guće. Dalje, pitanje je i da li se obrazovni roma-ni od Vilhelma Majstera preko Miholjskog leta do Čarob-nog brega mogu čitati kao apologije individualizmakoji se oslobađa svih ograda i apsolutizuje ne-predvidljivu spontanost subjekta. Pre se čini da,obrnuto, ti romani pokušavaju da prevaziđu ap-straktnu suprotstavljenost subjekta i sveta, dapredstave proces upuštanja u iskustvo, na čijemkraju, bar kao mogućnost, stoji pomirenje indi-vidualnih i spoljnih zahteva.

Zorgove teze očigledno polaze odradikalnog individualizma čije su idiosinkrazijei strahovi od otuđenja postali tako jaki da se nje-mu svaka pomisao na integraciju u širi društve-ni okvir čini opasnom. Takav stav nesumnjivo semože otkriti u književnim tekstovima XX veka.Ali njih ne bi trebalo nekritički imputirati deli-ma koja su nastala u sasvim drugačijim istorij-skim okolnostima.

Sa sasvim novog misaonog polazi-šta nedavno se začuo i predlog da se obrazovniroman više ne definiše preko građe, dakle raz-vojnom pričom središnje figure, nego "name-ravanim delovanjem na čitaoca". Osnova oveteze jeste tvrdnja "da je u romanima Geteovogvremena obrazovanje aktivnog čitaoca, koji mi-

393


sli i saoseća, od mnogo većeg značaja nego pred-stavljanje 'priče' glavnog lika – na šta navodiDiltajevo shvatanje pojma obrazovni roman"(D. F. Mahoney, str. 225, 228; slično već Ul-rich Gaier, str. 90).

Svakako, tako shvaćen pojam ostaobi isuviše nespecifičan i teško da bi se pomoćunjega određena grupa romana uverljivo moglasakupiti pod jednim pojmom žanra. Uostalom,životna priča problematičnog junaka nudi takopregnantnu tematiku (a takođe je i izvor tradici-je) da je teško uvideti zašto ne bi bila upotreblji-va kao kriterijum za određivanje žanra (up. za-merke Vilhelma Foskampa u diskusiji o Maho-nijevom predlogu, ibid., str. 233, 236).

4. OBRAZOVNI ROMAN– NEMAČKI KNJIŽEVNI ŽANR?

Među književnim istoričarima postoji sagla-snost o tome da su romani koji za centralnu te-mu imaju priče o obrazovanju upadljivo brojnikod nemačkih autora. Ovo se često objašnjavaloosobenostima nemačke kulturne tradicije. Ta-ko se posebno zanimanje za individualne pro-cese razvoja i sazrevanja svodilo na sklonost(utemeljenu u političkom i duhovnoistorij-skom razvoju nacije) ka tome da se posebna pa-žnja pokloni unutarnjem i privatnom, a da sesfera javno-političkog omalovažava i odbacuje.Već Tomas Man ističe takvu vezu u svom govoruo Duhu i biću Nemačke republike, održanom 1923:

"Najlepša osobenost nemačkogčoveka, a i njegova najslavnija, kojom on sam sebi valj-da najradije laska, jeste njegova duševnost (In-nerlichkeit). Nije uzalud on svetu poklonio du-hovni i visokočovečni umetnički žanr obrazov-nog i razvojnog romana, koji suprotstavlja tipu

romana zapadne društvene kritike kao nešto unajvišoj meri svoje, i koji je uvek istovremeno iautobiografija, ispovest. Duševnost, obrazova-nje nemačkog čoveka, to je: poniranje, indivi-dalistička kulturna savest, um usmeren na ne-govanje, oblikovanje, produbljenje i dovršava-nje sopstvenog Ja ili, jezikom religije, na spase-nje i opravdanje sopstvenog života; dakle su-bjektivizam duha, sfera – rekao bih – pijetistič-ke, autobiografski-ispovedne i lične kulture, ukojoj se svet objektivnog, politički svet, smatraprofanim i ravnodušno odbija, – 'jer', kako ka-že Luter, 'taj spoljni poredak je ionako neva-žan'" (Th. Mann, Gesammelte Werke, Frankfurt1960, Bd. XI, str. 854 f.).

Istu vezu između apolitičnog, kaunutrašnjem svetu okrenutog nemačkog pojmakulture i sklonosti obrazovnom romanu nagla-šavaju i mnogi noviji kritičari (up. W. H. Bru-ford, str. 151 ff.). Odlučujuće razloge za ovuposebnost istorije nemačkog duha treba tražitiu nesposobnosti nosioca kulture, građanskogsloja, da utiče na politiku nacije koja živi u ras-cepkanoj državi, kao i u odocnelom ekonom-skom razvitku. Simptomatično je da su se du-hom budni i ambiciozni mladi ljudi u Nemač-koj bacili na književnost, budući da da im je jav-ni život jedva pružao priliku za aktivno učestvo-vanje. Johan Karl Vecel 1777. zaključuje: "Po-neki bi genije kod nas jedva napisao dve sveščicekad bi postojalo neko drugo polje na kome bi saistom radošću, čašću i uticajem mogao obavljatisvoju delatnost". Drugačiji politički odnosi,smatrao je on, usmerili bi intelektualne snage udruge kanale: "To je jedna od glavnih predno-sti situacije u Engleskoj, što nudi i karijeru zajunake u togi: da li se zbog toga u Engleskoj

394


smanjuje piskaranje, ja ne umem da odredim"(J. C. Wezel, Kritische Schriften, Bd. II, Stuttgart1971, str. 524 f).

Međutim, netačna bi bila pret-postavka da u nemačkim obrazovnim romani-ma i obrazovnim koncepcijama nemačkih filo-zofa socijalna i čovečanska, dakle izričito nad-individualna gledišta nisu igrala nikakvu ulo-gu. To se lako može pokazati za Herderov po-jam humaniteta, važi za Šilerov program"estetskog vaspitanja", kao i za Humboltovu te-oriju obrazovanja, mada ona odlučno polaziod posebnosti individue. Ni u obrazovnim ro-manima niukoliko ne vlada jednostrani kultunutarnjeg. U Vilandovom Agatonu junak pro-lazi kroz čitav niz političkih iskustava, a GeteovVilhelm Majster doveden je do svesti o socijal-nim dužnostima i produktivne delatnosti.Može se čak reći da predstava o ljudskom obra-zovanju, delatna u romanima, izlazi upravo nakorigovanje preteranog individualizma. Jer,obrazovni romani pokazuju da pojedinac nesme apsolutizovati svoje zahteve, već da morapriznati nužnost ograničenjâ ukoliko želi dastupi u plodan odnos sa svojom okolinom. Ka-ko romani svoje priče o obrazovanju pripove-daju u slikovitim, konkretnim epizodama, onisu u celini bliži stvarnosti, manje su utopijskiintonirani i manje podložni kritici da se okre-tanjem ka unutrašnjosti otuđuju od društvanego što su to neke filozofske i pedagoške teo-rije o obrazovanju.

U novijim književnoteoretskim di-skusijama ostalo je sporno da li se žanrovska od-rednica "obrazovni roman" može primenjivatisamo – kako se čini da njegova geneza nalaže – nadela nemačke tradicije, ili se može primeniti i na

romane drugih nacionalnih književnosti. Nekiautoru zalažu se za širu upotrebu pojma i nakomparatističkom polju. Fransoa Žos, recimo,glavnu osobenost žanra vidi u tome da on pripo-veda o integraciji individue u određeni socijalniokvir. Romane sa tom tematikom, razumljivo,on nalazi u najrazličitijim evropskim književno-stima (F. Jost, str. 135; slično M. Swales: Der de-utsche Bildungsroman, str. 122 i R. P. Shaffner).Džerom H. Bakli polazi od sličnog shvatanjaovog žanra. Za njega su glavni elementi obrazov-nog romana "detinjstvo, sukob generacija, pro-vincijalnost, veće društvo, samoukost, otuđenje,ljubavni jadi, potraga za pozivom i filozofija ra-da" (J. H. Buckley, str. 18). Ovi motivi uopštenisu ograničeni na nemačke romane, tako daBakli bez teškoća može da napiše istoriju obra-zovnog romana u Engleskoj.

Nasuprot tome, drugi istoričariknjiževnosti zalažu se za strožu upotrebu pojma iprimenjuju ga isključivo na nemačke romanenastale u tradiciji Vilhelma Majstera (up. J. L. Sam-mons, str. 232). Za šta će se neko odlučiti povo-dom tog pitanja zavisi od toga šta želi da sazna ilišta namera da pokaže. Međutim, nema razlogada se pojam obrazovnog romana ne shvati šire, teda se primeni i na engleske, francuske ili ita-lijanske romane, a da se unutar te široke katego-rije razlikuje posebna nemačka tradicija.

5. ODREĐENJE ŽANRAOBRAZOVNOG ROMANA

ZA POTREBE OVOG PRIRUČNIKAOvaj priručnik, koji, nadovezujući se na na-čin posmatranja uobičajen već decenijama,pratiće određen okvir istorije nemačkog ro-mana i poći od sledećeg određenja obrazov-

395


nog romana: ovom žanru pripadaju dela u čijem središtu stoji životna priča mladog protago-niste koji kroz niz zabluda i razočaranja stiže do pomirenja sa svetom. To pomirenje je čestoopisano s puno rezerve i ironije, ali je kao cilj ili bar kao postulat nužni deo priče o "obrazo-vanju". Ako te perspektive nema, treba govoriti o romanu deziluzionisanja, varijanti razvoj-nog romana koja je komplementarna obrazovnom romanu.

U obeležja obrazovnog romana spada to da je njegov protagonista manje ili više ekspli-citno svestan da ne prolazi samo kroz proizvoljan niz pustolovina, već i kroz proces samopronalaže-nja i orijentisanja u svetu. Pri tom po pravilu važi da su predstave junaka o cilju njegovog životnogputa najpre određene zabludama i pogrešnim procenama i da se ispravljaju tek u nastavku njegovograzvoja. Tipična iskustva obrazovnog junaka su sukob sa roditeljskom kućom, delovanje mentora ivaspitnih institucija, susret sa sferom umetnosti, erotske duševne pustolovine, samookušavanje unekom pozivu i povremeno kontakt sa javno-političkim životom. Različiti romani različito obliku-ju i vrednuju te motive. Usmerenošću na harmoničan kraj, međutim, oni nužno dobijaju teleo-lošku strukturu.

Ako se zanemare izuzeci kao što su Hajnrih fon Ofterdingen i Miholjsko leto, kao karakteri-stika razvojnih puteva pripovedanih u obrazovnim romanima može se utvrditi da se njihovi pro-tagonisti moraju snalaziti u svetu koji ne izlazi neposredno u susret njihovim spontanim željama ižudnji za smislom. Stoga im nisu prišteđene zablude i porazi, štaviše, ta se negativna iskustva čakpo pravilu pokazuju kao vrlo korisne faze individualnog razvitka. Od pada u potpuno gubljenjeiluzija priču o obrazovanju čuva optimistička premisa da kompromis između aspiracija individuesa jedne i zahteva sveta sa druge strane, između samopotvrđivanja subjekta i uklapanja u zatečeniporedak nije nemoguć.

LITERATURA

Beddow, Michael, The Fiction of Humanity. Studies in the Bildungsroman from Wieland to Thomas Mann, Cambridge 1982. (Ne želi dacentralnu temu obrazovnog romana vidi u životnoj priči protagoniste, već u predstavljanju određenog shvatanja "au-tentične ljudskosti".)

Bruford, Walter H., The German Tradition of Self-Cultivation. 'Bildung' from Humboldt to Thomas Mann, Cambridge 1975. (Istražujerazvoj pojma kulture i ideala ličnosti u Nemačkoj, i pri tom tumači i pojedine obrazovne romane.)

Buckley, Jerome Hamilton, Season of Youth. The Bildungsroman from Dickens to Golding, Cambridge, Mass. 1974. (Određuje ža-nr po sadržaju, uspešnoj integraciji u socijalno okruženje. Prati njegovu istoriju od oko 1840. do danas.)

Cocalis, Susan L., "The Transformation of Bildung from an Image to an Ideal", u: Monatshefte für deutschen Unterricht 70, 1978,str. 399 ff. (Pokušava da žanr obrazovnog romana definiše polazeći od pojma obrazovanja u poznom XVIII veku.)

Dilthey, Wilhelm, Gesammelte Schriften, Stuttgart 1958.

Gaier, Ulrich, "Hölderlins 'Hyperion': Compendium, Roman, Rede", u: Hölderlin-Jahrbuch 21, 1978/79, str. 90.

396


Gerhardt, Melitta, Der deutsche Entwicklungsroman bis zu Goethes Wilhelm Meister, Halle 1926. (Prati "razvojni roman" odVolframovog Parcifala do Geteovog vremena, u kom se kao reakcija na epohu "razorenog poretka i poljuljanih normi"stvara "obrazovni roman" kao posebna istorijska forma. Uticajna studija, koja je inspirativno delovala do u najnovijedoba.)

F. Gundolf, "Grimmelshausen und der Simplicissimus", u: DVjS 1, 1923.

J. Jacobs, Wilhelm Meister und seine Brüder. Untersuchungen zum deutschen Bildungsroman, München 21983. (Prvi opširni prikazistorije žanra.)

Jost, François, "Variations of a Species: The Bildungsroman", u: Symposium 37, 1983, str. 125. ff. (Komparatističkastudija koja Geteovog Vilhelma Majstera označava kao "prototip ovog žanra" i naglašava fleksibilnost žanra.)

Köhn, Lothar, "Entwicklungs- und Bildingsroman. Ein Forschungsbericht", u: DVjS 42, 1968, str. 427 ff. i str.590 ff., takođe kao samostalno izdanje Stuttgart 1969. (Izuzetno bogat materijalom, suveren pregled starije naučneliterature.)

Mahoney, Dennis F., "Hölderlins 'Hyperion' und der Bildungsroman", u: W. Wittkowski (Hg.), Verlorene Klassik? EinSymposium, Tübingen 1986, str. 224ff. (Želi da žanr definiše ne više polazeći od obrazovne priče centralnog junaka,nego od "obrazovanja aktivnog čitaoca, koji misli i saoseća".)

Martini, Fritz, "Der Bildungsroman. Zur Geschichte des Wortes und der Theorie", u: DVjS 35, 1961, str. 44 ff.(Dokazuje da se pojam "obrazovni roman" prvi put javlja kod Karla fon Morgenšterna, profesora iz Tartua, negde iz-među 1810 i 1824.)

Maurois, A., Aspects de la Biographie, Paris 1928.

May, Georges, L'Autobiographie, Paris 1979.

Misch, G., Geschichte der Autobiographie, Bd. 1, 21931.

Müller, Klaus-Detlef, Autobiographie und Roman. Studien zur literarischen Autobiographie der Goethezeit, Tübingen 1976. (Dokazujesadržajnu i formalnu bliskost romana i autobiografije krajem XVIII veka.)

Niggl, Günter, Geschichte der deutschen Autobiographie im 18. Jahrhundert, Stuttgart 1977.

Sammons, Jeffrey L., "The Mystery of the Missing Bildungsroman", u: Genre 14, 1981, str. 229 ff. (Tvrdi da se obra-zovni roman ne može otkriti u razvoju nemačke književnosti XIX veka, i shodno tome ga proglašava za "fantomskimžanrom".)

Schrader, Monika, Mimesis und Poiesis. Poetologische Studien zum Bildungsroman, Berlin/New York 1975. (Želi da oslobodi di-skusiju o žanru njene vezanosti za psihološko-moralne probleme i da skrene pažnju na "prvobitno estetsku intencijuovog žanra". Shvata obrazovni roman kao "poseban vid romana koji genezu umetnosti uzima za svoju temu, čini jepredmetom problematike obrazovanja".)

Selbmann, Rolf, Der deutsche Bildungsroman, Stuttgart 1984. (Priručnik o pojmu ovog žanra i njegovoj istoriji.)

Shaffner, Randolf P., The Apprenticeship Novel. A Study of the "Bildungsroman" as a Regulative Type in Western Literature with a Focus onThree Classic Representatives by Goethe, Maugham, and Mann, New York/Bern/Frankfurt/Nancy 1984. (Ne uvek ubedljiv pokušajda se razradi komparatistički upotrebljiva definicija žanra obrazovnog romana.)

Sloterdijk, Peter, Literatur und Lebenserfahrung. Autobiographien der Zwanziger Jahre, München/Wien 1978.

397


Sorg, Klaus-Dieter, Gebrochene Teleologie. Studien zum Bildungsroman von Goethe bis Thomas Mann, Heidelberg 1983. (Centralnateza: "Obrazovni roman može †…‡ svoje osnovne teme tretirati samo kao otvoren i nedovršiv diskurs koji dokazuje dase one mogu shvatiti samo u obliku problema za koji ne postoji ubedljivo rešenje.")

Steinecke, Hartmut, Romantheorie und Romankritik in Deutschland, Bd. II, Stuttgart 1976.

Steinecke, Hartmut, "'Wilhelm Meister' und die Folgen. Goethes Roman und die Entwicklung der Gattung im 19.Jahrhundert", u: W. Wittkowski (Hg.), Goethe im Kontext, Tübingen 1984, str. 89 ff. (Ističe da je Geteov Vilhelm Majster"najvažniji nemački roman za XIX vek", ali smatra pojam obrazovnog romana neprikladnim za primereno označava-nje tradicije koja sledi Geteov uzor.)

Swales, Martin, The German Bildungsroman from Wieland to Hesse, Princeton, 1978. (Vidi ovaj žanr kao obeležen napetošću iz-među "naporednosti" različitih mogućnosti postojanja junaka i "konsekutivnosti" toka vremena, koji nameće određe-nja i ograničenja. Osporava teleološku usmerenost obrazovnog romana na harmonično razrešenje njegovog central-nog problema.)

Swales, Martin, "Der deutsche Bildungsroman in komparatistischer Sicht", u: H. Rupp/H. G. Roloff (Hg.), Akten desVI. Internationalen Germanistenkongresses, Basel 1980, str. 117ff. (Vidi u nemačkom obrazovnom romanu "komentar na veli-ka dostignuća evropskog romana".)

Witte, W., "Alien Corn. The 'Bildungsroman': Not for export?", u: German Life and Letters 33, 1979/80, s. 87 ff. (Bavise predrasudom raširenom kod anglosaksonskih kritičara da je nemački obrazovni roman apstraktan, teško čitljiv iusmeren ka jednom idealu ličnosti neprijateljski nastrojenom prema društvu.)

Naslov originala: Jürgen Jacobs/Markus Krause, Der deutsche Bildungsroman. Gat-

tungsgeschichte vom 18. bis zum 20. Jahrhundert, Verlag C. H. Beck, München 1989,str. 16-38.

398


bildungsroman - istorija žanra

Documents