biljana janjić • kosana bekeriop – individualni obrazovni plan irk – interresorna komisija za...

Biljana Janjić • Kosana Beker

IsključIvanje I segregacIja dece sa smetnjama u razvoju na rezidencijalnom smeštaju iz obrazovnog sistema

Rezultati istraživanja „Obrazovanje i život u zajednici kao preduslov ravnopravnosti dece sa smetnjama u razvoju”

Mart 2016.

autorke: Biljana Janjić, Kosana Beker

Istraživački tim: Maja Mirkov, Maja Popović i Snežana Lazarević

stručna saradnica: Dragana Ćirić Milovanović

Izdavač: Inicijativa za prava osoba sa mentalnim invaliditetom MDRI-S

Dizajn: Mlađan Petrović

Štampa: Jovšić Printing Centar

Tiraž: 600 primeraka

Publikacija nastala u okviru projekta „Deca sa smetnjama u razvoju u rezidencijalnim ustanovama kao žrtve višestruke diskriminacije” uz podršku Evropske unije u okviru programa Civil Society Facility 2013 i uz podršku Kancelarije Vlade Srbije za saradnju sa civilnim društvom.

Svi pojmovi u muškom gramatičkom rodu obuhvataju muški i ženski rod lica na koje se odnose.

Sadržaj publikacije predstavlja odgovornost autorki i Inicijative za prava osoba sa mentalnim invaliditetom MDRI-S i ne odražava stavove i mi-šljenje Evropske unije.

SaDRžaJ

Uvod ................................................................................................ 5

Kontekst istraživanja ........................................................................ 7Teorijski okvir .......................................................................... 10Svrha i cilj istraživanja ............................................................. 14Metodologija istraživanja ........................................................ 15Ograničenja ............................................................................ 19

Rezultati istraživanja ...................................................................... 21Uključenost dece sa smetnjama u razvoju na rezidencijalnom smeštaju u obrazovni sistem ................................................... 21Upis u školu ............................................................................. 24Odabir škole za dete ................................................................ 25Procena potreba za dodatnom podrškom – interresorna komisija .................................................................................. 29Pohađanje škole i odeljenja ..................................................... 30Individualni obrazovni plan ...................................................... 31Prevoz ..................................................................................... 34arhitektonske barijere............................................................. 34Obezbeđivanje dodatne podrške ............................................. 36Napredovanje deteta od polaska u školu ..................................37Teškoće za uključivanje dece sa smetnjama na rezidencijalnom smeštaju u obrazovni sistem .......................... 40Potrebna podrška za uključivanje dece sa smetnjama u razvoju u obrazovni sistem ................................................... 45

Diskriminacija i nasilje .................................................................... 47O uzrocima i posledicama diskriminacije ................................. 47Diskriminacija dece ................................................................. 49Diskriminacija dece sa smetnjama u razvoju ............................ 51Rodno zasnovana diskriminacija.............................................. 53

Percepcija diskriminacije dece sa smetnjama u razvoju koja su u institucijama ............................................................. 54Nasilje nad decom ................................................................... 58Nasilje i rodno zasnovano nasilje u školama ............................ 60Nasilje nad decom sa smetnjama u razvoju ............................. 61Nasilje nad decom sa smetnjama u razvoju koja su na institucionalnom smeštaju u obrazovnom sistemu .................. 62

Dubinska analiza i zaključci ............................................................ 65Kontekstualizacija barijera za uključivanje dece u obrazovni sistem .................................................................. 67

Primer iz prakse: razumevanje obrazovanja kao prava deteta sa smetnjama u razvoju .................................................................. 75

Obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju u odnosu na oblik smeštaja .....................................................................77

Preporuke za unapređenje prakse i javnih politika .......................... 79

lista skraćenica IOP – individualni obrazovni planIRK – interresorna komisija za procenu potreba za dodatnom podrškomMDZ – mala domska zajednicaMDRI-S – Inicijativa za prava osoba sa mentalnim invaliditetom Srbija

Tabele i grafikoniTabela 1: Operacionalizacija istraživanja, dimenzije i kategorije ljudskih prava Tabela 2: Kvantitativni podaci o deci na smeštaju u četiri doma za decu i mlade sa smetnjama u razvojuTabela 3: Karakteristike okruženja domova za decu i mlade sa smetnjama u razvojuGrafikon 1: Uključenost dece iz četiri rezidencijalne ustanove u obrazovni sistemGrafikon 2: Procenat dece uključene u obrazovanje (Ustanova 2)

Grafikon 3: Procenat dece uključene u obrazovanje (Ustanova 3)

5

uvodIstraživanje „Obrazovanje i život u zajednici kao preduslov ravnoprav-nosti dece sa smetnjama u razvoju” realizovano je u periodu od maja do oktobra 2015. godine u okviru projekta „Deca sa smetnjama u ra-zvoju u rezidencijalnim ustanovama kao žrtve višestruke diskriminaci-je”. Cilj projekta je doprinos borbi protiv diskriminacije dece sa smet-njama u razvoju u obrazovnom sistemu, a realizuje ga Inicijativa za prava osoba sa mentalnim invaliditetom MDRI-S u partnerstvu sa Ini-cijativom za inkluziju VelikiMali i u saradnji sa Poverenikom za zaštitu ravnopravnosti. Projekat podržava Evropska unija u okviru programa Civil Society Facility 2013.

Tokom pripreme metodologije istraživanja, tim MDRI-S se konsulto-vao sa savetnicama Republičkog zavoda za socijalnu zaštitu, Pove-renikom za zaštitu ravnopravnosti i predstavnicima međunarodnih organizacija. Ovom prilikom se zahvaljujemo svima koji su učestvo-vali u osmišljavanju istraživanja i podržali nas sugestijama i savetima. Prikupljanje podataka su kroz terenski rad realizovale Maja Popović, Maja Mirkov i Snežana Lazarević, aktivistkinje MDRI-S koje imaju du-gogodišnje iskustvo u promociji prava dece sa smetnjama u razvoju. Zahvaljujemo se i svim ustanovama socijalne zaštite i obrazovanja koje su učestvovale u istraživanju i doprinele mapiranju najvećih teš-koća za uključivanje dece sa smetnjama u razvoju na rezidencijalnom smeštaju u obrazovni sistem.

Istraživanje je obezbedilo nove uvide u obrazovnu situaciju dece sa smetnjama u razvoju koja žive u rezidencijalnim ustanovama, odnosno dalo je detaljniju sliku stanja, ali i percepciju zaposlenih u ustanovama socijalne zaštite i obrazovanja prema poštovanju osnovnih prava dece sa teškoćama u razvoju. Naime, više od polovine dece sa smetnjama u razvoju na rezidencijalnom smeštaju je isključeno iz obrazovnog si-stem, postavljaju se dodatne otežavajuće okolnosti u vidu ograniče-nog broja škola sa kojima domovi sarađuju, ograničenog broja mesta

6

u školi za decu iz domova, arhitektonska neprilagođenost, nedostatak dodatne podrške. Sva deca koja su obuhvaćena istraživanjem pohađa-ju škole za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju, tačnije nijedno dete nije u redovnoj školi. Međutim, mnogo ozbiljnije barijere pred-stavljaju negativni stavovi zaposlenih u domovima i školama prema obrazovanju dece sa smetnjama u razvoju i preovlađujući medicinski model u sagledavanju potreba deteta. Od posebne važnosti su nam uvidi u obezbeđivanje ravnopravnosti dece sa smetnjama u razvoju na institucionalnom smeštaju, odnosno činjenica da ne ostvaruju pravo na obrazovanje na jednakoj osnovi sa drugima.

Nadamo se da će nalazi ovog istraživanja otvoriti diskusiju o neophod-nosti unapređenja obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju i obez-beđivanja porodičnog okruženja za decu koja su sada u institucijama. MDRI-S će nalaze istraživanja i formulisane preporuke koristiti za da-lje zastupanje prava dece sa smetnjama u razvoju, kao i predlaganje mera za unapređenje prakse i javnih politika, a sve u cilju ostvarivanja ravnopravnosti dece sa smetnjama u razvoju u Srbiji.

7

KONTEKST ISTRažIVaNJaPotreba za ovim istraživanjem nastala je nakon monitoring poseta ustanovama socijalne zaštite koje Inicijativa za prava osoba sa men-talnim invaliditetom MDRI-S sprovodi od 2008. godine u Srbiji, kao i na osnovu uvida u izveštaje Republičkog zavoda za socijalnu zaštitu. Tokom 2012. godine, MDRI-S je realizovala monitoring u sedam usta-nova socijalne zaštite u kojima se nalaze deca i mladi sa smetnjama u razvoju i u izveštaju „Sklonjeni i zaboravljeni: segregacija i zanema-rivanje dece sa smetnjama u razvoju i odraslih osoba sa intelektual-nim teškoćama u Srbiji” razmatrala i ostvarivanje prava korisnika na obrazovanje. Tada smo uvideli da je veoma mali broj dece uključen u obrazovni sistem, da su primetni otpori i predrasude prema obrazova-nju dece sa smetnjama u razvoju, ali i da se ustanove socijalne zaštite suočavaju sa različitim preprekama pri upisu i obezbeđivanju kontinu-iteta obrazovanja dece.

Pitanje obrazovanja dece na smeštaju u velikim rezidencijalnim usta-novama nije dovoljno analizirano u Srbiji, tako da ne postoji mnogo podataka i dubinskih analiza na ovu temu. Međutim, postoji nekoli-ko važnih studija i izveštaja koji daju prve uvide i postavljaju osnove za dalji rad.1 Postojeći izveštaji i analize pokazuju da je položaj dece sa smetnjama u razvoju unapređen u poslednjoj deceniji, ali da i dalje

1 Videti, na primer, MDRI-S izveštaj Sklonjeni i zaboravljeni: segregacija i zane-marivanje dece sa smetnjama u razvoju i odraslih osoba sa intelektualnim teškoćama u Srbiji; žegarac, N. (ur), U lavirintu socijalne zaštite: Pouke istraživanja o deci na porodičnom i rezidencijalnom smeštaju, Univerzitet u Beogradu, Fakultet političkih nauka, Beograd, 2014; Ognjanović, M., Korak za zajednici: trendovi i karakteristike institucionalnog smeštaja dece sa smetnjama u razvoju u periodu od 2000-2011, Republički zavod za socijalnu zaštitu, UNICEF, Ministarstvo rada, zapošljavanja i socijalne politike, Beograd, 2013;

8

postoje ozbiljna kršenja njihovih prava, posebno prava dece na rezi-dencijalnom smeštaju.

Iako Srbija ima jednu od najnižih stopa institucionalizacije dece u Evropi, napredak u deinstitucionalizaciji je vidljiv i značajan uglavnom za decu bez roditeljskog staranja, dok su deca sa smetnjama u razvoju imala manje koristi od reforme sistema socijalne zaštite i zaštite dete-ta. Ona su prezastupljena na institucionalnom smeštaju i čine čak 60% korisnika domova za decu i mlade (bivši domovi za decu bez roditelj-skog staranja) a samo 9,1% dece na porodičnom smeštaju2. Ustanove za smeštaj dece i mladih sa smetnjama u razvoju imaju veliki broj ko-risnika (u proseku oko 350 korisnika), a polovinu čine odrasle i stari-je osobe3. I dalje je veliki broj dece koja dolaze iz opštine van okruga ustanove4 što otežava ili onemogućava održavanje kontakta sa poro-dicom, srodnicima i poznanicima iz mesta stanovanja, a samim tim i povratak u prirodno okruženje.

Sveobuhvatne reforme sistema socijalne zaštite i obrazovanja poče-le su pre više godina, a normativni okvir je postavljen usvajanjem re-formskih zakona u ove dve oblasti5. Zakonske izmene u oblasti obra-zovanja iz 2009. godine donele su značajne i važne novine, pa je osim jasnog propisivanja da svako dete mora da pohađa pripremni predš-kolski program i naglašavanja da je osnovno obrazovanje obavezno za svu decu, propisan i način uključivanja dece iz osetljivih grupa u obra-zovni sistem, vrste podrške koje im mogu biti obezbeđene finansira-nje dodatne podrške, individualizacija i fleksibilnost u izvođenju na-stave. Iako ni ranije nije bilo zakonskih prepreka za uključivanje dece sa smetnjama u razvoju u redovno obrazovanje, postojala je razvijena i ustaljena praksa da se deca sa smetnjama u razvoju obrazuju u tzv. specijalnim školama i to u odnosu na vrstu invaliditeta. Međutim, naj-

2 Izveštaj o radu ustanova za smeštaj dece i mladih za 2014. godinu, Republički zavod za socijalnu zaštitu, Beograd3 Čak 53,5% korisnika domova za decu i mlade sa smetnjama u razvoju su odrasli i stariji (2014. godina), Izveštaj o radu ustanova za smeštaj dece i mladih za 2014. godinu, Republički zavod za socijalnu zaštitu, Beograd4 U 2014. godini, 71,2% korisnika domova za decu i mlade sa smetnjama u razvoju su dolazili iz opštine van okruga ustanova, od toga su 48,5% deca i mladi, Izveštaj o radu ustanova za smeštaj dece i mladih za 2014. godinu, Republički zavod za socijalnu zaštitu5 Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (2009), Zakon o socijalnoj zaštiti (2010)

9

češće su deca sa smetnjama u razvoju, bilo da su živela u porodici ili rezidencijalnoj ustanovi, bila potpuno isključena iz obrazovanja6.

Današnja slika po pitanju uključivanja dece sa smetnjama u razvoju na institucionalnom smeštaju u obrazovni sistem nije mnogo pozitivnija. Prema podacima Republičkog zavoda za socijalnu zaštitu iz 2014. go-dine, tek svako četvrto dete predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta je bilo uključeno u obrazovni sistem, a nijedno dete nije pohađalo re-dovnu školu. Kako je ravnopravnost jedno od najvažnijih načela deči-jih i ljudskih prava, smatrali smo da je ključno razmotriti ostvarivanje prava na obrazovanje i obezbeđivanje potrebne dodatne podrške na jednakoj osnovi sa drugima. Pretpostavka je da su deca sa smetnja-ma u razvoju diskriminisana na osnovu invaliditeta, ali da su deca na institucionalnom smeštaju dodatno diskriminisana i na osnovu mesta prebivališta, odnosno, na osnovu činjenice da ne žive u porodičnom okruženju već u instituciji.

Pored sistemskih teškoća, za razumevanje položaja dece sa smetnja-ma u razvoju u institucijama, potrebno je posmatrati i društveni kon-tekst i odnos prema njihovim potrebama i pravima u Srbiji. Deca sa smetnjama u razvoju su decenijama bila potpuno isključena iz svih re-dovnih tokova, jer je za njih razvijen paralelni sistem specijalizovanih usluga, a takav pristup je dugoročno doveo do lošijih ishoda za dete i manje mogućnosti interakcije sa decom široke populacije. Isključe-nost dece sa teškoćama i rigidan paralelni sistem podrške zasnovan na medicinskom modelu doprineli su nepoznavanju i nerazumevanju potreba i prava deteta, kao i stigmatizaciji porodica dece sa smetnja-ma u razvoju. Predrasude i negativni stavovi su i dalje veoma izraženi, posebno prema deci sa intelektualnim, psihosocijalnim i kognitivnim teškoćama. Na primer, prema podacima UNICEF-a7, najveći broj gra-đana smatra da je za decu sa smetnjama u razvoju bolje da budu u porodici nego u specijalizovanoj ustanovi, ali takođe smatraju da ova deca imaju negativan uticaj na svakodnevni život i drugu decu u poro-dici. Nešto manje od polovine građana veruje da je za decu sa fizičkim i senzornim teškoćama bolje da budu u redovnim nego u specijalnim

6 Iako ne postoje precizni podaci o broju dece sa smetnjama u razvoju i njihovoj (ne)uključenosti u obrazovni sistem, procene UNICEF-a iz 2001. godine su da je oko 85% dece koja žive u porodicama bilo isključeno iz obrazovnog sistema. Procene Centra za prava deteta iz 2006. godine su da je oko 60% dece sa smetnjama u raz-voju van obrazovnog sistema (Izveštaj prava deteta u Srbiji, 2006. godina); 7 Višestruki pokazatelji položaja žena i dece u Srbiji – MICS 5, UNICEF Srbija, 2014. godina;

10

školama, dok samo trećina veruje da su redovne škole bolje za decu sa intelektualnim teškoćama. Takođe, veoma je visok procenat onih koji smatraju da deca sa teškoćama u redovnim školama imaju nega-tivan uticaj na decu široke populacije8. Međutim, značajan podatak je i to što najveći broj ispitanika smatra da deca sa smetnjama u razvoju mogu mnogo da postignu ako imaju adekvatnu podršku.

Izveštaj Evropske komisije o Poglavlju 23: Reforma pravosuđa i osnov-na prava navodi da i dalje postoji nesklad između zakona i prakse u slučaju prava dece sa smetnjama u razvoju, da je potrebno nastavi-ti politiku deinstitucionalizacije i preporučuje unapređenje zaštite i ostvarivanja prava osoba sa invaliditetom.9 Zakonodavstvo i javne po-litike postavile su solidne osnove za razvoj i primenu usluga za druš-tveno uključivanje dece iz osetljivih grupa u skladu sa prihvaćenim međunarodnim standardima. Uspostavljeni su različiti mehanizmi podrške, pilotirani su programi i usluge, ali su i dalje evidentni veliki izazovi i teškoće u sveobuhvatnoj i ravnopravnoj primeni, finansiranju i održivosti usluga i pristupu pravima.

Teorijski okvir Osnovna tema istraživanja je položaj dece sa smetnjama u razvoju koja žive u ustanovama socijalne zaštite u obrazovnom sistemu u Re-publici Srbiji.

U istraživanju smo koristili definiciju ustanove navedenu u Jedinstve-nim evropskim smernicama za prelazak sa institucionalne brige na po-dršku u zajednici, prema kojoj se ustanova ne definiše samo po kapaci-tetu, odnosno broju korisnika već i po institucionalnoj kulturi. Tačnije, ustanova je svaka „usluga rezidencijalnog tipa u okviru koje:

• su korisnici izopšteni iz šire zajednice, odnosno primorani da žive zajedno;

8 Čak 76,3% ispitanika smatra da deca sa fizičkim i senzornim teškoćama imaju negativan uticaj na drugu decu u redovnim školama, dok 65,2% ispitanika isto sma-tra za decu sa intelektualnim teškoćama – MICS 5, UNICEF Srbija, 2014. godina; 9 Screening report Serbia, Chapter 23: Judiciary and fundamental rights, WP Enlargement and countries negotiating accession to the EU, MD 45/14, 15.05.14. http://ec.europa.eu/enlargement/pdf/key_documents/2014/140729-screening-report-chapter-23-serbia.pdf

11

• korisnici ne kontrolišu svoj život u dovoljnoj meri, kao ni odluke koje se njih tiču;

• potrebe same organizacije imaju prednost u odnosu na lične potre-be korisnika.”10

U izveštaju smo koristili izraze institucija, ustanova socijalne zaštite i rezidencijalna ustanova, u smislu prethodno navedene definicije usta-nove.

Koristili smo definiciju invaliditeta iz Konvencije o pravima osoba sa invaliditetom, prema kojoj su u kontekstu ljudskih prava,osobe sa invaliditetom sve one koje imaju dugoročne fizičke, mentalne, inte-lektualne ili čulne teškoće koje u interakciji sa različitim preprekama mogu ometati njihovo puno i efikasno učešće na jednakoj osnovi sa drugima11. Ovakvim definisanjem invaliditeta, fokus je sa osobe sa invaliditetom prebačen na društvenu zajednicu i sistem koji postav-ljaju različite barijere12 pred osobe sa invaliditetom i onemogućavaju njihovo puno učešće i ostvarivanje ljudskih prava. U ovom izveštaju koristićemo izraze deca sa smetnjama u razvoju, deca sa teškoćama u razvoju i deca sa invaliditetom.

Istraživački pristup je zasnovan na dečijim pravima – konceptualnom razvojnom okviru koji je normativno zasnovan na međunarodnim stan-dardima ljudskih prava, a kao osnovne elemente uključuje ravnoprav-nost, najbolji interes deteta, pravo na život, opstanak i razvoj i parti-cipaciju13. Ovim osnovnim načelima dodajemo i uvažavanje razvojnih sposobnosti dece sa invaliditetom kao i poštovanje prava dece sa inva-liditetom na očuvanje svog identiteta14. Konvencija o pravima deteta i Konvencija o pravima osoba sa invaliditetom su od posebnog značaja za ovo istraživanje, jer predstavljaju osnovu ravnopravnog tretmana i priznavanja jednakih prava deci i osobama sa invaliditetom.

10 Jedinstvene evropske smernice za prelazak sa institucionalne zaštite na brigu i podršku u zajednici, izdavač Program Ujedinjenih nacija za razvoj, Dokument izrađen u okviru projekta Evropske ekspertske grupe za prelazak sa institucionalne zaštite na podršku u okviru zajednice11 Član 1. Konvencija o pravima osoba sa invaliditetom12 Zakonodavne, administrativne, finansijske, arhitektonske, informacijske, stavovske, itd.13 Konvencija o pravima deteta, Član 2. (ravnopravnost), Član 3. (najbolji interes deteta), Član 6. (pravo na život, opstanak i razvoj), Član 12 (participacija)14 Konvencija o pravima osoba sa invaliditetom

12

Najbolji interes deteta predstavlja princip koji uvek mora biti od pri-marne važnosti u svim aktivnostima koje se tiču deteta sa ciljem obu-hvatanja svih aspekata nege i zaštite dece u svim okolnostima. U pro-cesima donošenja odluka, najbolji interes deteta mora biti osnova za zakonodavni okvir, programe i javne politike koje štite prava deteta sa smetnjama u razvoju. Porodično okruženje je najbolje okruženje za razvoj i napredovanje deteta sa smetnjama u razvoju i neophodno je obezbediti podršku porodici i pristup pravima i uslugama. Siromaš-tvo, nedostatak usluga, podrške i pristupa pravima ne smeju biti razlo-zi zbog kojih nije moguć život deteta u biološkoj porodici. Međutim, ukoliko život deteta u biološkoj porodici nije moguć iz drugih razloga, u najboljem interesu deteta je da bude u drugom obliku porodičnog okruženja, kao što je srodnička ili hraniteljska porodica ili u drugim formama smeštaja nalik porodičnom (npr, porodična grupa za odgoj, zamenska porodica15). Male domske zajednice i institucije smatraju se rezidencijalnim smeštajem.16

Komitet za prava deteta preporučuje zemljama ugovornicama da zaustave smeštaj dece u rezidencijalne institucije u cilju sprečavanja lišenja slobode deteta. ako je dete sa smetnjama u razvoju ipak na institucionalnom smeštaju, princip najboljeg interesa deteta je od posebne važnosti, jer usluge u domu moraju biti u skladu sa propi-sanim standardima kako bi bezbednost, zaštita i nega deteta bile primarna obaveza.17 život u instituciji mora da traje što kraće kako bi se umanjile ozbiljne posledice institucionalizacije na emotivni, kognitivni i fizički razvoj deteta. Kvalitet usluga u velikim reziden-cijalnim ustanovama je često lošiji u odnosu na potrebne standarde brige o deci sa smetnjama u razvoju zbog nepostojanja standarda ili nedostatka primene i monitoringa standarda. Gotovo sva prava deteta koje živi u instituciji su dovedena u pitanje, pa tako i pravo na obrazovanje.

15 žegarac, N. (ur), U lavirintu socijalne zaštite: Pouke istraživanja o deci na porodičnom i rezidencijalnom smeštaju, Univerzitet u Beogradu, Fakultet političkih nauka, Beograd, 2014;16 UN Smernice za alternativu brigu o deci, United National General assembly, Guidelines for alternative care of children, 24 February 2010, a/RES/64/14217 Opšti komentar 9. Komiteta za prava deteta: Prava dece sa smetnjama u raz-voju, CRC/C/GC/9, 27. februar 2007. godine

13

Kako bi obezbedili da život u instituciji ne naruši pripremu za odraslo doba i puno ostvarivanje po-tencijala deteta, osnovno pravo dece lišene slo-bode je pristup obrazovanju.18

Realizacija prava na obrazovanje i prava na život u porodičnom okru-ženju, kao pretpostavka optimalnog razvoja, usko su povezani pa ostvarivanje jednog prava umnogome zavisi od ostvarivanja drugog.

Pravo na obrazovanje je jedno od osnovnih ljudskih prava i spada u kategoriju socijalnih, ekonomskih i kulturnih prava. Ovo pravo ne podrazumeva samo obezbeđivanje pristupa obrazovanju, već i kon-tinuitet, kvalitet i sadržaj obrazovanja koje poštuje dečija prava i urođeno dostojanstvo deteta. Cilj obrazovanja je osnaživanje dete-ta kroz razvijanje njegovih ili njenih veština, kapaciteta za učenje, ljudskog dostojanstva, samopoštovanja i samopouzdanja.19 Deca sa smetnjama u razvoju imaju isto pravo na obrazovanje kao i druga deca i moraju da uživaju ovo pravo bez diskriminacije i na ravnoprav-noj osnovi sa drugima, a obrazovni proces treba da dovede do ra-zvoja detetove ličnosti, talenata i mentalnih i fizičkih sposobnosti do punih potencijala20.

Konvencija o pravima osoba sa invaliditetom načinila je važan pomak u procesu razvoja i promocije inkluzivnog obrazovanja, definišući da svako dete mora imati pristup inkluzivnom obrazovanju. Komitet za prava osoba sa invaliditetom ukazuje da je cilj obrazovanja za sva-kog učenika da se obrazuje u inkluzivnom okruženju,21 a inkluzivno obrazovanje definiše kao proces koji transformiše kulturu, javne po-litke i praksu u svim obrazovnim okruženjima kako bi odgovorio na različite potrebe pojedinačnih učenika. Takođe ističe obavezu uklanja-nja barijera koje na bilo koji način ometaju pristup obrazovanju. Obra-

18 Izveštaj Specijalnog izvestioca UN za torturu i drugo okrutno, nečovečno i ponižavajuće postupanje i kaznu, Huan E. Mendez, Generalna skupština Ujedin-jenih nacija, 5. mart 2015. godine, a/HRC/28/6819 Opšti komentar 1 Komiteta za prava deteta, Član 29 (1): Ciljevi obrazovanja, 17.04.2001.20 Opšti komentar 9. Komiteta za prava deteta: Prava dece sa smetnjama u raz-voju, CRC/C/GC/9, 27. februar 2007. godine 21 Isti stav ima i Komitet za prava deteta, Opšti komentar 9. Prava dece sa smetn-jama u razvoju, CRC/C/GC/9, 27. februar 2007. godine

14

zovanje mora biti fokusirano na obuhvat, aktivno učešće i postignuća svih učenika, posebno onih koji su usled različitih razloga isključeni ili marginalizovani22.

Osim što je osnovno dečije pravo, inkluzivno obrazovanje je važan preduslov društvene uključenosti i podrazumeva sveobuhvatne pro-mene sistema i pružanja podrške koje su orijentisane na dete. Pored zakonskog propisivanja obaveznog obrazovanja, ključni elementi su i pristupačnost, ravnopravnost i participacija deteta. Pristupačnost je veoma širok pojam i odnosi se na arhitektonsko prilagođavanje (jav-nog prevoza, školske zgrade, javnih površina), informacijsko (obezbe-đivanje preciznih, pojednostavljenih i prilagođenih informacija svim akterima važnim za detetovo obrazovanje), kao i na prilagođavanje zakonodavstva i finansiranja u odnosu na potrebe i prava deteta. In-kluzivno obrazovanje zahteva raznolikost metoda podučavanja, krea-tivnost u korišćenju pedagoških metoda, obezbeđivanje fleksibilnosti, horizontalne protočnosti i osavremenjavanje obrazovanja nastavnih kadrova kako bi pronašli načine da odgovore na obrazovne potrebe različite dece. Međutim, jednako je važna i promena stavova i vred-nosnih sistema koji uvažavaju razvojni kapacitet svakog deteta i ra-zumeju važnost učenja, napredovanja i aktivnog uključivanja deteta u odluke koje se tiču njegovog ili njenog života.

svrha i cilj istraživanjaČinjenica je da je najveći broj dece sa smetnjama u razvoju na insti-tucionalnom smeštaju van obrazovnog sistema i da to, osim kršenja njihovih osnovnih prava, predstavlja i otežavajuću okolnost za njihovo osamostaljivanja i život u zajednici. Istraživanjem smo želeli da ispi-tamo:

• razloge isključivanja, odnosno razloge nedovoljne uključenosti dece sa smetnjama u razvoju u obrazovni sistem,

• najveće teškoće i barijere sa kojima se deca suočavaju u ovom procesu,

• vrste podrške potrebne deci i

• kakav je odnos zaposlenih u ustanovama prema obrazovanju dece sa smetnjama u razvoju u trenutnom razvojnom kontekstu Srbije.

22 Nacrt Opšteg komentara br. 4, Član 24, Pravo na inkluzivno obrazovanje, Komitet za prava osoba sa invaliditetom

15

Cilj istraživanja je doprinos obezbeđivanju ravnopravnosti za decu sa smetnjama u razvoju koja se nalaze u ustanovama socijalne zaštite, kroz analizu situacije i predlaganje koraka i mera za unapređenje jav-nih politika. Podaci i preporuke nastali kroz istraživanje biće korišćeni za dalje izveštavanje o položaju ove grupe dece i uticaj na puno ostva-rivanje njihovih prava u skladu sa načelima Konvencije o pravima de-teta i Konvencije o pravima osoba sa invaliditetom.

Opšti cilj je obezbeđivanje porodičnog okruženja za decu sa smetnja-ma u razvoju i uključivanje u obrazovni sistem i život lokalne zajedni-ce. Obrazovanje vidimo kao neophodan korak u osamostaljivanju, sti-canju znanja i veština za budućnost, društvenoj interakciji i stvaranju društvenog kapitala. Za svako dete, obrazovanje i društvena uključe-nost su polazna tačka i neophodan put ka učenju i pripremi za dono-šenje odluka u budućnosti i sticanje samostalnosti. Sve to vodi boljim veštinama i znanjima za donošenje i sprovođenje odluka važnih za život odrasle osobe. Cilj ovog procesa treba da bude poštovanje do-stojanstva i autonomije svake osobe sa invaliditetom tokom životnog ciklusa, kao i potpuna realizacija njihovih ljudskih prava na načelima društvene uključenosti.

Metodologija istraživanja Osnovu za operacionalizaciju istraživanja postavili smo kroz posma-tranje tri dimenzije ljudskih prava: poštovanje, zaštita i omogućavanje uživanja ljudskih prava, na koje se država obavezuje kada pristupi me-đunarodnim dokumentima u oblasti ljudskih prava.

Obaveza poštovanja ljudskih prava znači da država i državne in-stitucije i organi treba da se suzdrže od sprovođenja, finansiranja ili prihvatanja bilo koje prakse, politike ili pravne mere koje narušavaju integritet osobe ili zadiru u slobodu pristupa merama za zadovolje-nje potreba i prava. Za ovu dimenziju je neophodno uspostavljanje zakonodavnog i administrativnog okvira koji garantuju ljudska prava. Obaveza zaštite ljudskih prava znači da država i njeni organi moraju da spreče druge osobe i nedržavne aktere u kršenju ljudskih prava, a ako se kršenje prava dogodi, država mora da garantuje pristup meha-nizmima zaštite prava i pravnim lekovima. Obaveza omogućavanja uživanja ljudskih prava uključuje pitanja zastupanja, planiranja tro-šenja javnih sredstava, regulisanja ekonomije, obezbeđivanja osnov-

16

nih usluga i infrastrukture, kao i mere ravnopravne raspodele sredsta-va. Tačnije, ova dimenzija sadrži aktivne mere kojima se obezbeđuju pristup pravima.23

Karakteristike tri dimenzije ljudskih prava razmatrane su u kontektu prava na obrazovanje, odnosno inkluzivno obrazovanje.

kategorija ljudskih

pravaDimenzije ljudskih prava

Pravo na obrazovanje

(ekonomska, socijalna i kulturna prava)

Poštovanje Zaštita Omogućavanje uživanja

Zabrana mešanja u realizaciju prava

Obezbeđivanje zakonodavnog i administrativnog okvira koji garantuje ljudska prava

Sprečavanje kršenja ljudskih prava

Pristup mehanizmima zaštite

Obezbeđivanje sredstava i ishoda javnih politika

(finansiranje, obezbeđivanje osnovnih usluga i infrastrukture, raspodela sredstava)

Tabela 1: Operacionalizacija istraživanja, dimenzije i kategorije ljudskih prava

U odnosu na ovu matricu i prethodno istraživanje raspoložive literatu-re, postavili smo okvir za razvoj metodologije istraživanja o položaju dece sa smetnjama u razvoju koja su na institucionalnom smeštaju u obrazovnom sistemu u Srbiji.

Prva faza istraživanja obuhvatila je pregled postojećih istraživanja i radova o obrazovanju dece u sistemu socijalne zaštite i analizu nacio-nalnog i međunarodnog zakonodavnog okvira i javnih politika u obla-sti obrazovanja, socijalne politike i intersektorskih pitanja kao što su diskriminacija i nasilje.

23 Goodhart, M., Human rights: Politics and practice, Oxford University Press, 2009

17

Druga faza podrazumevala je prikupljanje podataka od predstavnika ustanova socijalne zaštite i obrazovanja i kvalitativnu obradu ovako dobijenih podataka, odnosno:

• vođene polustrukturirane dubinske intervjue sa predstavnicima ustanova socijalne zaštite (direktor, članovi stručnog tima). Poziv za učešće u istraživanju upućen je svim velikima ustanovama soci-jalne zaštite za smeštaj dece i mladih sa smetnjama u razvoju (uku-pno pet) i malim domskim zajednicama (ukupno pet), a pozivu su se odazvale četiri velike ustanove i dve male domske zajednice. Ispitanici su bili članovi stručnog tima (socijalni radnik, lekar, psi-holog, specijalni pedagog, koordinator stručnog rada) i direktor. U svakoj ustanovi, intervjuu je prisustvovalo od tri do pet osoba, a intervjue su vodile dve obučene osobe, koje imaju dugogodišnje iskustvo u zaštiti prava dece sa smetnjama u razvoju. S obzirom na drugačiji način organizacije, upravljanja i funkcionisanja velikih rezidencijalnih ustanova i malih domskih zajednica, podaci iz ove dve vrste ustanova analizirani su odvojeno.

• dubinske intervjue sa predstavnicima škola za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju u mestima gde se nalaze velike rezidencijalne ustanove i male domske zajednice koje su učestvovale u istraživa-nju. Urađeno je ukupno šest dubinskih intervjua sa predstavnicima škola za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju, koje pohađaju deca iz domova. Ispitanici su bili direktori škola, učitelji, nastavnici predmetne nastave, defektolozi, logopedi, socijalni radnici. S obzi-rom na mali broj škola obuhvaćenih istraživanjem, podatke treba posmatrati kao ilustraciju položaja dece sa smetnjama u razvoju u ovim školama;

• fokus grupe sa predstavnicima redovnih škola: odabrana su po dva grada u kojima se nalaze ustanove za decu sa smetnjama u razvoju i po dva grada u kojima su male domske zajednice. Realizovane su četiri fokus grupe sa ukupno 15 osnovnih redovnih škola u Srbiji, a fokus grupama su prisustvovali učitelji, nastavnici, stručni saradnici (psiholog, pedagog) i direktor.

Istraživanje je realizovano u Vojvodini, Centralnoj, Istočnoj i Južnoj Srbiji, odnosno u gradovima/opštinama u kojima se nalaze velike re-zidencijalne ustanove i male domske zajednice u periodu od maja do oktobra 2015. godine.

18

Za potrebe dubinskih intervjua kreiran je vodič, tj. upitnik otvore-nog tipa za ustanove socijalne zaštite i škole za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju. Upitnik se sastoji iz šest delova i pokriva sledeće oblasti:

• opšte informacije o broju i strukturi dece na smeštaju i broju dece iz domova u školi

• obuhvat dece osnovnoškolskog uzrasta obrazovanjem i tip obra-zovne ustanove koju pohađaju,

• proces uključivanja dece u obrazovni sistem – ko pokreće upis, kako se bira škola, procena potreba za dodatnom podrškom, ostvariva-nje dodatne podrške,

• kvalitet obrazovanja – dinamika odlaska u školu, individualni obra-zovni planovi, individualni plan podrške, procena napretka dece, interakcija i druženje sa drugom decom, ravnopravnost,

• teškoće i prepreke za ostvarivanje prava na obrazovanje – najveće teškoće, saradnja, potrebne promene na nacionalnom, lokalnom i nivou ustanove/škole,

• potrebna podrška.

Za potrebe fokus grupa sa redovnim školama, kreiran je vodič za fo-kus grupe, koji je kroz niz pitanja i izjava obuhvatio razgovor na slede-će teme:

• upis dece sa smetnjama u razvoju iz rezidencijalnih ustanova u ško-le i njihov obrazovni proces,

• teškoće i barijere sa kojima se suočavaju deca sa smetnjama u ra-zvoju pri uključivanju u obrazovni sistem,

• komunikacija i saradnja između ustanova iz obrazovno-vaspitnog i sistema socijalne zaštite,

• moguća rešenja za potpunu uključenost dece sa smetnjama u ra-zvoju iz domova u obrazovni sistem i podrška potrebna redovnim školama.

Istraživanje obuhvata i rodnu dimenziju, odnosno, razmatra razliku u postupanju prema dečacima u odnosu na devojčice sa teškoćama u razvoju. I dubinski intervju i fokus grupa su pilotirani u pripremnoj fazi.

19

Učešće ustanova bilo je na dobrovoljnoj osnovi, a Ministarstvo za rad, zapošljavanje, boračka i socijalna pitanja bilo je obavešteno o istraži-vanju. Obezbeđena je anonimnost učesnika i poverljivost, što znači da neće biti navedeni podaci i rezultati u odnosu na pojedinačne ustano-ve osim u delu predstavljanja pozitivnih primera iz prakse za šta smo obezbedili saglasnost učesnika. Tokom istraživanja nismo tražili po-datke o ličnosti korisnika ustanova ili zaposlenih u ustanovama.

Treći deo istraživanja obuhvata individualne razgovore sa stručnjaci-ma, donosiocima odluka, predstavnicima nezavisnih institucija i me-đunarodnih organizacija, koji svojim profesionalnim kompetencija-ma i autoritetom mogu da doprinesu boljem sagledavanju položaja dece sa smetnjama u razvoju u obrazovnom sistemu i izradi predloga politika. Takođe, 30. oktobra 2015. godine smo, u saradnji sa Povere-nikom za zaštitu ravnopravnosti, organizovali stručni skup na kojem smo predstavili prve rezultate istraživanja i sa učesnicima razgovarali o barijerama sa kojima se suočavaju deca sa smetnjama u razvoju na institucionalnom smeštaju i preporukama za razvoj prakse i javnih po-litika.

Ograničenja analiza situacije obuhvata decu osnovnoškolskog uzrasta (od 6 do 15 godina) koja su na smeštaju u rezidencijalnim ustanovama. Kako je osnovno obrazovanje obavezno u Republici Srbiji, analizirali smo na koji način i u kojoj meri se ova imperativna zakonska norma ostvaru-je u praksi kada su u pitanju deca sa teškoćama na rezidencijalnom smeštaju. Ograničeni kapaciteti nisu dozvolili analizu predškolskog i srednjeg obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju.

Iako su centri za socijalni rad kao organi starateljstva važni akteri u obrazovnom procesu dece iz institucija, istraživanje nije obuhvatilo razgovore sa predstavnicima organa starateljstva usled ograničenog obima i kapaciteta istraživanja. Rezultati ovog istraživanja daju odre-đene uvide u teškoće i barijere u samom funkcionisanju sistema sta-rateljstva u Republici Srbiji i nadamo se da će postojeći podaci dati podlogu za dalja istraživanja, proširenje broja aktera i ispitanika.

21

rezultati ISTRažIVaNJa

uključenost dece sa smetnjama u razvoju na rezidencijalnom smeštaju u obrazovni sistem analiza kvantitativnih podataka o uključenosti u obrazovni sistem dece osnovnoškolskog uzrasta koja su na smeštaju u domovima za decu i mlade sa smetnjama u razvoju, pokazuje poražavajuće rezulta-te. Prema podacima koje smo dobili od domova, u trenutku realizacije istraživanja, na smeštaju u četiri velike rezidencijalne ustanove bilo je ukupno 266 dece sa smetnjama u razvoju osnovnoškolskog uzrasta (156 dečaka, 110 devojčica).

Samo 44%, odnosno, 116 dece osnovnoškolskog uzrasta je bilo uklju-čeno u obrazovni sistem.

Grafikon 1: Uključenost dece iz četiri rezidencijalne ustanove u obrazovni sistem

Uključenost dece u obrazovni sistem

škola kućna nastava

56%31%

13%

van sistema

22

Sva deca pohađaju škole za obrazovanje dece sa smetnjama u razvo-ju, a jedan dom organizuje kućnu nastavu u saradnji sa specijalnim školama i obuhvata decu koja imaju ozbiljne zdravstvene teškoće i potrebna im je intenzivna podrška.

Međutim, analiza broja dece uključene u obrazovni sistem u pojedi-načnim ustanovama pokazuje značajne razlike. Jedna ustanova ima preko 80% dece osnovnoškolskog uzrasta uključeno u neki vid obra-zovanja i predstavlja izuzetak u istraživanju što dovodi do ozbiljnog „iskrivljenja” opšte slike. Za razliku od ove ustanove, deca iz ostale tri ustanove uglavnom su isključena iz sistema obrazovanja:



U jednom od domova koji su učestvovali u istraživanju (ovde naveden kao Ustanova 1), nijedno dete osnovnoškolskog uzrasta nije uključeno u obavezno osnovno obrazovanje.

Ustanova 2

82%

18%

uključeni u obrazovni sistem van sistema

Ustanova 3

75%

25%

uključeni u obrazovni sistem van sistema

23

Detaljni podaci dobijeni od ustanova dati su u Tabeli 2.

ustanova Broj dece osnovnoškolskog uzrasta24 na domskom smeštaju

Broj dece osnovnoškolskog uzrasta uključenih u obrazovni sistem

Procenat dece uključene u

obrazovni sistem

dečaka devojčica Dečaka Devojčica

Ustanova 1 4 2 0 0 0Ustanova 2 78 51 16 7 18%Ustanova 3 17 7 6* 25%

Ustanova 4 57 50 46 41 81%ukupno 156 110 116 44%

* Ustanova 3 nije obezbedila podatke o polnoj strukturi korisnika uključenih u obrazovni sistem

Tabela 2: Kvantitativni podaci o deci na smeštaju u četiri doma za decu i mlade sa smetnjama u razvoj

Jasno je da Ustanova 4 predstavlja izuzetak u ovom istraživanju i u mnogim delovima ovog izveštaja ćemo je posebno razmatrati. ako iz kvantitativnih podataka o obrazovanju korisnika rezidencijalnih usta-nova isključimo Ustanovu 4, dobijamo poražavajući podatak da samo 18% dece osnovnoškolskog uzrasta na smeštaju u tri doma pohađa osnovnu školu, odnosno samo 29 dece od ukupno 159 u vreme istra-živanja.

Situacija u malim domskim zajednicama (MDZ) koje su učestvovale u istraživanju je drugačija. Osim što po strukturi i organizaciji imaju znatno manji broj korisnika (od 10 do 13), upis dece u škole je bio jed-na od obaveznih aktivnosti kroz projekat transformacije ustanova za decu25 za koju su timovi MDZ i škole imali organizovane obuke, aktiv-nosti upoznavanja i prilagođavanja kako korisnika tako i nastavnika specijalnih škola. Većina korisnika malih domskih zajednica su deca i mladi iz doma Kulina. U pitanju su deca sa ozbiljnim razvojnim teš-

24 Deca uzrasta od 6 do 15 godina, osim u slučaju Ustanove 2, koja evidenciju vodu za decu od 6 do 14 godina i u skladu sa tim je obezbedila podatke25 Projekat „Transformacija rezidencijalnih ustanova za decu i razvoj održivih alternative”, koji je u period od 2008. do 2010. godine realizovao UNICEF u partner-stvu sa Ministarstvom rada i socijalne zaštite, a uz podršku EU.

24

koćama, ali i izrazitim posledicama institucionalizacije i deprivacije i potrebom za intenzivnom podrškom. U dve male domske zajednice koje su učestvovale u istraživanju bilo je ukupno 23 dece i mladih sa smetnjama u razvoju, od toga samo petoro osnovnoškolskog uzrasta. svi korisnici MDZ su uključeni u obrazovni sistem i pohađaju škole za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju.

Postojale su jasne instrukcije šta je i na koji način potrebno uraditi. Jedna od stvari je bila i obrazo-vanje dece. (zaposlena u MDZ)

Zaposleni u školama koje pohađaju deca i mladi iz MDZ navode da je pripremni proces trajao oko tri meseca nakon što su deca došla u malu domsku zajednicu. Po dve osobe iz škole su redovno odlazile u MDZ, radile sa decom i pripremale ih za polazak u školu, učestvovale na radionicama i dodatnim obukama i zajedno sa zaposlenima u MDZ pravile planove uključivanja u obrazovni sistem.

upis u školuU delu upitnika koji se odnosi na proces uključivanja u obrazovni si-stem, interesovalo nas je ko pokreće upis korisnika domova i malih domskih zajednica u obrazovni sistem i kako se bira škola za dete.

Jedinica lokalne samouprave vodi evidenciju i obaveštava školu i roditelje, odnosno staratelje o deci koja su stasala za upis i koja su upisana u školu. Roditelj, odnosno staratelj bira školu za dete, podnosi potrebnu dokumentaciju, a škola organizuje ispitivanje spremnosti deteta za upis u školu.

Deca iz osetljivih društvenih grupa mogu se upisati u školu i bez potrebne dokumentacije.26

Inicijativa za upis deteta na rezidencijalnom smeštaju u školu dolazi is-ključivo od ustanove socijalne zaštite u koju je dete smešteno. U svim ustanovama navedeno je da dom, odnosno mala domska zajednica pokreće upis dece u školu tako što obaveštava organ starateljstva i dogovara se o upisu sa izabranom školom. Najčešće dom informiše staratelja da je dete stasalo za upis u školu.

26 Član 98. ZOSOV

25

Staratelj je dužan da se stara da čuvanje, podizanje, vaspitavanje i obrazovanje maloletnog štićenika i da što pre dovede do njegovog osposobljavanja za samostalan život.27

Osim u jednom slučaju, predstavnici ustanova navode da staratelji ne pokazuju aktivno interesovanje i inicijativu za obrazovanje deteta. Iako predstavnici domova smatraju da u najvećem broju slučajeva ima-ju dobru komunikaciju sa centrima za socijalni rad kao organima sta-rateljstva, takođe ističu da su staratelji nedovoljno angažovani i da se njihovo učešće svodi na potpisivanje različitih dozvola i saglasnosti.

Interesovalo nas je da li su ustanove imale situacije da je nekom dete-tu odbijen upis u specijalnu školu. Samo jedna ustanova navodi da su deca dva puta bila odbijena za upis. Razlog odbijanja je procena škole da je detetu potrebna veća podrška nego što je škola u tom trenutku mogla da pruži, zatim da dete nije adaptirano, da ne mogu da odgo-vore na izazove u ponašanju deteta, da nemaju medicinskog osoblja. Ustanova navodi da im je bilo važno da sa školom uspostave dogovor, jer saradnja sa školom treba da traje, a u toj situaciji je tražena revizi-ja mišljenja interresorne komisije nakon čega je dete upisano u ško-lu. Ostale ustanove koje su učestvovale u istraživanju navode da nisu imale situacije odbijanja škole da upiše dete.

Škole za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju navode da nije bilo odbijanja upisa dece iz domova. Međutim, jedna škola pominje da ne primaju decu koja se ne kreću samostalno, jer za to nemaju uslova zbog arhitektonske nepristupačnosti i procenjuju da „nisu stručni za to”.

Odabir škole za dete

Roditelj, odnosno staratelj bira školu u koje će dete upisati i podnosi zahtev izabranoj školi. Škola je dužna da upiše svako dete sa područja škole, ali u skladu sa mogućnostima može da upiše i dete sa područja druge škole.28

sva deca iz ustanova koje su učestvovale u istraživanju pohađaju osnovne škole za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju. Pred-stavnici ustanova navode da su i ranije imali saradnju sa ovim školama,

27 Član 136, stav 1 Porodičnog zakona, Sl. glasnik RS, br. 18/2005, 72/2011 – dr. zakon i 6/201528 Član 98. Zakona o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja, Sl. glasnik RS, br. 72/2009, 52/2011, 55/2013, 35/2015 – autentično tumačenje i 68/2015

26

da su ih škole same kontaktirale ili obezbeđivale komunikaciju preko kolega defektologa koji su radili u školama, a neke ustanove imaju potpisane protokole o saradnji sa školama za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju. U manjim mestima, najčešće postoji samo jed-na škola za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju pa je ona bila „logičan izbor” dok u većim gradovima, škole nisu birane po blizini, tj. sa istog područja kao i dom, već po mogućnosti pružanja potrebne podrške i uslova za obrazovanje, kako navode zaposleni u ustanovama.

Važno je istaći da je broj škola u koje se deca iz velikih rezidencijalnih ustanova upisuju veoma ograničen i da je u pitanju ukupno desetak škola u tri grada. Škole ističu da u vreme upisa posećuju institucije, predstavljaju svoj rad i obaveštavaju ih o broju slobodnih mesta za decu iz ustanove. Nakon odabira škole, stručni timovi ustanova i škola prave selekciju dece koja će pohađati školu. Navodimo detaljniji opis stručnog tima jednog doma o upisu korisnika u školu:

Od škole ustanova dobija broj mesta koji je predviđen za narednu školsku godinu za upis dece iz doma. Vaspitači su ti koji vrše početnu procenu. Na primer, ako ima 18 dece koja nisu uključena u školu, a škola kaže da ove školske godine može da primi troje, onda se održava zajednički sastanak sa školom, procena rizika i na osnovu procene defektologa, odnosno matičnog vaspitača donosi se odluka. Ukoliko deca nisu bila u sistemu obrazovanja, traži se mišljenje IRK. Svi defektolozi u domu dobiju zadatak da urade procenu i predlažu korisnike koji su za školu. Nakon početne procene defektologa sledi zaključak stručnog tima, gde se usaglašavaju stavovi. Zatim se održava sastanak sa školom, upoznavanje korisnika sa timom škole i tako se formira broj.

A svi ostali [korisnici] koji su jako motivisani idu kad bude bilo mesta. Oni znaju da je u planu upis. Svi koji ne pohađaju. Vide da druga deca idu, a oni ne. Ne idu zato što trenutno nema mesta. (zapo-sleni u jednoj ustanovi)

Interesovalo nas je zašto se ne uspostavlja saradnja i komunikacija sa redovnim školama, kojih ima mnogo više u lokalnoj zajednici29. Inici-jative za upis dece u redovne škole su veoma retke i jedine primere

29 U mestima u kojima smo realizovali istraživanje i u kojima se nalaze domovi za decu i mlade sa smetnjama u razvoju i male domske zajednice ima preko 200 osnovih škola.

27

upisivanja dece sa smetnjama u razvoju u redovne škole dobili smo od malih domskih zajednica, ali ne i od velikih rezidencijalnih ustanova. Zaposleni u jednoj maloj domskoj zajednici navode da su pokušali da upišu decu u redovne škole, „međutim, tu su bili individualni obrazov-ni planovi i sve to i uglavnom smo se odlučivali za specijalnu školu”.

Ali to su bila deca sa zaista ozbiljnim višestrukim teškoćama i sa posledicama dugotrajne instituci-onalizacije i čak izolacije. Tako da tu zaista nije bilo mesta za upis u redovnu. Tako da je veliki, kako da vam kažem, veliki napor je bio i smestiti ih u speci-jalnu, jer specijalne škole su govorile „to nije ni za nas”. (zaposlena u školi i bivša članica IRK)

Stručni tim jedne ustanove navodi da su u saradnji sa stručnim timom škole za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju procenili da je deci najbolje u toj školi bez pokušaja ili razmišljanja o upisu u redovnu ško-lu, jer je za decu „mnogo bolje i više će dobiti kada sa njima rade struč-njaci koji su edukovani, nego učiteljice koje se u tome pogube.”

Procene ustanova socijalne zaštite o kapacitetima i mogućnostima redovnih škola su uglavnom zasnovane na negativnim stavovima pre-ma inkluzivnom obrazovanju i pretpostavkama da redovne škole ne mogu da odgovore na obim podrške potrebne deci sa smetnjama u razvoju na institucionalnom smeštaju. Treba naglasiti da ove proce-ne uglavnom nisu zasnovane na iskustvima već na predubeđenjima i pretpostavljenom nedostatku kapaciteta redovnih škola.

Izraženi su i veoma negativni stavovi prema inkluzivnom obrazovanju.

Inkluzija je svinjarija. To je zločin prema deci i to smete slobodno da me citirate. (direktor jedne ustanove)

Tri inkluzivna deteta u odeljenju unište odeljenje.

Stručni tim jedne ustanove navodi da je na osnovu informacija od rodi-telja dece sa teškoćama u razvoju koja se obrazuju u školama gde su i deca iz ustanova, većina roditelja smatra da se u redovnim školama ne može obezbediti dobra stimulacija, da deca neće biti adekvatno zbri-nuta, da strahuju čak i za bezbednost deteta u tim uslovima, da veruju da je deci bolje kada su među sebi sličnima, jer postoji manja moguć-nost za neku vrstu osude i diskriminacije. Smatraju da za uključivanje dece sa teškoćama u redovno obrazovanje ne postoje sistemski uslovi

28

u smislu stepena potrebne podrške kako bi deca iz institucija imala bez-bedno i stimulativno okruženje i zadovoljila svoje socijalne i akadem-ske potrebe. Međutim, ovakve izjave nisu rezultat direktnog iskustva već postojećih stereotipa i otpora prema inkluzivnom obrazovanju.

Formirate politiku, to omogućite, ali onda morate da napravite i mogućnost da se to desi u praksi. Jer dok se ne desi, ništa se neće promeniti. (zaposleni u ustanovi).

a šta kažu škole?

S obzirom da deca sa smetnjama u razvoju iz velikih rezidencijalnih ustanova ne pohađaju redovne škole, fokus grupe su realizovane sa redovnim školama u mestima gde se nalaze institucije ili male domske zajednice. Zaposleni u školama koje se učestvovale u fokus grupama imaju iskustva u obrazovanju dece bez roditeljskog staranja iz domo-va ili dece sa teškoćama koja se nalaze u hraniteljskim ili biološkim po-rodicama. Pitali smo učesnike fokus grupa da prokomentarišu navode ustanova da redovne škole nisu spremne na upis njihovih korisnika.

Pa niko od nas nije bio spreman na početku. I ne-kako smo se svi snalazili pomoću štapa i kanapa u početku. I pisati IOP – u početku smo se mučili – znali smo i po tri sata da provedemo pišući pa ništa ne uradimo. A sad to već ide nekako mnogo jednostavnije, uhodali smo se.

Učesnici fokus grupa smatraju da je zakonska obaveza škole da upišu decu bez obzira na smetnje u razvoju ili činjenicu da žive u domu, ali da veruju da postoje situacije odbijanja iako ne bi trebalo da se dešavaju. Navode, takođe, da znaju da neke škole pokušavaju da izbegnu ovu obavezu i upućuju ustanove na druge škole koje već imaju iskustvo u uključivanju dece iz ustanova pravdajući se većim iskustvom kolega. Kada je u pitanju obezbeđivanje obrazovanja u određenoj školi, sma-traju da domovi treba da budu zagovornici prava dece.

One [redovne škole] jesu spremne ako im se obezbedi neophodna podrška. Na primer, ako je potrebna rampa ako to dete dovode u kolicima, a vi to u školi nemate, onda ste u problemu. Ili, ako je tom detetu potrebna asistencija u smislu odlaska u toalet i slično, a vi tu osobu nemate,

29

onda ste opet u problemu. Znači, ako se obezbedi sve to što je potrebno za podršku, onda nikakav problem ne postoji.

Procena potreba za dodatnom podrškom – interresorna komisija

Deca se upisuju u škole za obrazovanje učenika sa smetnjama u razvoju na osnovu mišljenja interresorne komisije za procenu potreba za pružanjem dodatne obrazovne, zdravstvene ili socijalne podrške učeniku, uz saglasnost roditelja/staratelja.

Zakonom o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja propisano je da u postupku ispitivanja deteta upisanog u školu, škola može da utvrdi potrebu za donošenjem individualnog obrazovnog plana ili dodatnom podrškom za obrazovanje. Ukoliko dodatna podrška zahteva finansijska sredstva, organizuje se procena potreba za dodatnom podrškom pred opštinskom interresornom komisijom. Nakon toga, škola upućuje pisani zahtev osnivaču za finansiranje dodatne podrške.

Pre ili tokom upisa u škole, ustanove su za sve korisnike koji su uključe-ni u obrazovni sistem organizovale procenu potreba za dodatnom po-drškom pred interresornom komisijom (IRK). Uspostavljanjem interre-sornih komisija, domovi su imali teškoća u razjašnjavanju da li procena potreba treba da bude pred komisijom u opštini u kojoj se nalazi dom ili u opštini odakle je dete. Prema mestu prebivališta, najveći broj ko-risnika domova za decu i mlade sa smetnjama u razvoju je iz opština van okruga u kojima se nalaze domovi (71,2%), a od tog broja polovinu čine deca i mladi (48,5%)30. U nekim slučajevima, dom je organizovao dolazak članova IRK iz druge opštine u ustanovu kako se ne bi čekalo na dobijanje mišljenja iz matične opštine ili je na primer, u dogovoru sa organom starateljstva, procena urađena na teritoriji opštine doma ukoliko je bilo teškoća u direktnoj komunikaciji sa starateljima ili IRK u matičnoj opštini. Staratelj uvek potpisuje zahtev za procenu potreba za dodatnom podrškom bez obzira da li su škola ili dom inicirali proces procene. Ustanove ističu da tokom ovog procesa nije bilo problema sa dobijanjem saglasnosti od staratelja, ali da je angažovanje staratelja u ovom procesu nedovoljno i da se svodi samo na potpisivanje.

30 Izveštaj o radu ustanova za smeštaj dece i mladih za 2014. godinu, Republički zavod za socijalnu zaštitu, Beograd, 2015

30

Zaposleni u svim domovima i malim domskim zajednicama sa kojima smo razgovarali navode da su bili aktivno uključeni u proces procene potreba pred interresornom komisijom. Na pitanje da li to znači da su bili povremeni članovi IRK, većina njih nije znala sa sigurnošću jer kako navode, nisu upoznati sa procesom rada interresorne komisije.

Zaposleni u malim domskim zajednicama navode da je uvek neko uključen u proces procena potreba deteta, kao i da članovi IRK uvaža-vaju mišljenje stručnjaka i matičnih vaspitača iz MDZ, koji daju svoju procenu deteta i obezbeđuju pisanu dokumentaciju.

Ali to su deca i mladi sa teškim dijagnozama, tako da nije bilo nekih dilema. Oni [članovi IRK] saslušaju, uvaže, ali jednostavno oni su eksperti u tom smislu, pa mi moramo da pratimo njihovo mišljenje (zaposlena u MDZ).

Za razliku od ustanova socijalne zaštite, polovina škola za decu sa smetnjama u razvoju navodi da uopšte nisu učestvovali u proceni po-treba deteta pred IRK ili da je u nekim slučajevima učiteljica bila pri-sutna, ali nije učestvovala u proceni, ili da škola samo prosleđuje pisa-nu dokumentaciju. Zaposleni u nekim školama smatraju da bi trebalo da postoji bolja komunikacija između IRK i specijalne škole i navode kao problem to što nisu obavezni članovi IRK. Druga polovina škola navodi da su bili uključeni u procenu potreba za dodatnom podrškom i veoma su zadovoljni uključenošću i saradnjom. U jednom gradu su po-stojale teškoće oko funkcionisanja komisije koja je bila neaktivna duže vreme tako da su se deca uključivala u školu za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju bez mišljenja IRK, a u jednom trenutku se desilo da su članovi IRK „obavili pregled” u samoj školi za petnaestoro dece.

Znači bolje je da dete bude u sistemu, za taj peri-od od šest, nekad i osam meseci, nekad i godinu dana. I da dete ne gubi dragoceno vreme. (zapo-sleni u školi)

Pohađanje škole i odeljenjaSve ustanove navode da deca borave u školi svakodnevno i to onoliko časova koliko imaju po rasporedu (četiri do pet časova). Ujednoj školi u kojoj se obrazuju deca iz male domske zajednice navode da deca svakodnevno borave u školi, ali da raspored nije klasičan i da deca od-laze od jedne do druge učiteljice ukoliko žele.

31

„Oni se kreću, ukoliko se neka aktivnost odvija kod druge učiteljice, a detetu je zanimljivije, može da se priključi toj grupi. Neka deca to ne žele, tako da su uglavnom kod jedne učiteljice.”

Jedna ustanova navodi da je prve godine kada su deca krenula u školu, trajanje nastave bilo znatno kraće u pojedinim školama, a rečeno im je da je to zbog nedostatka osoblja, jer odjednom ima mnogo više dece. Smatraju da to nije bio period adaptacije, jer je taj proces obavljen pre polaska dece u školu. Međutim, ističu da je svake sledeće godine bilo bolje i da su deca iz doma počela da borave u školi po četiri ili pet časova.

Jedna ustanova organizuje kućnu nastavu, odnosno nastavu u domu. Ima ukupno pet odeljenja sa po petoro, šestoro i sedmoro dece u odeljenju, a zaposleni navode da kućna nastava ima jasnu strukturu i raspored časova, ali se trajanje svakog časa i dinamika prilagođavaju mogućnostima i potrebama deteta.

Ustanove uglavnom navode da su deca u odeljenjima sa drugom de-com iz porodica ili drugih domova, a broj učenika u odeljenju varira od dva do devet učenika. Mali broj učenika u odeljenju se smatra predno-šću, jer je moguće kombinovati i prilagođavati nastavu i usmeravati aktivnosti u odnosu na potrebe deteta.

Međutim, u dve škole smo saznali da su deca iz domova u posebnim odeljenjima u specijalnoj školi i da čak ima odeljenja od po dva učeni-ka iz doma.

Individualni obrazovni planKada su u pitanju proces i kvalitet obrazovanja dece na rezidencijal-nom smeštaju, interesovalo nas je da li su za decu izrađeni planovi individualizacije ili individualni obrazovni planovi (IOP), da li je neko iz ustanove uključen u izradu i reviziju IOP-a i na koji način roditelji, odnosno staratelji učestvuju u tom procesu. U nastavku dajemo za-konske obaveze i korake pri utvrđivanju potrebe i izrade individual-nog obrazovnog plana, a zatim sledi opis procesa u praksi, odnosno odgovori dobijeni od ustanova socijalne zaštite i škola za obrazovanje učenika za smetnjama u razvoju.

32

U postupku ispitivanja deteta za upis u školu, škola može da proceni potrebu za donošenjem individualnog obrazovnog plana.

KORaK 1: Vаspitаč, nаstаvnik, оdnоsnо stručni sаrаdnik prаti rаzvој i nаprеdоvаnjе dеtеtа/učеnikа u tоku učеnjа i rаzvоја vеštinа zа učеnjе, sоciјаlnоg rаzvоја, rаzvоја kоmunikаciје i sаmоstаlnоsti. Аkо u pоstupku prаćеnjа nаprеdоvаnjа, dеtе nе оstvаruје оčеkivаnе ishоdе оbrаzоvаnjа i vаspitаnjа, pristupа sе prikuplјаnju pоdаtаkа, rаdi fоrmirаnjа nеоphоdnе dоkumеntаciје zа pružаnjе оdgоvаrајućе pоdrškе u оbrаzоvаnju i vаspitаnju.

KORaK 2: Prikupljanje podataka se koristi za izradu pedagoškog profila

KORaK 3: Pristupa se otklanjanju fizičkih i komunikacijskih prepreka (individualizovan način rada)

KORaK 4: akо prеthоdnо prilаgоđаvаnjе i оtklаnjаnjе fizičkih i kоmunikаciјskih prеprеkа nisu dоvеlе dо оstvаrivаnjа оpštih ishоdа оbrаzоvаnjа i vаspitаnjа, pristupa se izradi individualnog obrazovnog plana (IOP-a)

KORaK 5: Stručni tim za inkluzivno obrazovanje pokreće predlog za utvrđivanje prava na IOP i obaveštava roditelja, odnosno staratelja

KORaK 6: Roditelj, odnosno staratelj daje saglasnost za izradu IOP-a

KORaK 7: Izrada IOP-a prema obrazovnim potrebama deteta.

KORaK 8: Dоnоšеnju IОP-а sа izmеnjеnim prоgrаmоm, оdnоsnо, prilаgоđеnim pоsеbnim stаndаrdimа pоstignućа, prеthоdi dоnоšеnjе, primеnа i vrеdnоvаnjе IОP-а sа prilаgоđеnim prоgrаmоm, kао i mišlјеnjе intеrrеsоrnе kоmisiје zа prоcеnu pоtrеbа zа dоdаtnоm оbrаzоvnоm, zdrаvstvеnоm i sоciјаlnоm pоdrškоm dеtеtu i učеniku.31

Sva deca iz ustanova koje su učestvovale u istraživanju obrazuju se po individualnom obrazovnom planu sa izmenjenim programom, odno-sno prilagođenim posebnim standardima postignuća (tzv. IOP 2 ili ko-rak 8 iz gornje tabele). Osim u nekoliko slučajeva koje navode domovi, odmah se pristupa izradi ove vrste IOP-a bez prethodnog prilagođa-

31 Članovi 3-9. Pravilnika o bližim uputstvima za utvrđivanje prava na individualni obrazovni plan, njegovu primenu i vrednovanje, Sl. glasnik RS, br. 76/2010

33

vanja i otklanjanja fizičkih i komunikacijskih prepreka, kao i bez do-nošenja, primene i vrednovanja IOP-a sa prilagođenim programom. Naime, prilikom procene potreba pred IRK kada se deca upisuju u spe-cijalne škole, odmah se utvrđuje i potreba za izradom IOP 2.

Zaposleni u svim domovima navode da su aktivno uključeni u proces izrade, praćenja i revizije IOP-a. Svi procenjuju da je saradnja sa ško-lom u ovom procesu dobra. U jednoj ustanovi navode da se ponekad ne slažu sa izveštajima stručnjaka iz škole, ali smatraju da je potrebno dati prioritet ljudima koji izrađuju i sprovode IOP da bi se na osnovu praćenja deteta videlo da li će takva podrška dovesti do napretka i po-boljšanja. U proces izrade IOP-a uglavnom su uključeni vaspitači, ali oni često nisu članovi tima za pružanje podrške iako škole navode da sa vaspitačima svakodnevno razmenjuju informacije o deci.

Zaposleni u malim domskim zajednicama i školama koje pohađaju ko-risnici MDZ navode da su vaspitači uključeni u izradu i reviziju IOP-a. Međutim, takođe navode da su vaspitači formalno članovi IOP tima, ali ne prisustvuju sastancima niti učestvuju u pisanju IOP-a, već svoje mišljenje dostavljaju pisanim putem.

Oni [vaspitači iz MDZ] pisanim putem dostavljaju svoje mišljenje – šta očekuju da taj učenik u ovoj godini postigne. Mi se držimo toga, uglavnom. Osim toga, mi smo obrazovno najupućeniji u to šta oni mogu da postignu. Njihov rad je drugači-ji, naš je drugačiji, naravno da njihovo mišljenje ulazi u taj IOP, njihove želje. Uključen je i psiho-log naravno. Znači, ne radimo zajedno, mi u školi radimo samostalno, ali njihovo mišljenje poštuje-mo. (zaposlena u školi)

I u ovom procesu, zaposleni u ustanovama socijalne zaštite i obrazo-vanja navode da nemaju problema sa dobijanjem saglasnosti na izra-du i reviziju IOP-a od staratelja, ali da nema njihovog aktivnog učešća. Jedna ustanova navodi da su neki staratelji „prebacili taj deo prava oko davanja saglasnosti na izradu IOP-a na instituciju, ali se IOP uvek dostavlja starateljima na uvid. Retko se dešava da staratelji daju svoje mišljenje na ono što je napisano u IOP-u”. Takođe, kada su u pitanju deca koja žive u hraniteljskim porodicama, više puta je navedeno da škole traže i dobijaju saglasnost za izradu IOP-a od hranitelja, a ne od staratelja.

34

Prevoz

U budžetu jedinice lokalne samouprave obezbeđuju se sredstva i za prevoz dece i njihovih pratilaca radi pohađanja pripremnog predškolskog programa na udaljenosti većoj od dva kilometra, učenika osnovne škole na udaljenosti većoj od četiri kilometra od sedišta škole; prevoz, smeštaj i ishranu dece i učenika sa smet-njama u razvoju, bez obzira na udaljenost mesta stanovanja od škole32.

Jedinice lokalne samouprave dužne su da preduzmu mere s ciljem da se fizička sredina, zgrade, javne površine i prevoz učine pristupačnim osobama sa invaliditetom33.

Sve ustanove su navele prevoz dece do škole kao ozbiljan problem, koji na različite načine pokušavaju da reše. Jasno im je da je lokalna samouprava u obavezi da pokriva troškove prevoza, ali neki direktori navode da „ne mogu da nametnu tu obavezu lokalnoj samoupravi”. Ovo je interesantan stav, posebno ako se ima u vidu da je ta obaveza lokalnim samoupravama „nametnuta” samim zakonom, te je nejasno gde nastaje problem ni koji je uzrok tog problema. Postoje i nejasnoće da li troškove prevoza snosi lokalna samouprava na čijoj teritoriji je dom ili lokalna samouprava iz koje potiče dete.

arhitektonske barijere

Оtklаnjаnjе fizičkih i kоmunikаciјskih prеprеkа (individuаlizоvаn nаčin rаdа) u ustаnоvi оstvаruјe sе putеm:

1) prilаgоđаvаnjа prоstоrа i uslоvа u kојimа sе оdviја аktivnоst u prеdškоlskој ustаnоvi, оdnоsnо nаstаvа u škоli (оtklаnjаnjе fizičkih bаriјеrа, оsmišlјаvаnjе dоdаtnih i pоsеbnih оblikа аktivnоsti, izrаdе pоsеbnоg rаspоrеdа аktivnоsti itd.);

32 Čl. 159. st. 2. tač. 4 Zakona o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja33 Čl. 33. Zakona o sprečavanju diskriminacije osoba sa invaliditetom

35

2) prilаgоđаvаnjа mеtоdа rаdа, nаstаvnih srеdstаvа i pоmаgаlа i didаktičkоg mаtеriјаlа, а pоsеbnо prilikоm uvоđеnjа nоvih sаdržаја, nаčinа zаdаvаnjа zаdаtаkа, prаćеnjа brzinе i tеmpа nаprеdоvаnjа, nаčinа usvајаnjа sаdržаја, prоvеrе znаnjа, оrgаnizаciје učеnjа, pоstаvlјаnjа prаvilа pоnаšаnjа i kоmunikаciје34.

Zabranjena je diskriminacija na osnovu invaliditeta u pogledu dostupnosti usluga i pristupa objektima u javnoj upotrebi i javnim površinama. Pod objektima u javnoj upotrebi smatraju se: objekti u oblasti obrazovanja, zdravstva, socijalne zaštite, kulture, sporta, turizma ili objekti koji se koriste za zaštitu životne sredine, zaštitu od elementarnih nepogoda i slično35.

Ustanove navode da su škole arhitektonski nepristupačne deci sa teš-koćama u kretanju i deci korisnicima kolica. Jedna škola, na primer, navodi da nikada nisu odbili upis nekog deteta, ali da ne primaju decu koja su korisnici kolica zbog arhitektonske neprilagođenosti škole. Sve ustanove su kao teškoću navele arhitektonsku nepristupačnost škola, prevoza i uopšte nepristupačnost javnih površina u lokalnoj zajednici, ali i potrebu da se nameštaj ili raspored sedenja u učionici prilagodi potrebama deteta.

Nemaju klupu i stolicu i ne mogu da isprate na tabli šta se radi. Pa smo rekli, pa stavite stru-njače, prilagodite njima. (zaposlena u domu o dogovoru sa školom oko prilagođavanja okru-ženja)

Ispitanici su naveli nekoliko primera kada škola ili dom samostalno pri-lagođavaju okruženje za decu, ukoliko finansijska sredstva nisu obez-beđena. To je, na primer, prilagođavanje načina sedenja u učionici, stavljanje pregradnih zidova kako bi bilo više učionica, prilagođavanje stolica (po rečima zaposlenih, „improvizovanje i prilagođavanje u sa-moj školi”), i tako dalje.

34 Član 4. Pravilnika o bližim uputstvima za utvrđivanje prava na individualni obra-zovni plan, njegovu primenu i vrednovanje, Sl. glasnik RS, br. 76/201035 Čl. 13. st. 1. i 3. Zakona o sprečavanju diskriminacije osoba sa invaliditetom

36

Obezbeđivanje dodatne podrške Kada je obezbeđivanje dodatne podrške u pitanju, ovo istraživanje je pokazalo nerazumevanje šta sve dodatna podrška podrazumeva i kako može biti obezbeđena s jedne strane, ali i organizacione i finan-sijske teškoće s druge strane.

Većina ustanova ima teškoće kada je potrebno obezbediti dodatnu podršku za dete koje je pod neposrednim starateljstvom osobe zapo-slene u centru za socijalni rad iz opštine van teritorije doma. Navode da postoji manji broj centara za socijalni rad koji su zainteresovani, ali smatraju da je ključni problem u funkcionisanju centara za socijalni rad, a ne u angažovanju stručnih radnika. Prebivalište deteta pred-stavlja prepreku u obezbeđivanju i finansiranju dodatne podrške. Matična opština u kojoj dete ima prebivalište bi trebalo da finansira neposrednu dodatnu podršku za dete, ali se u praksi to često ne rea-lizuje iz različitih razloga (nedovoljno angažovanje staratelja, loša fi-nansijska situacija matične opštine, nerazumevanje čitavog procesa i nedostatak saradnje).

Sve ustanove i gotovo sve škole navode potrebu angažovanja ličnih pratilaca za decu, ali i teškoće sa obezbeđivanjem i finansiranjem te podrške. Dati su različiti modeli angažovanja asistenata, od angažo-vanja mladih ljudi različitih struka preko Nacionalne službe za zapo-šljavanje, organizovanog uključivanja volontera do dodatnog angažo-vanja zaposlenih u domovima. Škole, takođe, ističu potrebu za anga-žovanje pedagoških asistenata. U jednoj školi koju pohađaju deca iz male domske zajednice, zaposleni u školi navode da imaju dovoljno zaposlenih stručnjaka i mogu da pruže svu potrebnu podršku i da im nisu potrebni ni pedagoški asistenti ni lični pratioci. Na primer, ukoli-ko je potrebno dete odvesti do toaleta, jedna učiteljica odlazi, druga ostaje u razredu.

Takođe, postoje nedoumice oko vrste usluga i dodatne podrške za decu na institucionalnom smeštaju. Na primer, stručni tim jedne ustanove re-kao je da su tražili lične pratioce za decu koja idu u škole, ali im je rečeno da su lični pratioci namenjeni samo deci koja žive u porodicama.

Sve ustanove i škole navode da deca mogu da koriste dodatnu podrš-ku koju obezbeđuje škola ukoliko je to navedeno u mišljenju IRK, a to uključuje usluge logopeda, reedukatora psihomotorike i psihologa.

Svi učenici obuhvaćeni ovim istraživanjem imaju besplatne udžbenike i školski materijal, kao i besplatnu užinu u školi.

37

napredovanje deteta od polaska u školu

Cilj izrade individualnog obrazovnog plana je postizanje optimalnog uključivanja deteta i učenika u redovan obrazovno-vaspitni rad i njegovo napredovanje i osamostaljivanje u vršnjačkom kolektivu36.

Pitali smo stručne timove ustanova i škola kako procenjuju napre-dak dece iz domova koja su upisana u škole u tri oblasti: a) učenje, b) osamostaljivanje i c) socijalizacija. Iako nismo imali set razvijenih instrumenata po kojima bismo ocenjivali i merili napredak, tražili smo njihovo profesionalno mišljenje o napredovanju dece uz postavljanje dodatnih pitanja i motivisanje za davanje konkretnih primera.

Svi ispitanici se slažu da je najveći napredak ostvaren u domenu soci-jalizacije. Međutim, oni su u većoj meri navodili aktivnosti uključivanja a ne konkretan opis napretka deteta. Opisi se svode na navođenje za-jedničkih aktivnosti sa drugom decom iz škole,na primer, odlaze na priredbe, zajednički časovi muzičkog, likovnog, fizičkog, itd. Među-tim, činjenica da imaju zajedničku aktivnost sa drugom decom iz škole nije istovremeno i pokazatelj socijalizacije. U ovoj oblasti je primetno postavljanje drugačijih standarda za decu sa smetnjama u razvoju, a posebno decu na institucionalnom smeštaju. Sam izlazak iz ustanove, put do škole, boravak u školi gde su i druga deca i nastavnici, smatra se nekom vrstom socijalizacije kad su u pitanju deca iz domova.

Deca doživljavaju školu kao nagradu, izlazak iz ustanove, uključivanje u drugačiju zajednicu. Kao kaznu doživljavaju kada im se kaže da neće ići u školu. (lekarka iz jedne ustanove)

Procene zaposlenih u školama koje pohađaju deca iz malih domskih zajednica su da je „napredak ogroman” u odnosu na period kada su deca došla. Procenjuju da je najveći napredak ostvaren u domenu socijalizacije, kod sve dece. Bili su u zatvorenoj instituciji, a sada idu na izlete, u kupovinu, život im je potpuno drugačiji, imaju svoju ličnu garderobu, imaju svoje obaveze, prate dešavanja u gradu i učitelji ili vaspitači ih odvode na razne aktivnosti.

U svakom slučaju, njihov napredak je veliki. Pre tri godine, kada su došli, bilo je ... da ne kažem strašno, ali stvarno je bilo teško. Sad oni znaju da

36 Član 1. Pravilnika o bližim uputstvima za utvrđivanje prava na individualni obra-zovni plan, njegovu primenu i vrednovanje, Sl. glasnik RS, br. 76/2010

38

čas traje 45 minuta, kad je pauza. Oni znaju svoje mesto, svoje mesto u dvorištu. Nemamo nikakvih problema – da oni nešto odbijaju, fino su se soci-jalizovali sa drugom decom. Kad je neko okuplja-nje, oni sami dođu, znaju ... Što se napretka tiče, smatram da je vidno. (zaposleni u školi)

Zaposleni u malim domskim zajednicama prvenstveno ističu napre-dak u domenu osamostaljivanja. Svesni su da je za decu prelazak iz velike rezidencijalne ustanove u MDZ bila velika promena i značajan pomak i da su od tada veoma napredovali.

Bio je doživljaj gledati ih kako izlaze napolje, kako osećaju travu, vetar, kišu, sneg... Bili su potpuno nesamostalni. Sada, nakon tri godine, veoma su napredovali. Nekima je i dalje potrebna pomoć negovateljica, ali generalno, dosta su napredo-vali. Kada su došli, samo jedno dete je znalo da drži kašiku, a sada svi znaju kako se koristi. Sva deca su došla sa flašicama i cuclama i za manje od dva meseca su počela da koriste kašike. Nisu znali da žvaću ni da gutaju. Bili su pokretni, ali neka deca teže. Dakle, na početku im je bila po-trebna pomoć u oblačenju, hranjenju, higijeni, a sada su mnogo samostalniji. Mogu sami da se obuku, znaju gde je kupatilo, igraonica, dnevna soba...

Smatraju da je napredak vidljiv i da je veoma značajno što deca idu u školu zato što su se prvi put susreli sa nekim geometrijskim oblicima, držanjem olovke, bojice, kao i da škola ima veliki uticaj na njihovu so-cijalizaciju, uče se pravilima ponašanja i u grupi i na javnom mestu.

Domen osamostaljivanja dece nakon polaska u školu je prepoznat i u jednoj ustanovi, koja je kada su deca krenula u školu pre više godina, imala oko 50 volontera koji su obezbeđivali pratnju i na druge načine podržavali decu. Danas, dve zaposlene osobe iz ustanove vode decu u školu organizovanim prevozom, jer su deca stekla iskustvo u odlasku u školu, naučila su kako se to radi, pa je prestala potreba za pratnjom.

Kad je u pitanju napredak u domenu učenja, svi ispitanici su rezervi-saniji i navode samo da su napredovali „u skladu sa svojim mogućno-stima”. Samo jedna škola kao razloge ograničenog napretka navodi

39

dugotrajnu institucionalizaciju, zanemarivanje u ustanovi i to što se sa decom nije radilo. Smatraju da je dragoceno vreme propušteno i da bi verovatno situacija bila značajno bolja da su deca na ranijem uzrastu izašla iz doma, odnosno uključena u školu. Zaposleni u ustanovama socijalne zaštite i obrazovanja smatraju da se napredak u učenju ra-zlikuje od deteta do deteta, odnosno da su „neka deca napredovala, neka nisu uopšte”. Zaposleni u školama navode da u odnosu na vrstu i obim teškoće, neka deca napreduju a neka stagniraju. Dodatno su nam pojasnilli da zapravo nijedno dete ne stagnira već to objašnjavaju „završenim razvojem dece”. Što se tiče učenja i sticanja nekih navika, smatraju da „što je usvojeno, usvojeno je” i da ne može više od onog što je postignuto.

I škole i ustanove smatraju da je za decu sa smetnjama u razvoju bo-lje u školama za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju, jer je broj dece u odeljenju manji i lakše je organizovati individualni rad sa dete-tom. Primetno je da je fokus na različitim terapeutskim vrstama po-drške, kao što su logopedski tretmani, psihomotorne vežbe i rad sa psihologom. Ne ulazeći u procenu kvaliteta ili značaja individualnog i terapeutskog rada, jasno je da je proces učenja u drugom planu kada su u pitanju deca na institucionalnom smeštaju.

Napominjemo da je ovu oblast potrebno dodatno istražiti uz razvija-nje konkretnijih instrumenata praćenja i opisivanja napretka u dome-nima učenja, osamostaljivanja i socijalizacije.

Ispitanici iz ustanova saradnju sa školama najčešće opisuju kao ko-rektnu i zadovoljavajuću. Svi ispitanici iz ustanova u kojima su deca uključena u obrazovni sistem govore o važnosti procesa uključivanja, napretku dece i razvijanju saradnje. Naime, ustanove opisuju uključi-vanje dece u obrazovni sistem kao proces učenja za sve aktere, period privikavanja, pronalaženja novih rešenja, boljeg upoznavanja dece, itd.

Škola se privikavala na našu decu i mi smo svi učili i počinjali zajedno. Jer oni su imali potpu-no drugu kategoriju dece. Oni su stvarno bili šokirani. ali smo zajedničkom saradnjom us-peli da prevaziđemo prepreke. Jer i mi njima pomognemo sa nekim savetima. (zaposleni u ustanovi)

40

Teškoće za uključivanje dece sa smetnjama na rezidencijalnom smeštaju u obrazovni sistemIako smo tokom celog intervjua sa stručnjacima iz ustanova socijal-ne zaštite i obrazovanja identifikovali probleme i situacije u različitim oblastima sa kojima se suočavaju pri upisu dece u škole, interesovalo nas je njihovo mišljenje o tome šta su najveće teškoće za uključivanje dece sa smetnjama u razvoju na rezidencijalnom smeštaju u obrazov-ni sistem. Stručnjaci su davali različite odgovore i nekoliko teškoća iz ugla ustanova je više puta ponovljeno:

• Obezbeđivanje i finansiranje prevoza za decu, uključujući ade-kvatno prevozno sredstvo

• Obezbeđivanje ličnih pratilaca i finansiranje ove vrste dodatne podrške na lokalnom nivou.

Najveći broj ispitanika smatra da su lični pratioci neophodni deci za uključivanje u bilo koji vid obrazovanja, a posebno za uključivanje u redovne osnovne škole.

Ako bi svako dete imalo ličnog pratioca, ali nema, pa je „učiteljica ostavljena na milost i nemilost. (zaposleni u ustanovi)

U jednoj ustanovi smatraju da se deca sa smetnjama u razvoju ne mogu uključiti u obrazovanje čak i kada bi svi imali asistente.

Predstavnici domova za decu i mlade sa smetnjama u razvoju naveli su još neke značajne prepreke. Prvenstveno je to mogućnost škole da odgovori na zdravstvene teškoće deteta, odnosno potreba da medi-cinsko osoblje (iz doma) boravi u školi kako bi presvlačili dete i brinuli o eventualnim terapijama ili situacijama kada školsko osoblje proceni da deca pokazuju povišen nivo agresivnosti. Jedna ustanova navodi da je škola insistirala da dete koje ima epilepsiju i često je hospitalizovano ne dolazi u školu tako da je dete ispisano. Takođe, ustanove navode da im je u školama rečeno da neće primati decu koja nose pelene tako da medicinska sestra iz ustanove boravi u školi tokom časova. Iako neke škole imaju zaposleno medicinsko osoblje, iskustvo najvećeg broja ustanova je da medicinske sestre iz doma boravi svakodnevno u školi.

Sve ustanove navode nedovoljnu uključenost centara za socijalni rad, odnosno potrebu da ih stručnjaci iz centara za socijalni rad češće

41

posećuju i podržavaju, kao i da se staratelji aktivnije uključe u obra-zovni proces deteta. Pitaju se da li uopšte znaju koliko dece ide u školu i šta je za njih urađeno, osim što daju saglasnost na upis i procenu pred interresornom komisijom.

Stručni timovi ustanova (tri od četiri koje su učestvovale u istraživa-nju) kao teškoće za uključivanje njihovih korisnika u obrazovanje na-vode samu decu, odnosno vrstu i stepen teškoće, kao i to što deca, prema navodima zaposlenih, „nemaju dovoljno razvijen ili u potpuno-sti razvijen govor, potpuno su zavisni od tuđe nege i pomoći, ne kon-trolišu sfinktere, agresivni su, promenljivog raspoloženja i ugrožavaju bezbednost ostale dece u školi”.

Kod ove kategorije, teške i duboke mentalne re-tardacije teško je sprovoditi obrazovni plan i pro-gram, pa makar bio i individualni, kako ga sada zovu po školama. (zaposleni u ustanovi)

Zaposleni u jednoj ustanovi navode da nisu razmišljali ni o uvođenju drugačijeg oblika obrazovanja (npr. nastava na daljinu), jer smatraju da deca imaju „teške i teže retardacije” tako da obrazovanje za njih nije moguće.

Veoma je interesantno, međutim, da su naši sagovornici iz malih domskih zajednica rekli kako nisu nailazili na teškoće pri upisu i obez-beđivanju kontinuiteta obrazovanja njihovih korisnika. Dogovor sa školom, procena potreba za dodatnom podrškom, saradnja i komu-nikacija sa školom, kao i uključenost centara za socijalni rad ocenjeni su kao veoma uspešni i pozitivni. Međutim, treba još jednom naglasiti da su uključivanje u obrazovni sistem, obuka i saradnja bili projektni zadatak tokom sprovođenja projekta transformacije ustanova.

Pored obezbeđivanja prevoza i finansiranja dodatne podrške, koje su svi ispitanici identifikovali kao teškoću, sledeća značajna barijera koju škole za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju ističuje „vrsta teš-koće u razvoju koje dete ima”. Tako, na primer, navode da nema pro-blema oko upisa dece sa senzornim i motoričkim smetnjama, ali da je situacija drugačija kada su u pitanju deca sa intelektualnim teškoća-ma. Smatraju da redovne škole nemaju dovoljno stručan kadar koji bi radio sa detetom, navodeći nedostatak vremena za individualni rad. Procenjuju da je sa decom sa intelektualnim teškoćama neophodno prvo raditi individualno a tek onda grupno. U nekim školama navode i „sposobnosti i mogućnosti” dece sa pohađanje škole.

42

[Korisnici domova] nemaju motivaciju, tj. želju da se uključe u obrazovni sistem. (zaposlena u školi za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju)

U više škola je uzrast deteta naveden kao teškoća za uključivanje u obrazovni sistem, odnosno, činjenica da su mnoga deca u domovima prerasla uzrast za upis u škole. S druge strane, škole koje pohađaju deca iz malih domskih zajednica, a većina njih je prvi put upisala školu sa 14, 15 ili više godina, smatraju da je zakasneli upis u školu prepreka za dalje napredovanje deteta, jer se u ustanovama sa njima nije ra-dilo tako da trpe posledice dugotrajne institucionalizacije. Zaposleni u školama koje imaju iskustvo u obrazovanju dece iz malih domskih zajednica uglavnom se slažu da je rano uključivanje ove dece u obra-zovni sistem ključno.

Imam utisak da je jako kasno za tu decu bilo i da su deca u ustanovama jednostavno prepuštena onim osnovnim, egzistencijalnim, zapravo, za-dovoljenju tih potreba i da dalje od toga deca ne dobijaju tamo. Deca tek kad su se isključila iz tih velikih institucija i došla ovde u humanije uslove, tek onda se krenulo sa nekakvim radom u oblasti obrazovanja...

Odgovori zaposlenih u redovnim školama takođe su raznoliki kada je u pitanju identifikovanje najvećih teškoća za uključivanje dece sa smetnjama u razvoju iz domova u obrazovni sistem. Svi ispitanici su navodili nedostatak usluge pedagoških asistenata, ličnih pratilaca, organizovanog prevoza, odnosno, nedostatak finansijskih sredsta-va. To se ne odnosi samo na decu iz ustanova, već uopšte na decu sa smetnjama u razvoju, bez obzira da li žive u domovima ili porodičnom okruženju. Većina škola koje su učestvovale u fokus grupama imaju dugogodišnju saradnju sa ustanovama koje su donedavno bile domo-vi za decu bez roditeljskog staranja, a sada u tim domovima ima sve više dece sa smetnjama u razvoju. Izdvajamo još nekoliko teškoća u svakodnevnom funkcionisanju i obezbeđivanju kontinuiteta obrazo-vanja, koje su naveli učesnici fokus grupa iz redovnih škola:

Neredovno pohađanje nastave

Ukoliko deca ne pohađaju redovno nastavu, odgovori koje škola do-bija od doma su „ne možemo da ih nateramo”, „mi smo ustanova otvorenog tipa”, „ako želi da ide, može”... Smatraju da se zaposleni

43

u domu ponašaju kao da su usputna stanica za decu. Dešava se da se škola obrati domu zbog nepohađanja, a da im samo kažu da daju deci neopravdane časove. Jedna škola navodi da su jednom unapred dobili dopis iz doma da za jedno dete, do kraja školske godine, sve časove na kojima se dete ne pojavi, pišu kao neopravdane.

Česta promena smeštaja i nedostatak kontinuiteta podrške detetu

Dete ide iz doma u dom, pa iz doma u treći dom [...] I sad, prosto negde neko vreme nam ode, jer mi ne znamo, ne znaju ni oni, pa dok malo vidi-mo, ispitamo, dete ode već negde drugde.

Neke škole navode na nemaju slučajeve trajnih dogovora sa zaposle-nima u ustanovama i da često dobijaju odgovore tipa „nemojte se op-terećivati, on će ionako otići”.

Nedostatak dokumentacije i početnih informacija o detetu

Gotovo svi učesnici fokus grupa istakli su nedostatak početnih infor-macija o detetu kao teškoću za organizovanje obrazovanja deteta sa smetnjama u razvoju bez obzira da li je dete u hraniteljskoj porodici ili na domskom smeštaju. Zaposleni u školama navode da su često zbu-njeni i da ne znaju kako da reaguju, jer im ništa nije rečeno o detetu. Smatraju da su informacije o detetu veoma važne, kako bi znali šta mogu da očekuju i na koji način da reaguju u konkretnim situacijama. Ukoliko se radi IOP za dete, potrebno je da imaju više podrške i sa-radnju sa osobama iz doma koje bi mogle da obezbede informacije o detetu. Informacije do njih dolaze posredno, a često i slučajno, jer uglavnom nemaju sastanke i dogovore sa centrima za socijalni rad, a početne informacije o deci dobijaju od hranitelja, vaspitača ili stručne službe doma, ali „onoliko informacija koje i sami imaju”. Navodili su primere da upisuju i decu o kojima niko skoro ništa ne zna, odnosno da nemaju izvod iz matične knjige rođenih, da je tek prilikom dolaska u dom deci sudski određivano ime, nemaju podatak o tome koji je ra-zred dete pohađalo, kakav je bio uspeh deteta u prethodnoj školi ako je školu pohađalo, koji je drugi strani jezik dete učilo, pa čak nemaju ni osnovne medicinske podatke.

Jedna nastavnica opisala je situaciju da je bila razredna starešina uče-niku koji je imao izražene probleme u ponašanju, a da su joj tek kada ga je u osmom razredu povela na ekskurziju, iz doma „uručili” bočice

44

sa lekovima – dečak je pio čak devet vrsta lekova. Nikada nije saznala kakvi su to lekovi, zbog čega ih on pije, niti šta ti lekovi tačno leče, a smatrala je da je to bilo veoma važno, ne u smislu da ona zna tačnu dijagnozu već da bi eventualno znala kako da se ponaša u određenoj situaciji.

Takođe, nastavnici često primećuju kod dece usporenost i uspavanost, te smatraju da su deca tretirana nekim medikamentima.

Dodatne teškoće koje su redovne škole prepoznale, a spadaju više u domen sistemske podrške i stavova prema deci sa teškoćama su:

Veliki broj učenika u odeljenju

Čisto se nađeš tu, pa sad se snalazi sa tom de-com šta ćeš da radiš. a imaš, lično meni je naj-veći problem što imam puno dece i što njima ne može to – ne razumem kako to možemo da brojimo nekoga dva ili tri? ako ćemo da ra-dimo da to dete ima potpunu pažnju, da ono može da napreduje ili ćemo da zadovoljimo formalistički, da dajemo nekakve papire i da samo prođe. Brojna odeljenja i prosto ne može da se postigne da radim redovan program, a i deca u redovnom programu prosto nisu sva jednaka... Mislim, niko od nas, ja nisam bar srela još nekoga ko će tu decu da izoluje, ali najveći problem je to što ja imam 25 učenika i ja prosto ne mogu da svakog pitam, a kamoli da svakog zadužim.

U tom kontekstu navode da je neophodno angažovanje pedagoških asistenata. Na jednoj fokus grupi istaknuto je da „svako dete sa smet-njama u razvoju MORa da ima asistenta”.

Pored toga, navode se i mogućnosti, odnosno sposobnosti pojedine dece, kao i ponašanje dece.

Nedostaje njegova mogućnost. On-to-ne-može.

45

Potrebna podrška za uključivanje dece sa smetnjama u razvoju u obrazovni sistemS obzirom na veliki broj teškoća koje su ustanove socijalne zaštite i obrazovanja navele kao prepreke ili otežavajuće okolnosti za uključi-vanje dece na rezidencijalnom smeštaju u obrazovni sistem, intereso-valo nas je koja konkretna podrška je potrebna njihovoj ustanovi da bi unapredila uključivanje dece sa smetnjama u razvoju u obrazovni sistem.

Ustanove socijalne zaštite, odnosno domovi i male domske zajednice kao osnovnu podršku navode finansiranje, posebno prevoza i ličnih pratilaca.

Samo u jednoj ustanovi i jednoj maloj domskoj zajednici smo kao od-govor dobili unapređenje profesionalnih kompetencija, odnosno po-dizanje kapaciteta stručnjaka koji rade sa decom. Oni navode da su zaposleni u domu spremni na sve novine, prihvataju promene i trude se da ih prate. Smatraju da su obuke potrebne i za njih i za zaposlene u obrazovanju.

Takođe, samo u jednoj ustanovi smo kao odgovor na potrebnu podrš-ku dobili razumevanje prava deteta i fleksibilnost sistema obrazova-nja i socijalne zaštite.

Škole za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju kao potrebnu po-dršku navode:

• asistivne tehnologije

• Protok informacija i baze podataka

• Nastavna sredstva

• Finansijska sredstva

Na pitanje da li je procenjuju da je zaposlenima u specijalnim školama potrebna dodatna obuka, ni jedna škola nije istakla potrebu za obu-kama i profesionalnim usavršavanjem i većina smatra da su zaposleni dovoljno i adekvatno obučeni za rad sa decom sa smetnjama u razvo-ju. Međutim, tokom razgovora sa njima na teme većeg obuhvata dece sa smetnjama u razvoju iz institucija, zaposleni u školama često navo-de „neobučenost” za rad sa decom sa ozbiljnijim teškoćama.

47

DISKRIMINaCIJa i nasilje

U Srbiji ne postoji zakonska definicija deteta, ali se u istraživanjima i drugim dokumentima uglavnom koristi definicija iz Konvencije o pravima deteta da je dete svaka osoba mlađa od 18 godina. Većina modernih društava propisuje posebnu zaštitu deteta, imajući u vidu da sam uzrast/starosno doba čini decu osetljivom grupom. Postoje i druge okolnosti koje pojedinu decu čine dodatno osetljivom i margi-nalizovanom grupom – neka lična svojstva, životne okolnosti, situa-cije u kojima mogu da se nađu i slično. Tako na primer, ukoliko dete ima smetnje u razvoju, ukoliko pripada nekoj nacionalnoj ili etničkoj manjini, ukoliko je u sukobu sa zakonom ili bez roditeljskog staranja, jasno je da će biti u lošijoj poziciji od druge dece.

O uzrocima i posledicama diskriminacijeZa sagledavanje realnog položaja dece iz marginalizovanih grupa, ne-ophodno je razmatrati neka intersektorska pitanja koja u velikoj meri utiču na njihov život i koja su u korenu njihove isključenosti i margi-nalizacije. Diskriminacija i nasilje svakako predstavljaju intersektorska pitanja, odnosno, intersektorske probleme, koje je neophodno najpre shvatiti a nakon toga adekvatno rešavati.

Diskriminacija je svako neopravdano pravljenje razlike ili nejednako postupanje, odnosno propuštanje (isključivanje, ograničavanje ili davanje prvenstva), u odnosu na lica ili grupe kao i na članove njihovih porodica, ili njima bliska lica, na otvoren ili prikriven način, a koji se zasniva na rasi, boji kože, precima, državljanstvu, nacionalnoj

48

pripadnosti ili etničkom poreklu, jeziku, verskim ili političkim ubeđenjima, polu, rodnom identitetu, seksualnoj orijentaciji, imovnom stanju, rođenju, genetskim osobenostima, zdravstvenom stanju, invaliditetu, bračnom i porodičnom statusu, osuđivanosti, starosnom dobu, izgledu, članstvu u političkim, sindikalnim i drugim organizacijama i drugim stvarnim, odnosno pretpostavljenim ličnim svojstvima (Zakon o zabrani diskriminacije, „Sl. glasnik RS”, br. 22/2009)

Diskriminacija je veoma stara društvena pojava koja se tek u savre-menim društvima prepoznaje kao nedopušteno ponašanje i kome se posvećuje pažnja. Od druge polovine XX veka razvija se princip jed-nakosti ljudi, koji je jedan od najvažnijih moralnih i pravnih principa. Prema Univerzalnoj deklaraciji o ljudskim pravima, svi ljudi su jednaki u dostojanstvu i pravima što znači da su ravnopravni. Za ostvarivanje ovog važnog principa bilo je neophodno zabraniti svaki oblik diskri-minacije, a Srbija se priključila zemljama koje pridaju veliku važnost suzbijanju diskriminacije i ostvarivanju ravnopravnosti, kroz nasto-janje da poštuje i primenjuje najviše međunarodne standarde u ovoj oblasti37. Međutim, uprkos činjenici da je u Srbiji uspostavljen dobar zakonodavni okvir, diskriminacija je veoma raširena u mnogim obla-stima društvenog života i prema određenim društvenim grupama38. Treba imati u vidu da nije dovoljno samo zabraniti određeno ponaša-nje, jer je na primer, diskriminatorno ponašanje deo naše svakodnevi-ce i mnoga diskriminatorna ponašanja su duboko ukorenjena u svest ljudi, da ih većina i ne prepoznaje kao ponašanje koje je zabranjeno.

Diskriminacija je opasna društvena pojava, pogađa veliki broj ljudi i uzrokuje gubitke za društvo u celini. Uzroci diskriminacije su stere-otipi i predrasude, a u korenu stereotipa i predrasuda su neznanje, moć, ranjivost/strah, vaspitanje i komformizam39. Imajući u vidu da je diskriminacija duboko ukorenjena u predrasudama koje postoje u određenom društvu, osim očiglednog neravnopravnog tretmana, dis-

37 Više o tome: Nevena Petrušić i Kosana Beker, Praktikum za zaštitu od diskrimi-nacije, Partneri za demokratske promene Srbija i Centar za alternativno rešavanje sukoba, Beograd, 2012.38 Videti redovne godišnje izveštaje Poverenika za zaštitu ravnopravnosti, dostupno na http://www.ravnopravnost.gov.rs/sr/izve%C5%a1taji/izve%C5%a1taji 39 Citirano prema: aleksandra Vesić antić, Diskriminacija kao društvena pojava, Sudska građanskopravna zaštita od diskriminacije, Nevena Petrušić (ur), Poverenik za zaštitu ravnopravnosti i Pravosudna akademija, Beograd, 2012.

49

kriminacija često ima oblike koji nisu lako uočljivi i prepoznatljivi. Dis-kriminisati se može govorom, ponašanjem i direktnim ugrožavanjem, odnosno, oduzimanjem prava40. Takođe, diskriminacija se može po-činiti činjenjem i nečinjenjem, odnosno, propuštanjem preduzimanja određenih radnji.

Diskriminatorno ponašanje ojačava stereotipe i predrasude, vodi ka socijalnom isključivanju, stigmatizaciji i marginalizaciji što znači da se osoba ili cela grupa isključuje iz zdravstvenog, obrazovnog, soci-jalnog, političkog života i na taj način gura na margine društva41. Sve ovo, u određenim situacijama, dovodi do nasilja nad marginalizova-nim grupama.

Diskriminacija deceIako je u Srbiji prepoznat poseban položaj dece i garantovana im je posebna zaštita, ne treba izgubiti iz vida da je koncept prava deteta uveden u naše zakonodavstvo tek pre desetak godina. Može se reći da u našem društvu i dalje preovladava stav da su deca „vlasništvo” svo-jih roditelja, odnosno, da roditelji/staratelji o svemu odlučuju, uglav-nom bez aktivne participacije deteta. U javnosti i dalje postoji velika rasprava o „pravu” roditelja na disciplinovanje deteta i postoji veoma jak front protivnika zabrane fizičkog kažnjavanja dece.

Kao i kod odraslih osoba, određene grupe dece su u većem riziku od diskriminacije. Prema rezultatima malobrojnih istraživanja o stavo-

40 Ibid.41 Ibid.

- stereotipi- predrasude

Diskriminatornoponašanje

Nasilje

- stigmatizacija- marginalizacija

- uskraćivanje prava

Društvenaisključenost

50

vima i percepciji diskriminacije u Srbiji42, najdiskriminisanije grupe su žene, romska populacija, osobe sa invaliditetom, siromašni, stariji i seksualne manjine. To znači da su žene u lošijem položaju u odnosu na muškarce, romska populacija u odnosu na većinsku populaciju, osobe sa invaliditetom u odnosu na osobe bez invaliditeta i slično. Situacija se komplikuje ukoliko želimo da shvatimo kakav je položaj Romkinja, imajuću u vidu da su one dvostruko diskriminisane – na osnovu roda i na osnovu nacionalne pripadnosti. Međutim, veliki problem nastaje kada pokušamo da sagledamo u kakvom je položaju starija, siromaš-na Romkinja sa invaliditetom jer je očigledno da je višestruko diskri-minisana, ali prave razmere njene marginalizacije nije lako sagledati.

Slična je situacija i sa decom jer je njihov uzrast samo jedno u nizu ličnih svojstava koje ih čini osetljivijim i u većem riziku od višestruke diskriminacije. Kao i kod odraslih, situacija se usložnjava, odnosno, položaj im se pogoršava ukoliko pripadaju nekoj od marginalizovanih grupa. O diskriminaciji dece u Srbiji nema mnogo podataka ni istraži-vanja. Poverenik za zaštitu ravnopravnosti podneo je samoinicijativno Poseban izveštaj o diskriminaciji dece Narodnoj skupštini Republike Srbije krajem 2013. godine.43 Prema podacima iz ovog izveštaja u ko-jem je objedinjena praksa Poverenika za zaštitu ravnopravnosti sa re-zultatima različitih studija i podacima iz izveštaja državnih institucija i nevladinih organizacija, diskriminaciji su u Srbiji najčešće izložena romska deca i deca sa smetnjama u razvoju i invaliditetom. Kada je u pitanju sfera društvenih odnosa, deca su najčešće diskriminisana u oblasti obrazovanja i to tako što vaspitno-obrazovne ustanove ne preduzimaju blagovremene i adekvatne preventivne mere, kao i što izostaje adekvatna reakcija u situacijama kada već dođe do diskrimi-nacije44. Romska deca i deca sa smetnjama u razvoju imaju određene prepreke i teškoće koje su im zajedničke kada je u pitanju obrazovanje – često su isključena iz obrazovanja ili pohađaju specijalne škole, za-beleženi su slučajevi u kojima se roditelji druge dece otvoreno protive da pohađaju školu zajedno sa njihovom decom, često su žrtve vršnjač-kog nasilja i slično. S obzirom da se ovo istraživanje bavi decom sa smetnjama u razvoju u institucijama, na ovom mestu ćemo napome-

42 Videti istraživanja Poverenika za zaštitu ravnopravnosti, http://ravnopravnost.gov.rs/sr/istra%C5%BEivanja 43 Poverenik za zaštitu ravnopravnosti, Poseban izveštaj o diskriminaciji dece, (2013) dostupno na adresi: http://ravnopravnost.gov.rs/images/files/Poseban%20izvestaj%20o%20diskriminaciji%20dece_sa%20koricama.pdf 44 Ibid.

51

nuti da je položaj romske dece sa smetnjama u institucijama svakako lošiji u odnosu na položaj druge dece sa smetnjama koja su takođe u institucijama. To je rezultat brojnih predrasuda koje u našem društvu još uvek postoje u odnosu na romsku populaciju, a što pokazuju i istra-živanja o stavovima građana i organa javne vlasti prema diskriminaciji u Srbiji45. Iako to nije bio fokus našeg istraživanja, neke predrasude o pripadnicima romske nacionalne manjine ipak su mogle da se pri-mete. U našem istraživanju, jedna specijalna škola navela je da se oni razlikuju od drugih škola jer u njihovoj školi nema romske dece, a kao razlog su naveli da u tom delu grada ne žive Romi, dok je druga škola navela da se u njihovoj školi školuju samo Romi, ali da im se ne obez-beđuje nastava na romskom jer „ovi naši Romi znaju srpski”. Na kraju, treba ukazati i da smo u jednoj specijalnoj školi, na pitanje o nasilju nad decom, dobili sledeći odgovor: Ranije je u školi bio veći broj dece sa poremećajima ponašanja. Sada su ta deca u redovnom obrazovanju, a „mi smo dobili onu decu koja su stvarno naša”, tako da je manje agre-sivnih ispada [...] Ranije je bilo i dece romske nacionalnosti koja nemaju smetnje u razvoju. „Naša deca su bila, maltene, zlostavljana od strane njih”.

Diskriminacija dece sa smetnjama u razvojuTreba imati u vidu da u odnosu na decu sa smetnjama u razvoju posto-je brojne predrasude i sterotipi u vezi sa njihovim mogućnostima, po-trebama i pravima. Iako se povećava broj dece sa smetnjama u razvo-ju koja su upisana u redovne škole, problemi postoje na svim nivoima – od dostupnosti i pristupačnosti u najširem smislu do obezbeđivanja adekvatne podrške koja je detetu potrebna46. Neke vrste podrške koje zahtevaju dodatna finansijska sredstva nisu dostupna svoj deci kojoj je podrška potrebna, jer se sredstva za dodatnu podršku detetu obez-beđuju iz budžeta jedinica lokalne samouprave i zavise od toga ko-liko lokalna samouprava ima sredstava na raspolaganju. Nedostatak adekvatne podrške može da dovede do ozbiljnih posledica za dete, te je ovo oblast koju je potrebno urediti u veoma kratkom roku, kako obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju kojima je neophodna do-datna podrška ne bi zavisilo od mesta njihovog prebivališta, odnosno, od finansijskog stanja u lokalnoj samoupravi.

45 Videti istraživanja Poverenika za zaštitu ravnopravnosti, http://ravnopravnost.gov.rs/sr/istra%C5%BEivanja46 Poverenik za zaštitu ravnopravnosti, Poseban izveštaj o diskriminaciji dece (2013)

52

Pored toga, u Posebnom izveštaju o diskriminaciji dece Poverenika za zaštitu ravnopravnosti navedeno je da se iz prakse postupanja po pritužbama može zaključiti da među nastavnim osobljem i ru-kovodstvom obrazovno-vaspitnih institucija ima onih koji ne vide dobrobit od inkluzivnog obrazovanja, koji decu sa smetnjama u ra-zvoju doživljavaju kao otežavajuću okolnost u radu, kao i onih koji smatraju da inkluzivno obrazovanje ne doprinosi ni jednoj grupi dece.

Deca sa smetnjama u razvoju nalaze se u nepovoljnijem položaju i među decom bez roditeljskog staranja, odnosno, bez adekvatnog ro-diteljskog staranja, a podaci o prezastupljenosti dece sa smetnjama u razvoju na institucionalnom smeštaju govore u prilog tome.

Prema navodima ministra za rad zapošljavanje, boračka i socijalna pi-tanja, krajem 2015. godine u institucijama u Srbiji bilo je 700 dece, ali nije navedeno koliko je među njima dece sa smetnjama u razvoju47. Treba imati u vidu da u nekim slučajevima deca budu razdvojena od porodice jer porodica nema finansijskih sredstava da podrži potrebe deteta, a u lokalnoj zajednici nisu obezbeđene adekvatne usluge koje bi porodicama pomogle da prebrode teškoće sa kojima se suočavaju. U takvim situacijama često se dete smešta u instituciju koja se nalazi van mesta prebivališta deteta i porodice, što bitno otežava kontakt deteta sa porodicom i umanjuje mogućnosti za povratak u porodicu i zajednicu. Iz svega navedenog može se zaključiti da su problemi sa kojima se suočavaju deca sa smetnjama u razvoju i invaliditetom u in-stitucijama mnogobrojni, iako ne postoje istraživanja o specifičnom položaju ove dece. U jednom od retkih dokumenata u kojima se pomi-nje obrazovanje dece sa smetnjama koja su u rezidencijalnim ustano-vama, navedeno je da je zabrinjavajuća situacija u velikim institucija-ma specijalizovanim za decu i mlade sa smetnjama u razvoju u kojima su uslovi loši i u kojima manje od 20% dece pohađa školu.48

47 Ministarstvo za rad, zapošljavanje, boračka i socijalni pitanja, Usvojeno više dece, važna podrška hraniteljskim porodicama, http://www.minrzs.gov.rs/lat/aktuel-no/item/4274-usvojeno-vise-dece,-vazna-podrska-hraniteljskim-porodica 48 Srednjoročni izveštaj o sprovođenju aktivnosti u okviru programa saradnje između Vlade Republike Srbije i Unicefa za period 2011-2015, Beograd, 2013.

53

rodno zasnovana diskriminacijaTreba još ukratko ukazati da je diskriminacija žena u Srbiji veoma pri-sutna i široko rasprostranjena, a samim tim su i devojčice u nepovolj-nijem položaju od dečaka. U društvenim odnosima su jasno izražene rodne nejednakosti, a uzrok ovih nejednakosti treba tražiti u ukore-njenim tradicionalnim i patrijarhalnim stereotipima o rodnim uloga-ma žena i muškaraca49. Rodne uloge se uče od roditelja i iz najbliže okoline, a na njihovo usvajanje utiču vaspitno-obrazovne institucije, mediji, vršnjačka grupa i slično. Devojčicama i dečacima se upućuju ja-sne i snažne poruke o rodnim ulogama i izražavaju očekivanja u pogle-du ponašanja i osobina koje treba da usvoje. Nisu retka maltretiranja, diskriminacija i nasilje prema deci koja se ne uklapaju u tradicionalne rodne uloge50. Što se tiče obrazovanja devojčica, podaci istraživanja MICS5 pokazuju da nema bitnih rodnih razlika u upisivanju u školu, kao i da u opštoj populaciji veći broj devojčica pohađa srednju školu za razliku od dece iz romskih naselja gde postoji veći rodni jaz, odno-sno, manji broj romskih devojčica pohađa i završava srednju školu51. Diskriminacija žena je prisutna u svim segmentima društva, u obrazo-vanju postoji i dalje podela na „ženska” i „muška” zanimanja, žene su siromašnije i manje su plaćene, slika žene u medijima je stereotipna, a često su žrtve rodno zasnovanog nasilja. S obzirom na rasprostra-njenost rodne diskriminacije u celom svetu, Komitet za eliminaciju diskriminacije žena i Komitet za prava deteta pozvali su države da preduzmu sve mere radi izmene društvenih i kulturnih običaja i postu-panja u skladu sa predrasudama i drugim društvenim obrascima koji su zasnovani na ideji inferiornosti ili superiornosti polova, odnosno, stereotipnih uloga polova.

Istraživanje rodno zasnovanog nasilja u školama u Srbiji52 pokazalo je da u osnovnim i srednjim školama u Srbiji postoji rodno zasnovano nasilje i da je ono široko rasprostanjeno, o čemu će biti više reči u delu

49 Poverenik za zaštitu ravnopravnosti, Poseban izveštaj o diskriminaciji dece, dostupno na adresi: http://ravnopravnost.gov.rs/images/files/Poseban%20iz-vestaj%20o%20diskriminaciji%20dece_sa%20koricama.pdf50 Ibid.51 MICS, Rezime istraživanja višestrukih pokazatelja Srbija 2014. godina, Unicef i Republički zavod za statistiku, dostupno na adredi: http://www.unicef.rs/files/MICS5-Rezime%20Konacnih%20rezultata.pdf52 Daša Duhaček (ur), Istraživanje rodno zasnovanog nasilja u školama u Srbiji, Centar za studije roda Fakulteta Političkih nauka Univerziteta u Beogradu i Unicef, Beograd, 2015

54

ove publikacije koji se bavi rodno zasnovanim nasiljem. Međutim, važno je ukazati da rezultati ovog istraživanja pokazuju da dečaci če-šće nego devojčice pravdaju nasilje u partnerskom odnosu, a učenice srednjih škola su grupa koja u najvećem procentu ne opravdava nasilje u partnerskim odnosima i ne izražava saglasnost sa rodnim predra-sudama. Stavovi učenika i učenica od VI do VIII razreda pokazuju da i devojčice i dečaci smatraju da je dozvoljeno seksualno uznemiravanje devojaka i okrivljuju žrtvu za napad – 69% devojčica i 64% dečaka slo-žilo se sa rečenicom „Devojka koja oblači kratke suknje i tesne majice, sama je kriva ako je neko napadne.”53

Percepcija diskriminacije dece sa smetnjama u razvoju koja su u institucijamaImajući u vidu sve ove podatke o rasprostranjenosti diskriminacije, u ovom istraživanju postavili smo nekoliko pitanja u vezi sa diskrimi-nacijom. Predstavnike institucija, specijalnih škola, malih domskih zajednica i redovnih škola pitali smo da li su deca sa smetnjama u ra-zvoju koja su smeštena u institucije i koja su uključena u obrazovanje različito tretirana u odnosu na decu koja ne žive u institucijama, pitali smo da li je prisutna rodno zasnovana diskriminacija, kao i u kakvom su položaju deca drugih nacionalnih i etničkih pripadnosti.

Interesantno je da većina ispitanih u našem istraživanju najpre navodi da se u školama ne pravi razlika između dece sa smetnjama u razvoju iz institucija i druge dece. Predstavnici specijalnih škola tvrde da je za njih i druge zaposlene potpuno nevažno da li dete dolazi iz ustanove ili iz porodice. Takođe, kao argument da se sa svom decom postupa na isti način, navode i to kako u školi svakodnevno boravi dosta roditelja i ističu kako ti roditelji ne mogu da prepoznaju koje dete je iz ustano-ve, a koje je iz porodice. Pored toga, navode da su deca iz institucija u odeljenjima sa drugom decom, da se druže sa svima i da učestvuju u svim školskim aktivnostima.

Predstavnice malih domskih zajednica navode da su deca iz drugih odeljenja prihvatila decu iz MDZ. Na početku je postojao strah kod druge dece iz škole, jer ranije nije bilo toliko dece starijeg uzrasta koja se drugačije kreću, imaju specifične pokrete i govor, ali se vremenom ta vrsta straha prevazišla u okviru škole. Inače, navode da su deca iz

53 Ibid.

55

MDZ uključena u sve školske aktivnosti u potpunosti i ravnopravno sa drugom decom. Kao primer ravnopravne uključenosti navode da su deca iz MDZ uključena u nastavu engleskog jezika zajedno sa decom iz nižih razreda. Napredak u učenju jezika nisu u stanju da procene, ali misle da ga nema, a jedna učesnica navodi da [se] verovatno koleginice usmeravaju, uostalom kao i mi ostali, na one koji mogu.

Predstavnici institucija navode da su deca iz domova u razredima sa drugom decom, da nisu odvojena i da se druže sa ostalom decom. Me-đutim, oni ukazuju da ima izvesnih razlika u tretmanu prema deci iz institucija u odnosu na drugu decu. Smatraju da se deca iz domova drugačije ponašaju i postavljaju prema drugima, s obzirom da žive u kolektivu. Predstavnici institucija ukazuju da određene situacije dru-gačije doživljavaju vaspitači a drugačije škola. Dešava se da vaspitači smatraju da nije potrebno reagovati u nekim situacijama, a iz škole su pozivani da odvedu dete uz obrazloženje da je to zbog bezbednosti druge dece. Smatraju takođe da je škola osetljivija na ponašanje dece iz institucija, te da ne umeju uvek da reaguju adekvatno. Pored toga, smatraju da će škola uvek pre da vrati kući dete koje je iz ustanove, nego iz porodice i da će pre kontaktirati ustanovu ukoliko se pojavi problem, nego roditelje.

Predstavnice jedne institucije navode da deca sa smetnjama u razvo-ju koja žive u institucijima pohađaju škole za decu sa smetnjama u razvoju, jasno im je da je u pitanju diskriminacija, ali ne znaju da li je to zato što žive u instituciji ili zato što imaju teškoće u razvoju ili su u pitanju obe stvari. Pored toga, smatraju da za uključivanje dece sa teškoćama u razvoju u redovno obrazovanje ne postoje sistemski uslovi u smislu potrebne podrške za decu sa smetnjama iz instituci-ja. Među učesnicima našeg istraživanja uglavnom postoji saglasnost oko toga da deca sa smetnjama u razvoju, posebno deca sa intelektu-alnim smetnjama, ne mogu trenutno upisivati u redovne škole, s tim što se iz njihovih odgovora može zaključiti da manji broj smatra da je odgovornost na obrazovnom sistemu, odnosno, da nije povezan sa vrstom i stepenom smetnje koje dete ima. Na diskriminaciju na osnovu smetnji u razvoju ukazuju u slučajevima kada škole neće da prime decu koja ne mogu samostalno da se kreću ili kada u školi ne postoji osoba koja će presvlačiti decu, a jedna ustanova navodi da je u tom smislu u boljem položaju od roditelja jer su zauzeli stav da je to odgovornost škole, dok roditelji nisu bili u poziciji da pregovaraju i tako su došli u situaciju da provode vreme u dvorištu škole, čekajući da presvuku dete.

56

Već je napomenuto da predstavnicima redovnih škola koji su učestvo-vali u fokus grupama dolaze iz škola u kojima nema dece sa smetnjama u razvoju iz velikih rezidencijalnih ustanova, odnosno domova za sme-štaj dece i mladih sa smetnjama u razvoju. Neke škole, prvenstveno iz Beograda, imaju učenike sa smetnjama u razvoju koji su na smeštaju u nekadašnjim domovima za decu bez roditeljskog staranja, decu iz hraniteljskih ili bioloških porodica. Njih smo pitali o diskriminaciji ove grupe dece. Većina ispitanika smatra da su deca iz hraniteljskih poro-dica izuzetno prihvaćena od drugih učenika i da nema nikakve razlike između tih učenika i onih koji žive u porodicama. Samo jedan učitelj je naveo primer majke jedne učenice koja je insistirala da njena ćerka ne sedi sa devojčicom sa smetnjama u razvoju koja živi u hraniteljskoj porodici. Učitelj je to doživeo kao „pokušaj diskriminacije”, nije uvažio njen zahtev već je sa njom razgovarao i situacija se na kraju smirila. S druge strane, neki učesnici fokus grupa objašnjavali su situacije u ko-jima su deca sa smetnjama u razvoju pravila „probleme” u školi, pa su uglavnom prebačena u specijalne škole.

Mislimo da deca sa smetnjama u razvoju koja remete obrazovni ciklus ne treba da budu u normalnim školama. Znači, mi nismo odvajali nikoga, ni J, ni T, (devojčice koje su prebačene u specijalnu školu) nikoga nismo odbacili. Ali, oni jednostavno ne mogu da se uključe zato što to izaziva turbulenciju u onim nekim odnosima i okvirima koji ne treba da budu poremećeni, koji treba da ostanu takvi normalni, redovni. Da li vi shvatate šta govorim, da li razumete o čemu hoću da vam pričam? Znači, neke stvari ne sme-mo da pomeramo zarad uključivanja koje je ne-moguće. O tome govorim. (Zaposlena u redov-noj školi)

Na kraju, treba ukazati da neki ispitanici navode da postoji drugačiji tretman dece sa smetnjama iz institucija u lokalnoj zajednici, odno-sno, da sredina na njih i dalje gleda drugačije. To im je nerazumljivo, jer se deca dosta kreću i učestvuju u raznim aktivnostima koje orga-nizuju škole i opština, a vaspitači iz doma ih često odvode u grad i u šetnju. Međutim, smatraju da se odnos prema deci sa smetnjama u razvoju nije promenio i da su reakcije veoma vidljive – Mi smo bili kao baba roge kroz glavnu ulicu.

57

Jedna zaposlena iz specijalne škole objasnila je da oni često vode decu na različite radionice, izlete, druga dešavanja i aktivnosti u koje su uključena i deca iz redovnih škola, ali smatra da se deca iz specijalne škole još uvek drugačije tretiraju.

Jednostavno, mislim da naša deca nisu prihva-ćena od druge dece. Mislim, niko ih ne zadirkuje niti bilo šta, ali jednostavno neće sa njima nikakav kontakt. I nekako, meni je to malo i degradiranje dece. U jednom trenutku mi je bilo žao – ali sreća da oni nisu svesni uopšte da je to tako. I jako je nizak nivo empatije. Uopšte. Smatram da je to po-sledica loše informisanosti. I dece, i nastavnika...

Možda je i zato što su drugačiji, sve ja to razu-mem, to što je sve to nama normalno i što smo mi sa njima svaki dan tu, ljudima iz opšte populacije to možda nije – eto. Imali smo i neki mini izlet. Bili su mnogo srećni, mnogo su se lepo proveli – ali ni tu nije bilo nekog kontakta niti komunikacije sa drugom decom. Oni se jako lepo ponašaju, evo znaju i koleginice, mi ih vodimo i na predstave, i pozorište, i gde god možemo, oni su dobri, socijali-zovani, čak su i kulturniji u odnosu na drugu decu”

Naravno, ima i drugačijih iskustava. Predstavnici jedne institucije na-vode da su deca prihvaćena, da učestvuju u raznim aktivnostima koje se organizuju u gradu i da često mogu koristiti besplatno razne kul-turne i sportske sadržaje. Izlaze često u grad, sede u kafićima i veoma često im ne naplaćuju usluge.

Po pitanju rodne diskriminacije postoji mnogo veće nerazumevanje. Skoro svi ispitanici smatraju da nema nikakve razlike u postupanju prema devojčicama u odnosu na dečake, ni u školama ni u instituciji. Na fokus grupi sa predstavnicima redovnih škola, jedna učesnica se setila slučaja od pre par godina iz njene škole. Reč je o bratu i sestri o kojima su brinuli baba i deda. Oni su stalno i u svemu favorizovali de-čaka, devojčica je bila zanemarena a deda joj je zabranjivao da ide na takmičenja iako je bila veoma uspešna i talentovana. Ona nije imala nikakve intelektualne teškoće i sama se obratila centru za socijalni rad koji je izmestio u hraniteljsku porodicu.

58

Na pitanje o obrazovanju na jeziku nacionalne manjine (maternjem jeziku deteta), neke institucije odgovaraju da nemaju decu drugih nacionalnih manjina dok neke imaju decu drugih nacionalnosti, ali s obzirom da deca žive u domu u kojem je govorni jezik srpski, oni svoj maternji jezik i ne znaju. U dva grada je većina škola dvojezična, tako da je moguće obezbediti nastavu na maternjem jeziku, ukoliko bude potrebe. Romi su jedina nacionalna manjina u jednoj od škola, ali im nije obezbeđena nastava na romskom jeziku jer ovi naši Romi svi znaju srpski.

nasilje nad decom Već je navedeno da je koncept prava deteta uveden u naše zakono-davstvo relativno skoro54, da je deci garantovana posebna zaštita, ali da još uvek postoje otpori u realizaciji prava deteta, u zavisnosti od oblasti na koju se pravo odnosi. Dečije pravo na izražavanje mišlje-nja ne ostvaruje se adekvatno ili se ne uvažava, participacija deteta u odlučivanju o stvarima koje se deteta tiču na niskom je nivou, a fizičko kažnjavanje dece nije apsolutno zabranjeno. Određene vrste nasilja nad decom su i dalje prihvatljive i raširene u društvu, posebno fizičko kažnjavanje kao metod „disciplinovanja” deteta. Na to uka-zuju i rezultati poslednjeg MICS5 istraživanja55 da je 43% dece i 66% dece iz romskih naselja uzrasta 1-14 godina bilo izloženo barem jed-nom vidu psihološkog ili fizičkog kažnjavanja od članova porodičnog domaćinstva.

Sistem zaštite deteta od zlostavljanja i zanemarivanja postavljen je Opštim protokolom za zaštitu dece od zlostavljanja i zanemarivanja56 čiji je cilj jedinstveno delovanje pojedinačnih sistema – sistema soci-jalne zaštite, zdravstvene zaštite, pravosuđa, obrazovanja i policije. Svaki od ovih sistema ima poseban protokol57 kojim je uređen način na koji sprovodi svoje obaveze u saradnji sa drugim sistemima.

54 Porodični zakon iz 2005. godine i Ustav Republike Srbije iz 2006. godine55 MICS5, Rezime istraživanja višestrukih pokazatelja Srbija 2014. godina, Unicef i Republički zavod za statistiku, dostupno na adredi: http://www.unicef.rs/files/MICS5-Rezime%20Konacnih%20rezultata.pdf 56 Vlada Republike Srbije, Ministarstvo rada, zapošljavanja i socijalni politike, Opšti protokol za zaštitu dece od zlostavljanja i zanemarivanja (2005) http://www.unicef.org/serbia/opsti_protokol-_za_web.pdf 57 Posebni protokoli dostupni na adresi: http://www.unicef.org/serbia/resour-ces_14632.html

59

Važno je ukazati da svi imaju obavezu da prijave nasilje nad decom, svako ko primeti ili posumnja – građani, institucije, ustanove, orga-nizacije i drugi. Nasilje može da se prijavi policiji, centru za socijalni rad i tužilaštvu, a s obzirom da proces zaštite dece od nasilja zahteva multisektorski pristup, pojedinačni sistemi imaju specifična zaduženja u sistemu zaštite. Da bi se proces zaštite deteta dobro kordinirao i bio efikasan, važno je i da svi učesnici u tom procesu imaju zajednički i je-dinstven stav u odnosu na zlostavljanje i zanemarivanje deteta, odno-sno, da postoji saglasnost oko definicija pojedinih vidova zloupotrebe i zanemarivanja dece58.

Zloupotreba ili zlostavljanje deteta obuhvata sve oblike fizičkog i/ili emocionalnog zlostavljanja, seksualnu zloupotrebu, zanemarivanje ili nemaran postupak, kao i komercijalnu ili drugu eksploataciju, što dovodi do stvarnog ili potencijalnog narušavanja zdravlja deteta, njegovog preživljavanja, razvoja ili dostojanstva u okviru odnosa koji uključuje odgovornost, poverenje ili moć (Svetska zdravstvena organizacija, 1999)

Pored opšte definicije zloupotrebe deteta, prihvaćene su i definicije četiri posebna tipa zloupotrebe deteta: fizičko zlostavljanje, seksual-na zloupotreba, emocionalno zlostavljanje, i zanemarivanje deteta. U nekim klasifikacijama izdvaja se i eksploatacija kao poseban oblik zloupotrebe deteta, a u novije vreme i vršnjačko nasilje59.

Pored nasilja kojem deca mogu da budu izložena u porodičnom okru-ženju i u zajednici, veoma je važno imati u vidu da većina dece većinu svog vremena provodi u školi, te da je škola mesto na kojem mogu da budu izloženi raznim vrstama nasilja. Podaci iz sveobuhvatnog istra-živanja o nasilju u školama60 pokazuju da je nasilje u školama u Srbiji prisutno i rasprostranjeno. Naime, 65% učenika bilo je barem jednom izloženo nekom obliku nasilja, dok je 42% učenika bilo bar jednom na-silno, a čak 73% učenika bilo je uključeno u nasilnu interakciju – 32% samo kao žrtve, 8% samo kao nasilnici, a 34% i kao žrtve i kao nasil-nici. Ukoliko se kao kriterijum uzme ponovljenost trpljenja i vršenja nasilja, 44% dece je u poslednja tri meseca bilo ugroženo nasiljem, a 21% dece je počinilo nasilje.

58 Veronika Išpanović (ur), Zaštita deteta od zlostavljanja i zanemarivanja – Prime-na Opšteg protokola, Centar za prava deteta, Beograd, 2011.59 Ibid.60 Dragan Popadić i drugi, Nasilje u školama Srbije – Analiza stanja od 2006 – 2013. godine, Institut za psihologiju i Unicef, Beograd, 2014.

60

Najčešći oblik nasilja bile su direktne verbalne uvrede kojima je bilo izloženo malo manje od polovine učenika, fizičkom nasilju je bila izlo-žena trećina ispitanih učenika i to nešto više dečaka nego devojčica, a trećina je doživela socijalno nasilje i to nešto više devojčica nego de-čaka. Svaki deseti učenik prijavio je seksualno nasilje, češće devojčice od dečaka i češće u starijim uzrastima.

Ono što je posebno zabrinjavajuće je da se čak trećina starijih učenika (33,6%) žali na neki vid nasilja odraslih prema njima, a 14% učenika žalilo se da ih je neki nastavnik udario barem jednom u poslednja tri meseca, pri čemu treba imati u vidu da su fizičkom nasilju odraslih de-čaci izloženi tri puta češće nego devojčice.

nasilje i rodno zasnovano nasilje u školamaIstraživanje rodno zasnovanog nasilja u školama u Srbiji61 pokazalo je da u osnovnim i srednjim školama u Srbiji postoji rodno zasnovano na-silje i da je ono široko rasprostanjeno. Naime, tokom prva tri meseca školske 2013/14, čak 69% ispitanih učenika i učenica osnovnih i 74% is-pitanih učenika i učenica srednjih škola, doživeli su barem jedan oblik rodno zasnovanog nasilja. Dečaci su češće počinioci nasilja, pa su tako dečaci ugrožavali privatnost devojčicama u 34% slučajeva u osnovnoj školi i 20% slučajeva u srednjoj školi, a seksualno uznemiravanje pri-javilo je 23% učenica osnovne škole. Na pitanje da li su i sami činili neki od oblika rodno zasnovanog nasilja, 22% dečaka i 8% devojčica odgovorilo je potvrdno. Ovo istraživanje je pokazalo da se procenat izloženosti rodno zasnovanom nasilju povećava sa uzrastom i da se u zavisnosti od pojedinačnih oblika razlikuje prema devojčicama i pre-ma dečacima, ali je posebno zabrinjavajuće kada se posmatra ukupna izloženost rodno zasnovanom nasilju – 48% učenica IV razreda osnov-ne škole prijavilo je da su trpele neki oblik rodno zasnovanog nasilja, a taj procenat dostiže čak 85% u VIII razredu62.

Treba imati u vidu da dečaci češće nego devojčice pravdaju nasilje u partnerskim odnosima. Na primer, procenat dečaka koji se slaže sa re-čenicom „Nekada je opravdano da dečko svojoj devojci lupi šamar” raste sa uzrastom – 15% mlađih osnovaca, 19% starijih osnovaca i 21% sred-

61 Daša Duhaček (ur), Istraživanje rodno zasnovanog nasilja u školama u Srbiji, Centar za studije roda Fakulteta Političkih nauka Univerziteta u Beogradu i Unicef, Beograd, 201562 Ibid.

61

njoškolaca, dok se kod devojčica procenat slaganja sa ovom rečenicom smanjuje sa uzrastom – 8% u osnovnoj školi i 4% u srednjoj školi63.

Na kraju, treba ukazati da je u 27 škola, od 50 koliko je učestvovalo u ovom istraživanju64 prijavljeno da su zaposleni u školi izvršili nasi-lje nad učenicima i učenicama, od toga je u 20 škola bilo prijavljeno seksualno nasilje a u sedam škola fizičko nasilje. Iako ne treba gene-ralizovati situaciju i prenositi ove rezultate na druge škole i zaposlene u školama, treba imati u vidu da su ovi podaci veoma zabrinjavajući i zahtevaju preduzimanje široke lepeze mera.

nasilje nad decom sa smetnjama u razvojuRizik od zlostavljanja i zanemarivanja posebno je visok u grupama ugrožene dece kao što su deca bez roditeljskog staranja, deca u insti-tucijama, deca sa smetnjama u razvoju i druga65. Prethodno iskustvo zlostavljanja, koje je često kod ove dece, povećava rizik zbog prisu-stva niskog samopoštovanja, nesigurne privrženosti, razvojnih smet-nji i teškoća u ponašanju deteta. Kod dece sa smetnjama u razvoju rizik od zlostavljanja i zanemarivanja dodatno je uvećan zbog izolacije i čestog odbacivanja, otežane komunikacije, podsticanja poslušnosti i popuštanja, nedostatka seksualnog vaspitanja i slično66.

Iako su istraživanja i izveštaji o nasilju nad decom sa smetnjama u ra-zvoju retki i šturi, zaključci malobrojnih istraživanja pokazuju da su deca sa smetnjama u razvoju u većem riziku od nasilja u odnosu na decu opšte populacije i u okviru škole i na putu do škole. Oni su žrtve različitih oblika nasilja – fizičko, seksualno, verbalno i emocionalno, a počinioci su zaposleni u institucijama, posetioci, vršnjaci i dr.

U okviru istraživanja o nasilju u školama u Srbiji67, koje je rađeno u 237 osnovnih škola, bilo je i sedam specijalnih škola. U poređenju sa re-dovnim školama, interesantno je da je mnogo veći procenat učenika koji vole da idu u školu – 59% naspram 13% osnovaca iz redovnih ško-la, kao i 52% učenika specijalnih škola koji navode da se odlično slažu u odeljenju naspram 22% učenika redovnih škola.

63 Ibid.64 Ibid.65 Veronika Išpanović (ur), Zaštita deteta od zlostavljanja i zanemarivanja – Prime-na Opšteg protokola, Centar za prava deteta, Beograd, 2011.66 Ibid.67 Dragan Popadić i drugi, Nasilje u školama Srbije – Analiza stanja od 2006 – 2013. godine, Institut za psihologiju i Unicef, Beograd, 2014.

62

Kada je u pitanju nasilje u školi68, uključenost dece iz specijalnih škola u nasilnu interakciju viša je nego kod dece u redovnim školama. Čak 58% dece iz specijalnih škola uključen je u neku nasilnu interakciju – 28,3% kao žrtve, 7,2% kao nasilnici i 22,5% kao žrtve i nasilnici. Od specifič-nih oblika viktimizacije, u specijalnim školama je povišen procenat dece koja se žale na fizičko nasilje (32% naspram 19%), za 4–5% je češće prisi-ljavanje, pretnje, otimanje i seksualno uznemiravanje, dok su vređanje i spletkarenje podjednako zastupljeni. I po pitanju nasilnog ponašanja, u specijalnim školama je bilo za oko 5–6% više dece koja su rekla da su udarala drugu decu (23% prema 15%) pretili (16% prema 9%) i za 3–4% više dece koja su otimala, prisiljavala druge ili spletkarila, dok je onih koji su vređa li bilo podjednako. To znači da je verbalno i indirektno nasilje bilo na istom nivou kao i u redovnim školama, dok je fizičko nasilje bilo nešto izraženije. Pored toga, učenici iz specijalnih škola su više ugroženi nasilnim učenicima iz drugih škola. Dok se na to žali trećina ispitanih učenika iz redovnih škola, čak polovina ispitanih učenika specijalnih škola kaže da se učenici iz drugih škola prema njima nasilno ponašaju.

Učenici iz specijalnih škola manje su se žalili na nasilje odraslih u poređe-nju sa učenicima redovnih škola, 5,4% naspram 9,4% na mlađem uzrastu i 21,5% u poređenju sa 33,6% na starijem uzrastu. S druge strane, sta-vovi zaposlenih u specijalnim školama ne razlikuju se bitno od stavova zaposlenih u redovnim školama. Oko dve trećine smatra da je problem nasilja veći nego ranije, kao i da se problemi sa nasiljem javljaju povre-meno. Slična je situacija i kada je u pitanju izjašnjavanje o pojedinačnim oblicima nasilja, odnosno, zabrinutost zaposlenih u specijalnim školama slična je kao i zabrinutost zaposlenih u redovnim školama. Treba ukaza-ti da neki oblici nasilja znatno više zabrinjavaju zaposlene u specijalnim školama – seksualno uznemiravanje uočeno je kao problem od 48% za-poslenih u specijalnim školama naspram 26% u redovnim školama.

nasilje nad decom sa smetnjama u razvoju koja su na institucionalnom smeštaju u obrazovnom sistemu S obzirom na zabrinjavajuće podatke o rasprostranjenosti nasilja nad decom uopšte, kao i nad decom u školama, kao i nedostatak istraži-vanja o nasilju nad decom sa smetnjama u razvoju u institucijama, u ovom istraživanju postavili smo nekoliko pitanja u vezi sa nasiljem. Predstavnike institucija, specijalnih škola, malih domskih zajednica i

68 Ibid.

63

redovnih škola pitali smo da li je bilo situacija nasilja nad decom sa smetnjama u razvoju koja su smeštena u institucije i koja su uključena u obrazovanje, kao i šta je preduzeto u tim situacijama.

Stručni tim jedne ustanove navodi da su imali situacije nasilja nad de-com u obrazovnim ustanovama i da su pokrenuli protokol o zaštiti od nasilja, obavestili školu i dobili povratnu informaciju. Sve ostale usta-nove (socijalne zaštite i škole) navode da nije bilo situacija nasilja nad decom sa smetnjama u razvoju iz domova.

Nije bilo situacija nasilja u školi. Kada se desi da je neko dete agresivno ili autoagresivno, onda se reaguje, dete se umiruje, odvodi kod lekara... Ali nije bilo nikakvih situacija koje su zahtevale reak-ciju doma ili škole. (Zaposlena u ustanovi socijal-ne zaštite)

S obzirom na podatke iz dostupnih istraživanja, može se zaključiti da su zaposleni u ustanovama s jedne strane davali društveno poželjne odgovore, a s druge strane konfliktne situacije opisivali kao uobiča-jene konflikte „karakteristične za decu”. Predstavnici jedne ustanove navode da nemaju informacije da li je bilo situacija nasilja u školama, ali smatraju da nasilja nije bilo, odnosno, da je sve na nivou verbalnih konflikata karakterističnih za svu decu.

Takođe, jasno je uočeno nerazumevanje razlike između nasilja nad de-tetom i agresivnog ponašanja deteta u nekim situacijama. Kao razlog agresivnog ponašanja deteta navode se vrsta ili stepen teškoće deteta, reakcije na terapije ili uskraćenost. Jedna ustanova predlaže podršku u vidu uvođenja zdravstvenih radnika u škole, jer škole zovu dom ukoliko se nešto dešava sa detetom, kao što je na primer „izmenjeno ponaša-nje” ili „vršnjački konflikt” za šta u domu smatraju da uopšte nije alar-mantno. Smatraju da vaspitači iz doma i zaposleni u školama različito reaguju u nekim situacijama, a škole najčešće ističu bezbednost druge dece kao osnovni razlog pozivanja vaspitača da dođu po decu.

Oni [zaposleni u školi] će pozvati medicinsku služ-bu i imamo tu mehanizme kojima možemo da de-lujemo. Ali daleko je od toga da za svaku psovku ili izmenjeno ponašanje treba da dodatno dobiju lekove ili neke intervencije tog tipa. (Zaposlena u ustanovi socijalne zaštite)

64

Predstavnici specijalnih škola takođe navode da nije bilo situacija na-silja u školi. Navode da je bilo slučajeva samopovređivanja, kao i agre-sije usmerene na drugu decu ili objekte. U tim situacijama zaposleni u specijanim školama kontaktiraju instituciju i zajedno sa vaspitačima traže način da se problem prevaziđe. Uočljive su i predrasude prema deci sa smetnjama, odnosno, prema njihovim mogućnostima i potre-bama, iako su u pitanju zaposleni koji rade u specijalnim školama.

Nije bilo situacija nasilja u školi. Čak, da vam ka-žem, da ih neko i namlati, oni na to ne bi reagova-li. Znači, nema. (Zaposlena u školi)

Pored toga, navode da je u školi veoma aktivan tim za zaštitu dece od nasilja koji ima različitu koncepciju u odnosu na slične timove u redov-nim školama, ali da je njima na prvom mestu bezbednost sve dece. Takođe, navode da su deca iz ustanova veoma zaštitnički nastrojena prema svima, naročito prema mlađima, tako da se uvek trude da po-mognu vršnjacima kojima je to potrebno.

Oni nemaju to. Da se rugaju. Kod nas je nekako ako ja ovo mogu, daj da ti pomognem. Mnogo su dobra naša deca. Ja sam to jedino ovde dožive-la, da kažem. Ako neko dete nešto ne može, ovo drugo kaže – ja ću da ti dam užinu ili ja ću da ti otvorim. Naša su deca takva.

Navode da u školama nema vršnjačkog nasilja, jer se sa decom radi individualno i na taj način je mnogo lakše sagledati situaciju deteta. Jedan od razloga zbog čega je „situacija pod kontrolom” je i taj što svakog dana veliki broj roditelja boravi u školi čekajući svoju decu, a prisutni su i asistenti.

Situacija je nešto drugačija kada su u pitanju odgovori zaposlenih u redovnim školama. Naime, oni navode da nije bilo situacija nasilja zbog toga što neko dete živi u domu. Većina procenjuje da u njihovim školama deca generalno dobro prihvataju decu iz osetljivih grupa, na-vodeći tu i decu romske nacionalnosti i decu iz ustanova. Međutim, za razliku od zaposlenih u ustanovama i specijalnim školama, naveli su nekoliko situacija nasilja koje su se dogodile u školi. Treba ukazati da je u jednom od opisanih slučajeva kontaktiran nadležni centar za soci-jalni rad, a u drugom je kontaktiran Centar za hraniteljstvo, kao i da su preduzete sve neophodne mere kako bi se situacije razrešile.

65

DUBINSKa aNaLIZa I ZaKLJUČCIIstaknuto je da jedan dom za decu i mlade sa smetnjama u razvoju ima gotovo svu decu osnovnoškolskog uzrasta uključenu u obrazov-ni sistem dok preostala tri, koja su učestvovala u istraživanju, imaju veoma mali broj ili nijedno dete u obrazovanju. Kako bismo objasnili veliku razliku među rezidencijalnim ustanovama po broju dece uklju-čene u obrazovni sistem razmatrali smo nekoliko osnovnih karakteri-stika – a) veličinu grada/opštine u kojoj se ustanova nalazi i razvijenost opštine, b) pristup uslugama u lokalnoj zajednici (obrazovne ustanove i usluge socijalne zaštite) i c) ukupan broj dece na smeštaju.

ustanova 1 ustanova 2 ustanova 3 ustanova 4

Razvijenost jedinice lokalne samouprave

IV grupa

(izrazito nedovoljno razvijena)

I grupa

(iznad republičkog proseka)

I grupa


I grupa


Pristup uslugama u zajednici i školama

Ne da da da

Ukupan broj dece na smeštaju

26 167 57 159

Broj dece osnovnoškolskog uzrasta na smeštaju

6 129 24 107

Ukupan broj korisnika osnovnoškolskog uzrasta u obrazovanju

0 23 6 81

Tabela 3: Karakteristike okruženja domova za decu i mlade sa smetnjama u razvoju

66

Tri od četiri ustanove nalaze se u mestima koja spadaju u prvu grupu razvijenosti jedinica lokalne samouprave (stepen razvijenosti iznad re-publičkog proseka) i imaju bolji pristup uslugama socijalne zaštite i veli-kom broju škola. Jedna ustanova nalazi se u maloj opštini koja je svrsta-na u četvrtu grupu razvijenosti lokalne samouprave (izrazito nedovoljno razvijene jedinice lokalne samouprave), ima najmanji broj dece na sme-štaju i veoma otežan pristup lokalnim uslugama i školama što može da predstavlja otežavajuće okolnosti za organizovanje obrazovanja dece. Čak i kada isključimo Ustanovu 1 koja se nalazi u izrazito nerazvijenoj opštini i ima otežan pristup školama i uslugama u zajednici, navedene karakteristike ne objašnjavaju veliku razliku među preostale tri usta-nove koje dele slične karakteristike. Primetno je, takođe, da ustanove koje imaju manji broj dece na smeštaju istovremeno imaju i manji broj dece uključen u obrazovni sistem iako je pretpostavka da je organiza-ciono lakše obezbediti obrazovanje i potrebnu podršku za manji broj dece. Kroz dubinsku analizu izjava zaposlenih došli smo do zaključka da je osnovna razlika među domovima u odnosu prema deci, odnosno percepciji prava deteta na obrazovanje. Zaposleni u Ustanovi 4 pokazu-ju jasno razumevanje da je obrazovanje osnovno pravo svakog deteta i da predstavlja prirodno okruženje za razvoj deteta. Iako je teško go-voriti o razvijanju socijalnog modela u velikoj rezidencijalnoj ustanovi, jer su sama veličina i organizacija institucije u suprotnosti sa pristupom zasnovanim na socijalnom modelu, možemo govoriti o razumevanju koncepta prava deteta, kao i postojanju upravljačkih i organizacionih veština za razvijanje dinamičnog sistema podrške obrazovanju dece.

Treba istaći da upravo Ustanova 1, iz koje nijedno dete nije uključe-no u obrazovanje, kao najveću prepreku za upis u školu navodi vrstu i stepen invaliditeta dece, a prepoznati su veoma negativni stavovi prema pravu na obrazovanje dece sa smetnjama uopšte, kao i prema inkluzivnom obrazovanju. I u ostalim ustanovama preovladava izrazit medicinski pristup deci sa smetnjama u razvoju i ostvarivanju njiho-vih prava, a intelektualne ili višestruke teškoće dece se navode kao osnovni razlog nepohađanja škole.

To je ono što smo izvukli maksimalno s obzirom na kategoriju naših korisnika. (direktor ustanove u kojoj samo petina dece pohađa školu)

Pa mi nemamo kategoriju dece za redovne škole, ali imamo dvoje dece koji jesu očuvanih intelektu-alnih kapaciteta, pa iz tih razloga njih planiramo da upišemo u redovnu školu. (zaposlena u domu)

67

Ukoliko ne postoji zainteresovanost i podržavajući odnos ustanove za uključivanje dece u obrazovni sistem, čak ni spoljašnje inicijative ne mogu da pokrenu taj proces. Na primer, jedna ustanova navodi da su predstavnici lokalnih redovnih osnovnih škola zakazali sastanak sa stručnim timom i direktorom kako bi razmotrili i isplanirali upis dece iz ustanove u redovne škole, ali nakon sastanka nije bilo inicijative ili povratne informacije iz ustanove. Zaposleni u ustanovi su čitavu situ-aciju objašnjavali stavom da „naša deca nisu za obrazovanje”.

Iako u mnogo manjoj meri, treba naglasiti da su negativni stavovi pre-ma obrazovanju dece sa smetnjama u razvoju primetni i kod zaposle-nih u redovnim školama.

Znate šta, mi [redovne škole] možemo da uradi-mo mnogo. Mi radimo sve za tu decu. Ali taj odnos ne možemo da promenimo na neki veštački način koji se od nas očekuje. Jer, verujte mi, deca imaju perfektne parametre, i šta je prihvatljivo, a šta je neprihvatljivo. I oni u toj zoni neprihvatljivosti ne funkcionišu i tačka. Znači, mi izbacujemo funkcio-nalnu decu iz funkcionisanja samo zato da bismo nefunkcionalnu decu uključili u nekakav program koji je njima neprihvatljiv i ne-mo-gu-ć!. Molim vas da ovo citira tamo neko ko će da prepiše ovo.”

Međutim, potrebno je naglasiti primarnu odgovornost staratelja dece na institucionalnom smeštaju za pokretanje upisa u školu, odabir ško-le, aktivnosti usmerene na obezbeđivanje dodatne podrške i konti-nuirano praćenja napretka deteta. Praksa pokazuje da je neophodno revidirati i reformisati mehanizme za aktivno angažovanje i odgovor-nost staratelja u ovom procesu.

kontekstualizacija barijera za uključivanje dece u obrazovni sistemDubinska analiza je pokazala da se teškoće i barijere sa kojima se su-očavaju deca sa smetnjama u razvoju na rezidencijalnom smeštaju pri uključivanju u obrazovni sistem mogu svrstati u dve osnovne kategorije:

1) Stavovske barijere, koje karakteriše medicinski model u sagledava-nju potreba dece i usmerenost na potrebe ustanove, a ne na potrebe i prava deteta

68

2) Organizacione barijere, koje se odnose na obezbeđivanje dodatne podrške detetu sa smetnjama u razvoju i nedostatak saradnje među akterima ključnim za detetov razvoj.

Celokupan proces uključivanja dece na rezidencijalnom smeštaju ka-rakteriše odsustvo razumevanja i posmatranja obrazovanja kao prava deteta i pripreme za budućnost.

Obrazovanje se ne posmatra kao pravo deteta i priprema za budućnost.

stavovi prema obrazovanju dece sa smetnjama u razvoju

• Medicinski pristup

• Usmerenost na ustanovu, a ne na dete

Organizacija i upravljanje

• Nedostatak dodatne podrške

• Nedovoljna saradnja među akterima ključnim za detetov razvoj

Usmerenost na ustanovu, a ne na potrebe i prava dece, primetna je i kod rezidencijalnih ustanova i kod škola za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju. Iako ne možemo reći da se postavljaju dodat-ni uslovi za upis dece u škole, postoje različite otežavajuće okolno-sti ili prepreke koje onemogućavaju upis dece iz domova u škole. Iz ugla škole to su na primer, ograničen broj mesta u odeljenju, nedo-statak osoblja, arhitektonska nepristupačnost zbog čega ne upisuju decu koja su korisnici kolica, potreba da medicinsko osoblje iz doma boravi u školi. Iz ugla domova, to su finansiranje prevoza za decu, posedovanje prilagođenog vozila, angažovanje ličnih pratilaca. Do-datno primećujemo da se domovi odlučuju da decu upišu isključivo u specijalne škole, jer se različite vrste dodatne podrške u vidu tera-peutskih vežbi i tretmana obezbeđuju baš u školama u koje su deca upisana.

segregacija i isključivanje

Diskriminacija

69

Ne koriste se postojeći školski resursi u mestima gde se nalaze do-movi, a u kojima ima preko 200 osnovnih škola, iako postoji dovoljno mogućnosti da sva deca koja su na smeštaju budu upisana u škole. Opet zaključujemo da su razlozi tome usmerenost na potrebe usta-nove, kao i organizacione teškoće koje mogu nastati pri obezbeđi-vanju kontinuiteta i redovnog pohađanja nastave ako bi deca bila u različitim školama i negativni stavovi kako prema kapacitetima dece za učenje tako i prema mogućnostima redovnih škola da odgovore na potrebe dece sa smetnjama u razvoju.

Kao što je napomenuto, medicinski model u posmatranju potreba dete-ta je sveprisutan u ustanovama socijalne zaštite i obrazovanja što dovo-di do kršenja prava deteta, diskriminacije, a proces promene je otežan.

Ako su deca sa teškoćama stalno odvojena, ništa se ne menja. Mi kao društvo smo u medicinskom modelu. Ne samo institucije i stručnjaci, nego mi kao društvo. Institucionalizovani smo u medicin-skom modelu. (zaposleni u jednoj ustanovi)

Kada zaposleni u ustanovama navode teškoće deteta kao prepreku za obrazovanje, kao na primer da deca „nemaju dovoljno razvijen ili u potpunosti razvijen govor, agresivni su, promenljivog raspoloženja i ugrožavaju bezbednost ostale dece u školi” očigledno je da ne pre-poznaju da su ova ponašanja posledica neuključenosti i da do razvoja novih veština i promene ponašanja može doći samo ako se deci da prilika da te veštine i savladaju. To je primetno i kada opisuju napre-dak deteta koje je uključeno u obrazovni sistem u oblastima učenja, socijalizacije i osamostaljivanja. Nameće se utisak da su očekivanja mnogo niža i da se postavljaju drugačiji standardi za procenjivanje so-cijalizacije te se sam izlazak iz doma, odlazak u školu i boravak sa dru-gom decom i nastavnicima smatra socijalizacijom. Zaposleni u domo-vima i školama često navode prednosti obrazovanja dece u školama za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju zbog malog broja dece u odeljenjima i mogućnosti individualnog rada i tretmana. Ne ulazeći u procenu važnosti povremenog rada „jedan na jedan” koji mora da ima jasnu funkciju i traje što kraće, naglašavmo da se socijalizacijska funk-cija škole i vršnjačkog okruženja s jedne strane ne koristi u dovoljnoj meri, a s druge strane se ne prepoznaje korist vršnjačkog okruženja za razvoj i napredovanje deteta. Ovaj aspekt je posebno važan za decu na rezidencijalnom smeštaju, jer već žive u okruženju koje je segregi-šuće, ima određena pravila i dinamiku života u koju treba da se uklope sva deca u domu.

70

Potrebno je što pre započeti rad na promeni paradigme, koja podra-zumeva uspostavljanje javnih politika, programa podrške, finansira-nja u skladu sa socijalnim modelom u pristupu potrebama i pravima deteta. Socijalni model kao osnovni problem i izazov posmatra odnos društva prema različitosti i prepoznaje da je društvo to koje nameće barijere pred osobe kojima je potrebna dodatna podrška i na taj na-čin onemogućuje njihovo učešće i ostvarivanje u zajednici. Socijalni pristup podrazumeva da ne pokušavamo da „izlečimo” osobu koja je različita kako bi se uklopila već da „izlečimo” društvo koje će postati otvoreno za sve svoje građane i građanke.69 Takođe, primetno je da zaposleni u ustanovama socijalne zaštite, ali i školama za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju pokazuju nerazumevanje i umanjivanje uloge i profesionalnih kompetencija učitelja i nastavnika u redovnim školama.

Osnovna funkcija obrazovanja je priprema za život u zajednici. ako neko počne obrazovanje u uslovima izolacije, u oskudnom, jednoličnom i ograničenom iskustvenom prostoru, onda je on osujećen da se ikada ravnopravno uključi u život zajednice kao što i zajednica, u tom slučaju, ostaje uskraćena za iskustvo pružanja podrške onima kojima je to potrebno.70

Milena Jerotijević

Čak i kada ustanove socijalne zaštite i obrazovanja prevaziđu neku od ovih barijera, deci sa smetnjama u razvoju na rezidencijalnom smešta-ju nije ni ponuđena mogućnost obrazovanja u redovnim školama, već su odvojena u školama za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju, a u nekim slučajevima i u posebnim odeljenjima u okviru specijalne škole. Segregacija podrazumeva obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju u izdvojenom obrazovnom okruženju, koje je organizovano u odnosu na određenu vrstu invaliditeta gde učenici sa smetnjama u ra-zvoju nemaju interakciju sa učenicima šire populacije. U ovom slučaju, deca iz rezidencijalnih ustanova često nemaju interakciju i kvalitetne socijalne kontakte ni sa drugom decom sa smetnjama u razvoju koja

69 Janjić, B., Beker, K., Lokalni servisi podrške: uključivanje dece i odraslih sa inva-liditetom u redovne aktivnosti lokalne zajednice, Inicijativa za inkluziju VelikiMali, april 2011. godine 70 Jerotijević, M., O inkluzivnom obrazovanju, Bilten VelikiMali, tema broja: Inklu-zivno obrazovanje, april 2010. godine, http://www.velikimali.org/index.php/biblio-teka/literatura/izi-velikimali/send/3-izi-velikimali/4-bilten-2

71

žive u porodicama. Osim što ovakav model narušava osnovno pravo deteta da bude uključeno na ravnopravnoj osnovi sa drugima, segre-gisana sredina ne daje nikakav podsticaj za razvoj, učenje i napredo-vanje.

Kada u ustanovama socijalne zaštite i obrazovanja postoje i stavovske i organizacione barijere, deca će najverovatnije biti potpuno isključe-na iz obrazovnog sistema bez obzira na jasnu propisanu obavezu po-hađanja osnovnog obrazovanja.

U nekim oblastima nailazimo i na kombinaciju stavovskih i organi-zacionih barijera što možemo opisati kroz primer obezbeđivanja lič-nih pratilaca za decu. Gotovo svi ispitanici navode da su lični pratioci neophodni za uključivanje dece sa smetnjama u razvoju u obrazovni sistem. Ne umanjujući važnost asistencije za ravnopravno učešće po-jedine dece, činjenica da dete ima smetnje u razvoju ne podrazumeva odmah i potrebu za asistencijom. Bilo je i drastičnijih izjava, kao na primer da svako dete sa teškoćama mora da ima ličnog pratioca, ili da čak i kad bi svako dete sa smetnjama u razvoju imalo asistenta, obra-zovanje ne bi bilo moguće. Škole za obrazovanje učenika sa smetnja-ma u razvoju, pored angažovanja ličnih pratilaca, navode i potrebu za obezbeđivanjem pedagoških asistenata. Nedavno sprovedeno istraži-vanje pokazalo je da je u školama za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju u proseku na 2 do 3 učenika angažovan jedan nastavnik, a na 24 učenika jedan stručni saradnik71. S obzirom na veoma nizak odnos učenik-nastavnik, postavlja se pitanje da li postoji realna potreba za angažovanjem pedagoških asistenata u specijalnim školama.

Stiče se utisak, takođe, da zaposleni u ustanovama nisu dovoljno in-formisani o promenama koje su se desile u obrazovnom sistemu, kao i da nisu upoznati za procedurom upisa u školu, obezbeđivanjem do-datne podrške i procesu školovanja.

Interresorna komisija iz naše opštine nikada do sada nije odbila upis nekog deteta u školu. (zapo-sleni u ustanovi i školi)

S druge strane, od zaposlenih u redovnim školama saznajemo da nisu u dovoljnoj meri upoznati sa sistemom socijalne zaštite, a po-sebno sa ulogom i funkcionisanjem domova, starateljstvom i ulo-

71 analiza kvaliteta obrazovanja u školama i odeljenjima za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju, UNICEF, Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja, Ipsos, decembar 2015. godine.

72

gom centara za socijalni rad. Postoji očekivanje bolje i efikasnije sa-radnje među akterima važnim za detetov razvoj i obrazovanje, ali ne postoje razvijeni mehanizmi na lokalnom nivou koji bi takvu sarad-nju omogućili.

Centri za socijalni rad, a posebno zaposleni u centrima koji su nepo-sredni staratelji deci u ustanovama imaju veliku ulogu u planiranju ži-vota i ostvarivanja prava dece, ali po navodima svih ispitanika, oni nisu u mogućnosti da ispune zakonske obaveze i obezbede aktivnu podrš-ku štićenicima. Često se kao razlog tome navodi način funkcionisanja centara za socijalni rad, preopterećenost poslom, fizička udaljenost od domova i dece. Ovakve organizacione teškoće ne smeju biti izgo-vor za profesionalnu obavezu staratelja da pokrenu upis deteta u ško-lu, obezbeđivanja kontinuiteta obrazovanja, kao i ostvarivanje drugih, jednako važnih prava deteta. Skoro polovina dece sa smetnjama u razvoju na smeštaju u rezidencijalnim ustanovama je pod neposred-nim starateljstvom što znači da u trenutnom načinu funkcionisanja, oni ne dobijaju adekvatnu podršku za obrazovanje. Jasno je da ovako postavljen sistem starateljstva ne može da odgovori na potrebe dece ili da kvalitetno doprinese unapređenju položaja deteta u sistemu so-cijalne zaštite i obrazovanja.

Primetno je da izostaje odgovornost za isključenost dece sa teškoća-ma koja su na institucionalnom smeštaju iz obrazovnog sistema. Za-posleni u ustanovama kao problem ne vide to što stručni tim određuje ko će ići u školu a ko ne.

Nijedno dete nije, za sada, ostalo u ustanovi, a da je trebalo da ide u školu. Iza toga odgovorno stojim i tvrdim da se to neće desiti (zaposlena u ustanovi u kojoj samo petina dece osnovnoškol-skog uzrasta pohađa školu)

ako uzmemo u obzir međunarodne standarde i nacionalno zakono-davstvo, potpuno je nedopustivo da se vrši selekcija i odlučuje da li će dete ići u školu u odnosu na njegovu ili njenu teškoću u razvoju. Takva praksa ne samo da je prevaziđena, već i postoje jasne zakonske obaveze za obrazovanje svakog deteta.

Kako bismo opisali nedostatak odgovornosti za isključivanje dece sa smetnjama u razvoju koja žive u rezidencijalnim ustanovama iz obra-zovnog sistema, izdvajamo odgovor jedne učiteljice:

73

Mislim da je to prosto problem sistema. Ako si-stem ne dozvoljava da se odloži polazak u školu sa sedam godina, ako roditelji moraju da upišu svoju decu, time bi trebalo da se obuhvate i deca koja su u ustanovama. A ne da se žmuri kad su ta deca u pitanju. Da se čeka da oni dođu u malu domsku zajednicu, ili ovako, ili onako. Mislim, ta deca ne bi trebalo uopšte da budu nevidljiva.

Kad se dete nađe u ustanovi, ono postane isklju-čeno iz sistema obrazovanja. Nevidljivo za taj si-stem.

Osim što ne postoji razumevanje prava deteta na obrazovanje, ono se takođe ne posmatra kao priprema za budućnost i aktivan život u zajednici. Ispitanici iz jedne male domske zajednice navode kako je život u takvom okruženju i uključenost dece i mladih u obrazovni sistem doprinela višem stepenu osamostaljivanja i sticanju životnih veština za korisnike. Takođe, smatraju da su mladi sa invaliditetom iz ove zajednice spremni za prelazak u stanovanje uz podršku ili neki drugi vid porodičnog života, a da mala domska zajednica može da primi drugu decu iz velikih rezidencijalnih ustanova. Ovaj vid podrš-ke vide kao sistemsko rešenje za prelaz sa života u velikim reziden-cijalnim ustanovama ka porodičnom okruženju i uključivanju u život lokalne zajednice. Samo jedan dom za decu i mlade sa smetnjama u razvoju navodi da je teškoća za napredovanje i potpuno ostvarivanje prava deteta veličina ustanove, veliki broj zaposlenih i organizacija života u instituciji. Smatraju da bi obrazovanje bilo kvalitetnije da je organizacija tipa male domske zajednice, koja bi dalje vodila ka porodičnom životu.

Na pitanje šta je potrebno uraditi da bi deca sa smetnjama iz do-mova bila uključena u obrazovni sistem, zaposleni u jednoj ustanovi navode:

Potrebna je promena svesti. Dominantno mi-šljenje u struci, javnosti, među građanima je da za decu sa teškoćama u razvoju treba da postoji nešto posebno. To je problem, jer takvo mišljenje opstaje u svim društvenim slojevima, bez obzira na nivo obrazovanja.

75

PRIMER IZ PRaKSE: razumevanje obrazovanja KaO PRaVa DETETa Sa smetnjama u razvoju Sa stručnim timom Centra za zaštitu odojčadi, dece i omladine u Zve-čanskoj u Beogradu, razgovarali smo više puta i uz njihovu saglasnost objavljujemo deo intervjua koji se odnosi na razumevanje prava dece sa smetnjama u razvoju na obrazovanje. Već smo naglasili da je odnos prema potrebama i pravima dece koja su na rezidencijalnom smeštaju prepoznat kao jedan od ključnih uslova za njihovo uključivanje u obra-zovni sistem.

Preko 80% dece osnovnoškolskog uzrasta koji su na smeštaju u ovoj ustanovi je uključeno u neki vid obrazovanja. Deca pohađaju šest osnovnih škola za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju, a odre-đen broj je na tzv. kućnoj nastavi, koju dom realizuje u saradnji sa ško-lama. U pitanju su deca sa izraženim zdravstvenim problemima koja imaju potrebu za kontinuiranim zadravstvenim praćenjem. Naglaša-vamo da model kućnog obrazovanja za decu sa smetnjama u razvoju na rezidencijalnom smeštaju treba da bude samo prelazno rešenje, koje je vremenski ograničeno i vodi uključivanju u škole. To potvrđuje i stručni tim ove ustanove i navodi da je „mobilnost jako važna, kao i praćenje i procena napretka dece koja su u kućnoj nastavi, a da odatle prelaze u škole, van ustanove.” Na primer, u prvi razred kućne nastave upi-sana su deca sa potrebom za intenzivnom podrškom, a stručni tim je kroz praćenje i planiranje, proceno da deca budu prebačena u školu čim se dovoljno osnaže. Procenjuju da je napredak sve dece koja su uključena u obrazovni sistem vidljiv u oblastima učenja, socijalizacije i osamostaljivanja. Stručni tim navodi da je prvih pola godine nakon polaska u školu bilo najteže, a onda je napredak postao očigledan.

76

„Deca koja su svojevremeno okarakterisana kao teže ili teško omete-na, što je najverovatnije posledica deprivacije, sada dosta napreduju u raznim oblastima. Strašno je i sramotno koliko se neka deca potce-njuju. Jedan od glavnih principa uključivanja kojim se vodimo je da se ne opterećujemo ranijim procenama na osnovu kojih su deca različito okarakterisana, uglavnom loše i negativno.”

Stručni tim ustanove u Zvečanskoj smatra da je za unapređenje obra-zovanja dece sa smetnjama u razvoju potrebna promena svesti, jer je dominantno mišljenje u struci, javnosti, među građanima, da za decu sa teškoćama u razvoju treba da postoji nešto posebno.

„Uvek ćete imati nekoga ko misli drugačije. Stavovi se teško menjaju. Koncept od kog polazimo je osnova za naš program rada i odgovor na planiranje aktivnosti sa decom. Mislim na koncepte atačmenta, senzibilnosti odraslih da prate potrebe dece, razumevanja traume, smeštaja deteta u instituciju, institucionalnog setinga kao manje sti-mulativnog... Potrebno je da imate razumevanja da ispred sebe imate dete koje je već doživelo neka traumatična iskustva, dete koje raste u manje stimulativnoj sredini nego što je porodična, znate da mu je potrebna stimulacija i podrška da bi napredovalo.” Navode da je usta-novi bilo potrebno određeno vreme da postane fleksibilnija, podigne kvalitet života dece, ostvare prava deteta. „Ključni koncepti su u edu-kaciji zaposlenih i u usvajanju tih stavova. Takođe, morate da imate odlučan menadžment i stav. Veoma je važno kako to da predstavite ljudima. Politika kuće je takva. Možda je najvažnije ličnim primerom pokazati da smo jedinstveni i da smo svi uključeni u razne aktivnosti. Kada smo svi zajedno, lakše budemo podrška jedni drugima i bolje se razumemo, nego kada bismo imali striktne podele.” Navode da se vidi koliko je povratna informacija kvalitetnija kad se prepozna na-predak kod mlađe dece tako da medicinski model počinje da nestaje. Zaposleni su ohrabreni da nastave kada vide detetov napredak. Radi afektivnog vezivanja napravljen je koncept matičnih sestara i vaspita-ča. „Dosta toga se dobije iz tog odnosa. Ne dobijaju samo deca, već i zaposleni, jer pokazuje priznanje i važnost ljudi koji rade sa decom. Mi nismo samo na poslu, nego imamo i ključnu ulogu u životu dece koja su smešena kod nas. Naše prisustvo i način ophođenja je nešto što daje input razvoju deteta i gradi osnovu za svako njegovo učenje i napredovanje.”

77

Primeri saradnje na lokalnom nivou

Kada je u pitanju obrazovanje dece koja su u hraniteljskim porodica-ma, izdvajamo primer saradnje na lokalnom nivou. Predstavnica jed-ne redovne škole koja je učestvovala u fokus grupi ispričala je praksu redovnih sastanaka zaposlenih iz škole, hranitelja i Centra za usvoje-nje i hraniteljstvo. Oni su zajedno formulisali okvirna lista za proveru koja je korišćenja za procenu kvaliteta saradničkog odnosa. Između ostalog, pitanja su bila i da li dete dolazi redovno u školu, kako se hrani, da li ide na izlete, ekskurzije, vannastavne aktivnosti koje ško-la organizuje, da li dete ima školski pribor, da li ga redovno donosi, da li je uredan i slično. Ova lista je predstavljala okvirne smernice za praćenje i dogovore sa hraniteljima i predstavnicima centra za hra-niteljstvo. Smatraju da je ovaj model bilo dobra osnova za razmenu informacija, praćenje napretka i potreba deteta i mogućnost pravo-vremenog reagovanja ukoliko škola primeti neke negativne situacije. Na primer, u jednom slučaju je škola prepoznala da dete neredovno dolazi u školu, da školski pribor nije kompletan i uredan i pretpostavila da se novac koji hraniteljska porodica dobija za izdržavanje deteta ne troši na dete, pa je pokrenula inicijativu za preispitivanje hraniteljstva. Osim mogućeg modela saradnje među akterima važnim za dete na lo-kalnom nivou, ovaj primer saradnje pokazuje i korišćenje mehanizma ne samo za unapređenje obrazovanja već i zaštite i ostvarivanja prava deteta. Treba, međutim, naglasiti da je ovaj model saradnje rezultat profesionalnog angažovanja zaposlenih u školi i da je potrebno uspo-staviti mehanizam koji bi osigurao održivost i stalnost.

Obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju u od-nosu na oblik smeštaja U ovom delu, umesto zaključka, dajemo kratak pregled obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju u odnosu na oblik smeštaja, to jest da li je dete smešteno u veliku rezidencijalnu ustanovu, malu domsku za-jednicu ili porodično okruženje. Ističemo da bez obzira na oblik sme-štaja, obrazovanje deteta sa smetnjama u razvoju koje je u formalnom sistemu nege ima određene zajedničke karakteristike: 1) nedovoljno učešće staratelja, 2) nedostatak saradnje među akterima važnim za detetov razvoj: staratelj, centar za socijalni rad, škola, ustanova/poro-dica i 3) rizik od nasilja i diskriminacije.

78

Dom za decu i mlade sa smetnjama u razvoju

Mala domska zajednica

Porodično okruženje

Dete je najverovatnije isključeno iz obrazovanja.

ako se nalazi u jednoj od ustanova koje uključuju decu u obrazovni sistem, postoje minimalne šanse da upiše školu. I to ako: stručni tim ustanove odluči da baš to dete upiše u školu, ako u školi ima dovoljno mesta, ako se dete samostalno kreće i nije korisnik kolica, ako nema zdravstvenih teškoća. Čak i kada su sve navedene barijere uklonjene, tek svako peto dete bude upisano u školu.

Dete će sigurno pohađati školu za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju, a verovatno će biti u posebnom odeljenju, u kojem su samo deca sa teškoćama iz domova.

Fokus obrazovanja će najverovatnije biti na individualnom radu i terapijama.

Dete će odlazak u školu doživljavati kao nagradu, a zaposleni kao socijalizaciju. Učenje će biti u drugom planu.

Dete će imati bolje životne uslove i programe podrške nego u velikoj rezidencijalnoj ustanovi.

Sigurno će biti uključeno u lokalnu školu za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju bez obzira na teškoće, nivo potrebne podrške i uzrast.

Pravo na obrazovanje se ne dovodi u pitanje, ali se pravo na inkluzivno obrazovanje ne praktikuje.

Neizvesnost nastaje kada preraste uzrast za život u maloj domskoj zajednici zato što alternativni modeli podrške (stanovanje uz podršku) nisu razvijeni. Velika je šansa da će se vratiti u dom za odrasle osobe sa invaliditetom.

Dete živi u okruženju koje je najoptimalnije za napredak i razvoj.

Uključeno je u obrazovni sistem, a velike su šanse da će pohađati redovnu školu. Postoje teškoće oko obezbeđivanja dodatne podrške, ali je i saradnja između škole i porodice intenzivnija.

Dete će najverovatnije biti uključeno i u vannastavne aktivnosti zajedno sa vršnjacima iz škole i zajednice.

ako se osigura stalnost smeštaja, dete će imati kontinuitet u učenju, razvoju, podršci, socijalnim kontaktima i životu u lokalnoj zajednici.

79

PREPORUKE Za UNaPREđENJE PRaKSE I JaVNIH POLITIKaPreporuke su rezultat dubinske analize istraživanja, predloga učesnika intervjua i fokus grupa za unapređenje obrazovanja dece sa smetnja-ma u razvoju koja su na institucionalnom smeštaju, kao i zaključaka stručnog skupa, koji smo organizovali 30. oktobra 2015. godine u sa-radnji sa Poverenikom za zaštitu ravnopravnosti. Na stručnom skupu je učestvovalo preko 50 predstavnika škola, ustanova socijalne zašti-te, UNICEF-a, Ministarstva obrazovanja, nauke i tehnološkog razvoja, Kancelarije za ljudska i manjinska prava, Republičkog i Pokrajinskog zavoda za socijalnu zaštitu, Zaštitnika građana, Pokrajinskog ombud-smana, međunarodnih i domaćih organizacija civilnog društva. Tada smo predstavili prve rezultate istraživanja i kroz panel diskusiju raz-govarali o barijerama sa kojima se suočavaju deca sa smetnjama u ra-zvoju na institucionalnom smeštaju i preporukama za razvoj prakse i javnih politika.

Prvenstveno podsećamo na obavezu da svako dete mora da pohađa pripremni predškolski program i osnovno obrazovanje i da se ova oba-veza odnosi i na decu sa smetnjama u razvoju koja su na institucional-nom smeštaju, na jednakoj osnovi sa drugima. Uključivanje u obra-zovni sistem ne sme da bude pitanje „dobre volje” zaposlenih iz bilo kog sistema već obaveza i odgovornost.

80

Kako bi unapredili ostvarivanje prava dece sa smetnjama u razvoju na rezidencijalnom smeštaju, a u kontekstu obaveze države da poštuje, štiti i omogućava ostvarivanje prava, na sistemskom nivou je neopho-dan kontinuiran rad na:

• Deinstitucionalizaciji dece sa smetnjama u razvoju, odnosno iz-meštanju dece iz velikih rezidencijalnih ustanova u porodično okru-ženje i smeštaj nalik porodičnom. Istovremeno, potrebno je uvođe-nje moratorijuma na dalji smeštaj dece u institucije, ali i sprovođe-nje aktivnosti i politika za prevenciju institucionalizacije dece sa smetnjama u razvoju, kroz obezbeđivanje pristupa svim pravima i podršci porodicama u lokalnoj zajednici.

• Desegregaciji, odnosno sprovođenje hitnog nadzora nad odelje-njima koje pohađaju deca sa smetnjama u razvoju na rezidencijal-nom smeštaju u specijalnim školama, kao i praćenju sprovođenja zabrane sličnih praksi u budućnosti. Pored toga, potrebno je uradi-ti reviziju potrebe da sva ova deca pohađaju škole za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju i omogućiti prelazak u redovne škole.

• utvrđivanju odgovornosti za isključenost svakog deteta školskog uzrasta koje je na institucionalnom smeštaju iz obrazovnog siste-ma i obezbeđivanje sistemske podrške da individualni plan podrške deteta sadrži plan upisa u školu i potrebnu podršku.

• reformi sistema starateljstva tako da odgovori na potrebe i prava dece sa smetnjama u razvoju. S obzirom da sveobuhvatna refor-ma može trajati izvesno vreme, neophodno je osigurati da tokom tog procesa staratelji ispunjavaju svoju profesionalnu obavezu, od-nosno da vode računa o upisu deteta u školu i celokupnom obra-zovanju. Ukoliko je dete upisano u školu za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju, godišnji izveštaj o radu staratelja treba da obuhvati opis obrazovne situacije deteta i pojašnjenje zašto je dete upisano baš u tu školu.

• uklanjanju barijera za ostvarivanje dodatne podrške, odnosno fi-nansiranje dodatne podrške ukoliko je prebivalište deteta u opštini van teritorije doma. Ovo je sistemsko pitanje, koje podrazumeva učešće svih relevantih ministarstava i drugih aktera i veoma je po-vezano sa reformom sistema starateljstva i sistema finansiranja po modelu „novac prati korisnika”.

81

• jasnijem definisanju postupka procene potreba za dodatnom podrškom pred interresornom komisijom u kontekstu prebivali-šta deteta sa smetnjama u razvoju na rezidencijalnom smeštaju. U tom smislu, moguće je da relevantna ministarstva donesu uputstvo za ovakve situacije ili propišu mere u Pravilniku o dodatnoj obra-zovnoj, zdravstvenoj i socijalnoj podršci detetu i učeniku.

• Osmisliti podršku za decu koja se kasno uključuju u obrazovni si-stem, kroz poseban pripremni period ili program.

Za unapređenje obrazovanja dece u sistemu formalne nege, na lokal-nom nivou je potrebno planirati i osigurati:

• Uvođenje mehanizma saradnje među akterima ključnim za obra-zovanje deteta u smislu redovnih sastanaka staratelja, zaposlenih u školi, zaposlenih u domovima, drugim relevantnim akterima. Mehanizam saradnje mora da bude usmeren na ostvarivanje prava deteta i da bude efikasan u smislu razmene informacija o detetu, postavljanju zajedničkih ciljeva, proceni saradnje, informisanosti o mehanizmima zaštite prava deteta. Iako preporučujemo da me-hanizam bude formalizovan, smatramo da mora da bude dovoljno fleksibilan kako bi zaista obezbedio podršku svim akterima.

• Zajednički lokalni plan prilagođavanja objekata, kroz pravljenje pregleda potreba, planiranja prilagođavanja i obezbeđivanju finan-sijskih sredstava. U ovom procesu treba da učestvuju predstavnici jedinice lokalne samouprave, obrazovne, zdravstvene i ustanove socijalne zaštite, organizacije civilnog društva. U međuvremenu, škole imaju odgovornost da prilagode okruženje potrebama dete-ta, a ukoliko prilagođavanje zahteva finansijska sredstva, lokalna samouprava to mora da finansira.

Kada je u pitanju otklanjanje barijera za obrazovanje dece sa smet-njama u razvoju na rezidencijalnom smeštaju na nivou obrazovnih i ustanova socijalne zaštite, potrebno je:

• Odmah prestati sa praksom selekcije dece za upisivanje u škole.

• Proširiti broj škola koje će pohađati deca iz domova, posebno kroz uspostavljanje saradnje sa redovnim školama na teritoriji opštine u kojoj se nalazi dom.

• Učiniti mehanizme zaštite dečijih prava transparentnim i dostu-pnim ustanovama u situacijama kada škole neće da upisuju decu ili hoće samo ograničeni broj dece.

82

Kako bi obezbedili obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju na rezi-dencijalnom smeštaju i unapredili kvalitet podrške u ostvarivanju nji-hovih prava tokom procesa deinstitucionalizacije, potrebno je orga-nizovati obuke za zaposlene u obrazovnim i socijalnim ustanovama. U odnosu na uočene barijere sa kojima se deca suočavaju, a i potrebe za podrškom koje su neke ustanove navele, preporučujemo obuke iz sledećih oblasti:

• Prava i potrebe deteta u kontekstu socijalnog modela podrške;

• Sprečavanje diskriminacije i reagovanje na diskriminaciju, uključu-jući i informacije o Povereniku za zaštitu ravnopravnosti i drugim nezavisnim institucijama;

• Sprečavanje nasilja i reagovanje na nasilje korišćenjem raspoloži-vih mehanizama i unapređenjem veština i znanja u ovoj oblasti;

• Dodatna obrazovna, zdravstvena i socijalna podrška detetu i uče-niku, u smislu šta sve dodatna podrška podrazumeva, kako je pla-nirati i ostvariti;

• Funkcionisanje interresornih komisija i uloga zaposlenih u domovi-ma i školama u procesu procene dodatne podrške;

• Inkluzivno obrazovanje: zajedničke obuke za škole, centre za soci-jalni rad, domove i sve druge aktere. Na taj način se akteri povezuju za rešavanje konkretnih situacija u praksi, a i stiču znanja i informa-cije o funkcionisanju drugog sistema.

Dodajemo još i da je potrebno nastaviti sa analizom položaja dece sa smetnjama u razvoju na rezidencijalnom smeštaju kako bi se sagledao njihov položaj u različitim oblastima života i obezbedilo ostvarivanje njihovih prava. U kontekstu obrazovanja, potrebno je dodatno anali-zirati ulogu staratelja, druge nivoe obrazovanja (predškolsko, srednje obrazovanje), kao i efekte obrazovanja na razvoj i napredovanje dete-ta u domenima učenja, ostamostaljivanja i socijalizacije.

CIP - Каталогизација у публикацији - Народна библиотека Србије, Београд 376.1-056.26/.36-053.2(497.11)316.614-056.26/.36-053.2(497.11) ЈАЊИЋ, Биљана, 1976- Isključivanje i segregacija dece sa smetnjama u razvoju na rezidencijalnom smeštaju iz obrazovnog sistema : rezultati istraživanja "Obrazovanje i život u zajednici kao preduslov ravnopravnosti dece sa smetnjama u razvoju" / Biljana Janjić , Kosana Beker. - Beograd : Inicijativa za prava osoba sa mentalnim invaliditetom MDRI-S, 2016 (Beograd : Jovšić Printing Centar). - 83 str. : graf. prikazi, tabele ; 24 cm Tiraž 600. - Napomene i bibliografske reference uz tekst. ISBN 978-86-88501-12-51. Бекер, Косана, 1972- [аутор]a) Деца са посебним потребама - Образовање - Истраживањe b) Деца са посебним потребама - Социјализација - ИстраживањeCOBISS.SR-ID 222116876

biljana janjić • kosana bekeriop – individualni obrazovni plan irk – interresorna komisija za...

Documents