blende-learnig un modelo

8/8/2019 Blende-learnig Un Modelo

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I.S.S.N.:1138-2783

AIESAD RIED v. 7: 1/2, 2004 , pp 113-132113

UN MODELO PARA BLENDED-LEARNING APLICADO A LA FORMA-CIN EN EL TRABAJO. COMPARTIMOS PRCTICAS - COMPARTI-MOS SABERES?

(A BLENDED LEARNING MO DEL APPLIED TO IN SERV ICE TRAINING. W E SHARE PR ACTICES.

D O W E S H A R E K N O W H O W ? )

Alfonso Bustos SnchezUniversidad Nacional Autnoma de Mxico, UNAM (Mxico)

RESUMEN

Los usos de las TIC en el mbito educativo se han proyectado con especial impacto en la formacin,capacitacin y construccin del conocimiento en los espacios laborales, sobre todo, va los modelos dee-learning. En este trabajo presentamos un modelo de blended-learning diseado bajo principios so-cio-constructivistas que orienta el proceso de formacin en y para el trabajo hacia la prctica. En elcaso que se analiza, los resultados muestran que la combinacin de medios y modalidades permite unamayor flexibilidad en la gestin del proceso de interaccin entre los participantes y el facilitador, ascomo la generacin de oportunidades para otorgar ayudas ms ajustadas. Finalmente se discuten algu-nos aspectos para mejorar el desarrollo de modelos blended-learning en y para el trabajo y la necesidadde sustentar dichos modelos en estrategias que favorezcan la formacin orientada por la prctica y eltrabajo colaborativo dirigido a la solucin de problemas complejos.

ABSTRACT

The use of ICT (information and communication technologies) in the field of education has carriedover into the workplace and has had a significant impact on training, the length of training periods andknowledge management through e-learning. In this presentation we will analyse a blended learningmodel, designed along socioconstrustivism principles, which steers the pre-service and in-service trai-ning process towards practice. In the case analysed here, the results show that a combination of re-sources and methods allow for greater flexibility for managing the interaction process between trainees(or participants) and the facilitator (or instructor), as well as for the creation of opportunities for moreprecise, specific and individual attention. Finally we will discuss some ways of improving the develop-ment of blended-learning models for pre-and in-service training, and the need to maintain these mo-dels in strategies which favour training by practice and collaborative work aimed at complex problemsolving.


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ALFONSO BUSTOS SNCHEZ

UN MODELO PARABLENDED-LEARNING APLICADO A LA FORMACIN EN EL TRABAJO. COMPARTIMOS PRCTICAS - C OMPARTIMOS SABERES?

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INTRODUCCIN

En los ltimos aos hemos podido presenciar el impacto que las Tecnologas deInformacin y Comunicacin (TIC) han generado en los procesos educativos. Supresencia nos obliga a preguntarnos sobre lo que pensamos, creemos y hacemos enla educacin a todos niveles utilizando la tecnologa.

La posibilidad de desarrollar entornos virtuales de aprendizaje se ha multiplica-do, sus usos se han diversificado, las expectativas que se han colocado en esta tec-nologa algunas veces tambin se han sobredimensionado; sin embargo, ya estparticipando en muchos de nuestros espacios de trabajo, formacin y desarrollo.Por otro parte, cada vez ms se desarrollan propuestas para generar, desde diversasperspectivas psico-educativas, un marco para guiar el abordaje de las TIC en edu-cacin, por ejemplo: la consideracin del proceso de aprendizaje como un procesocontinuo y a lo largo de la vida, en el que se demandan estrategias de aprendizaje

flexible (en tiempo, lugar, forma y rapidez) en funcin de la cada vez ms constantesolicitud de facilidades para el acceso a la educacin; una gran variedad de pro-puestas psicopedaggicas para orientar las prcticas de enseanza aprendizaje enentornos virtuales.

Algunas de las teoras que han guiado los usos de TIC en educacin parten deprincipios que se sustentan, por ejemplo, en las nociones del aprendizaje centradoen el estudiante, del aprender haciendo, del aprendizaje colaborativo, delaprendizaje distribuido (Koschman 2003, Spiro, Feltovich, Jacobson, & Coulson,1991; Crook, 1998) y, sobre todo, una de las reas en las que ms se ha impactadoes el rea de la educacin a distancia que se ha movido rpidamente hacia una mo-

dalidad que podemos identificar como aprendizaje a distancia en lnea.

Al mismo tiempo, las organizaciones se han colocado rpidamente en lo que seha dado en llamar la economa del conocimiento y en la bsqueda de estrategiaspara su administracin y construccin. En el mbito de las organizaciones, pode-mos identificar el uso de nociones como: aprendizaje organizacional o colaboracinorganizacional, que suele asociarse a la capacidad de una organizacin para serflexible y gil en la gestin de solucin de problemas (Dove, 1999) o, incluso, a lacapacidad de innovacin y creacin que la misma empresa puede alcanzar (Jin,1999) En este sentido podemos identificar, como lo hacen muchos autores, pro-puestas organizativas a manera de equipos interfuncionales, unidades enfocadas enlos clientes o en los productos y grupos de trabajo especializado, todas ellas con unpropsito en comn: compartir los saberes, el know how, entre los miembros deuna organizacin para resolver problemas y, nosotros agregaramos, para aprenderen conjunto.

Con todos estos elementos las propuestas para la formacin, entendiendo porformacin los procesos de educacin continuada o capacitacin llevados a cabo enel lugar de trabajo, la empresa o la institucin en que se labora, no se han de quedaratrs. En muchos casos, mejor an, deberan ir adelante en el uso de tecnologas deinformacin para los procesos de capacitacin e instruccin. Sin embargo, podra


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no pasar de esta manera dado que requieren de los mismos o mejores sistemas dedesarrollo, planeacin, diseo y operacin que cualquier otro espacio en el que laintencin se centra en la construccin colaborativa del conocimiento.

Cualquier grupo de expertos en las reas de formacin, capacitacin y entrena-miento a nivel empresarial, tal y como se est haciendo con mucha constancia enlos espacios educativos formales en todos niveles, deber comenzar preguntndosepor las limitaciones y posibilidades que las modalidades de educacin a distancia-en lnea ofrecen a sus programas; as como las posibilidades y limitaciones que losmodelos tecnopedaggicos permiten (Coll, 2004)

El objetivo de este trabajo es presentar un modelo inicial que propone la forma-cin en y para el trabajo soportado por las TIC en una modalidad blended-learning,as como analizar una primera experiencia de aplicacin en un entorno institucio-nal de carcter pblico y, discutir algunas de las implicaciones que para las mode-

los de formacin tiene una perspectiva general de comunidades de prctica.

LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APR ENDIZAJE COMO DNAMOSDE LOS PROCESOS DE FORMA CIN

Antes de adentrarnos en las propuestas que se han generado respecto de algu-nas propuestas sobre modelos de blende-learning, realizaremos un breve recuentode algunos aspectos generales sobre comunidades de aprendizaje y comunidadesvirtuales de aprendizaje ya que consideramos que son nuestra base para compren-der el componente ms relevante respecto de la formacin en Web y el modelo de

blended-learning que queremos discutir.

Al referirse a las comunidades de aprendizaje Wenger (2001) lo hace siempre enel marco de lo que permite generar aprendizaje en una comunidad de prctica.Plantea que las comunidades de prctica son un lugar privilegiado para la adquisi-cin de conocimiento cuando pueden ofrecer a los principiantes acceso a la compe-tencia y dicha competencia se incorpora a la identidad de participacin. Para el au-tor la afiliacin con xito a una comunidad de prctica supone aprendizaje, perotambin las concibe como contextos para transformar nuevas visiones en conoci-miento: participamos de nuestra prctica y en ese ejercicio participamos con nues-tros saberes generando nuevas ideas.

Desde la perspectiva de comunidades de prctica podemos hablar de dos niveleso contextos de aprendizaje: el nivel de incorporacin a la comunidad y el nivel de loque la comunidad construye en las prcticas que desarrolla, ambos bajo el siguientepostulado: el aprendizaje en una comunidad de prctica aparece como producto dela tensin necesaria entre competencia y experiencia. En la comunidad de prcticase pueden reunir diversas perspectivas y en el proceso de buscar un poco de coor-dinacin entre ellas se podr aprender algo nico que no pasara sin ese proceso:al negociar la alineacin entre discontinuidades nos podemos ver obligados apercibir nuestras propias posiciones de nuevas maneras, a plantearnos nuevas pre-


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guntas, a ver cosas que no habamos visto antes y a deducir nuevos criterios decompetencia que reflejan la alineacin de las prcticas (Wenger, 2001, pp.263).

Una de las aportaciones fundamentales para la formacin en el trabajo sera, justamente, aprovechar la diversidad de posiciones, experiencias, competencias yrelaciones; con lo que reunir a un grupo de compaeros de trabajo en un procesode formacin tendra otro sentido cuando han de sumar su conocimiento parahacer lo que en su prctica sucede cotidianamente: contribuir con su participaciny sus saberes a la generacin de conocimiento en su espacio laboral.

Precisaremos algunos detalles al respecto de la definicin de comunidades vir-tuales de aprendizaje y de algunas de sus caractersticas. En principio las TIC enfuncin de su uso y diseo, permiten configurar redes de comunicacin e intercam-bio de informacin pero tambin podran promover el aprendizaje en el marco dela educacin formal y en la generacin de nuevos espacios y escenarios educativos

(Coll, 2004)

Para Wenger (2001) el principal impacto de las TIC es que modifican las posibi-lidades de identificacin dado que amplan los atributos espacio-temporales de lainteraccin con otros, en algunos de sus trabajos propone que se analicen y/o mo-difiquen plataformas tecnolgicas para dar soporte a las comunidades de prcticaen la organizaciones. Por su parte Burbules (2001) plantea que han de considerarseno slo como un conjunto de herramientas, sino como un entorno en el que fun-damentalmente se producen interacciones que combinan y entrecruzan las activi-dades de indagacin, comunicacin, construccin y expresin; es mediante dichasactividades como se colabora, se comparten ideas, se construyen nuevos conceptos

e interpretaciones.

En el marco de los usos de las TIC en espacios educativos y resaltando que elprincipal aporte que identificamos en los autores que ya citbamos se concentra enlos aspectos comunicativos, de interaccin y de construccin de conocimiento, po-demos plantear por lo tanto que desde una perspectiva de comunidades en la quenuestra prctica nos permite reunir y contrastar diferentes perspectivas para com-prendernos o compartir significados, hemos de considerar que las comunidadesvirtuales pueden ser, en funcin de su contexto, del tipo de interaccin que favorez-can entre sus miembros, de la forma en que resuelvan la tensin entre competenciay experiencia, del tipo de preguntas que permitan generar y el tipo de ayudas que sepuedan otorgar para resolverlas y, sobre todo, en funcin de las diferentes perspec-tivas que se suman a ellas y como se comparten para construir nuevas respuestas orespuestas ms originales y acabadas a los problemas, excelentes entornos para lasolucin colaborativa de problemas, para el aprendizaje y construccin del conoci-miento y, por lo tanto, para la formacin en y para el trabajo.

De acuerdo con Coll podemos considerar que las CVA son: grupos de perso-nas o instituciones conectadas a travs de la red que tienen como foco un determi-nado contenido o tarea de aprendizajese caracterizan por la existencia de unacomunidad de intereses y por el uso de las TIC en una doble vertiente: como ins-


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trumento para facilitar el intercambio y la comunicacin entre sus miembros y co-mo instrumento para promover el aprendizaje. Conviene sealar, sin embargo, quela mera utilizacin de las TIC por un grupo de personas o instituciones no bastapara que dicho grupo funcione automticamente como una Comunidad de Apren-dizaje. De hecho, el uso eventual de las TIC es una dimensin que cabe consideraral interior de cada uno de los otros tres tipos de CA. (Coll, 2004, pp. 4).

Nos parece relevante destacar el argumento presentado por Coll (2004a) res-pecto del uso eventual de las TIC, como una dimensin que debera considerarse alinterior de los diferentes tipos de comunidad (referidas al aula o a la escuela, a laciudad o a la regin, al espacio de trabajo o de formacin, incluso a la comunidadde prctica) es decir, que las CVA han de considerarse fundamentalmente comocomponentes o dimensiones de los otros tipos de comunidad y que pueden conver-tirse en dnamos de los diferentes tipos de interaccin: hay pocas dudas de quelas CA, sea cual sea la categora a la que pertenezcan -el aula, el centro educativo, el

territorio- y los objetivos que persigan -mejorar el aprendizaje en las aulas, promover e instalar una "cultura del aprendizaje en los centros educativos, impulsar yapoyar el desarrollo comunitario, etc.- pueden incrementar considerablemente sueficacia cuando utilizan las tecnologas digitales para consolidar las redes de inter-cambio y comunicacin en su seno y, como instrumento para potenciar y promoverel aprendizaje de sus miembros. (Coll, 2004, pp.7)

Consideramos entonces que una comunidad como a la que nos referimos en estetrabajo, un grupo de capacitadores de una asociacin civil dedicada a la prevencinde adicciones en Mxico, la podemos identificar como una comunidad referida altrabajo que puede aprovechar las TIC, entre otras herramientas, para la gestin de

su propio proceso de formacin, generando una comunidad virtual de aprendizajeque le permita generar oportunidades para:

Que los diferentes miembros interacten con pares de su misma institu-cin, de otras reas de su propia institucin y entre los diferentes puestos,roles o funciones que cada uno de los miembros desarrolla.

Que los diferentes participantes aporten su perspectiva sobre los problemasque la comunidad debe afrontar.

Crear grupos colaborativos entre los miembros ms competentes, ms ex-perimentados que compartan con los menos competentes, menos experi-mentados y extiendan con ello la permanencia de la prctica.

Crear grupos colaborativos entre miembros de perspectivas disciplinaresdiferentes, contrastantes, complementarias, que se enfocaran a la solucinde un problema complejo.

DEL E-LEARNIG AL BLENDED-LEARNING EN FORMACIN

Hace algunos aos que se han empezado a desarrollar el aparentemente inno-vador concepto de blended-learning, muy discutido por algunos tericos de la edu-cacin a distancia. Para Garca Aretio esta modalidad de formacin combina en


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un mismo programa sesiones presenciales con otras en-lnea. En traduccin lite-ral, con blended learning nos estaramos refiriendo al aprendizaje mezclado (to blend = mezclar, combinar), diramos aprendizaje combinado, mixto, hbrido,amalgamado, anexado, entreverado, entretejido, integrado, dual, bimodal, semi-presencial, semivirtual?... ha tenido sus orgenes y principales exponentes en elmbito de la formacin empresarial. (Garca Aretio, 2004a)

Por su parte, Cabero en un anlisis muy sucinto del tpico plantea directamenteque es un aprendizaje mezclado y lo define como: aquel que complementa ysintetiza dos opciones que, hasta hace pocos aos, parecan para muchos contra-dictorias: formacin presencial con formacin a travs de las TICs. (Cabero,2004, pp.27)

Encontramos claramente dos posiciones respecto a este concepto un tanto cuan-to contrastantes. La primera de ellas ms orientada haca la combinacin de los

medios y los recursos que el mismo autor, Garca Aretio (2004a) se apresta a rela-cionar con la educacin a distancia (EaD) y la educacin/enseanza/aprendizajesemi-presencial, tributario indudablemente de los modelos de EaD. Plantea conmayor precisin que se han querido recoger las ventajas de ambos modelos: las buenas prcticas de la EaD con los beneficios de la buena formacin presencial.Mientas que en otro sentido Cabero (2004) al intentar sintetizarlas, si entendemosbien, propone otra composicin o escenario que obliga a suponer que se crea unamodalidad de complementariedad pero nueva, que no se haba presentado en losescenarios educativos si no hasta hace unos aos, con la cul Garca Aretio (2004)parece no coincidir, y retomamos de l su postura: el blended-learning es una mo-dalidad que recupera las aportaciones de la modalidad semipresencial, tratando de

orientar las prcticas de enseanza aprendizaje y potenciar, como lo deca Coll(2004a) las caractersticas de las comunidades de aprendizaje con las ventajas delas TIC, en el caso que nos ocupa en las comunidades referidas al trabajo y a la for-macin en y para el trabajo.

CMO SE COMBINA ENTONCES LAS VENTAJAS DE AMB AS MODA-LIDADES?

Algunos autores han definido ciertos criterios para la combinacin en una estra-tegia de blended-Learning. Por ejemplo para el grupo OSF (2004), el contenido enlnea debe utilizarse para los aspectos generales del curso, los que precisen tiemposde estudio distintos por parte de los alumnos, aqullos en los que los alumnos pue-dan progresar por su cuenta o en los que sea difcil que los alumnos tengan los me-dios para repasar los conceptos aprendidos (simuladores de laboratorio, maquina-ria). La parte presencial es importante por el factor motivacional, la agilidad derespuesta en entornos con pocos alumnos y la capacidad de controlar qu habilida-des o conocimientos crticos han sido satisfactoriamente aprendidos (OSF, 2004).

Por otra parte, Garca Aretio (2004) prefiere antes que proponer criterios lanzaruna serie de preguntas alrededor del blended-learning:


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UN MODELO PARABLENDED-L EARNING APLICADO A LAFORMACIN EN EL TRABAJO. COMPARTIMOSPRCTICAS - COMPARTIMOS SABERES?

AIESA D RIED v. 7: 1/2, 200 4, pp 113-132119

1. Podemos considerar al blended-learning como un punto intermedio den-tro del continuo entre enseanza presencial 100% y en lnea 100%?

2. Se recoge con el blended-learning lo bueno de cada modalidad y se supe-ran los vicios y puntos dbiles de cada una?

3. Se ofrece una enseanza presencial con apoyo de las tecnologas, o ms

bien se trata de una enseanza virtual apoyada por un nmero determina-do de sesiones presenciales?

Con el objeto de dar respuesta a algunas de las preguntas que los expertos estnrealizando al respecto del uso del blended-learning como modelo de formacin,diseamos un estudio exploratorio basado en un modelo para la combinacin demedios que se orient desde las propuestas de Coll (2004) al respecto del diseotecnopedaggico (real-potencial) en los usos de las TIC en educacin y, los usos quese hagan de dichas herramientas. Consideramos, adems, que dentro de una co-munidad referida al trabajo (comunidad de prctica) se podran aprovechar las

ventajas de las TICs para llevarla a un espacio de comunidad virtual de aprendiza-je. Nuestra propuesta se concentr entonces en disear un curso para la formacinde formadores en modalidad combinada: sesiones presenciales - trabajo individual

y colaborativo en lnea.

Desde nuestra perspectiva el componente sustancial que cualquier modelo ba-sado en blended-learning debe agregar al proceso de formacin en y para el trabajo,es la oportunidad que las TIC abren para crear un contexto en el que la prctica realde las personas que sern formadas, sus proyectos, sus intereses, las particularida-des de sus instituciones y, el aporte que pueden desarrollar a su prctica compar-tiendo los saberes que desarrollan sean el centro del proceso de formacin (Brown

y Duguid, 2001) (Ver Fig.1)

Fig. 1 Modelo de entorno de colaboracin basado en las prcticas y los saberes.

Intereses

Anidades

Novatos

Expertos

Proyectos

Institucionales

Necesidades

del entorno

laboral

Compartimos

Prcticas

Compartimos

Saberes

(Know-How)


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Basados en un diseo tecnopedgogico orientado por principios socioconstruc-tivistas al respecto de cmo construimos el conocimiento en colaboracin; noshemos de aproximar a modelos ms contextuales, situados y flexibles (Ver figura2).

Fig. 2 Dos ejes para el diseo de una C VA en y para el traba jo

Esta aproximacin no supone que este primer trabajo exploratorio est basadoen la caracterizacin exhaustiva de una comunidad de prctica, pero si sugiere lanecesidad de que en cualquier modelo de blended-learning sea considerada la prc-

tica institucional real como un componente fundamental1.

METODOLOGA

Este trabajo puede caracterizarse como un estudio exploratorio descriptivo. De-sarrollamos un curso (Identificacin de herramientas para el diseo y desarrollode cursos en lnea) a solicitud explcita de la institucin en la que se impartira. Lasolicitud fue remitida a la Divisin de Extensin Universitaria de la UNAM FESIztacala y el grupo de investigacin fue contactado para desarrollar una propuesta.

Vale la pena subrayar que la Divisin de Extensin Universitaria define as una desus misiones como entidad formadora y profesionalizante: Ante los cambios di-nmicos que impone la globalizacin as como el notable crecimiento experimen-

tado por organizaciones e instituciones sociales, es eminente la necesidad de satis-

AprendizajeIntercambio deinformacin ycomunicacinCVA

en y para eltrabajo

SolucinColaborativa

deproblemas

Compartiry gestionarinformacin

Comunicarsey negociar

GenerarInformacin

oportuna

Construccinde

Conocimientos

ActividadProductivaconjunta

Procesos deAutoregulacin


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facer la demanda de, consultora, asesora, capacitacin y actualizacin de recur-sos humanos en los diversos sectores sociales, en diferentes reas de especializa-cin (DEU, 2006). El contexto de la Divisin nos coloc de lleno en un espacioorientado hacia la formacin; con el modelo que desarrollamos lo enfocamos haciauna formacin en y para el trabajo.

La propuesta para abordar el proceso de formacin se centr en un modeloblended-learning ya que se consider que con dicha modalidad se cumplan, muchomejor, los objetivos de formacin planteados por la institucin; adems de que elcurso debera ser la base para que los participantes, miembros del equipo de for-macin de la institucin, desarrollaran su propio modelo de educacin a distanciainicial. Dadas estas condiciones se decidi plantear el seguimiento puntual del cur-so como un caso para ser estudiado desde el marco que ya hemos presentado.

El curso tuvo una duracin de 30 horas distribuidas en 10 sesiones presenciales

de 3 horas cada una e incluy la participacin abierta en la comunidad en lnea du-rante un periodo de 30 das. Cabe sealar que los objetivos de este curso estabanconcentrados en: identificar las herramientas y elementos para el diseo, desarro-llo y operacin en lnea de los seminarios y talleres que imparte la sub-direccin decapacitacin de la institucin referida en modalidad a distancia. Con lo que el mo-delo blended-learning cumpla una doble funcin, la primera concentrada en com-binar los medios para la formacin de formadores en el trabajo y la segunda, favo-recer los usos de las TIC por parte de los formadores basado en su prctica real y enrelacin directa con los propios proyectos de la institucin.

Se gener un entorno virtual de aprendizaje basado en las opciones ofrecidas

por un LMS (Learning Management System) de cdigo abierto y con licencia tipoGPL: Moodle. Se seleccionaron algunas herramientas de la plataforma por sus po-tencialidades pedaggicas y tecnolgicas para el modelo de blended-learning dise-ado.

Los participantes deberan combinar su trabajo presencial con oportunidades detrabajo en lnea para:

1. Trabajar en equipos para el desarrollo de proyectos de trabajo para la for-macin en lnea relacionados directamente con sus propios proyectos detrabajo y su prctica profesional. Estos proyectos deberan colocarse a ma-nera de tareas y aportaciones a los foros para ser comentados en las sesio-nes presenciales y/o en lnea por toda la comunidad.

2. Crear de manera individual foros de discusin alrededor de tpicos de in-ters individual.

3. Participar en los distintos foros de discusin creados por cualquiermiembro de la comunidad. Leer las aportaciones en los foros para dar res-puesta, comentarios o sugerencias en las sesiones presenciales.

4. Mantener una conversacin personal con el tutor utilizando la herramientaBitcora comentando sus intereses personales, preguntas, ampliaciones,crticas o cualquiera otro tpico considerado de inters.


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5. Revisar los materiales colocados en lnea con el objeto de: contar con losmateriales revisados en las sesiones presenciales, revisar materiales com-plementarios en lnea, colocar aportaciones y materiales diseados por lospropios participantes.

Participaron 11 de los responsables de la capacitacin de la institucin, miembros de la subdireccin de capacitacin. Todos con formacin universitaria y conexperiencia bsica en procesos de formacin en lnea.

Las sesiones presenciales se realizaron en las mismas instalaciones de la institu-cin, fueron desarrolladas por un facilitador de nuestro proyecto de investigacin yl mismo fungi como tutor en la comunidad en lnea. La participacin en el entor-no virtual nos permiti registrar electrnicamente las frecuencias de acceso y lascaractersticas de uso de las herramientas de interaccin en lnea (foro, bitcoras,materiales, evaluaciones en lnea). Las sesiones presenciales iniciaban con una re-

visin de las propuestas realizadas por los participantes en los espacios virtuales,las discusiones iniciadas o los aspectos que el instructor consideraba relevantes alrespecto de lo que se conversaba en lnea o no, cmo se conversaba, cmo se plan-teaba, qu problemtica supona para los miembros de la comunidad de manera talque, lo que suceda en las sesiones virtuales serva de referente para la constanteadecuacin de las sesiones presenciales, tanto a nivel de los contenidos como, deltipo de ayuda que haba de otorgarse para alcanzar los objetivos o analizar mejorun problema y su posible solucin2. De la misma forma, las sesiones presencialesserviran para aprovechar la flexibilidad de los medios y colocar algn tipo de con-tenido o herramienta que no se tena contemplado en el diseo original.

RESULTADOS Y DISCUSIN

Los resultados de acceso y participacin en la comunidad en lnea reportan unpromedio de 14.45 das de acceso (de 30 posibles). Los accesos se distribuyeron entres categoras: das de mayor acceso, que fueron entre semana sin sesiones presen-ciales, con un promedio de 8.64 (de 13 das); das de sesiones presenciales con unpromedio de 5.55 (de 10 das); fin de semana, accedieron dos participantes con 3 y2 das de acceso de 8 posibles. Estos resultados nos ofrecen una panormica inicialrespecto de las potencialidades de extender ms all del tiempo y el espacio de rela-cin presencial las posibilidades de interaccin entre los participantes; nos permiteconsiderar, al mismo tiempo, la dificultad que este aspecto de extensin tanto de latemporalidad como del acceso a la informacin puede representar; los participan-tes que accedieron ms a los espacios en lnea, fueron los mismos que mostraronuna alta participacin presencial, excepto un caso: una participante que por cues-tiones de horario y trabajo en el trabajo, no poda asistir a las sesiones presencia-les y haca un seguimiento completo de las actividades mediante la plataforma.

Respecto del uso de las herramientas, encontramos que el 100% de los partici-pantes las utilizaron todas al menos en ms de una ocasin. En el caso de los 2 fo-ros utilizados, obtuvimos un promedio de 7.18 mensajes enviados a los foros, se


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iniciaron 37 temas por parte de la comunidad, con un promedio de 2.62 respuestasa cada tema. Un anlisis inicial de interaccin entre los participantes refleja unproceso de relacin ms orientado hacia el modelo participante-facilitador y menoshacia el modelo participante-participante (Ver grfico 1). Un nico foro iniciadopor uno de los participantes (foro 2) present muchas menos participaciones que elconjunto de participaciones en un foro de carcter general, el objetivo del foro secentraba en la solicitud de una de las participantes para revisar con ms detalle unconcepto de su inters.

G r fi c o 1 . T ot a l d e m en s ajes env i ad os a los For os por

par t i c i pant e (For o 1- For o d e pr eg u t n as G ener a les ;

Foro 2- For o i n i c i ad o por par t i c i pant e 3

0

5

1 0

1 5

2 0

2 5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1

P a r t i c i p a n t e s

Nm

ero

de

mensajes

F o r o 1

F o r o 2

En relacin con los proyectos de trabajo colaborativo presentados por los grupos

de participantes basados en los propios proyectos institucionales, se colocaron enlnea 4 proyectos que fueron revisados y discutidos presencial y virtualmente entrefacilitador y los miembros de cada grupo en al menos 3 ocasiones. En funcin de laevolucin de las conversaciones en lnea se prepararon sesiones presenciales parael trabajo de discusin inter-grupos; es decir, la comunidad valor como muy nece-saria la posibilidad de que los diferentes equipos de trabajo, enfocados a tareas muyespecficas, escucharan entre s sus proyectos institucionales y las propuestas deabordaje de cada grupo para que, en el seno de la comunidad en su conjunto pudie-

ran escuchar diferentes perspectivas del resto de la comunidad y, sobre todo, demiembros ms experimentados, con roles diferentes (tanto en funcin de la tomade decisiones como de las definiciones operativas de las tareas), con perspectivasdiferentes que se asociaban a las formaciones disciplinares pero mucho ms a lasprcticas establecidas en el trabajo. Las sesiones de discusin entre grupos enri-quecieron los proyectos desarrollados y ayudaron a cada grupo a dimensionar va-riables que no haban considerado en el trabajo intra-grupo y con el tutor en el es-pacio colaborativo virtual. (Ver Grfico 2). La modalidad blended nos permiticoncentrar las sesiones presenciales al intercambio entre los grupos, mientras queen las sesiones virtuales se favoreca el intercambio intra-grupo y grupo-facilitador.


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Para el facilitador, los diferentes focos de discusin, imprecisin y relevancia decada proyecto eran el material recogido en las sesiones virtuales para la adaptacinde las sesiones presenciales concentradas en ayudas de la comunidad para la mejo-ra de proyectos grupales.

Gra fi co 2 . P a tr n de v i s ita s p o r p a rt i c i p a n te a l o s

m a t e r ia l es d e l c u r s o ( V i si t as a p r o y e c t o si n s t it u c i o n a l e s c o l ab o r a t iv o s )

0

2

4

6

8

1 0

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1 6

1 8

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2

P a r t i c i p a n t e s

Nm

ero

de

visitas

P r o g r a m a

d i a p 1

d i a p 2

LMS

d i a p 3

s e s i o n 1

s e s i o n 2

s e s i o n 3

s e s i o n 5

p r o y 1

p r o y 2

p r o y 3

v i s i t a s p r o y 4

Se colocaron un total de 13 materiales de consulta en la comunidad virtual (te-

marios, diapositivas, esquemas, ensayos, resmenes y proyectos especficos de losequipos de trabajo) las visitas a los materiales se distribuyeron de la siguiente for-ma: el 100% de los participantes consultaron al menos uno de los materiales y elpromedio de consultas fue de 24.18. Cabe sealar que la mayora de los materialescolocados en lnea para el trabajo en grupo sigui siendo material de trabajo dentrodel curso, pero que las sesiones presenciales ayudaban a regular qu tipo de mate-

rial se agregaba como consulta, a decidir qu material era ms necesario, qu mate-riales o recursos solicitaban los estudiantes para repasar, revisar o analizar a deta-lles en los espacios en lnea. Vale la pena destacar que la relacin sesiones presen-ciales comunidad virtual, en esta direccin, es decir la que nos permita nutrir lacomunidad virtual en funcin de lo que suceda en las sesiones presenciales reque-ra de una respuesta mucho ms flexible y gil de lo planeado, ya que aparentemen-te la direccin comunidad virtual sesiones presenciales sera mucho ms intensatanto en forma como en demanda.


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En el caso de la bitcora, una herramienta de interaccin dialgica (dilogo di-dctico mediado) exclusiva entre participante-facilitador, encontramos un prome-dio de 6.55 intervenciones por estudiante (con un mximo de 14 y un mnimo de 2);un promedio de 1015 palabras como contenido total de las aportaciones hechas porlos participantes (un mximo de 2364 y un mnimo de 161). Los patrones inicialesde anlisis de la interaccin entre facilitador y participantes mediados por la bit-cora, refieren un tipo de uso centrado en resolver dudas, aclarar conceptos, abrirotros tpicos de discusin y plantear aspectos que en las sesiones presenciales nohaban sido completamente clarificados, incluso, permitan un espacio de tpicosms de carcter social entre facilitador y tutor, por ejemplo: situaciones familiaresque dificultan el trabajo en lnea, situaciones de trabajo que complican la adecuadaparticipacin. El anlisis inicial de la secuencia de intercambio de comentarios en-tres participantes y facilitador, como se muestra en las tablas A y B, se estructuren funcin de una categorizacin orientada por los datos, es decir, a partir de larevisin del contenido de las aportaciones a las bitcoras, dos jueces construyeron

las categoras y valoraron dichas aportaciones como: comentario iniciado por elparticipante (Cp), comentario del facilitador (Cf), respuesta del participante (Rp) yrespuesta del facilitador (Rf). La diferencia entre comentario y respuesta del facili-tador es importante, dado que destaca que el facilitador contestaba a una pregunta(Rf) o comentario del participante casi siempre orientando a la precisin de unconcepto o en la profundizacin de una relacin entre concepto; mientras que, en elcaso de un comentario (Cf) del facilitador se retomaba algn aspecto sealado porel participante ms de carcter social o de relacin con los compaeros de trabajo oincluso personal, para comentar al respecto de las preocupaciones de los partici-pantes. En resumen, los comentarios del facilitador, en este caso, estaban ms refe-ridos a cuestiones de carcter social entre la comunidad de participantes que a as-

pectos de contenido. Este tipo de categora apareca normalmente slo en las se-cuencias de interaccin ms largas (ms de tres intervenciones) y en la mayora delos casos era una de las formas de concluir la conversacin por parte del facilitador.

N de interaccin Tipo de interaccin N de intervencione s

1 Cp-Rf 2

2 Cp-Rf 2

3 Cp-Rf 2

4 Cp-Rf 25 Cp-Rf-Cp-Cf 4

6 Cp-Rf 2

7 Cp-Rf 2

S3

8 Cp-Rf 2

Tabla A. Patrn de interaccin Participante 3-Facilitador (Bitcora)Cf = Comentario facilitador / Cf = Comentario participante / Rf = Respuesta fa-

cilitador / Re = Respuesta participante


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N de interaccin Tipo de interaccin N de intervenciones

1 Cp 1

2 Cp-Rf 23 Cp-Rf 2

4 Cp-Rf 2

5 Cp-Rf-Cp-Rf 4

6 Cp-Rf-Cp-Cf-Cp-Cf-Cp-Cf 8

7 Cp-Rf 2

8 Cp-Rf-Cp-Rf-Cp-Cf 6

S3

9 Cp-Rf 2

Tabla B. Patrn de interaccin Participante 11-Facilitador (Bitcora)Cf = Comentario facilitador / Cf = Comentario participante / Rf = Respuesta fa-

cilitador / Re = Respuesta participante

Podemos observar el inicio de conversacin siempre promovido por el estudian-te dado que, la tarea implicaba utilizar la herramienta para cualquier duda que losparticipantes quisieran plantear al facilitador. Como se observa en ambas tablas lamayora las interacciones conversacionales presentan un tipo de intercambio Cp-Rf, que se refiere a un comentario del participante y una respuesta del facilitador;

sin embargo, en al menos 4 de los intercambios aparece un modelo conversacionalque llega a incluir hasta 8 intervenciones (Tabla B, interaccin 6) que se caracteri-za, como la mayora de herramientas de comunicacin asncrona basadas en texto,por una secuencia uno a uno en los intercambios. Entre los turnos de intervencinque rebasan las 2 intervenciones caractersticas de un intercambio Cp-Rf cabe des-tacar, como ya lo plantebamos, la aparicin de Cf que representa la categorizacinde la aportacin del facilitador, ms como un comentario de carcter social quecomo una mera respuesta a una pregunta directamente relacionada con los conte-nidos o directamente planteada al facilitador.

En esta herramienta se pudo observar un uso mucho ms enfocado para el ajus-

te de las ayudas del facilitador a las solicitudes y, caractersticas de cada participan-te para desarrollar un proceso ms orientado a sus intereses, as como, a su ritmode trabajo, sus prcticas laborales cotidianas, sus perspectivas personales orienta-dos por su formacin disciplinar, sus perspectivas personales orientadas por su rolen el trabajo, e incluso, sus perspectivas orientadas por las expectativas de compa-eros del trabajo con el mismo rol o compaeros de trabajo con roles de colabora-dor de supervisor. Es importante destacar que los participantes que ms utilizaronla herramienta seguan siendo los que reportaron una alta participacin presencial.Tambin vale la pena destacar que respecto de los contenidos de la bitcora, ancuando en este primer estudio de tipo exploratorio-descriptivo no realizamos nin-


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gn anlisis mucho ms preciso del discurso que aparece en las diferentes herra-mientas con las que se trabaj, la referencia no explcita pero s identificable de in-dicadores de uso, de la herramienta como herramienta para favorecer procesos deautorregulacin debido a la referencia constante de los participantes, a sus propiosprocesos para abordar las tareas, los contenidos, sus relaciones con los otrosmiembros del equipo distal y proximal en el trabajo y, a la reflexin constante delos ajustes que ellos mismos identificaban en sus estrategias para enfrentar la dis-cusin de sus proyectos institucionales de trabajo.

CONCLUSIONES

Garca Aretio (2004a) propone que lo que entendemos por blended-learningdebera ser algo ms que lo que algunos entienden como punto intermedio entre lasdos modalidades. En lugar de hablar de mezcla, nos inclinaramos por el trmino

integracin. El modelo que desarrollamos y que ha sido evaluado inicialmente,refleja que la integracin de ambas modalidades en el continuo del proceso de de-sarrollo de la formacin en y para el trabajo, reporta beneficios en tanto que permi-te ajustar el currculum, los materiales y los procesos de enseanza-aprendizajepreviamente planeados, es decir, el diseo-tecnopedaggico potencial en el caso delblended-learning adquiere relevancia en tanto que el desarrollo real de las sesionestanto presenciales como en lnea, el uso de los materiales y en general la interacti-vidad que se gestiona, se puede ajustar en funcin de las necesidades, intereses ydesarrollo de proyectos especficos de los participantes, de los aprendizajes que sealcanzan, de las actividades, estrategias y tcnicas ms apropiadas a cada necesidadde aprendizaje y de las formas en las que los participantes comparten su conoci-

miento, cuando deciden compartirlo. Cabe destacar que la bidireccionalidad delproceso de intercambio entre lo que se hace en una y otro tipo de sesin no eshomognea y que en funcin del diseo se podr orientar a un intercambio msorientado a ajustar lo virtud, lo presencial o ambos.

Los modelos aparentemente lineales en los que se plantea que los contenidospueden distribuirse previamente entre la modalidad en lnea y la presencial, pare-cen no tener sentido si no aprovechan las ventajas de integrar ambas modalidades,es decir, que los modelos de decisin de qu hacer en lnea y qu hacer presencial-mente no deben articularse solamente a luz de lo que se puede, debe o sabe haceren una modalidad u otra, sino que deben ser orientados por un diseo tecnopeda-ggico que reconozca, en la situacin en su conjunto, el espacio de actuacin din-mica y flexible que debe ofrecer un modelo de blended-learning en y para el traba-jo, que reconozca lo que es en la prctica que los miembros de una institucin de-sarrollan, que supone una serie de competencias y experiencia, en dnde ha de sus-tentarse un proceso de formacin con las caractersticas de esta modalidad. Cabesealar que la propuesta debe ser sometida a un anlisis ms riguroso y que el mo-delo ha de refinarse para ser probado en otros espacios laborales.

De acuerdo a nuestras consideraciones iniciales una de las ventajas de los usosde TIC en comunidades referidas al trabajo, se concentraba especficamente en que


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permitiran que una comunidad de prctica orientara su formacin desde los pro-yectos institucionales existentes y, desde las necesidades individuales de cada par-ticipante para su desarrollo. Consideramos que, efectivamente, los modelos deblended-learnig para la formacin en y para el trabajo debe considerar la relevanciade las posibilidades de ajustar la formacin a las propias instituciones as como, alos proyectos en desarrollo, sin dejar de lado el cuidado que ha de prestarse a losprocesos de formacin en tanto que se han de lograr metas y objetivos muy delimi-tados. No obstante, un argumento fundamental para impulsar la nocin de CVAreferidas al trabajo, a la prctica y a la combinacin de experiencias y perspectivasdebe ser que el conocimiento organizacional se ha de poner en comn para resolverproblemas y con ello expandir la posibilidad de generar nuevas ideas, innovar o sercreativos.

Ya sea que en la formacin en el trabajo se busque el desarrollo de habilidades oconocimientos especficos, el desarrollo de actitudes hacia el trabajo o bien el de

competencias especficas, ser de mucho apoyo que en los diseos de formacin seintegren modelos de trabajo que aprovechen las ventajas de ambas modalidades: lapresencial y la virtual. Consideramos relevante apuntar que en el modelo que sedesarroll encontramos limitaciones debidas a las herramientas (diseo tecnolgi-co) y al proceso de formacin (diseo pedaggico). Las herramientas del blended-learning han de moverse ms rpidamente hacia los modelos de Knowledge Buil-ding Environment (KBE) (Scardamalia y Bereiter, in press; 1999) debido a que hande permitir aprovechar mejor las posibilidades de crear conocimiento en el trabajo y para el trabajo. El diseo pedaggico debe estar mejor orientado para guiar laspropuestas de usos de las TIC. Una posibilidad es analizar los planteamientos quedesde una perspectiva socio-constructivista se han venido generando al respecto de

las pautas de interaccin, los usos de las TIC y los procesos de evaluacin (Barber,Badia, Colomina, Coll, Espasa, deGispert, Lafuente, Mayordomo, Mauri, Naranjo,Onrubia, Remesal, Rochera, Segus y Sigals, 2002); as como las consideracionesms enfocadas hacia la construccin de una comunidad virtual de aprendizaje(Bustos, Coll, Enngel y Aguado, 2005).

Un modelo para la formacin basado en la prctica deber rescatar, para serms fiable, aspectos tan relevantes como los planteados por Wenger (2001) con losque se lograra definir con mucha mayor precisin los aspectos que nos hacen su-poner que se comparte la prctica y que se comparten los saberes. En este caso, nopodemos decir que necesariamente el hecho de pertenecer a una comunidad deprctica en la que se comparten intereses, objetivos, identidades, roles y, sobre to-do, significados, resuelve favorablemente la tensin entre competencia y experien-cia que podra generar oportunidades para hacer de la comunidad de prctica unacomunidad de aprendizaje; sin embargo, s podemos plantear que los procesos deformacin en el trabajo y para el trabajo, guiados por un modelo de blended-learning potencian la aparicin de oportunidades para que dicha tensin se explici-te y, al menos en algunos casos, se resuelva.

El hecho de que los participantes en esta experiencia orientaran su proceso deinteraccin a un modelo participante-facilitador mas que a un modelo participante-


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participante, en el que se reconocera la competencia, experiencia o saberes de losotros, nos hace considerar la dificultad que conlleva la pregunta inicial del ttulo deeste trabajo: compartimos los saberes?, compartimos el know how? La prcticapor lo tanto, y el hecho de orientar la formacin desde la prctica, no supone en smisma el paso al intercambio de perspectivas, a la construccin de significadoscompartidos, necesitamos trabajar an mucho ms para identificar los mecanismosque permitirn que en la prctica que compartimos se compartan los saberes de losque la misma prctica nos hace depositarios.

Por otro lado, las posibilidades de seguimiento personalizado y de flexibilizacinde las formas de entrega de ayudas por parte de los facilitadores a los estudiantes,que aparecieron claramente en acciones como el tipo la conversacin promovidopor la bitcora personalizada y dados los rasgos del tipo, estructura, nmero y di-reccin de los intercambios, nos da pistas que confirman la relevancia del uso dealgunas herramientas para ajustar los contenidos, el ritmo, la extensin, la profun-

didad o, incluso, un abordaje mucho ms orientado hacia las personas, en funcinde las necesidades y rasgos especficos de los participantes. Es necesario seguir ex-plorando las potencialidades de dichas herramientas para procesos de seguimientode proyectos en la empresa o bien, para el establecimiento de procesos de coa-ching y/o mentora.

Nos tenemos que preguntar de qu manera lo que hacemos en los procesos deformacin basada en modelo blended-learning en y para el trabajo, impacta los tresniveles de aprendizaje como participacin social: el individual, el comunitario y elorganizacional. En el primero, el aprendizaje significa para los individuos partici-par y contribuir a las prcticas comunitarias; en el segundo se refiere al aprendizaje

para las comunidades como el refinar sus prcticas y garantizar nuevas generacio-nes (competentes y/o expertas) y en las organizaciones se refiere a sostener inter-conectadas las comunidades de prctica a travs de la cul la organizacin sabe loque sabe y, en consecuencia, llega a ser eficaz y valiosa como institucin (Wenger,2001)

Este ltimo aspecto relacionado con el aprendizaje en las organizaciones y la ne-cesidad de mantener interconectados a sus miembros, supone uno de los principa-les retos para los procesos de formacin en y para el trabajo debido a que hemos deconsiderar dichos espacios como oportunidades valiosas para que los miembros deuna institucin, de una empresa o de un grupo sigan aprendiendo constantementecomo gestionar sus saberes distribuidos, como construir significados compartidos,como mantener el conocimiento de la organizacin en el punto ms alto de contri-bucin para el xito organizacional que, a final de cuentas, se ha de resumir en lacapacidad que los miembros de las organizaciones tengan para lidiar con la, cadavez ms compleja, realidad que los circunda.


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PALABRAS CLAVE

Blended learning, formacin en el trabajo, knowledge management, comunidades deprctica, interactividad

KEY W ORDSBlended learning, in-service training, knowledge management (KM), communities of

practice (CoP).


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PERFIL ACADMICO DEL AUTOR

Alfonso Bustos Snchez, Licenciado en Psicologa con estudios de maestra en PsicologaEducativa por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Actualmente realiza sus estu-

dios de Doctorado en Psicologa de la Educacin en la Universidad de Barcelona Espaa y esmiembro del Grupo de Investigacin de Interaccin e Influencia Educativa (GRINTIE) Hasido profesor de la UNAM y es miembro del proyecto de investigacin psicoeducativa, coor-dina la lnea de investigacin recursos computarizados en educacin y comunidades virtua-les de aprendizaje. Ha sido Director de Medios Educativos del Instituto de Investigacin deTecnologa Educativa (UNITEC) y Director del Centro de Alta Tecnologa de Educacin aDistancia (CATED-UNAM) Ha realizado y dirigido numerosas investigaciones, cursos y pu-blicaciones sobre los usos de TIC en educacin superior, comunidades virtuales de aprendi-zaje e interaccin mediada por Internet.

Direccin postal: Universidad Nacional Autnoma de Mxico UNAM-FES Iztaca-

la Proyecto de Investigacin PsicoeducativaAv. de los Barrios # 1 Col. Los Reyes IztacalaTlalnepantla, Estado de MxicoC. P. 54090E-mail: [email protected]

Fecha recepcin del artculo: 08. 02. 2006Fecha aceptacin del artculo: 16. 02. 2006

blende-learnig un modelo

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