boletin 828
DESCRIPTION
Boletín Red Iberoamericana de PedagogíaTRANSCRIPT
I N N O V A R E N T I E M P O S D E C R I S I S
· 1 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
OCTUBRE DE 2013 ISSN 2256 - 1536
Revista de la Red Iberoamericana de Pedagogía con artículos e información de máxima relevancia
INNOVAR EN TIEMPOS DE CRISIS
828
I N N O V A R E N T I E M P O S D E C R I S I S
· 2 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
José Gabriel Domínguez , Universidad Autónoma de Yucatán
, Proyecto CISNE, Universidad Javeriana
Mireya Cisneros , Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia
Germán Piloneta
Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.
J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México
Andrés Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador
Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctoradoRude Colombia
Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts
Nelson Largo, Diseño y diagramación
Héctor Rizo Moreno, Universidad Autónoma de Occidente
Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante
Boletín Virtual REDIPE No 828Octubre de 2013 - ISSN [email protected]
Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora
Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem - CT – AATSP Karina Rodríguez, Universidad La Salle de México Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State University Pedro Horruitiner Silva, Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves, Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani
Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia, autor de la Pedagogía de la Alteridad.
Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna
Julio César ArboledaDirector Revista Redipe
Rodrigo Ruay GarcésPedagogo Chileno
I N N O V A R E N T I E M P O S D E C R I S I S
· 3 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
Editorial: Innovar en tiempos de crisis Miguel Angel Zabalza, Universidad Santiago de Compostela, España. Pag: 6 - 15
Reseña Revista 828Julio César Arboleda. Director Redipe, Profesor USC. Pag: 16 - 18
El saber pedagógico, artículo de reflexión a cargo del pedagogo y filósofo Mario Germán Gil Claros. Pag: 19 - 25
Vigencia de “la teoría crítica” en el campo educativo, Teresa Iuri, Argentina. Pag: 26 - 32
La competencia gramatical: conceptualización y redefinición Kenia María Velázquez Ávila y Ernan Santiesteban Naranjo, Universidad Las Tunas de Cuba. Pag: 33 - 39
Diseño de un blog para el fomento de la comprensión lectora en 4° año de primaria. Ana Aurora Olivares, Universidad La Salle – México. Pag: 40 - 52
Modelo físico pedagógico para la enseñanza de la proyección estereográfica aplicada a las Ciencias de la Tierra. Ludger O. Suárez-Burgoa, Universidad Nacional de Colombia. Pag: 53 - 63
Dificultades y Retos de los Estudiantes Normalistas en la conformación de la Identidad Profesional Docente. Una reflexión desde el aula. Armida Liliana Patrón Reyes y Cristina Ma. Elizabeth Torres Camacho, Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato- México. Pag: 64 - 71
Algunas reflexiones sobre las condiciones actuales (sociales, políticas y culturales) de los maestros y maestras del programa de licenciatura en educación básica con énfasis em matemáticas, humanidades y lengua castellana, desde su labor docente en escuelas rurales que implementan la metodología Escuela Nueva. Nubia Elena Pineda De Cuadros. Universidad Pedagógica Y Tecnológica de Colombia. Grupo de Investigación: Saberes Interdisciplinares en construcción – SIEK. Pag: 72 - 79
La promoción para la salud: una necesidad en la formación inicial del profesional de educación. Lucía Rafael Martínez y Ernan Santiesteban Naranjo, Cuba. Pag: 80 - 87
Libros:A. Proyecto Andamios curriculares. ContenidoB. Innovación en la docencia Universitaria. ContenidoC. Colección Iberoamericana de Pedagogía, Tomo XI: Enseñanza, equidad y sostenibilidad. ContenidoD. Desde una evaluación centrada en el contenido hacia una evaluacion que desarrolla competencias. ContenidoE. Saberes, poderes y Subjetividades. Contenido
Próximos SimposiosA. La didáctica hoy. Lacordaire, Redipe y Universidad Santo Tomás. Cali, diciembre 13/14B. Educación y Pedagogía de la alteridad. Redipe- Universidad de Murcia, España, 1-3 de abril de 2014.
1
2
345
6
7
8
9
10
INSTRUCCIONES A LOS AUTORES
Política editorial
Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de
divulgación de la Red Iberoamericana de Peda-
gogía. Es de circulación mensual, especializado,
electrónico e internacional, en el cual se publi-
can artículos de investigación y de reflexión en
las diferentes áreas y campos de la educación y
la pedagogía. Los artículos serán manipulados
en forma electrónica, siendo revisados por el
comité científico, y por evaluadores anónimos,
y publicados en los formato HTML y PDF. La re-
cepción de un trabajo no implica la aceptación
ni publicación del mismo, ni el compromiso por
parte de la revista con respecto a su fecha de
aparición. Una vez recibida la aceptación los
autores pueden aplicar para revisión del artícu-
lo por parte del Comité Editorial de alguna de
las Colecciones de libro impresas con las que
cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de
Pedagogía y Colección Iberoamericana de Edu-
cación.
Primero: Los derechos de propiedad intelectual
no son obligatoriamente traspasados por el au-
tor a la revista Boletín Redipe Virtual, una vez
aceptado un artículo para su publicación.
Segundo: Toda solicitud de uso o reproducción
con fines comerciales, debe dirigirse al Editor de
la revista. Asimismo, toda reproducción autori-
zada, en cualquier medio, debe citar en forma
completa el artículo y la revista. Se entiende
por reproducción cuando se duplica en un me-
dio digital o físico, más de tres veces un mismo
artículo por parte de un mismo interesado. Tam-
bién se entiende como reproducción cuando se
incluyen datos publicados por Boletín Virtual
Redipe en una segunda publicación.
Tercero: Se autoriza la impresión de artículos y
fotocopias para uso personal. También, se prom-
ueve el uso de la revista para fines educacion-
ales. Particularmente:
- Toda institución puede crear enlaces
a artículos específicos que se encuentren en
el servidor de la revista a fin de conformar pa-
quetes de cursos, seminarios o como material
de instrucción, pero no pueden colocar la ver-
sión digital y/o partes de ella en sus servidores
de acceso público sin autorización del Editor.
- Las instituciones de educación superior
sin fines de lucro, pueden realizar fotocopias de
impresiones de artículos para docencia. En este
caso, sólo deben asegurarse de informar al Edi-
tor el nombre del curso en el cual será utilizado,
que la reproducción sea íntegra con la nota de
propiedad intelectual y que si existe un cobro
éste sea sólo por el costo de reproducción. No
se puede colocar la versión digital y/o partes de
ella en sus servidores de acceso público sin au-
torización del Editor.
Cuarto: El autor puede colocar una copia de
la versión definitiva en su servidor aunque se
recomienda que mantenga un enlace al servidor
de la revista donde está el artículo original e in-
cluir esta nota sobre políticas de uso.
Quinto: Las violaciones de propiedad intelectual
recaen sobre quien la realizó. No es responsable
de violaciones la empresa o institución que da
acceso a los contenidos, ya sea porque actúa
sólo como transmisora de información (por
ejemplo, proveedores de acceso a Internet) o
porque ofrece servicios públicos de servidores.
Revisión
Los artículos son enviados a evaluación omitien-
do el nombre de los autores y sus filiaciones. Son
examinados por dos evaluadores anónimos, de
acuerdo a una pauta de valoración que se les
envía. Los evaluadores son seleccionados por el
Editor.
Forma y preparación de manuscritos
FORMATO DE LOS TRABAJOS
Los artículos pueden ser escritos en idioma
español, inglés o portugués. En letra arial 12,
Word, interlineado 1.5. Su extensión mínima es
de 6 páginas y máxima de 40. Deben llevar: títu-
lo, autor, resumen, palabras, desarrollo (incluida
introducción), síntesis o conlcusiones, referen-
cias (y anexos, si aplicare).
Para el envío de tablas, figuras y fotografías, ver
instrucciones específicas más abajo.
PÁGINA DE TÍTULO
Debe contener los siguientes datos obligato-
rios: Título del artículo. Nombre y apellido del
autor(es). Dirección electrónica, teléfono y nom-
bre de Institución, localidad y país.
RESUMEN
En un párrafo se debe incluir ideas relevantes
del texto; sin notas a pie de página.
PALABRAS CLAVE
Incluir una lista de palabras claves. Usar un mín-
imo de 3 y un máximo 6.
REFERENCIAS
Las Referencias deben ser citadas en el texto
mencionando el apellido del autor y el año entre
paréntesis. En el caso de dos autores, ambos
apellidos deben mencionarse. Para tres o más
autores, se menciona solo el apellido del primer
autor más et al. Tener en cuenta alguna de las
normatividades autorizadas en el mundo de las
revistas académicas.
TABLAS
Las Tablas deben llevar numeración arábiga y
con títulos sobre ellas; las notas a pie de página
deben aparecer debajo del cuerpo completo de
la tabla. Todas las tablas deben estar citadas en
el texto por su número. Las tablas no deben con-
tener datos que estén duplicadas en el texto. Las
tablas deben ser enviadas en Microsoft Word o
Word Perfect.
FIGURAS
Las figuras deberían estar expresados en nu-
meración arábiga y con un breve título descrip-
tivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft
Word o Word Perfect y no contener vínculos al
documento principal o a otros archivos.
FOTOGRAFÍA
Envío digitalizado. Se sugiere en formato TIFF,
con un mínimo de 300 dpi. de definición. Tam-
bién se aceptan fotografías o imágenes digitales
en formatos GIF y JPG. Se solicita especial cui-
dado en mantener un máximo de definición en
las fotografías a incluir.
ENVÍOS
Todos los artículos deben ser enviados como
"attachment"a la dirección de correo electróni-
co boredipe@rediberoamericanadepedagogia.
com, editorial@rediberoamericanadepedago-
gia.com
I N N O V A R E N T I E M P O S D E C R I S I S
· 6 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
Hace unos meses (Febrero 2011) James
Wisdom, experto inglés de la Agencia de
Evaluación de Calidad SEDA, señalaba
contrariado en un Seminario REDU que “cuanto
más disminuyen los presupuestos más se
incrementan los estándares”. Una desgracia,
venía a concluir.
Parece sencillo entender que los tiempos de
crisis no son propicios para embarcarse en
aventuras de cambios e innovaciones. Como
solían aconsejar los Jesuitas: “en tiempos de
tribulación, non facer mudanza” (aunque, a lo que
parece, la idea de San Ignacio era, justamente
la contraria en la que nosotros usamos ahora la
frase: con ella recomendaba a los suyos resistir
frente a los ataques externos. No huir de ellos
marchándose a otra parte. La consigna era
quedarse y resistir). No sé si tenemos tanta fe
como para seguir esa consigna. Lo que sí es
verdad es que todo parece demasiado inestable,
todo pierde sentido de futuro porque resulta
imprevisible, desde las políticas y los políticos
hasta las subvenciones, desde los dispositivos
organizativos y de infraestructuras hasta la propia
visión de dónde ubicar el futuro y hacia dónde
dirigir los pasos. Pero mucho más grave que todo
eso, es que la crisis desvanece las voluntades,
introduce el escepticismo en el espíritu de las
personas, hace perder la confianza y desdibuja
los horizontes. Resulta difícil plantearse desafíos
INNOVAR EN TIEMPOS DE CRISIS1
1 Capítulo introductorio del libro: Innovación a la Docencia Universitaria (Zabalza, M. A. y Rivera, A., 2013), publicado bajo el sello editorial Redipe.
Zabalza Beraza, M.A.Universidad de Santiago de Compostela
personales o institucionales en ese contexto de
incertidumbre en el que te introduce toda crisis.
Y en esas estamos, al menos en algunos países.
Ésa es la sensación que buena parte del
profesorado tiene. . Muchos de ellos (y nosotros)
se debaten entre la incertidumbre con
respecto al futuro y la nostalgia en relación al
pasado Quizás, por eso, despiertan ya escaso
entusiasmo procesos como el de Bolonia que
Europa había abrazado hace sólo unos pocos
años. Si ya es de por sí difícil introducir cambios
en la Educación Superior, pretender hacerlo
en estas condiciones económicas, sociales y
culturales, resulta puramente imposible. Más
cerca de la utopía que del pragmatismo. Pero
algo tenemos que hacer por, al final, lo que
sea la universidad depende en buena manera
de lo que seamos y hagamos los profesores y
profesoras que trabajamos en ella. “Lo que me
preocupa, escribía Javier Marías en el periódico
español El Mundo (17-8-2011), es que en
España todos se preguntan ¿qué va a pasar?, y
nadie se pregunta ¿qué vamos a hacer?”.
Pero la universidad precisa ser arriesgada
para sobrevivir. Necesita seguir investigando
e innovando en lo que se refiere a la docencia
universitaria. En AIDU tenemos claro que ése es
el camino. Sobre Innovación trata este Congreso
de Querétaro. Sobre Innovación y calidad de la
EDITORIAL Revista Redipe 828OCTUBRE DE 2013
I N N O V A R E N T I E M P O S D E C R I S I S
· 7 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
docencia tratará igualmente nuestro Congreso
Internacional del año que viene en Porto Portugal.
Estamos convencidos, como digo, de que a la
Universidad le tocará jugar un importante papel
en estos momentos de crisis e incertidumbres.
Aunque su capacidad de impacto es siempre a
medio plazo, la reconstrucción de la solidaridad
social y de la competencia técnica de los países
van a estar vinculados a la forma en que la
Educación Superior afronte el compromiso
de la formación de los futuros profesionales y
ciudadanos. Hemos asumido que más que la
palabra “calidad” (que hoy suscita pasiones y
obsesiones por doquier, pero sobre todo en los
administradores de la educación), la lave está en
la palabra “innovación”. La Universidad, nuestra
Universidad, ha sido brillante y transformadora
solo en los momentos en que ha sido innovadora.
“Libertas perfundet omnia luce” (la libertad
ilumina todas las cosas), ése fue y debería seguir
siendo era el lema básico de las Universidades.
A medida que han ido incrementándose las
legislaciones y la normativa, a medida que la
burocracia se ha ido adueñando de los procesos,
a medida que se ha ido fijando un discurso
de lo políticamente correcto y penalizando
las desviaciones del mismo, a medida que
el profesorado se ha limitado a cumplir sus
obligaciones, la universidad ha dejado de ser
un espacio de debate y creación. Y eso ha
provocado que, salvo honrosas excepciones,
el impulso hacia la transformación social, hacia
la renovación intelectual y hacia la creación
artística y técnica no se encuentre hoy en día en
la universidad sino en otros escenarios sociales.
Necesitamos recuperar más protagonismo social
de las universidades, más compromisos con el
desarrollo cultural y social de las comunidades
a las que pertenecemos. Sin pretender ilusorias
utopías pero sin decaer en viejas nostalgias. El
desafío es luchar por una Universidad fuerte,
atractiva, ilusionante. Eso es lo que nos gustaría.
Así que el tema podríamos planteárnoslo al
revés que los jesuitas. En tiempo de crisis,
¿cómo no hacer mudanza?¿Cómo saldremos
de la crisis si no tratamos de cambiar las
cosas, cada uno en su contexto?. Sería una
locura. Porque “Locura es, decía Einstein,
seguir haciendo lo mismo y esperar resultados
distintos”. El escenario de la formación ha sufrido
un cambio absoluto en los parámetros que
regían su sentido, sus contenidos, sus fuentes,
sugestión, su función social, sus destinatarios.
Nadie duda de que la Educación Superior deba
reajustarse a los nuevos tiempos. No es que
hasta ahora lo estemos haciendo mal, no es eso.
Pero han cambiado el mundo y el conocimiento
y nuestros estudiantes. No podemos continuar
haciéndolo como hasta ahora. Se precisan
nuevas estrategias docentes e institucionales. Y
en ello estamos, con mayor o menor fortuna, las
universidades.
Son cosas que, probablemente, no se podrán
hacer a “coste cero” como se nos exige. Pero
por otro lado, soy de los que piensan que no
está claro que nuestra mayor carencia radique
en el dinero, siempre escaso, sino en las ideas.
O en la ilusión y en el convencimiento. O en el
liderazgo. ¿Hay alguien en las universidades
dispuesto a entonar el “we can”?
Con el conocimiento que actualmente tengo de
muchas universidades y muchísimos profesores
y profesoras, casi me atrevería a decir que sí.
Sí que hay mucha gente dispuesta a hacerlo.
Ése es el milagro. Frente a las “nostalgias”
desalentadoras que tanto nos atraen al
profesorado (“antes las cosas eran de otra
forma, todo en la universidad funcionaba mejor”),
se han ido creando grupos de innovación muy
comprometidos con cambios en la docencia. No
es que pretendan transformar la universidad.
Tampoco es su objetivo, puesto que se proponen
metas más humildes. Quieren innovar. Y eso es
la innovación. Innovación: incorporar algo nuevo
(nova) en lo que ya existe (in) a través de un
proceso de cambio que puede llevar su tiempo
(cion). Pese a la crisis, estamos en un momento
I N N O V A R E N T I E M P O S D E C R I S I S
· 8 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
dulce para las innovaciones docentes. Son
muchos los cientos de profesores y profesoras
que intentan poner al día sus estrategias y
recursos didácticos. Son gentes distintas, con
planteamientos diferentes, pertenecientes a
áreas académicas muy diversas, pero todos
tienen algo en común: el interés por enriquecer
los contextos de aprendizaje que ofrecen a sus
estudiantes. Algunas de sus experiencias han
requerido de financiación especial, pero son las
menos. Lo que sí ha sucedido en todos los casos
es que ellos y ellas, los autores de los textos,
han tenido una nueva idea sobre cómo facilitar el
aprendizaje de sus estudiantes, le han echado
ganas y han estado dispuestos a aplicarle el
esfuerzo necesario para ponerla en marcha.
Planteadas las cosas en esos términos, lo
primero que podemos decir es que el ámbito
de las metodologías es, probablemente, aquel
espacio en el que más claramente pueden
los docentes dejar su huella, marcar su estilo,
sentirse en línea con ese espíritu renovador
de la docencia universitaria, excesivamente
anclada, con frecuencia, en modos y sistemas
poco evolucionados. De eso pretendo hablar en
este texto2.
1.-La metodología en el contexto de la
innovación docente
Como señalaba en el apartado anterior, la
metodología es el espacio curricular donde
más posibilidades de intervención tenemos los
docentes. Muchos de los elementos curriculares
tienden a aparecer como elementos invariantes
en la moderna estructura curricular. No tenemos
mucho espacio para seleccionar ni los objetivos
(o competencias) a desarrollar con nuestros
estudiantes, ni en la selección de los contenidos
ni en las modalidades de evaluación a emplear.
En lo que se refiere a las metodologías donde
2 Las ideas principales que así se recogen conectan con planteamientos similares llevados a cabo en mi libro “Competencias Docentes del Profesorado Universitario” (Edit. Narcea, 2009, 2ª edición) y con el artículo sobre “Metodologías docentes” en la Revista REDU, vol 9 (3), Octubre 2011. 3 Hargreaves, A. (2003). Replantear el cambio educativo: un enfoque renovador. Madrid: Amorrortu4 Kanter, R.M. (2000). When a thousand flowers bloom: Structural, collective and social conditions for innovation in organizations. En R. Swedberg (ed.): Entrepreneurship:the social sciences view. 167-210. Oxford: Oxford University Press
podemos desarrollar con mayor margen de
libertad nuestro propio estilo de docencia.
Donde mejor y más profundamente podemos
innovar. Quizás por eso, la mayor parte de los
análisis de las metodologías van acompañados
por la idea de innovación. Eso acontece también
en este Congreso.
Pero innovar no es fácil, ni siquiera en los que se
refiere a las metodologías donde Tano desde el
punto de vitas de las políticas universitarias (por
ejemplo, Bolonia) como desde las estrategias
institucionales (programas de garantía de la
calidad y de innovación) se propugna por ir
introduciendo nuevos formatos de trabajo con
nuestros estudiantes. La innovación está pues en
la agenda de la mayor parte de las instituciones.
No siempre con éxito pues las iniciativas top-
down no siempre dan sus frutos. Probablemente
porque, como señalaba Hargreaves (2003)3 , las
innovaciones necesitan que alguien (personas,
grupos) que las defienda. Kanter (2000)4 utiliza
la metáfora de la jardinería para referirse a las
innovaciones. Algunas, dice, se ven forzadas a
nacer en un contexto adverso, “crecen de forma
silvestre, surgiendo como la maleza a pesar
de circunstancias desfavorables”. No será fácil
que sobrevivan salvo que tengan tanta fortaleza
interna como para lograr sobreponerse a los
obstáculos y la falta de apoyo. Frente a esa
opción, las innovaciones triunfantes precisan
“ser cultivadas floreciendo en mayor abundancia
bajo condiciones favorables”. Caso contrario
tienen pocas probabilidades de sobrevivir
ante la presión constante de la tendencia a la
homeostasis de las organizaciones. La tendencia
a la estabilidad, a la consolidación de las rutinas
convencionales, a evitar la desestabilización
e incertidumbre que producen los cambios es
connatural a la dinámica de los organismos.
Por eso es frecuente (quizás sea lo que nos
I N N O V A R E N T I E M P O S D E C R I S I S
· 9 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
pase con Bolonia) que las innovaciones sean
fagocitadas por el sistema (que se integren en
el sistema que pretendían cambiar y lleguen,
incluso a reforzarlo), o que se “enquisten” (que
queden reducidas a unos pocos elementos
de la organización), o que, simplemente,
se burocraticen y queden convertidas en
meros protocolos a seguir sin capacidad de
transformación alguna.
Los procesos de cambio en la educación
suelen producirse al socaire de 4 momentos
decisionales de distinto orden jerárquico.
1. El primer nivel de cambio pertenece a los
poderes políticos quienes a través de la
legislación o las normativas de distinto tipo
marcan el nuevo marco de referencia. Estas
decisiones del primer nivel suelen afectar
a cuestiones tales como la estructura del
sistema y a su financiación, a la normativa
sobre acceso y promoción en los estudios,
a las características del profesorado, a los
estándares aplicables a la valoración de
ciertos inputs y outputs, etc. Son cambios
que se imponen por vía prescriptiva pero
afectan, sobre todo, a aspectos externos.
Poseen escasa capacidad de impacto sobre
la dinámica cualitativa del proceso docente
aunque a la larga, obviamente, acaban
afectándolo de forma indirecta (problemas
con la financiación, duración de los estudios,
presión de la evaluación, condiciones para
la acreditación, etc.).
2. Un segundo nivel de toma de decisiones
corresponde a las Universidades. Se trata
de un nivel de extensión e intensidad
decisional muy variable y que ha pasado
por periodos de exaltación y otros de clara
recesión. Desde la utopía de la autonomía
de las universidades que todo el mundo
proclama pero cualquiera en su sano juicio
puede constatar que no puede existir más
que en un rango menor, aquel que no entra
en conflicto con la financiación. Sin embargo,
con autonomía o sin ella, las instituciones
de Educación Superior se han convertido en
instancias sometidas y sometedoras a una
incesante generación de normas. El proceso
seguido con Bolonia a este respecto ha sido
dramático: de un momento inicial en el que
parecía que todo vendría impuesto, desde
las titulaciones autorizadas al currículo de
cada una de ellas, a uno posterior en el que
todo quedaba en manos de cada universidad
que, sin embargo, debía supeditarse a
los recursos disponibles (“a coste cero”,
por lo general) y rendir cuentas ante las
Administraciones autonómicas y estatales
correspondientes. Con todo, este nivel de
decisión institucional superior ha tenido un
gran poder de configuración del proceso de
Bolonia en cada universidad. Buena parte
de lo bueno o lo malo que ha tenido su
aplicación ha dependido de las decisiones
que se han tomado en los equipos directivos
de las universidades.
3. El tercer nivel de toma de decisiones se
corresponde con cada una de los centros
académicos (Facultades, Escuelas Técnicas,
etc.). Era un nivel que pasaba desapercibido
en el pasado pues las instituciones
apenas tenían capacidad alguna en la
toma de decisiones, buena parte de las
cuales o venían ya formuladas desde el
Ministerio o el Rectorado correspondiente
o eran tomadas por otras instancias de
rango inferior (departamentos, unidades,
profesorado, etc.) con respecto a las cuales
el centro se limitaba a tomar constancia.
Ahora, al alargarse el número de colectivos
que participan en la cadena de toma de
decisiones curriculares, cada centro ha
comenzado a jugar un papel esencial en
el proceso de desarrollo de las nuevas
propuestas formativas: en él se dilucidan
la configuran los Planes de Estudio, los
I N N O V A R E N T I E M P O S D E C R I S I S
· 1 0 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
horarios, las prácticas, los modos de apoyo a
los estudiantes, las condiciones de asistencia
e evaluación, etc. Es, sin duda alguna, u
nivel clave en el desarrollo de la innovación
docente que se proponía porque generaba
el marco de condiciones más próximo, aquel
que marca las posibilidades reales o las
dificultades para que las cosas varíen en
la dirección correcta. Además, se trata de
un nivel cuyas decisiones, aunque vienen
condicionadas por decisiones de niveles
superiores, dependen de nosotros mismos,
el equipo de docentes que trabajamos en
ese centro. También deberíamos atribuirnos
la responsabilidad de las consecuencias,
positivas o negativas, de tales decisiones.
4. El último nivel de toma de decisiones es el
que corresponde al docente. Este nivel de
base de la cadena decisional es algo que
el profesorado lleva muy mal. Estábamos
acostumbrados (al menos los antiguos,
y con convicciones y hábitos tanto más
establecidos cuanto más alta era nuestra
posición en la jerarquía académica) a hacer
de nuestra capa un sayo. Éramos los dueños
de nuestras disciplinas, las organizábamos
a nuestro buen saber y entender, jugábamos
de free lancers. El reconocimiento oficial de
niveles de toma de decisiones superiores
al individual ha trastocado el sistema
(el que mi universidad o mi Facultad me
pueda establecer condiciones claras al
desempeño de mi trabajo como docente)
nos perturba y afecta a viejas creencias
sobre la discrecionalidad absoluta que
creíamos poseer avalada por una visión
hipertrofiada de la libertad de cátedra.
Aunque sigue siendo cierto aquello de que
nadie puede obligarme a enseñar algo en lo
que no creo, ese valor de mi libertad no se
extiendo a otros espacios como el nivel de
exigencia en que puedo plantear mi materia,
los contenidos que vaya a trabajar en ella,
las líneas generales de la metodología
didáctica o la evaluación a seguir, etc.
Emigrar de un modelo de trabajo en el que la
mayor parte de las decisiones las adoptaba
cada profesor individual en uso de su facultad
de discrecionalidad incontestable a otro en el
flujo de decisiones se multiplica y se convierte
en jerárquico es bastante traumático. Un análisis
similar hace Karen Smith (2011)5 al analizar las
culturas académicas en relación a la innovación:
en las instituciones de Educación Superior, las
innovaciones han pertenecido, por lo general,
al ámbito de lo individual; eran los profesores
individuales o en pequeños grupos quienes
introducían cambios en sus prácticas docentes,
cambios que ellos mismos gestionaban. Las
reformas top-down que introducen cambios
sustantivos en el funcionamiento institucional
suelen venir acompañadas de una fuerte
tendencia al gerencialismo y la intervención
normativizadora con respecto a la innovación.
Se busca el “control institucional” de las
innovaciones a través de planes estratégicos lo
que genera un fuerte incremento del centralismo
en la toma de decisiones y, consiguientemente,
de la burocracia. Una reacción habitual ante
dichos procesos es el quedarse fuera del
proceso y situarse en prácticas y espacios
menos controlados.
Los cuatro niveles de toma de decisiones
mencionados convierten en enormemente
complejo el sistema ya que, de forma
probablemente inevitable, van generando
descontentos de cada uno de los niveles
con respecto a los otros. Todos sienten que
las decisiones que se han tomado en los
otros niveles, e incluso en el propio, resultan
incorrectas, insuficientes o mal orientadas. Y así,
5 Smith, K. (2011). Cultivating innovative learning and teaching cultures: a question of garden design. Teaching in Higher Education, vol. 16 (4), 427-438.
I N N O V A R E N T I E M P O S D E C R I S I S
· 1 1 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
las críticas se van acumulando y el malestar de
los diversos colectivos afectados va generando
esa especie de nube tóxica.
Vediamo, quale é il problema
Así solía comenzar un colega italiano las
reuniones, fuera cual fuera el problema que
allí se tratara. Veamos, cuál es el problema…
Y si hablamos de metodologías docentes en la
universidad, cuál es el problema. Primero me
gustaría contar una anécdota.
Estábamos aún comenzando
la aventura de Bolonia
(aquel momento en el que
las Universidades estaban
ansiosas por meterse en el
proceso y para ello convocaban
innúmeras reuniones y
conferencias). Me tocaba
dar una conferencia sobre el
tema en Pamplona. Siendo
navarro, aquel compromiso
resultaba más grato que de
ordinario. He de reconocer que
algunas sesiones de trabajo
sobre Bolonia las he vivido
como auténticos encierros
sanfermineros, con los cuernos
constantemente acechándote al
culo y el riesgo cierto de recibir
una cornada inmisericorde al
menor descuido. Pero aquella
vez, en Pamplona, la cosa
estaba tranquila y parecía que
había logrado despertar una
cierta complicidad entre los
asistentes.
Y entonces, tras los saludos
de rigor y 5 ó 6 minutos
de conferencia, uno de los
profesores que asistía, sentado
en una de las últimas filas
del salón, levantó la mano.
Me extrañó una pregunta tan
madrugadora, pero accedí
gustoso a que la planteara.
“Mire, dijo él, yo soy ingeniero, y
como usted sabe los ingenieros
tenemos la cabeza un poco
cuadrada (esto lo dijo él) y
necesitamos tener las cosas
claras y que nos cuadren las
cuentas. Usted viene a hablar
de Bolonia y de los cambios que
eso va a traer consigo. Pero lo
que no he escuchado aún es
cuál es el problema. Entiendo
que Bolonia viene a resolver
algún problema pero si no lo
identificamos con claridad antes
de iniciar los cambios corremos
serio riesgo de que los cambios
que hagamos no resuelvan
el problema o que, incluso,
puedan llegar a empeorarlo.
Por eso me gustaría insistir
en que nos aclarara cuál es el
problema”. Así lo dijo, con esa
visión brillante de la situación.
Un profeta, aquel ingeniero.
Ni qué decir tiene que le agradecí
su interrupción, confesando, sin
rubor, que había sido la mejor
pregunta que jamás me habían
hecho sobre Bolonia y que su
profundidad se merecía, desde
luego que la respondiera alguien
de más alto rango que yo.
I N N O V A R E N T I E M P O S D E C R I S I S
· 1 2 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
La cuestión del ingeniero es realmente relevante.
No sé si tiene respuesta. Probablemente
muchas: respuestas de tipo político (creación de
la Europa del conocimiento y de la investigación),
económico (mayor competitividad y capacidad
de atracción de estudiantes internacionales),
institucional (homologación de instituciones,
creación de mecanismos de garantía de la
calidad que permita el reconocimiento mutuo),
educativo (generalización de un sistema
formativo flexible, organizado en 3 niveles,
profesionalizante y adaptado a las nuevas
necesidades del mercado y la sociedad).
Cada una de ellas merecería su explicación
y, probablemente, su crítica en función de las
dudas que suscita o de los riesgos que entraña.
Pero como cada uno mira las cosas según sus
propios decodificadores, yo le respondí que era
psicólogo y pedagogo (¡nadie es perfecto!) y
que, desde mi perspectiva, el problema central
a abordar era el del aprendizaje de nuestros
estudiantes.
De hecho, ésta ha sido una de las ideas
constantes del proceso de incorporación al
EEES: the sift from teaching to learning. Pasar
de una docencia centrada en la enseñanza y que
adquiere en ella su sentido, a un estilo docente
cuyo compromiso básico sea el de propiciar
aprendizajes de calidad en los estudiantes.
Barr y Tagg (1995)6 lo plantearon como el
paso del “instruction paradigm” al “learning
paradigm”. Parece sencillo cuando uno enuncia
el principio pero resulta una idea absolutamente
revolucionaria cuando se pretende ponerla
en práctica. No es que no fuera ése el sentido
general de la enseñanza universitaria desde
siempre, sino que no ha sido el enfoque en el
que nos hemos educado como docentes, más
centrado en la idea de que enseñar tiene más
que ver con la capacidad del docente para
“transferir conocimiento” (comunicar lo que él/
ella sabe a sus estudiantes para que estos lo
6 Barr, R. y Tagg, J. (1995). From Teaching to Learning: a new paradigm for undergraduate education. Change (November-December, 1995). 13-25.7 Marentic-Pozarnik, B. (1998)From Green to Red Tomatoes or Is there a Shorcut by wich to Change te Conceptions of Teaching and Learning of College Teachers? Higher Education in Europe, vol.XXIII (3), 331-338.
asimilen) que con su competencia para facilitar
el aprendizaje autónomo de sus estudiantes.
Marentic-Pozarnik (1998) cuenta cómo él y
un colega pidieron en 1992 al profesorado
de la Universidad de Lubiana que ordenaran
en función de su importancia los aspectos
más importantes del trabajo a desarrollar por
los docentes en la universidad. Los aspectos
más valorados fueron el “dar buenas clases
y saber comunicar bien” (82%), “motivar a
los estudiantes” (53%) y “trabajar en equipo”
(44%). La misma investigación, 5 años después
incrementó los porcentajes al 97%, 79% y 59%.
Interesantes resultados que muestran cómo
el valor de las lecciones magistrales aumentó
y aún lo hizo más intensamente la necesidad
de motivar a los estudiantes (seguramente
porque se iba haciendo sentir cada vez más
la mayor heterogeneidad de quienes accedían
a los estudios superiores). También aumentó,
aunque en mucho menor medida, la necesidad
de organizarse y trabajar de distinta manera.
Es interesante la anotación que hacen los
autores de que aquellos profesores que habían
participado en actividades de formación docente
habían reducido el valor otorgado a las lecciones
magistrales. Al final la tesis del autor es clara:”No
general shift from a teaching to a learning
paradigm in higher education is possible without
a parallel change in the conceptions that college
and university teachers have about teaching and
learning”(Marentic-Pozarnik, 1998, p. 331)7
Ése es el desafío: chaging the conceptions.
Podría discutirse cuáles son esas creencias
que los docentes universitarios deberíamos
transformar. Quizás no llegáramos a acuerdos
plenos pero, con seguridad, habría algunos
cambios en que sería fácil coincidir:
o Cambios en el ya mencionado
sentido final de nuestro
rol docente. De la idea de
I N N O V A R E N T I E M P O S D E C R I S I S
· 1 3 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
que enseñar es transmitir
información (focus on
transfering information) a la
idea de que nuestro principal
objetivo es generar y gestionar
espacios de aprendizaje (focus
on learning facilitation). No
es que necesariamente una
cosa tenga que estar reñida
con la otra. El problema reside
en dónde colocamos el eje, el
sentido final de lo que hacemos
como docentes. Pese a la
propuesta de Finkel (2005) de
“Dar clase con la boca cerrada”,
la comunicación e, incluso,
la presencia del docente
parece importante como parte
integrante de ese ambiente de
aprendizaje que pretendemos
proporcionar a nuestros
estudiantes.
La metodología en el marco de la vida
institucional universitaria
Lo primero que llama la atención cuando se
pretende abordar la metodología docente es
que quien desea hacerlo se debe enfrentar
a un espacio complejo de variables que se
entrecruzan y condicionan mutuamente.
La metodología es una especie de punto
de encuentro de dimensiones doctrinales y
prácticas, de tradiciones y normativas, de
posicionamientos institucionales y posturas
individuales. En esa red de influencias se corre
el riesgo de quedarse con visiones parciales y
escasamente relevantes de cara a la innovación.
Nosotros comprobamos esa complejidad cuando
iniciamos los trabajos de la Comisión Nacional
para la Renovación de las Metodologías
Educativas en la Universidad. Fue una de las
iniciativas pioneras y más interesantes que
vivíamos Bolonia como la gran oportunidad para
progresar en la cultura docente y para desarrol-
lar nuevas estrategias de transformación de la
metodologías (a las que se puso el adjetivo de
“educativas” para dejar claro que no se trataba
de meros cambios superficiales en el manejo
de dispositivos o recursos didácticos aislados
sino de cambios más profundos que llegaran a
afectar al proceso de formación personal y pro-
fesional de nuestros estudiantes). Creíamos en-
tonces (algunos seguimos convencidos aún) que
las metodologías son la gran plataforma desde
la que los docentes podríamos transformar las
prácticas formativas de la universidad. De todos
los componentes curriculares de las carreras,
son las metodologías las que tienen una ca-
pacidad de impacto mayor sobre la formación.
Y son ellas, además, el componente curricular
que más claramente está en nuestras manos, el
que más depende de nuestras decisiones indi-
viduales o colectivas (más que la planificación,
la selección de contenidos, la evaluación, etc.).
En cualquier caso, referirse a las metodologías,
implica situarlas en el marco complejo de una
institución universitaria. La metodología condi-
ciona y viene condicionada por muchos elemen-
tos de la estructura y dinámica institucional:
Metodología
Aprendizaje estudiantes
Estilo trabajo profesores
Formación profesorado
Política institucional
Organización curricular
Cultura institucional
I N N O V A R E N T I E M P O S D E C R I S I S
· 1 4 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
8 Comisión para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad (2006). Propuesta para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad. Madrid: MEC.
Estructura compleja del espacio institucional de
las metodologías8.
Como se intenta reflejar en el cuadro, las me-
todologías docentes son la expresión de un
amplio espectro de influencias de la estructura
y dinámica institucional. Tienen mucho que ver,
desde luego con la particular cultura institucion-
al que se haya ido consolidando en la institución.
No es lo mismo lo que suele suceder en las Es-
cuelas de Bellas Artes, en las Facultades de
Derecho o en las de Farmacia. Cada una de ellas
ha ido desarrollando estilos docentes bastante
característicos y con patrones que, con fre-
cuencia, están notablemente generalizados. Es
cierto que en todas esas instituciones hay pro-
fesores y profesoras que a título individual o en
pequeños grupos están haciendo innovaciones
(es decir, rompiendo con lo habitual), pero el-
los y ellas son los primeros en constatar hasta
qué punto les resulta difícil modificar el “estilo
peculiar de actuar” del profesorado de la casa.
Tampoco es ajena a la configuración de las me-
todologías la particular política institucional que
se haya ido desarrollando al respecto. En los tra-
bajos realizados en el seno de la Comisión Min-
isterial para la Renovación de las Metodologías
hicimos un recuento de las universidades que
habían incluido en sus documentos programáti-
cos algún plan estratégico relacionado con la in-
novación referido a las metodologías docentes
(se les llamaba PERME: plan estratégicos para
la renovación de las metodologías educativas).
37 de las 41 universidades que respondieron,
señalaron que contaban con dicho plan y dichos
planes que estaban funcionando bien número
que fue aumentando a medida que pasaban los
años. El 76,4% del total de universidades con-
sideraban necesario contar con planes de ese
tipo. Posteriormente, algunas Autonomías (por
ejemplo, Castilla y León) pusieron en marcha
programas autonómicos para financiar iniciati-
vas de cambios metodológicos en sus universi-
dades. Dejando al margen el éxito que tales me-
didas hayan podido tener en el cumplimiento de
los objetivos, parece una condición fundamental
para que los cambios metodológicos progresen,
que formen parte de la voluntad institucional por
generar sinergias y disponibilidad recursos de
forma que puedan avanzar en una determinada
dirección.
También hay que considerar dentro de este
marco de referentes esenciales para el progreso
hacia metodologías más activas la formación
del profesorado. Parece obvio considerar de
partida que ninguno de nosotros lo hacemos
mal a propósito o por mera comodidad. Parece
más sensato y respetuoso considerar que si no
enseñamos de otra manera, con metodologías
más modernas e innovadoras es porque no
sabemos hacerlo, o no tenemos experiencia
suficiente para hacerlo, o estamos enseñando
en condiciones que a nuestro modo de ver no
son propicias para iniciar aventuras que proba-
blemente no saldrían bien ni mejorarían las co-
sas. Lógicamente tendemos a hacer aquello en
lo que nos sentimos más seguros. De ahí que
la lección magistral haya sido desde siempre
un modelo de trabajo con mucha aceptación:
no es complejo de llevar a cabo, no exige con-
diciones especiales (de espacios, tiempos, ma-
teriales, recursos técnicos, etc.), no consume
un tiempo excesivo ni en preparación ni en
supervisión posterior. Otras metodologías más
acordes con los postulados de Bolonia (mayor
autonomía del estudiante, mayor nivel de apli-
caciones prácticas, más trabajo en equipo) req-
uieren una preparación previa para llevarlos a
cabo y una constancia mayor para supervisar
I N N O V A R E N T I E M P O S D E C R I S I S
· 1 5 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
el proceso de aprendizaje a que dan lugar. Sin
embargo cuando el profesorado los conoce bien
y se siente seguro en ellos, los aplica gustoso.
Ésa es, al menos, la experiencia que tienen las
universidades que incluyeron este aspecto en
sus planes estratégicos con metodologías como
el PBL, el trabajo por casos, etc. La formación
acaba transformando el estilo de trabajo del pro-
fesorado (Hativa, 20009 ).
Por otra parte, la propia organización curricular
que hayamos dado a nuestros Planes de Estu-
dio es otro de las condicionantes relevantes de
las metodologías en uso. Los modelos conven-
cionales de Planes de Estudio basados en disci-
plinas que funcionan autónomamente propician,
sin duda, un estilo de trabajo atomizado por par-
te de los docentes que imparten sus lecciones
magistrales de manera independiente. Se trata,
también en el campo de la metodología, de uni-
dades de acción que funcionan aisladamente y
con sentido en sí mismas. Por eso, los modelos
metodológicos clásicos resultan funcionales
para Planes de Estudio con esas característi-
cas. Se trata de variables muy interrelacionadas:
unas metodologías fuertemente innovadoras
(por ejemplo el trabajo por competencias) re-
querirían, de inmediato, formatos curriculares
diferentes a los que tenemos en la actualidad. Y,
a su vez, formatos curriculares innovadores (por
ejemplo, el trabajo por módulos) nos forzarían a
buscar modelos metodológicos diferentes a las
clases magistrales. Las grandes dificultades que
estamos teniendo para introducir la pretendida
enseñanza por competencias en un modelo cur-
ricular de disciplinas aisladas (sistemas incom-
patibles entre sí) es un buen ejemplo de cómo
ambos componentes deben estar alineados
para que la propuesta salga adelante.
Podemos sacar en conclusión que, efectiva-
mente, la metodología no funciona de manera
aislada. El proceso de enseñanza, más aún cu-
ando se produce en el seno de una institución
compleja como es la universidad, forma parte de
un sistema más amplio en el que se integra y
con respecto al cual tiende a ser funcional. In-
tentar cambiar las metodologías sin alterar el
resto de los componentes del sistema resulta
un propósito vano. Todo está relacionado con
todo y, en algunos casos, esa relación es fuer-
temente condicionante. No se puede avanzar en
las metodologías sin tomar en consideración el
resto de los componentes.
En el próximo número (829 del mes de noviem-
bre) se publicará el documento completo, que
incluye los apartes:
- Los componentes básicos de la me-
todología, y
- De la teoría a la práctica docente: la me-
todología didáctica como puzle.
9 Hativa, N. (2000): “Becoming a better teacher: A case of changing the pedagogical knowledge and beliefs of law professors”, en Instructional Science 28: 491–523.
I N N O V A R E N T I E M P O S D E C R I S I S
· 1 6 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
RESEÑA Revista Redipe 828
INNOVAR EN TIEMPOS DE CRISIS
OCTUBRE DE 2013
El tema de la innovación está presente en todos
los procesos y tópicos de la educación y la
formación, en razón de potenciar los mismos,
de atemperarlos a las dinámicas históricas y
epistemológicas en las cuales se circunscriben.
Por innovación formativa se puede entender
el proceso en virtud del cual se generan
oportunidades y capacidades para intervenir
en los aprendizajes y la formación integral,
produciendo valores agregados, diferenciales,
a los insumos, acciones, actuaciones,
mediaciones, reflexiones y evaluaciones,
entre otros componentes que precisan los
actos de enseñar y educar (Arboleda, 2013,
contracarátula del libro Innovación en la docencia
Universitaria). El artículo Innovar en tiempos
de crisis, que asumimos como editorial de la
presente publicación, representa un constructo
imprescindible en estos propósitos.
Innovar en tiempos de crisis es el primer
documento de este número de Redipe.
Corresponde a la Introducción al libro publicado
bajo el sello editorial Redipe: Innovación en la
Docencia Universitaria (Zabalza, M. A. y Rivera,
A., 2013), escrita por el prestigioso pedagogo y
didacta español Miguel Angel Zabalza.
El saber pedagógico, artículo de reflexión a
cargo del pedagogo y filósofo Mario Germán
Gil Claros, miembro del Comit´pe científico de
Redipe. ¿Cuál es la postura del sujeto frente al
proceso de aprendizaje en la constitución de
su subjetividad? Ante todo, tomar posición y
distancia ante el mismo aprendizaje y ante los
diversos saberes que le cruzan por medio de una
reflexión crítica, tanto subjetiva como objetiva,
frente a una situación de querer educarse,
pero no ser autodisciplinado, controlado,
en el momento de construir su subjetividad
epistémica. El debate queda planteado entre un
sujeto que desea aprender y un poder que desea
domesticar por medio del aprendizaje. ¿Qué es
lo que se debe aprender? ¿La formación es
adiestrar? ¿Cuál es el papel de la pedagogía
ante este panorama?
Vigencia de “la teoría crítica” en el campo
educativo. Teresa Iuri, del Centro Universitario
Regional Zona Atlántica-UNCOMAHUE.
Viedma. R.N. Argentina. En las últimas
décadas hemos tenido que hacer frente a
nuevos problemas y dinámicas en el ámbito
educativo: globalización, pérdida de valores,
rápida desactualización de contenidos, presión
por la rápida incorporación de la tecnología,
situaciones de violencia … sin lograr tener
propuestas que permitan construir alternativas
para hacer frente a los mismos. Se piensa
que no hay libros ni prácticas que nos puedan
preparar suficientemente para enfrentarlos. Por
otro lado, pareciera que toda la teoría, por muy
rigurosa y buena que sea, no nos alcanza para
resolver los problemas prácticos que a diario se
nos presentan en el aula y en la escuela.
La competencia gramatical:
conceptualización y redefinición. Kenia María
Velázquez Ávila y Ernan Santiesteban Naranjo,
Universidad Las Tunas de Cuba. En el artículo
I N N O V A R E N T I E M P O S D E C R I S I S
· 1 7 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
se analiza el concepto competencia desde las
perspectivas filosófica, sociológica, psicológica,
pedagógica y lingüística. Se valora, además,
la conceptualización del término competencia
gramatical y las definiciones aportadas por
diferentes autores, en correspondencia con las
diversas teorías lingüísticas existentes; y se
concluye con la redefinición del citado concepto,
a partir de la distinción entre competencia
lingüística y competencia gramatical.
Diseño de un blog para el fomento de la
comprensión lectora en 4° año de primaria. Ana
Aurora Olivares, Universidad La Salle – México.
Artículo de investigación sobre la comprensión
lectora en alumnos de 4º de educación primaria.
Hoy en día se enfatiza en que cada colectivo
escolar (escuela) dé seguimiento y evalúe
las actividades que desarrolla en su proyecto
de biblioteca, así como la evaluación de los
alumnos con la toma de lectura en voz alta bajo
ciertos parámetros e indicadores de velocidad,
fluidez y comprensión lectora establecidos en
el “Manual de Procedimientos para el fomento
y la valoración de la competencia lectora en el
Aula” (2010). Algunos estudiantes alcanzan los
niveles máximos de velocidad lectora pero no
logran comprender el contenido del texto; otros
no alcanzan los niveles máximos (avanzado)
en velocidad pero tienen una comprensión del
texto y una correcta fluidez. La comprensión
lectora en los niños propicia el aprendizaje no
solo en la asignatura de español, sino en otras
asignaturas como matemáticas, ciencias y arte;
por esta razón propongo el diseño de un espacio
virtual con el carácter de herramienta o recurso
didáctico dirigido a complementar el aprendizaje
del libro de español. Se trata de crear una
plataforma virtual mediante la cual los alumnos
puedan tener acceso a la cultura escrita, a través
de diversos ejercicios y actividades dirigidos a la
lectura, la comprensión lectora y la escritura.
Modelo físico pedagógico para la
enseñanza de la proyección estereográfica
aplicada a las Ciencias de la Tierra. Ludger
O. Suárez-Burgoa, Universidad Nacional de
Colombia. En la enseñanza de algunos temas
de las Ciencias de la Tierra se usa con mucha
frecuencia la proyección estereográfica para
representar en un plano la orientación de
líneas y planos en el espacio. Sin embargo,
para enseñar esta proyección, que en realidad
es transformación de sistemas del R3 al R2,
es necesario explicar todos los fundamentos
de la misma en tres dimensiones. En la
actualidad, los modelos físicos pedagógicos
han dejado de ser usados en sustitución
de los modelos virtuales, inclusive para las
clases presenciales. Sin embargo, se observó
que un grupo reducido de estudiantes no
alcanza a entender tales fundamentos con
las representaciones virtuales pseudo-
tridimensionales; estas se expresan finalmente
en el plano de una pantalla, una pared o una
hoja de papel. El presente artículo describe
los componentes importantes de un modelo
físico desarrollado para la enseñanza de los
fundamentos de la proyección estereográfica,
y cuenta la experiencia lograda con el uso
del mismo con un grupo de estudiantes de
postgrado.
Dificultades y Retos de los Estudiantes
Normalistas en la conformación de la
Identidad Profesional Docente. Una
reflexión desde el aula. Armida Liliana
Patrón Reyes y Cristina Ma. Elizabeth Torres
Camacho, Escuela Normal Superior Oficial de
Guanajuato. En este texto se hablará de los
aspectos presentes en la conformación de la
identidad docente como un proceso de crisis y
aproximaciones sucesivas. Se aborda también
el trabajo que se ha realizado en la Institución
para atender las diferentes situaciones que
nuestros estudiantes viven en su paso por la
educación normal. El 50% de los estudiantes
normalistas no elige la carrera como primera
I N N O V A R E N T I E M P O S D E C R I S I S
· 1 8 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
opción, siendo en el 2º grado durante las
jornadas de observación y práctica docente
donde se descubre el gusto por la carrera,
Esto depende de las habilidades sociales que
se poseen o no.
Algunas reflexiones sobre las condiciones
actuales (sociales, políticas y culturales)
de los maestros y maestras del programa
de licenciatura en educación básica con
énfasis em matemáticas, humanidades y
lengua castellana, desde su labor docente
en escuelas rurales que implementan la
metodología Escuela Nueva. Nubia Elena
Pineda De Cuadros. Universidad Pedagógica Y
Tecnológica de Colombia. Grupo de Investigación:
Saberes Interdisciplinares en construcción –
SIEK. La trayectoria histórica del programa y
la experiencia de los docentes exige analizar
el impacto de éste en otros contextos, de esta
manera la reflexión que permiten las prácticas
de los maestros lleva a estudiar, a través de las
historias de vida de egresados y estudiantes de
la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis
en Matemáticas, Humanidades y Lengua
Castellana, la condiciones sociales, políticas y
culturales de los maestros y maestras egresados
y estudiantes del programa en educación básica,
desde su labor docente en escuelas rurales
que implementan la metodología Escuela
Nueva, en los municipios de Combita (Boyacá),
Leticia (Amazonas), Cimitarra (Santander)
y Barrancominas (Guainía), y de esta forma
evidenciar la importancia que alcanzan estos
maestros como líderes comunitarios en cada
uno de los contextos donde desarrollan sus
prácticas pedagógicas, junto a otras actividades
que son propias de estos lugares, donde los
docentes viven y trabajan habitualmente.
La promoción para la salud: una necesidad
en la formación inicial del profesional de
educación. Lucía Rafael Martínez y Ernan
Santiesteban Naranjo, Cuba. En el presente
artículo se diseñan acciones dirigidas a resolver
problemas profesionales, los cuales se concretan
en lo ejecutor profesional mediante la práctica
escolar como elemento dinamizador de las
acciones de promoción para la salud, en estrecha
relación con la creación de espacios de reflexión
y socialización en el contexto sociocultural lo
cual devela el impacto del quehacer del docente
en formación inicial en función de llevar a la
práctica acciones de promoción para la salud en
la comunidad educativa.
E L S A B E R P E D A G Ó G I C O
· 1 9 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
EL SABER PEDAGÓGICO
RECIBIDO EL 21 DE OCTUBRE. ACEPTADO EL 21 DE OCTUBRE
Mario Germán Gil Claros1
El método es el camino después de haberlo
recorrido
Georges Dumézil. Michel Foucault y sus
contemporáneos
Cada sistema educativo es un medio político
de mantener o modificar la adecuación
de los discursos con el conocimiento y el
poder que traen consigo.
Michel Foucault. El orden del discurso
Resumen
¿Cuál es la postura del sujeto frente al proceso de
aprendizaje en la constitución de su subjetividad?
Ante todo, tomar posición y distancia ante el
mismo aprendizaje y ante los diversos saberes
que le cruzan por medio de una reflexión
crítica, tanto subjetiva como objetiva, frente a
una situación de querer educarse, pero no ser
autodisciplinado, controlado, en el momento de
construir su subjetividad epistémica. El debate
queda planteado entre un sujeto que desea
aprender y un poder que desea domesticar por
medio del aprendizaje. ¿Qué es lo que se debe
aprender? ¿La formación es adiestrar? ¿Cuál es
el papel de la pedagogía ante este panorama?
Palabras clave:
Educación, saber pedagógico, sujeto escolar,
subjetivización,
1* PhD en Filosofía. Comité científico de Redipe. Líder del grupo de investigación Humanidades y universidad. Reconocido por Colciencias. Docente de tiempo completo de la Universidad Santiago de Cali. Colombia.1Popkewitz, Thomas S. y Brennan, Marie. (comp.) El desafío de Foucault. Discurso, conocimiento y poder en la educación. Pomares-Corredor. S.A. Barcelona. España. 2000. P. 18.
Desarrollo
¿La escuela busca la verdad o reproduce unos
discursos con pretensiones de verdad? Esta
pregunta nos lleva a cuestionar el papel que
asume el sujeto en la escuela en torno al saber,
al conocimiento, asociado a una “formación”
moral del mismo en el marco de ejercicios
específicos de poder y de técnicas racionales.
Ello está inscrito en unas relaciones de saber/
poder que afectan no sólo al sujeto escolar,
sino al currículo y al componente administrativo;
ante los cuales se toma una postura crítica.
“<<Crítica>> se refiere aquí a una amplia gama
de cuestionamientos disciplinares acerca de
las formas en que se actúa a través de las
prácticas discursivas y los rendimientos de
la escolarización; a los diversos modos de
investigación crítica con los que se pretende
comprender, por ejemplo, cómo se construye la
marginación de la gente y las diversas formas de
actuar que tiene el poder”.1
De este modo la crítica es asumida como
práctica del mismo conocimiento, de la cual el
Otro hace parte. De ahí que la epistemología
en el currículo escolar brille, no por buscar la
verdad, sino por comprender las condiciones que
facilitan la aparición del conocimiento. Es eso
E L S A B E R P E D A G Ó G I C O
· 2 0 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
precisamente lo que hace Foucault por medio de
la episteme, a en el surgimiento del discurso, que
por su característica se ubica en el umbral de la
positividad frente a la ciencia, b que atraviesa la
malla curricular, cargada de historia y de poder.
Lo que Popkewitz llama: epistemología social,
la cual “estudia el lenguaje como efectos de
poder”.2 En el que el conocimiento del sujeto
queda constituido a través de un dispositivo
pedagógicoc y unas tecnologías que modelan
el cuerpo y el pensamiento por medio de ideas.
En este sentido, se da una reconstrucción
o reconceptualización del sujeto desde el
discurso y la práctica escolar. “Las historias
que escribió Foucault, por ejemplo, se refieren
a cómo se convierte a la persona en un sujeto
por medio de reglas y estándares concretos
de modelos institucionales determinados,
pero que no se pueden reducir a instituciones
concretas”.3Proceso tecnológico que va más
allá de la escuela y se fortalece en la red social,
en lo que podríamos llamar la construcción del
sujeto educando por medio de unos discursos
verdaderos, en la que está presente la acción
del poder. “Dentro de este paisaje, el poder es
<<algo>> que posee la gente y esa propiedad se
puede redistribuir entre los grupos para desafiar
las desigualdades, de ahí el uso del término
<<soberanía>>”.4
a “Por episteme se entiende, de hecho, el conjunto de las relaciones que pueden unir, en una época determinada, las prácticas discursivas que dan lugar a unas figuras epistemológicas, a unas ciencias, eventualmente a unos sistemas formalizados; el modo según el cual en cada una de esas formaciones discursivas se sitúan y se operan los pasos a la epistemologización , a la cientificidad, a la formalización; la repartición de esos umbrales, que pueden entrar en coincidencia, estar subordinados los unos a los otros, o estar desfasados en el tiempo; las relaciones laterales que pueden existir entre figuras epistemológicas o unas ciencias en la medida en que dependen en prácticas discursivas contiguas pero distintas. La episteme no es una forma de conocimiento o un tipo de racionalidad que, atravesando las ciencias más diversas, manifestara la unidad soberana de un sujeto de espíritu o de una época; es el conjunto de las relaciones que se pueden descubrir, para una época dada, entre las ciencias cuando se las analiza al nivel de las regularidades discursivas�. Foucault, Michel. La arqueología del saber. Siglo XXI. México. 1983. Pp. 322-323b Umbral positivista. �Al momento a partir del cual una práctica discursiva se individualiza y adquiere su autonomía, al momento, por consiguiente, en que se encuentra actuando un único sistema de formación de los enunciados, o también al momento en que ese sistema se transforma, podrá llamársele umbral de positividad. Cuando en el juego de una formación discursiva, un conjunto de enunciados se recorta, pretende hacer valer (incluso sin lograrlo) unas normas de verificación y de coherencia y ejerce, con respecto del saber, una función dominante (de modelo, de crítica o de verificación), se dirá que la formación discursiva franquea un umbral de epistemologización. Cuando la figura epistemológica así dibujada obedece a cierto número de criterios formales, cuando sus enunciados no responden solamente a reglas arqueológicas de formación, sino además a ciertas leyes que ha franqueado un umbral de cientificidad. En fin, cuando ese discurso científico, a su vez pueda definir los axiomas que le son necesarios, los elementos que utiliza, las estructuras proposicionales que son para él legítimas y las transformaciones que acepta, cuando pueda así desplegar, a partir de sí mismo, el edificio formal que constituye, se dirá que ha franqueado el umbral de la formalización”. Foucault, Michel. La arqueología del saber. Siglo XXI. México. 1983. Pp. 313-3142 Ibíd. P. 23
Ello supone una labor centrada del poder en el
sujeto en el mundo escolar; en la reorganización
del saber y del conocimiento a su favor. “El
poder como soberanía crea a menudo un
mundo dicotómico en el que están el opresor
y el oprimido, produciendo así un dualismo
cuyo efecto es el de definir grupos sociales
particulares como entidades monolíticas”.5 Así,
el poder se incrusta, se entrevera en el orden
monolítico del alma del currículo; dependiendo
de las circunstancias, puede ser autoritario o
flexible, preferiblemente este último, navegando
con soltura en las prácticas y cotidianidad de
la vida escolar. Pero aun así, no deja de actuar
bajo la dinámica de la inclusión y la exclusión.
“Aquí, Foucault revisa la noción nietzscheana
de una <<voluntad de saber>>, para considerar
cómo los sistemas disponibles de ideas
disciplinan a los individuos al actuar, ver, pensar
y verse a sí mismos en el mundo”.6 Por tanto,
nos encontramos un conocimiento que, a través
del currículo, disciplina, normativiza y controla
al sujeto. Lo cual se da en virtud de unas
tecnologías de comportamiento racionalizadas,
donde el poder productivo va a actuar en el
deseo, en la sensibilidad, en la disposición
del hacer del educando y del educador, en lo
que sería un conocimiento productivo, como
resultado de su acción; hoy centrado en el
cDispositivo pedagógico. �El dispositivo pedagógico regula fundamentalmente la comunicación que hace posible y, así, actúa de forma selectiva sobre el potencial de significado. El dispositivo regula continuamente el universo ideal de significados pedagógicos potenciales, restringiendo o reforzando sus realizaciones�. Bernstein, Basil. Pedagogía, control simbólico e identidad. Morata. Madrid, España. 1998. P. 583 Ibíd. P. 27 4 Ibíd. P. 32 5 Ibíd. P. 33 6 Ibíd. P. 34
E L S A B E R P E D A G Ó G I C O
· 2 1 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
mundo cognitivo, ya que el conocimiento se ha
convertido en mercancía, de la cual hay que
apoderarse por medio de la patente intelectual.
La escuela, la educación, el saber pedagógico
precisan de un sujeto centrado en unos tipos
de conocimiento intangible que se transforman
en producto, que se vende directamente al libre
mercado. El objetivo pasa por un profundo trabajo
cognitivo, de las TIC, de los estudios a distancia,
entre otros, que eviten desgastes y costos
innecesarios. Esta depuración es lo que busca el
capitalismo cognitivo en la escuela globalizada,
que aborda al sujeto en estos nuevos procesos
de aprendizaje-mercancía y que ha llevado a la
escuela a una transformación en la que lo virtual
y el control son determinantes, ya que nos
enfrentamos a una educación globalizada. Así,
la constitución de la subjetividad escolar es fruto
de múltiples relaciones de saber y de poder, que
es el universo del aprendizaje.
¿Cuál es la postura del sujeto frente al proceso de
aprendizaje en la constitución de su subjetividad?
Ante todo, tomar posición y distancia ante el
mismo aprendizaje y ante los diversos saberes
que le cruzan por medio de una reflexión
crítica, tanto subjetiva como objetiva, frente a
una situación de querer educarse, pero no ser
autodisciplinado, controlado, en el momento de
construir su subjetividad epistémica. El debate
queda planteado entre un sujeto que desea
aprender y un poder que desea domesticar por
medio del aprendizaje. ¿Qué es lo que se debe
aprender? ¿La formación es adiestrar? ¿Cuál es
el papel de la pedagogía ante este panorama?
Ante esta situación es necesario hacer un alto
en el camino, reflexionar sobre nuestro caminar
y preguntarnos hacia dónde vamos, cuando
abordamos estos asuntos de la escuela: la
educación, el saber pedagógico y el sujeto
escolar, pues una educación que se preocupa
por el conocimiento ha de preocuparse por el
saber y el gobierno de sí mismo. Precisamente,
frente a la metamorfosis que vive la escuela en
las sociedades cognitivas del libre mercado,
está en el tapete como tema central, el cuido
y el gobierno de sí mismo; lo que sería su
formación como acto ético de libertad, que
tanto falta hace y nos ayuda a tomar distancia
ante técnicas abusivas de aprendizaje, que
distorsionan y conllevan al sujeto como objeto,
lo cual permite, desde una mirada positivista,
modelarlo y cambiarlo. “En contraste con ello,
las metodologías de la observación reflexiva
construyen al sujeto/sí mismo como el objeto de
un método científico asumido y en relación con
una totalidad social. Eso fue lo que, en efecto,
hizo que la sociedad fuera trascendente y el
sujeto individual objetivado”.7
Así, el sujeto educando se convierte en objeto
de problematización que ha de ser apropiado
en una metodología y mirada científica en
su solución. Es el sujeto que se examina a sí
mismo como objeto y como pensante. “El sujeto
educando no sólo poseía una capacidad muy
amplia para la observación científica, parte de
la sociedad y, simultáneamente, el negociador
entre las posturas del conocedor y lo conocido,
del gestor y el gestionado”.8 En otras palabras,
la verdad es palpable, verificable, es un objeto
que se puede manipular y poseer, ya que ella
deja de ser un asunto espiritual, metafísico. El
asunto se transforma en cómo saber, donde el
método científico ha de ayudar en su respuesta,
en el que aparecen la sistematicidad, la
verificación, la estadística, entre otros. Como ya
se sabe, es un campo paradigmático que afecta
el currículo escolar. En consecuencia, hay una
estructura epistemológica de cómo pensar al
sujeto educando, de cómo transformarlo, acorde
con las necesidades sociales, por medio de
unas tecnologías altamente racionales en su
aplicación, en el que la verdad sale a la luz del
7 Ibíd. P. 66 8 Ibíd. P. 67
E L S A B E R P E D A G Ó G I C O
· 2 2 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
día, la cual, ahora, programa al sujeto, es decir,
ya hay un saber, un conocimiento establecido
previamente, que ha de asumir una programación
curricular, un dispositivo pedagógico. “La
objetivación de la subjetividad está siendo
construida a través de diversas tecnologías
pedagógicas. Una de ellas se encuentra en
la redacción de la política educativa”.9 Ya que
lo que se pretende son unas competencias,
unos objetivos, unos logros epistémicos en su
“formación” y resultado. El educando tiene que
demostrar (verdad objetiva) que sabe, regulado
por el dispositivo de evaluación y calificación,
que lo reconfigura cognitivamente como ser
calculable y metódico, reflejado en unas
prácticas discursivas.
El discurso epistemológico de la escuela está
atravesado e interesado tanto en su hacer como
en su resultado, por la verdad; en esta dirección,
la verdad en el mundo escolar es algo que se
piensa en sus entrañas, en su arquitectura
epistémica, pues lo que hace es crear verdad,
por medio de su producción en el dispositivo
pedagógico, del que hablara Bernstein. Así, el
sujeto escolar interesado por este asunto del
conocimiento, busca la verdad y la diferencia
de la falsedad, que le permite a través de unas
tecnologías que ella misma produce, constituirse
en autoridad de verdad. “Desde el punto de vista
de la producción de la verdad, sin embargo, la
cuestión central no es determinar si la verdad
es verdadera o falsa, científica o ideológica,
sino cómo se ha producido, cómo circula,
se transforma y se usa”.10 Si seguimos de
cerca en su intención, permea al sujeto desde
distintos ángulos, en lo que sería una voluntad
de conocer y de saber. Por tanto, ¿cómo
conocemos y cómo se estructura la verdad en
el mundo escolar?, el cual es modelado por
este tipo de discurso epistémico, para lograr un
sujeto de conocimiento que tiene una postura
como conocedor y productor de conocimiento
9 Ibíd. P. 74 10 Ibíd. P. 8211Cf. ZULUAGA g., Olga Lucía. Foucault: una lectura desde la práctica pedagógica. En Foucault, la pedagogía y la educación. Pensar lo otro. Magisterio. Bogotá. Colombia. 2005. Pp.14-17
para el mercado.
Ahora bien, frente a este panorama epistémico,
el sujeto se ve obligado en pensar lo que
aprende, lo que conoce, en especial, interrogar
en torno a la verdad que se forma o se da, objeto
de reflexión contextualizada en su producción.
El conocimiento es el objeto de preocupación
en el mundo de la escuela, en estrecha relación
con la verdad y el discurso de autoridad que de
ella emerge. En últimas: ¿Qué tipo de verdad
surge en la escuela? En especial, cuando ella se
anuncia de manera anónima. ¿Qué papel juega
la didáctica frente a la verdad? Estas preguntas
tienen que ver con el contexto en el cual hoy se
mueve la escuela en su episteme, pues se puede
decir, con todas las salvedades del caso, que la
escuela hoy no forma para lo verdadero, sino que
capacita para el mero conocimiento pragmático;
muchas veces centrado en la imagen, en los
mapas, amparados por aplicaciones virtuales, en
la economía del discurso reflexivo y escrito. En
este contexto, surgen otras preguntas: ¿Cómo se
expresa la verdad para el presente? ¿Qué tipo de
racionalidad opera en el tránsito entre verdad y
conocimiento en la escuela? Podemos destacar,
entre otros, una serie de técnicas que le afectan,
por ejemplo: el examen, que para Foucault,
es el rey por excelencia en la escuela, cuya
característica es su sistematicidad, su finalidad
y su metodología, invadido por competencias
que han de demostrar su habilidad, su práctica.
En otras palabras, esta racionalidad escolar
ha de brillar por su habilidad y efectividad en
el alma del currículo, en la producción y en la
apropiación de los saberes.11
Vistas así las cosas, la racionalidad del
conocimiento escolar no está por fuera del
discurso y de sus prácticas pedagógicas,
distribuida, según sus necesidades, en la malla
social en la que el sujeto de conocimiento se
desenvuelve. En este sentido, el conocimiento
como parte de la episteme, a la vez de un
E L S A B E R P E D A G Ó G I C O
· 2 3 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
paradigma, no deja de ser histórico, sus reglas,
sus enunciados, sus articulaciones obedecen
a este sentido, dándole rostro a la época, al
presente, en el que se encuentra inscrito, en el
que los sujetos toman posición en relación con
la producción de conocimiento, respecto a sí
mismo y respecto al objeto. Lo anterior, dado por
medio del discurso utilizado y apropiado en toda
su extensión. ¿Cómo sabemos y aprendemos
del conocimiento? Una posible salida a esta
pregunta es por medio del mismo discurso
que lo produce, el cual se ha de reflejar en un
dispositivo pedagógico, que ha de manifestarse
en una práctica pedagógica, que en Zuluaga se
caracteriza por cinco características. La primera,
como modelo pedagógico. La segunda, como
una pluralidad de conceptos de conocimiento. La
tercera, como unas formas de funcionamiento
del discurso institucional. La cuarta, como
las características sociales adquiridas. La
quinta, como prácticas de enseñanza.12 Estas
características y la racionalidad del conocimiento
escolar, se plasman en un hacer-ser, llevado a
cabo por un método que facilita su realización
en el aprendizaje, tal como lo es el saber
pedagógico, que en este caso es asumido como
concepto metodológico plural, a diferencia de la
teoría, que es homogénea.13 En consecuencia,
para Zuluaga el saber se refiere al objeto por
medio de conceptos, métodos y procedimientos
de orden epistémico a su interior, los cuales son
apropiados por el discurso. “El saber pedagógico
proporciona un territorio a las problematizaciones
acerca de la pedagogía, una base material y
conceptual desde la cual es posible llevar a cabo
intercambios con ciencias y filosofías sin perder
la especificidad y la autonomía”.14
12 Cf. Pp.12-13 13 Cf. Pp. 24-25 14 Ibíd. P. 26 15Op. Cit. Foucault, Michel. La arqueología del saber. Respecto al saber epistémico Foucault nos dice: “Un saber es aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva que así se encuentra especificada: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquirían o no un estatuto científico.” (...) “Un saber es también el campo de coordinación y de subordinación de los enunciados en que los conceptos aparecen, se definen, se aplican y transforman.” (...) “En fin, un saber se define por posibilidades de utilización y de apropiación ofrecidas por el discurso”. Pp. 306-30716 Strauss, Leo. Droit naturel et histoire. Flamario. Paris. France. 1986. P.78
Es así como en la práctica pedagógica está
inscrito el saber pedagógico y este en su
episteme; en las tres se dan alianzas estratégicas
de conocimiento, de metodología, de concepto,
de prescripción y de observación, que nacen en
el alma de las estrategias, que se conjugan en
el aprendizaje, como una tela de araña que se
entrecruza, centrada epistemológicamente en
el método de aprendizaje o de conocimiento.
En consecuencia, la racionalidad escolar, el
conocimiento, pasan por el filtro del método, tan
importante para la escuela contemporánea, en
la configuración del umbral positivista, 15 en la
que la pedagogía es asumida como un campo
de saber de orden conceptual. “La méthodologie,
en tant que réflexion sur la démarche concrète
de la science, est forcément réflexion sur les
limites de la science. Si la science est en vérite
la forme la plus haute de la connaissance
humaine, la méthodologie est réflexion sur les
limites de la connaissance humaine”.16 Como
podemos ver, el saber, el conocimiento escolar,
están presos de la metodología, en su afán
de un espíritu científico y objetivo; esto último,
redundante, pues la escuela procura demostrar
lo que sabe y conoce a través de un saber-
hacer, en unas habilidades, en unos sujetos
competentes. De hecho, valdría la pena explorar
cómo abordar la formación escolar sin que
quede reducida al método científico, pues su
asunto es la formación y no otra cosa, la cual no
niega la posibilidad del pensamiento científico.
Por tanto, la formación, el saber, el conocimiento
escolar no necesariamente pasan por el dominio
del método científico, hay otras epistemes, otros
saberes, con sus formas, con sus dinámicas,
con sus rigurosidades, tan válidas como lo es
el conocimiento científico, sin que se convierta
en un obstáculo epistemológico, pues es la
episteme la que posibilita todo saber, todo
E L S A B E R P E D A G Ó G I C O
· 2 4 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
conocimiento, en el que está presente el
científico con su método.
Ahora bien, uno de los tantos problemas que
hoy cruzan al saber pedagógico, no es la
verdad, el conocimiento, pues ya hacen parte
de su corazón; es el cambio de paradigma
centrado en la comunicación, en la información;
no es la verdad tal como la hemos tratado, ella
viene siendo reemplazada por la comunicación,
por su competencia, como fuente de confianza,
mas no de certeza; hoy el conocimiento y el
método pasan por el diseño de la información
del saber escolar. En otros términos, hemos
renunciado a la verdad por la información
operativa y mediática; donde la verdad en este
nuevo paradigma no tiene fin, simplemente se
procesa y funciona, en una red virtual del mismo
conocimiento.
El saber pedagógico permite interactuar con
otros campos, propios del conocimiento, no sólo
con la pedagogía, sino con la cultura, la política,
la ciencia, la economía, etc., que cruzan los
mismos saberes de los sujetos implicados en
los procesos de aprendizaje; Así, tanto el saber
pedagógico, como la pedagogía, se libran de su
uso instrumental, subordinado al método, que
es una de las críticas que realiza el grupo de
investigación colombiano Historia de la práctica
pedagógica. Al respecto, uno de sus integrantes
dice: “Ella era también una práctica que
producía objetos de saber, conceptos, nociones;
una práctica que adquiría materialidad en una
institución social (escuela) y que había producido
un nuevo sujeto social, el maestro”.17 Es decir,
la episteme produce un saber, un discurso
pedagógico que tiene su propia dinámica y
rigurosidad, que no pasa por el método y la
prueba científica, no es su objeto principal de
preocupación. Es aquí que la pedagogía toma
mayoría de edad, toma autonomía, tiene rostro
propio en el ejercicio de la enseñanza y de la
formación. El saber pedagógico, en relación
con una pedagogía que se piensa a sí misma,
permite relacionarse con otros saberes, con
otros conocimientos, incluyendo el científico, sin
que se desdibuje, incluso ante la sociedad de
comunicación, de información, de diseño, que
hoy vivimos. Podemos decir que la pedagogía
en un saber, toma un discurso, que la lleva,
no tanto a hablar de la verdad, de la moral, de
una racionalidad, sino de una construcción de
sí misma en su saber, un saber que quiebra
toda pretensión del umbral positivista, no le
interesa. Es un saber pedagógico que se libera
y transforma al sujeto de conocimiento de una
falsa objetividad científica que el positivista ha
inculcado, ya que el saber debe liberar y no
sujetar.
Visto el panorama: ¿cuál es la relación de
la pedagogía con el saber? No estaríamos
hablando de la pedagogía y el conocimiento
científico, sino del saber. Al respecto, Humberto
Quiceno, miembro del grupo de Historia de la
práctica pedagógica, destaca lo siguiente: “El
saber en Foucault es una noción que sirve
para estabilizar una serie de conocimientos. El
saber fija, retiene, paraliza, identifica, ordena
y organiza”.18 De nuevo vale destacar que, es
un saber pedagógico que no es de naturaleza
científica, pero que posee legitimidad y validez,
tal como lo es su relación con la pedagogía,
que incide no sólo desde el pensamiento, sino
que se refleja en los hechos, en las cosas, que
explica, la aborda desde su propio saber y no
desde otro prestado.19
Para finalizar, la pedagogía habla desde sí
misma, no es un objeto heterónomo, ella misma
construye su autonomía, su subjetividad, de
llegarse a equiparar como un sujeto que se
piensa a sí mismo, ya que a la pedagogía se
17 Op. cit. Foucault, la pedagogía PP. 50-51 18 Ibíd. P. 75 19 Cf. P. 76
E L S A B E R P E D A G Ó G I C O
· 2 5 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
le ha despojado del saber para ser sometida
a un saber que no es el suyo, que hoy tiene
múltiples nombres a nombre de la verdad, que
ha distorsionado al sujeto educando a través
de la historia moderna y contemporánea. En
consecuencia, hay que liberar a la pedagogía
como conductora de un saber que deforma,
cuyos resultados vemos reflejados en la crisis
de la escuela, en el discurso del sujeto y el
objeto. El saber pedagógico ha de reformularse,
si es que podemos; ya que el problema, entre
otros, que tiene la pedagogía es que está
atrapada en una metodología que no es la suya,
tal es el caso del método científico. Por tanto, la
pedagogía no ha de pasar por la norma, por la
regla del conocimiento, al cual ha estado ligada
y sometida; ella ha de ser una productora de
saber, de conocimiento liberador.
A modo de conclusión podría decirse que ya es
hora de que el saber pedagógico, se enfrente
consigo mismo y venza los temores, que produzca
su propio saber, que tenga su propio rostro y no
una máscara; no precisamos de una pedagogía
sistémica, cargada de una gran arquitectura de
orden científico, cuando en la realidad de sus
discursos y acciones no lo es. Así, la pedagogía
en sus reflexiones epistémicas, no ha de ser
de verdades acabadas y seguras, refugio para
el dogmatismo, ella ha de ser abierta, creativa
en el momento de edificar su saber, para evitar
su prematuro envejecimeinto.20 Es hora de que
la pedagogía se desinstitucionalice para que
logre claridad conceptual en su campo de saber,
que se despegue de un falso discurso científico
que pretende otros interés. Al respecto Richard
Jones nos dice refiriéndose a Foucault: “Decía
que tales epistemologías ayudaban a asegurar
nuestra permanente condición de dominados
porque creaban la ilusión de que el saber existe
con independencia del poder”.21
20 Cf. Pp. 231-232 21Jones, Richard. Las prácticas educativas y el saber científico. En Foucault y la educación. Disciplinas y saber. Morata. Madrid. España. 1993. Pp. 84-85
Una de las tantas posibilidades de liberación del
saber pedagógico pasa por su desprendimiento
del discurso positivista, en el momento de
construir un cuerpo de saber, en un sujeto que
sabe, mas no es científico. La cuestión queda
abierta en torno a la episteme, al saber y al
conocimiento en el mundo escolar.
Bibliografía
Bernstein, Basil. Pedagogía, control simbólico e
identidad. Morata. Madrid, España. 1998
Foucault, Michel. La arqueología del saber. Siglo
XXI. México. 1983
Popkewitz, Thomas S. y Brennan, Marie. (comp.)
El desafío de Foucault. Discurso, conocimiento y
poder en la educación. Pomares-Corredor. S.A.
Barcelona. España. 2000
Strauss, Leo. Droit naturel et histoire. Flamario.
Paris. France. 1986
Zuluaga G., Olga Lucía. Foucault: una lectura
desde la práctica pedagógica. En Foucault,
la pedagogía y la educación. Pensar lo otro.
Magisterio. Bogotá. Colombia. 2005
Jones, Richard. Las prácticas educativas y el
saber científico. En Foucault y la educación.
Disciplinas y saber. Morata. Madrid. España.
1993
V I G E N C I A D E “ L A T E O R Í A C R Í T I C A ” E N E L C A M P O E D U C A T I V O
· 2 6 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
VIGENCIA DE “LA TEORÍA CRÍTICA”EN EL CAMPO EDUCATIVO
RECIBIDO EL18 DE AGOSTO. ACEPTADO EL 28 DE AGOSTO
Mag. Prof. Teresa Iuri.
Centro Universitario Regional Zona Atlántica-
UNCOMAHUE. Viedma. R.N. Argentina.
Palabras Clave
Teoría crítica - pedagogía- didáctica –
reconocimiento-lucha
INTRODUCCIÓN
Los docentes trabajamos en el reino fortuito
de los asuntos humanos de los que habla
ARENDT, H. (1958), atento “la pluralidad de
agentes” con que cuenta la clase y la escuela;
la tendencia a hallar un sustituto de la acción
con la esperanza de escapar de ese carácter
fortuito de la empresa educativa, ha sido muy
fuerte. MEIRIEU, Philippe. (2001) nos habla
de la “obstinación de la didáctica”, estimulada
muchas veces por el interés técnico, al que le
contrapone la “tolerancia pedagógica”. Es decir,
la necesidad de “asociar la obstinación de la
didáctica con esta tolerancia pedagógica, que no
es indiferencia hacia el otro, sino la aceptación
de que la persona del otro no se reduce a lo que
yo he podido programar”.1
En las últimas décadas hemos tenido que
hacer frente a nuevos problemas y dinámicas
en el ámbito educativo: globalización, pérdida
de valores, rápida desactualización de
contenidos, presión por la rápida incorporación
de la tecnología, situaciones de violencia … sin
lograr tener propuestas que permitan construir
alternativas para hacer frente a los mismos.
1 Meirieu, Philippe .2001: La opción de educar. Ética y Pedagogía. Barcelona España Ed Octaedro. Cap.16. Pag. 95/ 99.
Se piensa que no hay libros ni prácticas que
nos puedan preparar suficientemente para
enfrentarlos. Por otro lado, pareciera que toda
la teoría, por muy rigurosa y buena que sea,
no nos alcanza para resolver los problemas
prácticos que a diario se nos presentan en el
aula y en la escuela.
La influencia de la escuela de Frankfurt en
las humanidades o en las ciencias sociales ha
sido dominante en la escena intelectual alemana
contemporánea, y comenzó a hacerse notar
paulatinamente en el mundo angloparlante. Sin
embargo, su impacto en la teoría educativa
hasta hace unas décadas era casi mínimo.
Preciso es reconocer que diferentes didactas
nacionales, latinoamericanos e inernacionales
(BARCO, S. L. 1973- DIAZ BARRIGA, A. A.
1985- BECKER SOAREZ, M. 1985- GIMENO
SACRISTAN, J- 1974- CONTRERAS J. D.
1987- GRUNDY, S. 2003 entre otros), iniciaron
el camino para acercar la “teoría crítica” de la
escuela de Frankfurt al análisis de la práctica
de la enseñanza y de uno de sus objetos más
preciados: el currículo. Se construyó así uno de
los enfoques de la didáctica, ciencia que entiende
y se ocupa de ambos objetos, la “didáctica
crítica”, así llamada en oposición al “enfoque
tecnicista”1 predominante en la década de los
’70. En el primer caso se desnudó el carácter
ideológico de la práctica de la enseñanza y en el
V I G E N C I A D E “ L A T E O R Í A C R Í T I C A ” E N E L C A M P O E D U C A T I V O
· 2 7 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
segundo el carácter ideológico de los contenidos
de la enseñanza, el acriticismo y la distorsión y
ocultamiento de la realidad social.
Comparto con Rodrigo Jokisch ( 2001)
que hoy la “ teoría crítica” posee una buena
posibilidad de captar los problemas actuales de
nuestra sociedad. El presente trabajo significará
un esfuerzo para recuperar algunos de los
aspectos ya trabajados de la misma en el ámbito
educativo, lo cual nos permitirá redimensionar la
situación pedagógico-didáctica y descubrir en
los autores de la tercera generación nuevas
posibilidades para vincularlas a los problemas
del actual contexto social y educativo.
ALGUNOS ANTECEDENTES
Siguiendo a Jokisch ( 2001)2, la denominación
de “teoría crítica” proviene de Max Horckheimer,
quien en 1937 la utilizó para hacer una distinción
entre las nociones de su nueva propuesta teórica,
y las nociones de la que él mismo denominaba
“la teoría tradicional”. El mensaje inscripto en su
crítica es que la noción de ciencia positiva es
nociva para las ciencias sociales ya que éstas
toman como paradigma ese ideal de lo científico
y en realidad para Horckheimer las ciencias
sociales no deben tomar lo social como “algo
dado”, como “algo natural”, ya que lo “social”
siempre tiene un aspecto histórico cambiante.
En este rumbo Susana Barco 19733, en
Argentina, da inició (así reconocido por los
profesionales de la Didáctica), a la “didáctica
crítica”, utilizando estas nuevas nociones para
analizar la didáctica vigente en nuestro país
en ese momento, fundada sobre el modelo de
la ciencia positiva. Sus reflexiones aportan
a una crítica del modelo educativo centrada
en tres ejes: los contenidos, la evaluación y
la dependencia económica. En relación a los
2 JOKISCH, R. 2001. La escuela de Frankfurt y la “teoría crítica”. Apuntes Metodológicos. En Acta Sociológica. UNAM. México.3 BARCO, S.L. 1973. “Antididáctica o Nueva Didáctica”, Revista Argentina de Ciencias de la Educación. Pags. 35/ 49.4 DIAZ BARRIGA, A.A. “Notas en relación a la Didáctica: una revisión de sus problemas actuales”. Mimeo. U. N. A .M. 1985.
contenidos, para Barco la crítica unánime
hacia el enciclopedismo de los mismos,- si bien
indudable-, no era suficiente para proponer
un cambio; era necesario poner de relieve la
orientación y carga ideológica de los mismos, su
descontextualización y distorsión de la realidad
social, y el acriticismo como denominador común
en todas las asignaturas. La evaluación como
elemento de selección, y como uno de los medios
de los que ha dispuesto tradicionalmente el
docente, es el que mejor evidencia las actitudes
de dominación que el ejercicio del rol implica.
La dependencia didáctica, en tanto la mayoría
de los textos de uso corriente entre expertos
en educación en la década, eran de autores
extranjeros, la encuadra en la consideración que
los referidos textos van más allá del interés o
desinterés por la didáctica, y la considera como
parte de la dependencia científica en los países
dependientes del imperialismo extranjero. La
dependencia cultural y educativa deriva de
la dependencia económica. Señala como en
muchos casos se nos impone a través de la
penetración ideológica y la propaganda, lo que
se desea imponer y no lo que satisfaría las
necesidades del sistema educativo argentino.
Este análisis crítico fue una verdadera
denuncia de la situación vigente y un estímulo al
desempeño del rol docente poniendo en práctica
una “didáctica contestataria, denunciante,
concientizadora, estimuladora del espíritu crítico
y creador, una antididáctica respecto de la
anterior”….Recién cuando el nuevo orden social
se concrete podría hablarse de una didáctica
auténtica, nueva” (BARCO, op.cit. pag. 47).
En el mismo sentido DIAZ BARRIGA, A. A.
( 1985) 4 plantea dos cuestiones en relación a la
Didáctica: 1- una propuesta didáctica se origina
en un contexto socio histórico determinado y es
en ellos donde hay que analizarla. 2- existe una
V I G E N C I A D E “ L A T E O R Í A C R Í T I C A ” E N E L C A M P O E D U C A T I V O
· 2 8 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
ignorancia social y disciplinaria de la misma,
ignorancia que implica un desconocimiento de
su lugar teórico y práctico en el contexto de
las Ciencias de la Educación. En su análisis
remite al origen de la ciencia misma (Didáctica
Magna de Juan Amós Comenio (1657), para
dar cuenta de que cada propuesta didáctica
responde a reclamos socio históricos sociales,
no son propuestas sólo para el aula, sino que
responden a un marco teórico determinado
en el que subyace un concepto de hombre, de
sociedad, de conocimiento; responde a reclamos
históricos, y se engarzan con un proyecto político
que habrá que descubrir y analizar.
Las teorías curriculares- desde los análisis
de Joseph Schwab ( 1980) a la fecha- han
incorporado en sus análisis nuevos intentos de
considerar la relación entre la teoría y la práctica
en el campo curricular, de forma que dé cuenta
de las situaciones que tienen que enfrentar los
prácticos del currículo y esclarezcan asimismo
de qué manera las enfrentan.
Las investigaciones teóricas de Jürgen
Habermas sobre la naturaleza del conocimiento
humano y sobre las relaciones entre teoría y
práctica no fueron escritas en el contexto de la
teoría educativa, ni han surgido directamente
a partir de consideraciones pedagógicas. No
obstante fue posible pensar derivaciones
importantes hacia la teoría de la educación y
para mejorar la comprensión de las prácticas
educativas. SHIRLEY, GRUNDY ( 2003 )5 en
su obra: Producto o praxis del curriculum
explora la teoría de los “intereses constitutivos
del conocimiento”, propuesta por el filósofo
alemán antes citado. Considera que proporciona
un marco para dar sentido a las prácticas
curriculares que es un conjunto de las prácticas
educativas. Retoma las consideraciones de
Aristóteles, de Kant, E. y de la teoría de los
intereses constitutivos del conocimiento de
Habermas, J. para su análisis de la cuestión
5 GRUNDY, S. 2003 .Producto o praxis del curriculum. Madrid. Ed.Morata. Cap. 1 y 10
curricular. Habermas,J. 1987. en la teoría del
actuar comunicativo, pretende ofrecer una teoría
crítica de la sociedad que sigue la tradición
crítico-epistemológica frankfurtiana. Su teoría
de los “intereses constitutivos del conocimiento”
es una teoría sobre los intereses humanos
fundamentales que influyen en la forma de
“constituir” o construir el conocimiento. Es difícil
encontrar un área de las humanidades o de las
ciencias sociales, en la que no haya influido su
pensamiento. Grundy realiza un esfuerzo de
fundamentación de las prácticas curriculares
guiándose por la pregunta “¿qué clase de
creencias sobre las personas y el mundo llevan
a un tipo determinado de prácticas educativas,
en especial a las que se engloban en el término
“currículum”? ( pag. 22. op. cit.).
Habermas, en su obra Conocimiento e Interés
en 1982, distingue tres intereses cognitivos: el
interés técnico, el interés práctico y el interés
emancipador)2. En función de estos intereses-
según Grundy- podemos tener un currículo
técnico, uno práctico o uno emancipador.
Asimismo analiza la profesionalidad docente
desde estas categorías. Precisamente, para
Grundy el resultado de la profesionalidad es
la acción práctica. En primer lugar, explora la
naturaleza del trabajo de los docentes cuando
se constituye en un intento de huir del ámbito de
lo fortuito, constituyéndose en acción productiva;
en segundo lugar, cuando se abrazan a la
incertidumbre y se sigue una acción práctica; y
cuando se hace necesario un modo de trabajar
que reconozca “la posibilidad de distinguir entre
diversas áreas de la práctica curricular, en las
que es adecuado “trabajar de acuerdo a reglas”,
o ejercer el juicio, y aquellas áreas en que los
intereses ocultos a favor de la dominación hacen
que los del último tipo se incluyan en el primero.
Esta última forma de trabajar constituye una
forma de praxis emancipadora”. ( pag. 237 op.
cit.).
V I G E N C I A D E “ L A T E O R Í A C R Í T I C A ” E N E L C A M P O E D U C A T I V O
· 2 9 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
La preocupación de CONTRERAS, J .D.
( 1993)6, es introducir una perspectiva crítica,
desde los aportes de Horkheimer, y conjuga
una clarificación conceptual, una diferenciación
de los campos abordados y ahonda en las
concepciones ideológicas sociales y políticas
que sobre la enseñanza llevan asociados.
La enseñanza, el curriculum y el profesorado
constituyen los tres núcleos básicos tanto para
la comprensión de la práctica de la enseñanza
institucionalizada como para el análisis
del desarrollo de la Didáctica. En relación a
esta última, sostiene, que “se requiere que
la Didáctica adopte, en el más clásico estilo
francfortiano, una posición que le permita tomar
conciencia de sí misma y de la enseñanza
que ayuda a producir y reproducir” ( op. cit.
pag. 44). Esto supone, por una parte, tomar
como una de las tareas fundamentales, lo que
podríamos llamar la “desnaturalización” de la
enseñanza. Y para poder realizar esta misma
función de “desnaturalización” y para poder
tomar conciencia crítica de la enseñanza que
ayuda a producir y reproducir, es necesario
que la Didáctica se guíe por una idea de
emancipación y justicia social que vaya más
allá de los fines internos propuestos para los
procesos de enseñanza aprendizaje, de tal
manera que les dé sentido a esos fines, y que
los sitúe en el marco del entramado social en
que tales procesos ocurren. El compromiso de
la Didáctica con la práctica de la enseñanza
debe ser un compromiso con las acciones
educativas que son justas y que se emprenden
para promover la justicia social y educativa. El
profesorado en esta perspectiva no tiene otra
opción que comprometerse, que tomar postura,
y éste no es un dilema técnico si no moral.
La cuestión de cómo puede ser posible darle un
sentido a la escuela de manera de hacerla crítica,
y cómo hacerla crítica para hacerla liberadora
6 CONTRERAS DOMINGO, J. 1993. Enseñanza, Currículo y Profesorado. Akal Universitaria. Madrid.7 SALCEDO MENA, J. A. 2.008. “Horkheimer: Tres Momentos en la crítica a la Modernidad” .Interstiticios. Revista Sociológica de Pensamiento Crítico. Volumen 2. ( 2). 2008. Universidad Nacional Autónoma de México.
es justamente el desafío de la Didáctica
Crítica, el cual no se logra de una vez y para
siempre, es una construcción permanente que
debe perseguirse con cada generación, como
sostiene HABERMAS, 1982. “La vida en una
sociedad inmanejablemente grande y cambiante
no permite ni un proceso de cartografía perfecto
ni tampoco una completa coordinación de
los mapas. Esto significa que los miembros
de la sociedad tienen que estar aprendiendo
constantemente algo sobre ella; lo mismo la
sociedad: que sus miembros se encuentran en
un proceso perpetuo de autodescubrimiento y
autogeneración”.
NUEVAS REFLEXIONES
¿Cuáles pueden ser los aportes actuales
de “la teoría crítica” en el campo educativo?
Retomando las reflexiones insertas en la
introducción, de este trabajo pensamos que el
pensamiento crítico representa en la actualidad
una vertiente fructífera en torno a la reflexión
sobre la sociedad contemporánea y sus modos
de dominación y explotación de unos hombres
por otros.
SALCEDO MENA, J. A. 2.0087 plantea lo
siguiente: “Si en la sociedad contemporánea
están presentes modos de control, dominación y
de explotación, entonces el pensamiento crítico
de Max Horkheimer es útil en el presente para
la comprensión de la vida en tanto compleja,
contradictoria, desconcertante e irreductible
a sistema o mundo de vida planificado y
controlable”.
El trabajo crítico debe continuar, desde una
didáctica crítica que ayude a reflexionar sobre
los nuevos modos de dominación y explotación
presentes en la sociedad contemporánea pero
guiados por un ideal de sujeto y sociedad a
V I G E N C I A D E “ L A T E O R Í A C R Í T I C A ” E N E L C A M P O E D U C A T I V O
· 3 0 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
construir.
Nos encontramos como nunca antes, ante
una institución compleja: la escuela; en la que las
contradicciones y los conflictos están presentes
en las aulas, en el funcionamiento institucional,
en las relaciones entre el sistema educativo y
la sociedad exterior en su organización social,
política y económica, en las diferencias entre
la cultura escolar y las culturas de clase. Una
didáctica crítica, podrá transformar este espacio
en un espacio de oposición y de producción de
nuevas formas de percepción, de entendimiento,
de interacción, y no solo de reproducción. Es
necesario recordar a cada generación tanto
de docentes como de alumnos que lo que
parece que es un proceso natural que ocurre
en el contexto de una institución natural es en
realidad un proceso socialmente construido
en una institución socialmente construída y un
modelo sociopolítico también construido.
Es cierto también que en los años
recientes se han suscitado signos de una
nueva barbarización de la sociedad y una
irracionalidad acentuada: guerras civiles, odio
racial, xenofobia, explotaciones y abusos de
todo tipo, -en especial de las mujeres y niños-,
matanzas, fundamentalismos,- todo ello en el
marco de un autoritarismo sin límites- Por otra
parte, la inquietud ante las limitaciones de los
sistemas democráticos para responder a las
demandas sociales, la incapacidad de los grupos
dirigentes para elaborar un proyecto político
viable, colocan a los jóvenes sin un futuro claro.
Las ideas de Horkheirmer cobran fuerza, ya
que pareciera que anticipaban el derrotero de
nuestra propia contemporaneidad.
Si reconocemos a Adorno, Horkheimer,
Marcuse – como referencia de la llamada
“primera” generación– y Ha bermas –considerado
el autor central de la “segunda”–, a Honneth,
lo ubicaríamos en la tercera generación de la
teoría crítica.
Ya se han desarrollado los aportes que desde
las dos primeras generaciones se han hecho a
la didáctica, por lo que se intentará desarrollar
con mucha modestia, pero con optimismo, los
aportes de Honneth que podrían iluminar la
acción educativa.
Es preciso reconocer que desde diferentes
didácticas se ha visto la insuficiencia de
aquellos aportes ya que la didáctica ha
aumentado su caudal interpretativo, la crítica, la
denuncia, pero ha perdido su caudal normativo,
dimensión tan importante de esta ciencia,
como la anterior, ya que ambas configuran dos
dimensiones: la explicativa y la proyectiva. Una
explica para comprender el complejo proceso
de la enseñanza, y sus condiciones, y la otra
configura la parte no realizada aún de la misma
en la propia práctica a partir de un ideal de
sujeto y sociedad al queremos llegar. Ambas se
iluminan mutuamente en su quehacer.
Honneth ha pretendido renovar la teoría
crítica de la que es deudor, a través de un
giro teórico al reconocimiento, lo que implica
proponer la categoría de reconocimiento como
la herramienta conceptual más adecuada
para desentrañar las experiencias de injusticia
social en su conjunto. Incluye no sólo la crí-
tica a las patologías o a la irracionalidad de la
sociedad contemporá nea capitalista en general,
sino la referencia al sufrimiento humano y a la
conciencia de la injusticia, presente en los propios
afectados, y a un parámetro normativo más allá
de simples principios de justicia como su punto
de llegada. La fuente moral de los conflictos
sociales se encuentra en la experiencia de los
afectados por formas de menosprecio o falta de
reconocimiento: el maltrato físico, la privación de
derechos y la desvalorización social. Las formas
de menosprecio no solo producen una limitación
de la autonomía personal, sino que provocan el
sentimiento de no ser un sujeto moralmente igual
a los otros y válido ya que no se le reconoce la
capacidad de formar juicios morales.
La lucha de los grupos sociales por alcanzar
V I G E N C I A D E “ L A T E O R Í A C R Í T I C A ” E N E L C A M P O E D U C A T I V O
· 3 1 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
formas cada vez más amplias de reconocimiento
social se convierte, de esta manera, en “una
fuerza estructurante del desarrollo moral de la
sociedad”. En la última parte de su obra, con cluye
relacionando tanto la teoría del reconocimiento
como la de la lucha por el reconocimiento, lo
que le confiere un rol central en el desarrollo
moral de las sociedades.
Honneth toma de Hegel la distinción de
tres formas de reconocimiento recíproco que
están presentes en las diferentes esferas de
la vida social: la dedicación emocional, el
reconocimiento jurídico y la adhesión solidaria.
Cada una de ellas constituye un estadio o
forma de integración social en que el sujeto
es reconocido de una manera diferente en su
autonomía y su identidad personal.
“Desde este supuesto, Honneth ha elaborado
una teoría de la autonomía en clave de
reconocimiento mutuo, focalizada en la
influencia de las relaciones intersubjetivas sobre
condiciones psicológicas de los agentes que son
constituyentes de su autonomía.” ( Fascioli.A.
2008).8
Autoconfianza, autorrespeto y autoestima son
las claves que abren y despliegan la autonomía.
Entendemos que Honneth ha llenado de un
nuevo contenido el concepto de autonomía, muy
diferente al propuesto por las teorías liberales
de justicia, desde una visión más amplia y
compleja del sujeto, basada en la noción de
reconocimiento intersubjetivo. Se trata de una
autonomía relacional. Este contenido es posible
lograr desde la educación, poniendo en práctica
una enseñanza reconocida como actividad
intencional y socio comunicativa. La propuesta
de Honnet implica valores sociales e individuales
que la enseñanza como práctica humana y social
puede y debe perseguir si queremos como la
escuela de Frankfurt una sociedad mejor.
8 FASCIOLI, A. 2008. Autonomía y reconocimiento en Axel Honneth: un rescate de El Sistema de la Eticidad de Hegel en la filosofía contemporánea Revista ACTIO N° 10.
Como objetivo inmediato de la Didáctica
Crítica, puede plantearse la larga y difícil
tarea de cambiar las actitudes frente a
diversas circunstancias, tanto por parte de los
docentes como de los alumnos. Estimular la
orientación al futuro en el sentido de esperanza,
expectativa y búsqueda de otras metas. No
faltarán las resistencias al cambio por obra de
los condicionamientos previos. No hay recetas
para su puesta en marcha, pero teniendo
claro los objetivos finales, se podrán construir
alternativas.
BIBLIOGRAFIA:
ARISTÓTELES, 1985. Ética a Nicómaco.
Madrid. Centro de Estudios Constitucionales.
BARCO, S. L. 1973. “Antididáctica o Nueva
Didáctica”. Revista Argentina de Ciencias de la
Educación. Argentina.
CONTRERAS DOMINGO, J. 1993. Enseñanza,
Currículo y Profesorado. Madrid.
Akal Universitaria.
DIAZ BARRIGA, A.A. 1985. Notas en relación
a la Didáctica. Una revisión de sus problemas
actuales. U.N.A.M. México. Mimeo.
FASCIOLI , Ana .2008. Autonomía y
reconocimiento en Axel Honneth: un rescate
de El Sistema de la Eticidad de Hegel en la
filosofía contemporánea. Revista ACTIO N° 10.
GIMENO SACRISTÁN , J. Y PEREZ GÓMEZ,
A. ( Eds.) 1983. La enseñanza ,su teoría y su
práctica .Madrid. AKAL.
GRUNDY, S. 2003 . Producto o praxis del
curriculum. Madrid. Ed.Morata.
HABERMAS, J. 1984. Ciencia y Técnica como
ideología. Madrid, Tecnos.
HABERMAS, J. 1982. Conocimiento e interés.
España. Taurus
V I G E N C I A D E “ L A T E O R Í A C R Í T I C A ” E N E L C A M P O E D U C A T I V O
· 3 2 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
GRUNDY, S. 2003 . Producto o praxis del
curriculum. Madrid. Ed.Morata.
HONNETH, Axel. 2009. Crítica del agravio moral.
Patologías de la sociedad contemporánea
.Edición de Gustavo Leyva.
HONNETH, Axel. 1997.La lucha por el
reconocimiento. Barcelona. Crítica
HORKHEIMER, P. 1986. Sociedad en transición:
estudios de filosofía social. Barcelona. Planeta.
JOKISCH, R. 2001. La escuela de Frankfurt y la
“teoría crítica”. Apuntes Metodológicos. En Acta
Sociológica. UNAM. México.
SALCEDO MENA, J. A. 2.008. “Horkheimer:
Tres Momentos en la crítica a la Modernidad”
.Interstiticios. Revista Sociológica de
Pensamiento Crítico. Volumen 2. ( 2). 2008.
Universidad Nacional Autónoma de México.
NOTAS:
(Endnotes)
1 GIMENO SACRISTÁN,J. 1982, en su obra
La Pedagogía por objetivos: obsesión por
la eficiencia. Ed. Morata, sostiene que ésta
denominación pedagogía por objetivos la emplea
para designar un conjunto de preocupaciones y
aportaciones dentro del campo didáctico que
configura un verdadero paradigma pedagógico
que se caracteriza por una forma de entender
la programación de la enseñanza habiendo de
especificarse lo objetivos lo más concretamente
posible, e incluso preconizando hacerlo en
términos de conductas. Aúna técnicas de
organización del trabajo, del entrenamiento
industrial y militar, de la gestión de la producción
, el experimentalismo de base positivista
como justificación metodológica y nociones
del movimiento utilitarista de los E.E.U.U.
La coherencia de todas estas aportaciones
se produce por el hecho de tener apoyo
científico en un modelo de hacer ciencia, la
ciencia positiva, y por partir de un paradigma
psicológico consecuente con ese modelo: el
conductismo. Nace al amparo del eficientismo
social que ve en la escuela y en el currículo un
instrumento para lograr los productos que la
sociedad y el sistema de producción necesita en
un momento dado. Más interesado en tecnificar
el proceso educativo , que en entender qué es
y cómo cambiar la educación. El currículo es
visto como un sistema de producción, como
un instrumento para responder eficientemente
a las necesidades que la sociedad reclama
satisfacer en un momento dado.
2 HABERMAS, J.1) El interés técnico,
que orienta a las ciencias empírico-analíticas,
pretende controlar el medio a través de
acciones basadas en leyes con fundamento
empírico.
2) El interés práctico, que orienta las ciencias
histórico-hermenéuticas, pretende interpretar el
medio para interactuar con él.
3) El interés emancipador, que orienta la crítica,
pretende dar autonomía y responsabilidad
al sujeto con base en la comprensión del
conocimiento
L A C O M P E T E N C I A G R A M A T I C A L : C O N C E P T U A L I Z A C I Ó N Y R E D E F I N I C I Ó N
· 3 3 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
LA COMPETENCIA GRAMATICAL:CONCEPTUALIZACIÓN YREDEFINICIÓN
RECIBIDO EL 13 DE AGOSTO. ACEPTADO EL 22 DE AGOSTO
RESUMEN
En el presente artículo se analiza el concepto
competencia desde las perspectivas filosófica,
sociológica, psicológica, pedagógica y lingüística.
Se valora, además, la conceptualización
del término competencia gramatical y las
definiciones aportadas por diferentes autores,
en correspondencia con las diversas teorías
lingüísticas existentes; y se concluye con la
redefinición del citado concepto, a partir de
la distinción entre competencia lingüística y
competencia gramatical.
PALABRAS CLAVES: competencia,
competencia gramatical, lingüística, gramática.
THE GRAMMATICAL COMPETENCE:
CONCEPTUALIZATION AND REDEFINITION
ABSTRACT: in the present article the concept of
competence is analyzed from the philosophical,
sociological, psychological, pedagogical and
linguistic points of view. It is also analyzed the
conceptualization of the term: grammatical
competence and the different definitions
provided by different authors; in accordance
with the diverse existing linguistic theories. It
concludes with the redefinition of the referred
concept, taking into account the distinction
between linguistic competence and grammatical
MSc. Kenia María Velázquez Ávila
DrC. Ernan Santiesteban Naranjo
Universidad Las Tunas- Cuba
competence.
KEY WORDS: competence, grammatical
competence, linguistic competence.
Introducción
La educación en Cuba ha obtenido avances
significativos en la calidad educativa, a partir
de un conjunto de condiciones que favorecen
la realización del proceso de enseñanza–
aprendizaje. El objetivo esencial que demanda
la sociedad es la formación de profesionales
competentes, lo que implica la internalización
de los conocimientos, habilidades, normas de
comportamiento, valores, es decir, la apropiación
de la cultura general.
En este sentido, F. González (1995: 2) señala:
“(…) la base de la educación es precisamente
la comunicación. A través de la comunicación se
brinda la enseñanza y a su vez se ejerce una
influencia educativa sobre el escolar.” A partir
de la cita anterior se infiere la importancia que
tiene la comunicación en el proceso educativo,
al considerar que la personalidad surge y se
desarrolla mediante ella.
Por esta razón se ubica en todos los
subsistemas educacionales como uno de los
programas priorizados: el Programa Director
de Lengua Materna, cuyo fin es la competencia
comunicativa, lo que implica el desarrollo de
L A C O M P E T E N C I A G R A M A T I C A L : C O N C E P T U A L I Z A C I Ó N Y R E D E F I N I C I Ó N
· 3 4 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
las cuatro competencias que la integran: la
sociolingüística, la discursiva, la estratégica, y la
lingüística o gramatical (según M. Canale y M.
Swain, 1980).
La presente investigación se centra en el estudio
de esta última, que constituye el fin del proceso
de enseñanza-aprendizaje de la gramática.
Sin embargo, en las investigaciones realizadas
sobre esta temática se evidencia ambigüedad
entorno a las definiciones aportadas, de ahí la
necesidad de abordar y redefinir la competencia
gramatical.
Desarrollo
El término competencia fue documentado por
primera vez a finales del siglo XVI, tiene su origen
en el latín “competere” que en español significa
“ser adecuado”, “pertenecer”, “incumbir”.Está
asociado al vocablo griego Agón, que da origen
a “agonístes”, persona que competía en los
juegos olímpicos con el fin de ganar. La palabra
competencia se considera sinónimo de aptitud,
idoneidad, habilidad, capacidad, suficiencia y
disposición.
La competencia ha sido estudiada desde
diferentes perspectivas. En la filosofía no marxista
se emplea para apoyar la competitividad en la
mercadotecnia, específicamente en el ámbito
económico. Sin embargo, en la actualidad, se
relaciona con el “saber”, el “saber hacer” y el
“saber ser”.
Este concepto ha sido definido por diversos
autores, una muestra de ello lo constituyen:
D. Bogoya (2000) “Competencia es una actuación
idónea que se produce en el contexto de una
tarea situada y definida.” En esta definición se
reduce la significación del referido concepto a la
actuación, sin considerarla como resultado de un
proceso cognitivo, metacognitivo, motivacional y
autorregulado. (citado por E. Cejas, 2005:11)
Según L. Leboyer (1997): “Las competencias son
repertorios de comportamientos que algunas
personas dominan mejor que otras, lo que las
hace eficaces en una situación determinada.
Estos comportamientos son observables en la
realidad cotidiana del trabajo e igualmente, en
situaciones test. Ponen en práctica, de forma
integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y
conocimientos adquiridos.
Las competencias representan, pues, un trazo
de unión entre las características individuales
y las cualidades requeridas para llevar a cabo
misiones profesionales precisas.” (citado por E.
Cejas, 2005:11)
Esta definición aborda la competencia como
la integración de conocimientos adquiridos,
rasgos de la personalidad y actitudes que se
verifican en la práctica para lograr un objetivo
social determinado. Se destaca un elemento
esencial: la individualidad, cada personalidad es
única e irrepetible, se desarrolla en la medida
que intercambia con la sociedad, y esta influye
de manera particular en cada sujeto, lo que
condiciona un ser social e individual, por tanto
cada persona es portadora de una competencia
que lo distingue del resto.
Según F. Vargas (2004:15):”Una competencia es
el conjunto de comportamientos socio-afectivos
y habilidades cognoscitivas, psicológicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar a
cabo adecuadamente un papel, una función,
una actividad o una tarea.”
En la definición anterior se incluye un elemento:
el éxito de la actuación del individuo, y se
considera la competencia como conjunto de
componentes, sin embargo, no se evidencia la
relación entre ellos.
Según G. Tremblay (1994:16): “Competencia es
un sistema de conocimientos, conceptuales y
de procedimientos, organizados en esquemas
operacionales y que permiten, dentro de un
grupo de situaciones, la identificación de tareas
- problemas y su resolución por una acción
eficaz.”
Esta definición presenta carácter holístico entre
L A C O M P E T E N C I A G R A M A T I C A L : C O N C E P T U A L I Z A C I Ó N Y R E D E F I N I C I Ó N
· 3 5 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
los componentes que la integran, sin embargo,
solo aborda la esfera cognitiva instrumental, no
reconoce lo afectivo - motivacional.
Según J. Braslavsky (2000) “La competencia
es la unión de las capacidades agregadas y
complejas para desempeñarse en los diferentes
ámbitos que hacen a la vida humana en
general y una profesión en particular y que
funcionan como un dispositivo en permanente
proceso de revisión crítica y recreación”. Esta
definición alude a las capacidades y al proceso
de autorregulación constante, que le permite al
sujeto desempeñarse en la sociedad. (citado por
E. Cejas, 2005:15)
Hasta aquí una breve referencia de las
definiciones del concepto competencia
que jerarquizan los procesos cognitivos,
metacognitivos y autorreguladores, donde se
integran los elementos siguientes: conocimientos,
habilidades, capacidades, valores, motivaciones,
actitudes, comportamientos; que se concretan
en el desempeño eficiente del sujeto en la
sociedad.
Desde la sociología, A. Blanco (2001: 37) refiere
la importancia que le concedían: “(…) los teóricos
occidentales, a la competencia, categoría que
integrada a la actividad y la comunicación
constituyen aspectos necesarios en el desarrollo
de la personalidad y la sociedad”. Para este autor,
la competencia constituye un factor objetivo en
la socialización, que refuerza la comprensión
del carácter complejo y contradictorio de este
proceso, que le permite al sujeto demostrar
sus múltiples capacidades personales que se
manifiestan en el cumplimiento del rol social con
eficiencia.
Desde la psicología también ha sido estudiado
el concepto de competencia. En la década
de 1950, este vocablo estaba asociado a la
concepción desarrollada por la Psicología
Conductista. Por tanto, se consideraba como
una capacidad innata del sujeto, sin considerar
el aspecto histórico- social. Sin embargo, desde
la psicología marxista, específicamente en la
cubana, se conciben la formación y desarrollo
de las competencias a partir del elemento
histórico- social.
Según A. M. Fernández (et-al)(2003:25): “La
competencia es una configuración psicológica
que integra diversos componentes cognitivos,
metacognitivos, motivacionales y cualidades de
la personalidad en estrecha unidad funcional,
autorregulando el desempeño real y eficiente en
una esfera específica de la actividad, atendiendo
al modelo de desempeño deseable socialmente
construido en un contexto histórico concreto”.
La referida autora acuña la competencia
como configuración psicológica a partir de los
cuatro componentes (cognitivo, metacognitivo,
motivacional y cualidades de la personalidad)
y reconoce el aspecto externo: el desempeño
eficiente a partir de un modelo social, así como
su carácter histórico concreto.
Según F. González (1997: 92) la configuración
es definida como: “(…) la interrelación entre
estados dinámicos diversos y contradictorios
entre sí, la que se produce en el curso de las
actividades y relaciones sociales del sujeto a
través de diferentes emociones producidas en
dichas actividades”.
Ello implica, según denomina el autor (1997:
93- 99) antes referido, que las configuraciones:
(…) expresan la calidad de las diferentes
actividades y relaciones sociales desarrolladas
por el sujeto”; “(…) constituyen una unidad
funcional de lo afectivo y lo cognitivo” y “(…)
son verdaderos sistemas autorregulados,
con posibilidades infinitas de cambio y
reestructuración a lo largo del tiempo, así como
de integración y desintegración dentro de otras
configuraciones (…)”.
En la pedagogía desarrollada en los países
ex-socialistas, el concepto competencia, no se
concebía dentro de sus categorías, ya que lo
L A C O M P E T E N C I A G R A M A T I C A L : C O N C E P T U A L I Z A C I Ó N Y R E D E F I N I C I Ó N
· 3 6 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
vinculaban a las connotaciones económicas
dentro de la sociedad capitalista. Sin embargo,
en los estudios desarrollados en la pedagogía
cubana, la competencia ha sido abordada por
H. Fuentes (2002), S. Cruz (2002), A. Cuesta
(2002), V. González (2004), A. Medina (2004)
y E. C. Cejas (2005). Los autores referidos
anteriormente la conciben como proceso
que integra conocimientos, habilidades,
capacidades, hábitos, valores, motivaciones,
intereses, voluntad y desempeño eficiente.
En este sentido, H. Fuentes (et-al) (2002:95)
asumen la formación de competencias como:
“(…) una expresión didáctica integradora de
la formación profesional del egresado que
sintetiza el saber, el hacer y el ser de manera
sistematizada y contextualizada (…)” Por tanto,
la competencia es asumida como la integración
de las dimensiones: cognitiva- instrumental y
afectiva- volitiva.
En el campo de la lingüística, fue N. Chomsky
(1957) quien incorporó el término competencia
y lo definió como: “capacidades y disposiciones
para la interpretación y actuación”. Este autor
concibe la idea de un sujeto capaz de producir
un determinado número de oraciones, a partir
de un número infinito de reglas. Considera que
los hombres poseen una facultad innata del
lenguaje que les posibilita interpretar y producir
oraciones en su lengua materna. Por tanto, esta
concepción niega la influencia del medio social
en el desarrollo del lenguaje. Asimismo reduce
la comunicación a la dimensión lingüística, sin
reconocer otros elementos que complementan
los actos del habla.
De ahí que, a finales de la década de 1960,
las concepciones pragmáticas se oponen
al concepto propuesto por N. Chomsky, y a
partir de sus limitaciones, D. Hymes (1972),
ofrece el concepto competencia comunicativa.
Este autor comprende aspectos lingüísticos,
sociolingüísticos, discursivos y estratégicos,
considera así los procesos verbales y al aspecto
pragmático. Sin embargo, no reconoce el
proceso de producción de significados.
A partir de esta limitación, M. Canale y M.
Swain (1980: S/P) redefinen la competencia
comunicativa y determinaron cuatro
competencias que la integran: la sociolingüística,
la discursiva, la estratégica, y la lingüística
o gramatical. La presente investigación se
enmarca en la última de estas, que estos autores
la consideraron como:”(…) el conocimiento
del código de la lengua (incluidas todas las
variedades) que se relaciona con el principio de
corrección expresiva”.
A partir de esta conceptualización, la
comunidad científica del área lingüística
emplea indistintamente una misma definición
para los conceptos: competencia lingüística y
competencia gramatical, situación que se torna
ambigua e imprecisa, ya que la lingüística y
la gramática son dos ciencias con objetos de
estudios diferentes, aún cuando la segunda
forma parte de la primera.
Entre las definiciones que presentan la limitación
anterior se encuentran las aportadas por:
V. Hernández y E. Matos (2004: 51) que definen
la competencia gramatical y lingüística como
“(…) la capacidad no solo de denominar la
realidad, sino también de predicar sobre ella
a partir del conocimiento previo que se posee
de las diferentes estructuras lingüísticas que
integran el sistema, hasta lograr la creación de
un todo coherente de intención comunicativa”.
G. Rojas (2005:154) que define la competencia
lingüística y gramatical como “(…) el
conocimiento acerca de las reglas sintácticas,
morfológicas y fonológicas que rigen la
producción de enunciados lingüísticos”.
En esta definición además, la autora simplifica
la competencia al conocimiento sin considerar la
aplicación de este en la práctica; y no reconoce el
texto como máxima unidad lingüística de sentido
L A C O M P E T E N C I A G R A M A T I C A L : C O N C E P T U A L I Z A C I Ó N Y R E D E F I N I C I Ó N
· 3 7 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
completo, ya que se refiere a la producción de
enunciados como fin de esa competencia, sin
considerar que el texto es más que la suma de
enunciados.
L. A. Cabrera (et- al) (2010: 66) definen la
competencia gramatical didáctica como: “(…) un
desempeño profesional satisfactorio por parte
del docente al ofrecer y exigir, en el contexto
del proceso de enseñanza- aprendizaje del
inglés, modelos adecuados al uso formal de su
sistema lingüístico”. Esta definición dirigida a los
docentes de la especialidad inglés, asume una
posición reduccionista del sistema lingüístico al
simplificarlo al nivel gramatical.
J. R. Montaño y A. M. Abello (2010: 69)
definen la competencia lingüística o gramatical
como: “(…) la posibilidad de usar las reglas
fonéticas, morfológicas y sintácticas que rigen
la organización y producción de los enunciados
lingüísticos”.
Estos autores consideran la competencia como
la posibilidad, por lo que la reducen a un factor
biológico y no la reconocen como el resultado de
la integración de este factor a lo histórico- social,
además refieren como fin de esa competencia,
la producción de enunciados y no de textos.
Para M. Casado (1993), la ambigüedad en la
definición y conceptualización de la competencia
lingüística y/o gramatical, se debe a que el
objeto de la gramática del texto no ha sido
precisado y por ello bajo la denominación de
lingüística del texto se reúnen diversos puntos
de vista. Este autor expone la existencia de tres
corrientes: la lingüística del texto propiamente
dicha, la gramática del texto y una mezcla
indiscriminada de ambos puntos de vista. Los
juicios divergentes sobre el referido concepto
conducen a la necesidad de definir este término
desde la perspectiva didáctica.
La concepción de competencia gramatical que
se presenta en este artículo se sustenta en
los referentes anteriores. Los cuales permiten
afirmar que:
• implica la integración de conocimientos,
habilidades, hábitos, capacidades y
desempeño eficiente en la sociedad.
• tiene carácter social e individual. La
individualidad se revela en la forma en
la que se manifiesta por cada uno de
los sujetos, quienes disponen de los
recursos gramaticales necesarios para la
comunicación, y es social debido a que los
elementos gramaticales empleados deben
ser comprendidos por todos los sujetos para
concretar el proceso comunicativo.
• es una configuración psicológica
que implica el desempeño eficiente
del estudiante en los diferentes
contextos, la integración de las
emociones diversas asociadas a
los estados dinámicos, es decir, los
conocimientos, las habilidades, las
capacidades intelectuales, la voluntad,
la motivación y la independencia.
Presupone además, que la competencia
gramatical se reestructure e integre a
la competencia comunicativa, lo que
propicia el desarrollo personológico
del sujeto cognoscente y la regulación
de su actuación en concordancia con
las diversas situaciones en las que
interactúa.
La definición aportada de competencia
gramatical, se sustenta en la lingüística del texto,
que surgió en 1970. Esta nueva concepción del
lenguaje considera al mismo como un sistema
múltiple, dinámico, que posibilita la comunicación
entre los hombres. Esta ciencia incorpora un
método de análisis interdisciplinario del discurso,
lo que presupone nuevos nexos interciencias.
Estas integraciones unidas al surgimiento de
la sociolingüística y la pragmática generaron la
necesidad de construir una gramática a partir
del uso de la lengua, teniendo en cuenta que
L A C O M P E T E N C I A G R A M A T I C A L : C O N C E P T U A L I Z A C I Ó N Y R E D E F I N I C I Ó N
· 3 8 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
esta debe estudiarse a través de los actos de
habla.
La integración de la gramática y la semántica,
impuso la necesidad de que la gramática rebase
el límite de la oración y analice las relaciones
semánticas entre las oraciones en los textos, lo
que revela un intento de construir una gramática
textual. A partir de estos estudios y con las
concepciones aportadas por la lingüística
del texto (análisis del texto con carácter
interdisciplinario y la relación entre el uso de
las estructuras gramaticales (sintaxis), con los
significados (semántica) y los contextos sociales
(pragmática); surge la gramática del texto.
Según M. Casado (1993: 31): “Una gramática del
texto, no representa un nuevo tipo de gramática,
en el sentido de lo que llamamos una gramática
estructural, o generativo- transformacional,
o funcional. En principio cada una de estas
gramáticas podría adjetivarse como “textual”
en la medida en que se ocupara de describir el
objeto que denominamos texto”. De lo anterior
se infiere que la gramática del texto amplía el
objeto de estudio de la gramática tradicional, al
asumir entre sus categorías al texto.
A partir de los postulados anteriores se asume
la competencia gramatical como el proceso y
resultado donde el estudiante evidencia dominio
en el empleo adecuado de las categorías
gramaticales en los textos de diferentes estilos
funcionales de la lengua, en correspondencia
con los diversos contextos comunicativos.
Conclusiones
• La competencia gramatical implica la
integración de conocimientos, habilidades,
hábitos, capacidades y desempeño eficiente
en la sociedad.
• La competencia gramatical tiene carácter
social e individual. La individualidad se revela
en la forma en la que se manifiesta por cada
uno de los sujetos, quienes disponen de los
recursos gramaticales necesarios para la
comunicación, y es social debido a que los
elementos gramaticales empleados deben
ser comprendidos por todos los sujetos para
concretar el proceso comunicativo.
• La competencia gramatical es una
configuración psicológica que implica el
desempeño eficiente del estudiante en
los diferentes contextos, la integración
de las emociones diversas asociadas
a los estados dinámicos, es decir, los
conocimientos, las habilidades, las
capacidades intelectuales, la voluntad,
la motivación y la independencia.
Presupone además, que la competencia
gramatical se reestructure e integre a
la competencia comunicativa, lo que
propicia el desarrollo personológico
del sujeto cognoscente y la regulación
de su actuación en concordancia con
las diversas situaciones en las que
interactúa.
Bibliografía
1. Cejas, E. La formación por competencias
laborales: proyecto de diseño curricular
para el técnico en farmacia industrial. Tesis
Doctoral. La Habana, 2005.
2. Vargas F. Competencias clave y
aprendizaje permanente. Cinterfor,
Montevideo,2004,http://www.ilo.org/public/
spanish/region/ampro/cinterfor/publ/vargas/
pdf/cap1.pdf
3. Tremblay, G. Pedagogía colegial, marzo, s/
ed, 1994 (Soporte digital)
4. Blanco, A. Introducción a la sociología de la
educación. Editorial Pueblo y Educación. La
L A C O M P E T E N C I A G R A M A T I C A L : C O N C E P T U A L I Z A C I Ó N Y R E D E F I N I C I Ó N
· 3 9 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
Habana, 2001.
5. Fernández, A. M (et-al). De las capacidades
a las competencias: una reflexión teórica
desde la psicología. Revista Varona Número
36-37 (Enero - Diciembre) Cuba, 2003.
6. Fuentes, H. (et- al) Modelo de diseño
curricular por competencias. 2002. (Soporte
digital)
7. Cruz, S. Didáctica de las competencias.
Universidad de Oriente, 2002. (Soporte
digital)
8. Cuesta, A. Gestión de competencias.
Monografía. Universidad Tecnológica de La
Habana (ISPJAE), 2002. (Soporte digital)
9. González, V. ¿Qué significa ser un
profesional competente? Reflexiones
desde una perspectiva psicológica. Revista
Iberoamericana de Educación. 2004
10. Medina, A. R. Modelo de competencia
metodológica del profesor de inglés para
el perfeccionamiento de la dirección del
proceso de enseñanza- aprendizaje del nivel
medio. Tesis Doctoral. Holguín, 2004.
11. Chomsky, N. Syntactic structures. Mouton,
The Hague, 1957.
12. Hymes, D. Competencia Comunicativa.
Editorial J. Pride and J. Holmes. Estados
Unidos, 1972.
13. Canale, M. y Swain, M. Theoretical bases
of communicative approaches to second
language teaching and testing. En Applied
Linguistics, 1980.
14. Hernández, V. M. y Matos, E. Enfoque
funcional de la competencia comunicativa.
En Taller de la Palabra. Pág 51-59. Editorial
Pueblo y Educación. La Habana, 2004.
15. Rojas, G. La enseñanza de la gramática:
reflexiones a partir de una investigación.
En Español para todos. Nuevos temas y
reflexiones. Pág 146-152 Editorial Pueblo y
Educación. La Habana, 2005.
16. Cabrera, L. A. (et- al) La competencia
sociolingüística didáctica en la formación del
profesional de Inglés. Editorial Kimpres Ltda.
Bogotá, 2010.
17. Montaño, J. R. y Abello, A. M. Renovando
la enseñanza- aprendizaje de la lengua
española y la literatura. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana, 2010.
18. Casado, M. Introducción a la gramática del
texto en español. Editorial Arco/Libro. Madrid,
1993.
19. Cadierno, T. El aprendizaje y la enseñanza
de la gramática española. Revista Didáctica
Español como lengua extranjera. 24-11-2012
20. Espinoza, M. A. Efectos de transferencia
pragmática negativa y competencia
gramatical en la producción del acto
de habla “solicitud” en inglés por
aprendientes de inglés como lengua
extranjera-URI: http://www.tesis.uchile.
cl/tesis/uchile/2011/fiespinoza_m/html/
index-frames.html http://tesis.uchile.cl/
handle/2250/108714. 2011
D I S E Ñ O D E U N B L O G P A R A E L F O M E N T O D E L A C O M P R E N S I Ó N L E C T O R A
· 4 0 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
“DISEÑO DE UN BLOGPARA EL FOMENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN 4º AÑO DE PRIMARIA
RECIBIDO EL 11 DE SEPTIEMBRE. ACEPTADO EL 28 DE SEPTIEMBRE
Ana Aurora Olivares Berrocal
Universidad La Salle - México
RESUMEN
En este trabajo se plantearán los avances
de una investigación y diseño cualitativa-
cuantitativa sobre la comprensión lectora en
alumnos de 4º de educación primaria. Hoy
en día se enfatiza en que cada colectivo
escolar (escuela) dé seguimiento y evalúe
las actividades que desarrolla en su proyecto
de biblioteca así como la evaluación de los
alumnos con la toma de lectura en voz alta bajo
ciertos parámetros e indicadores de velocidad,
fluidez y comprensión lectora establecidos en el
“Manual de Procedimientos para el fomento y la
valoración de la competencia lectora en el Aula”
(2010).
Al hacer la toma de lectura en las aulas, algunos
estudiantes alcanzan los niveles máximos de
velocidad lectora pero no logran comprender
el contenido del texto. Existen algunos casos
en que los alumnos no alcanzan los niveles
máximos (avanzado) en velocidad pero tienen
una comprensión del texto y una correcta fluidez.
La comprensión lectora en los niños es muy
importante porque propicia el aprendizaje no
solo en la asignatura de español, sino en otras
asignaturas como matemáticas, ciencias y arte;
por esta razón propongo el diseño de un espacio
virtual con el carácter de herramienta o recurso
didáctico dirigido a complementar el aprendizaje
del libro de español. Se trata de crear una
plataforma virtual mediante la cual los alumnos
puedan tener acceso a la cultura escrita, a través
de diversos ejercicios y actividades dirigidos a la
lectura, la comprensión lectora y la escritura.
PALABRAS CLAVE: Cultura escrita, Lectura,
Comprensión lectora, Espacio Virtual, Blog.
DESARROLLO
La lectura y la comprensión lectora son dos temas
que forman parte de distintas organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales, tanto a
nivel nacional como internacional y México no es
la excepción. Diversos investigadores del campo
educativo han desarrollado estudios sobre el
proceso de adquisición de la lectura y la escritura
desde los primeros años de edad, algunos otros
han escrito sobre las modalidades y estrategias
de lectura para lograr la comprensión lectora;
se han diseñado diversos materiales didácticos
(libros, juegos, manuales, espacios virtuales)
para promover la lectura en las escuelas y
en las aulas. Por ejemplo, en México los
programas impulsados por la Secretaría de
Educación Pública como el “Programa Nacional
de Lectura“, ha favorecido la distribución de
D I S E Ñ O D E U N B L O G P A R A E L F O M E N T O D E L A C O M P R E N S I Ó N L E C T O R A
· 4 1 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
materiales bibliográficos en todas las escuelas
de la República Mexicana con la creación de
bibliotecas escolares y de aula.
Posteriormente se impulsó el proyecto “Estrategia
11+5 Acciones para integrar una comunidad de
lectores y escritores”, el cual consiste en la
planeación (calendario de actividades) para
fomentar la lectura y la escritura incluyendo a los
distintos integrantes de la comunidad educativa,
estas actividades son mensuales y se organizan
en cinco líneas de acción: Biblioteca escolar,
Biblioteca de aula, Vinculación curricular,
Lectura y escritura en la familia, Otros espacios
para leer. En este proyecto, el docente frente
a grupo tiene un papel estratégico, al tomar la
responsabilidad de fomentar y dar seguimiento
al comportamiento lector de sus alumnos,
para lo cual se proponen cinco actividades
permanentes en el aula como lo son: la lectura
en voz alta a cargo del docente, el círculo de
lectores en el aula, la lectura de cinco libros en
casa, los lectores invitados al salón de clases
(se da la oportunidad a la participación de los
padres de familia que pasen a leer un libro a las
aulas una vez a la semana) y el índice lector del
grupo se refiere al número de libros que leen los
alumnos de un salón en particular.
Finalmente se enfatiza en que cada colectivo
escolar dé seguimiento y evalúe las actividades
que desarrolla en su proyecto de biblioteca
así como la evaluación de los alumnos con
la toma de lectura en voz alta bajo ciertos
parámetros e indicadores de velocidad, fluidez
y comprensión lectora establecidos en el
“Manual de Procedimientos para el fomento
y la valoración de la competencia lectora en
el Aula” (2010). Como docente frente a grupo
he observado que al hacer la toma de lectura
algunos estudiantes compiten entre sí por ver
quien alcanza el mayor número de palabras
por minuto, hay quienes alcanzan los niveles
máximos de velocidad lectora pero no logran
comprender el contenido del texto. Existen
algunos casos en que los alumnos no alcanzan
los niveles máximos (avanzado) en velocidad
pero tienen una comprensión del texto y una
correcta fluidez, la cual influye en la comprensión
del texto al respetar las diferentes pausas.
En este sentido los padres de familia se
interesan más por el número de palabras que
lee su hijo por minuto ya que se pone en la
“Cartilla de Evaluación”, mientras más alta sea
es mejor para los tutores, para ellos significa
que sus hijos saben leer bien (sin deletrear),
aunque la comprensión lectora sea nula y estén
reproduciendo una decodificación progresiva.
Tanto en evaluaciones nacionales (ENLACE)
como internacionales (PISA) los resultados
de los alumnos mexicanos reflejan escasa
comprensión lectora, la cual se debe a la falta
de hábitos en relación con la lectura.
La falta de comprensión lectora influye en
el aprendizaje de los alumnos no solo en la
asignatura de español, sino en otras asignaturas
como matemáticas, ciencias y arte, ya que para
poder resolver una evaluación estandarizada
deben de leer cada reactivo y poner en juego
múltiples competencias (habilidades) para poder
responder. Se ha planteado también en diversos
foros que este problema es una de las causas
de los bajos índices nacionales de rendimiento
en la prueba PISA.
La razón por la cual decidí estudiar y desarrollar
una propuesta de gestión en materia de
comprensión lectora es porque considero
que la comprensión lectora es un reto a lograr
en las aulas, incidir en el fortalecimiento
de la comprensión lectora como uno de los
componentes medulares de los Planes y
Programas de Estudio, que no se están logrando
desarrollar plenamente en las aulas. Lograr que
los alumnos comprendan lo que leen es un
D I S E Ñ O D E U N B L O G P A R A E L F O M E N T O D E L A C O M P R E N S I Ó N L E C T O R A
· 4 2 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
problema que incide el aprendizaje permanente
y autónomo de los alumnos, estoy convencida
que la comprensión lectora es uno de los pilares
de la formación de los educandos en todos los
niveles de educación, es en la primaria donde
se forman las bases los estudiantes de niveles
superiores.
A continuación mencionaré algunos de mis
referentes teóricos con respecto a los siguientes
conceptos: cultura escrita, lectura y comprensión
lectora. El concepto de cultura escrita, es
complejo, porque tiene una estrecha relación
con el ámbito educativo, por su relación con el
lenguaje, el cual forma parte de la vida social y
cultural de todo ser humano. “La cultura escrita
es competencia con la escritura, alude a la
condición social ostentada por quien participa en
una comunidad textual que se configura a partir
de la producción, acumulación e interpretación
de un acotado fragmento de lo escrito y del
cultivo de ciertos géneros literarios. La cultura
escrita, pues, es una condición cognitiva y
social, constituye una habilidad para participar
en una comunidad textual (lectores y escritores)
que comparten unos textos y unas maneras
de interpretarlos” (Olson, 1999: 301 citado por
Muñoz, 2011: 22)
Considero que la cultura escrita es un tesoro
que permite pensar y reflexionar en el uso que
se le da hoy en día al lenguaje, al mundo y a
nuestro actuar cotidiano, de ahí la relevancia de
la escritura y la lectura , las cuales nos permiten
formar y corregir nuestras concepciones del
mundo. En la actualidad la lectura y la escritura
nos han permitido conocer y comprender la
historia de la humanidad. Olson define cultura
escrita como “la habilidad para comprender y
utilizar los recursos intelectuales provistos por
tres mil años de diversas culturas letradas”.
(Olson citado en Muñoz 2011: 47) En otras
palabras la cultura escrita está conformada por
el conjunto de conocimientos que han dejado
nuestros antepasados, mediante el uso del
lenguaje escrito, para lo cual nosotros como
humanidad debimos desarrollar un conjunto
de habilidades para interpretar el conjunto de
conocimientos y saberes que nos heredaron
mediante la escritura.
El concepto de “lectura”, es polisémico debido
a que muchos autores han tratado definirlo, es
necesario retomarlos para poder comprender el
concepto con el fin de tener una visión amplia del
mismo, contrastar y debatir sobre las diferentes
definiciones y de esta manera construir mi propia
definición de lectura. Debo de recalcar que la
lectura no existiría sin la escritura, es por ello
que ambas actividades están vinculadas y son
parte de la vida formativa de todo ser humano,
de hecho, el “saber leer y saber escribir” deben
ser consideradas como derechos humanos.
Las prácticas de la lectura y la escritura siempre
han estado desigualmente distribuidas, la
escuela ha tratado de lograr que la cultura
escrita pase a ser, de una cultura escrita
exclusivamente profesional a ser una cultura
de clase, hasta llegar a ser una cultura popular.
Hoy en día la escuela ha adquirido una función
“mediadora y de liberación” para aquellos que
no tienen acceso a la cultura. Metafóricamente
puedo decir que la lectura y la escritura
conforman el corazón de la función social de
la educación y de los docentes, no es posible
dejarlas de lado en ningún momento, ya que
sin una apropiación de ellas, los individuos no
pueden adquirir, ni compartir el conocimiento.
Sería interesante construir una escuela que sea
la puerta en la que todos puedan participar en
las tradiciones escritas de diversos campos de
estudio la literatura, ciencia, historia, geografía,
ética, etc. de México u otros países y que a su
D I S E Ñ O D E U N B L O G P A R A E L F O M E N T O D E L A C O M P R E N S I Ó N L E C T O R A
· 4 3 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
vez todos puedan hacerlo desde sus diversos
orígenes culturales.
Frente a este contexto la escuela se enfrenta a
un gran desafío, que es hacer que los alumnos
tengan acceso a la cultura escrita, “…participar
en la cultura escrita implica apropiarse de una
tradición de lectura y escritura, supone asumir
una herencia cultural que involucra el ejercicio de
diversas operaciones con los textos y la puesta
en acción de conocimiento sobre las relaciones
entre los textos, entre ellos y sus autores; entre
los autores mismos; los textos y su contexto.”
(Lerner, 2001:25) De este modo considero que
el acceso a la cultura escrita permite ingresar
a lo diverso, objetivando lo propio, y así poder
identificar lo que se tiene en común y lo que nos
hace diferentes con los demás. Por lo tanto leer
en la escuela es acceder a modos diferentes de
conocer el mundo en un mismo salón de clases.
La lectura y la interacción con los textos por
medio de la comprensión son la clave para que
el alumno aprenda cotidianamente, hasta que
pueda seguir aprendiendo e investigando de
manera autónoma, también les permite conocer
otros lugares, acceder a información basta
y diversa por el resto de su vida mediante el
desarrollo de una competencia permanente que
es “aprender a aprender.”
Una interesante definición de la comprensión
lectora es la siguiente: “… en los principios de la
teoría constructivista se reconoce hoy a la lectura
como un proceso interactivo entre pensamiento
y lenguaje, y a la comprensión [lectora] como la
construcción del significado del texto, según los
conocimientos y experiencias del lector. Desde
esta perspectiva varios autores han centrado su
interés en el análisis de la lectura como proceso
global cuyo objetivo es la comprensión.”(Gómez,
1996: 19).
Esta definición pone en manifiesto la relación
entre lectura y comprensión, habrá que hacer
énfasis en la relación del pensamiento con el
lenguaje escrito, porque existen casos en los
cuales los individuos pueden estar leyendo
un texto y al mismo tiempo estar pensando en
otra cosa ajena al contenido del texto y por lo
tanto no lograr la construcción del significado o
comprensión del mismo.
A la anterior definición agregaría que la
comprensión es el descubrimiento del
contenido de un texto, el cual es interiorizado y
vinculado con los saberes previos que formarán
parte de un andamiaje para adquirir nuevos
conocimientos. Lo ideal sería que toda lectura
fuera comprensiva, pero en la realidad no lo
es, nuestra tarea como docentes es diseñar y
descubrir las actividades y estrategias didácticas
a implementar en el aula durante el proceso de
lectura que dé lugar a la comprensión lectora en
cada uno de los alumnos.
La segunda definición de comprensión lectora:
“…es considerada como el conjunto
de las fases que intervienen en los
procesos implicados en la formación,
elaboración, notificación e integración
de las estructuras de conocimiento.
El nivel de comprensión de un texto
equivaldría, pues, a la creación,
modificación, elaboración e integración
de las estructuras de conocimiento, es
decir, al grado en que la información que
conlleva el texto es integrada en dichas
estructuras (conocimientos previos).
En este sentido, se concede una
importancia crucial a los procesos de
inferencia en la comprensión lectora. Por
tanto, se considera que entre el lector y
D I S E Ñ O D E U N B L O G P A R A E L F O M E N T O D E L A C O M P R E N S I Ó N L E C T O R A
· 4 4 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
el texto se establece una interacción.
Desde esta perspectiva, la comprensión
se concibe como un proceso en el que el
lector utiliza las claves proporcionadas
por el autor en función de su propio
conocimiento o experiencia previa para
inferir el significado que éste pretende
comunicar… Así, se llega a definir la
comprensión como un proceso a través
del cual el lector elabora un significado
en su interacción con el texto. La
comprensión a la que el lector llega
se deriva de sus experiencias previas
acumuladas, experiencias que entran
en juego, se unen y complementan a
medida que decodifica palabras, frases,
párrafos e ideas del autor”. (Pérez, 2005:
122)
Al hacer un análisis de la cita anterior puedo
decir que la comprensión lectora es el resultado
de un conjunto procesos intelectuales, que
darán origen a la creación y vinculación de
estructuras de conocimiento, en otras palabras
se refiere a la relación de los conocimientos
previos con los nuevos conocimientos que se
van adquiriendo en la interacción del lector
con el texto en un proceso personal, donde el
lector es el personaje principal porque tiene la
virtud de comprender y relacionar lo que está
leyendo con lo que sabe o conoce, no nada más
relaciona sino que también imagina, compara,
crea y construye nuevos conocimientos a partir
de un texto. Afirmo que la comprensión lectora
es una actividad intelectual que permite que el
individuo pueda construir su conocimiento a
partir de la experiencia y la autorregulación de
sus propias estructuras cognitivas.
Retomando la idea de diseñar un espacio virtual
como recurso didáctico para que los niños de
cuarto grado de educación primaria tengan
acceso a la cultura escrita para que puedan
desarrollar y practicar las diversas dimensiones
de la comprensión lectora “comprensión literal,
reorganización de la información, comprensión
inferencial o interpretativa, comprensión crítica”
(Catala, 2001) de
manera gradual y así mismo sea un instrumento
que permita al docente ver y acompañar a sus
alumnos en el proceso de comprensión desde
las perspectivas cualitativa y cuantitativa,
complementando los estándares de evaluación
centrados en el conteo de número de palabras
que se leen por minuto y a un número cerrado
de preguntas sobre comprensión de un texto.
Las acciones previas para diseñar el contenido
del espacio virtual fue necesario realizar un
estudio de investigación sobre la los hábitos de
lectura y la comprensión lectora en un grupo
de alumnos que cursan el cuarto grado, en una
escuela primaria pública ubicada al sur de la
Ciudad de México, en la delegación Coyoacán,
para ello se decidió trabajar con la metodología
cualitativa y cuantitativa, por tal motivo se diseñó
y aplico un instrumento diagnóstico basado en
cuestionarios.
De acuerdo con Sampieri, es “… el instrumento
más utilizado para recolectar los datos…
Un cuestionario consiste en un conjunto de
preguntas respecto de una o varias variables
a medir.” (Sampieri, 2006: 310). En total se
diseñaron cuatro instrumentos cuestionarios con
preguntas abiertas y cerradas. La aplicación de
cuestionarios como instrumentos diagnósticos
ofreció la posibilidad de entregar el cuestionario
a varias personas al mismo tiempo, ellos y
ellas los pudieron contestar simultáneamente
de acuerdo a sus tiempos y habilidades para su
resolución; después se recogieron para procesar
la información.
D I S E Ñ O D E U N B L O G P A R A E L F O M E N T O D E L A C O M P R E N S I Ó N L E C T O R A
· 4 5 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
Los instrumentos diagnósticos (cuestionarios)
fueron aplicados durante el segundo bimestre
del ciclo escolar 2012-2013 (noviembre y
diciembre), cada instrumento se aplicó en
diferentes días a todos los integrantes del grupo
(30 mamás/alumnos). El tiempo de aplicación
de cada instrumento dependió de la extensión
(número de preguntas) de cada uno. Después
de haber aplicado los cuestionarios me di a
la tarea de elaborar tablas de resultados y
hacer un análisis cualitativo-cuantitativo; en el
siguiente apartado expondré los resultados más
relevantes de este estudio con respecto a la
lectura.
La lectura es una actividad muy importante, ya
que permite acceder a la cultura través de las
letras mediante historias desconocidas, ésta
se convierte en una actividad de esparcimiento
cuando se hace por gusto o placer, la lectura
contribuye también de manera esencial para
que los niños puedan aprovechar plenamente
su paso por la escuela. De hecho, para un
considerable sector de la sociedad mexicana la
lectura es una actividad directamente vinculada
al estudio al interior de las escuelas y al desarrollo
de las tareas que se dejan en la escuela por los
profesores A continuación presento el análisis
de los resultados analizados de la encuesta
aplicada, la mayoría del grupo señala que lee
por las tardes y solo una minoría no lo hace o
no da respuesta.
También consideré importante indagar sobre la
frecuencia con la que los niños leen por las tardes,
ya que es parte de un acuerdo escolar definido
por la maestra de grupo y los alumnos desde el
inicio del ciclo escolar 20012-2013. De un total
de 30 alumnos solo 5 especifican leer de lunes a
domingo, lo cual refleja una omisión importante
en cuanto a la realización de esta actividad, y
es contrastante con la frecuencia y disposición
que tienen las familias para ver la televisión los
siete días de la semana aproximadamente de
tres horas por día (en promedio 19.6 horas a la
semana).
D I S E Ñ O D E U N B L O G P A R A E L F O M E N T O D E L A C O M P R E N S I Ó N L E C T O R A
· 4 6 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
Además es importante saber sobre el tiempo que
dedican a la lectura en si misma cuando tienen
la disposición o tiempo para ello. Los resultados
que obtuve fueron los siguientes una cuarta
parte de la población investigada no especifico
el tiempo, un octavo dedica 10 minutos, un
sexto de la población dedica 20 minutos, casi un
cuarto dedica 30 minutos, un sexto dedica 60
minutos. Al contrastar el tiempo que las familias
ven la televisión asciende hasta 2.8 horas por
día en promedio 19.6 horas a la semana, esto
quiere decir que invierten considerablemente
más tiempo en ver la televisión que en cultivarse
a través de la lectura. Estos datos plantean un
enorme reto en el diseño de un blog dirigido a
promover la lectura y fortalecer la comprensión
lectora, que sea muy atractivo para los niños
y logre atraer parte de la atención que ellos
dedican a consumir programas televisivos.
La lectura es una actividad que está
estrechamente vinculada con la visita a las
bibliotecas, que son espacios relacionados
al estudio y a la formación académica de los
estudiantes. Esta actividad es considerada para
algunas personas un pasatiempo porque en ella
se encuentran libros que pueden leer por gusto
en sus tiempos libres y recrear su imaginación
a través de las letras. Por esta razón considere
necesario preguntar a las mamás sobre la
frecuencia con la cual visitan las bibliotecas el
40% no respondió a la pregunta, el 36.66% dijo
que “no” visita bibliotecas y un 23.33% dijo que
si visita las bibliotecas solo por dos razones:
“Cuando nos dejan ir” y “Solo cuando hay tarea”.
En México es necesario promover la visita a
bibliotecas como espacios de lectura desde las
aulas.
Además se indago sobre el tiempo que le
dedican a sus hijos para apoyarlos en el estudio
o en el desarrollo de tareas de los 30 alumnos,
más de mitad (63.33%) dijeron “si” apoyarlos, el
resto (36.66) no contesto a la pregunta. Hubo
quienes si especificaron el número de días y
el tiempo que le dedican a sus hijos, entre los
resultados obtenidos están los siguientes: una
persona dijo apoyar a sus hijos en el estudio
un día a la semana, otra persona dos días a la
semana, dos personas mencionaron que los
apoyan en este sentido tres días por semana,
otras dos personas lo hacen cuatro días
por semana, cuatro personas mencionaron
trabajar con sus hijos en el estudio cinco días
por semana, una persona lo hace seis días por
semana, seis personas afirmaron estudiar con
sus hijos 7 días a la semana, dos personas no
especificaron la frecuencia con la cual realizan
esta actividad. Pero solo cuatro personas
agregaron a su afirmación de acompañarlos
“Muy poco”, “Poco”, “Solo cuando hay examen”
y “El tiempo necesario”
Retomando el papel de la lectura en casa
se les preguntó en el cuestionario ¿Quién
lee en casa?, las respuestas variaron, pero
entre las más frecuentes están los siguientes:
hijo, mamá, papá, hermano, abuelos y tíos. A
D I S E Ñ O D E U N B L O G P A R A E L F O M E N T O D E L A C O M P R E N S I Ó N L E C T O R A
· 4 7 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
continuación se muestra una gráfica en la cual
se puede observar en el 40% de las familias
leen “todos” sus integrantes (mamá, papá e
hijos). Estos resultados son el reflejo de una
sociedad mexicana donde menos de la mitad
de las familias leen en casa y es por ello que
los niños no tienen patrones de referencia o
de imitación que favorezcan desde el seno del
hogar un fomento y gusto por la lectura. Los
resultados anteriores son contrastantes con lo
que afirma la OCDE en México el promedio de
lectura nacional de 2.9 libros por persona al año,
este índice es muy bajo, que nos remiten a la
falta de hábito de lectura en la sociedad actual,
por lo cual es necesario replantear la forma en
la que se está promoviendo la lectura en las
escuelas, quizás debamos de innovar en este
sentido la práctica docente haciendo uso de las
tecnologías de la información y la comunicación.
La lectura es una actividad que resulta ser
poco atractiva para la sociedad mexicana por
esta razón se les preguntó ¿Le gusta leer?,
los resultados obtenidos son los siguientes, el
68% de las madres de familia que contestaron
el cuestionario dijeron tener gusto por la lectura;
el 13% respondieron que no les gusta la leer;
el 6% no contestó; pero el 13% dieron otras
respuestas como: “Más o menos”, “Poco” y “Casi
no”.
Otra de las preguntas que se planteó en
el cuestionario fue ¿Qué se lee en casa?,
en su mayoría respondieron: “Revistas de
espectáculos, cuentos y periódicos”; y una
persona respondió que no le gusta leer “nada”.
Para finalizar el cuestionario aplicado a los
responsables de los menores se plantearon
dos preguntas: ¿Qué opina sobre la lectura?
y ¿Cuáles fueron los últimos libros que leyó?,
pude encontrar datos muy interesantes 20 de 30
personas encuestadas afirma que la lectura es
importante, de estas 20 ocho consideran que es
buena, y las otras doce piensan que a través de
la lectura pueden informarse, saber y aprender
más, estar preparados, escribir correctamente o
enriquecer su vocabulario.
Además cuatro personas de 30 señalaron
que la lectura es indispensable, necesaria, útil
o interesante; dos personas ofrecieron una
definición de lectura vinculada al estudio: “La
lectura es la comprensión de las palabras y el
entendimiento del texto” y sirve para “aprender
a escribir mejor y entender de qué se trata”;
D I S E Ñ O D E U N B L O G P A R A E L F O M E N T O D E L A C O M P R E N S I Ó N L E C T O R A
· 4 8 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
tres madres de familia hicieron señalamientos
interesantes sobre el papel de la lectura que
trascribo aquí: la lectura “Nos cultiva, nos abre la
imaginación, nos permite ver cosas nuevas”; “Es
la única forma de fomentar y aprender diversas
cosas, abre la puerta a otra dimensión y ayuda
[… a una] mejor [… comprensión]”; y “Es muy
interesante saber nuevas cosas y tener un mejor
lenguaje”.
En el segundo cuestionario socio-afectivo se
aplicó a los niños y se investigó sobre el gusto
por la lectura, la mayoría (22 alumnos) del
grupo afirmo su gusto por ella, cuatro no dieron
respuesta a la pregunta, dos alumnos dieron
otras respuestas: “Mas o menos, porque luego
me aburro y no siento nada cuando leo” y “A
veces, porque a veces no quiero y a veces sí.
Y siento pena cuando leo”. Otros dos alumnos
afirmaron que no les gusta leer y expresaron lo
siguiente: “No me gusta leer, porque no y me
siento triste cuando leo” y “No me gusta leer,
porque casi no me gusta leer, y siento furia y
enojo”.
En la investigación de campo se indago sobre la
importancia de la lectura en la vida de los niños
mediante la siguiente pregunta: ¿Crees que sea
relevante leer para tu formación escolar y por
qué?, a esta pregunta cuatro alumnos del grupo
no respondieron porque la lectura no es una
práctica cotidiana para ellos y en la pregunta
anterior hacen referencia a su desagrado por la
lectura. El resto del grupo respondió lo siguiente:
Niño 1: “Si, porque si no pudiera leer, no pudiera
entender nada de lo que dicen los libros”.
Niño 2: “Si, para aprender cosas nuevas”.
Niño 3: “Si, porque puedo entender cosas”.
Niño 4: “Si, porque puedo leer en minutos y
divertirme”.
Niño 5: “Si, para la secundaria y si no leo me va
dar vergüenza”.
Niño 6: “Si, porque me enseña a escribir y a
pensar más rápido”.
Niño 7: “Si, para leer más rápido y para tener
una buena carrera”.
Niño 8: “Si, para aprender cosas nuevas.”
Niño 9: “Si, para saber que estás leyendo”.
Niño 10: “Si, porque sacamos mucha
información”.
Niño 11: “Si, porque es importante”.
Niño 12: “Si para aprender”.
Niño 13: “No, porque no me gusta estudiar”.
Niño 14: “Si, porque es importante leer”.
Niño 15: “Si, porque es bueno leer”.
Niño 16: “Si, para hablar bien y leer bonito”.
Niño 17: “Si, para descubrir lo que pasa en el
mundo”.
Niño 18: “Si, porque deben ayudarnos cuando
tenemos que leer”.
Niño 19: “Si, porque te da información”.
Niño 20: “Si, para aprender”.
Niño 21: “Si, porque se aprende de los libros de
la escuela y es bueno”.
Niño 22: “Si, para sacar información y aprenderlo
que sabes y no sabes”.
Niño 23: “Si, para tener un trabajo de grande”.
Niño 24: “Si, para leer más rápido”.
Niño 25: “Si, porque si”.
Niño 26: “Si, porque nos ayuda a aprender”
D I S E Ñ O D E U N B L O G P A R A E L F O M E N T O D E L A C O M P R E N S I Ó N L E C T O R A
· 4 9 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
Como cierre a este instrumento diagnóstico se
les pregunto a los alumnos sobre los textos y
temas que les agrada leer. Entre los textos
mencionados por los alumnos, 11 dijeron
que les gusta leer leyendas, ocho prefieren
los textos informativos, tres mencionaron las
historietas o comic´s, otros tres chistes, dos
prefieren adivinanzas y otros dos cuentos, uno
trabalenguas. Por lo tanto los textos preferidos
por los alumnos de 4º “C” son las leyendas y
los textos informativos, lo cual coincide con sus
opiniones anteriormente mencionadas sobre
su gusto y la relevancia de la lectura en su
formación escolar. .
Los temas más preferidos por los alumnos, son
en su mayoría historias de terror, algunos otros
prefieren temas vinculados a la elaboración
de experimentos, de la naturaleza y de los
dinosaurios. Solo una minoría está interesada
en temas vinculados con la ciencia, el espacio
y la historia. Parece contrastante ver como los
alumnos prefieren historias vinculados con el
terror versus historias de amor. Finalmente
quiero comentar que la mayoría de los alumnos
coincidieron en que les gustaría escuchar
cuentos o historias por cuentacuentos, y el uso
de títeres al momento de leerles.
También se indago sobre los conocimientos
previos de los alumnos con relación al uso
de internet, saber si ellos conocen los libros
digitales La mayoría (18 niños) contesto que no
conocen estos libros y poco más de una tercera
parte (12 niños) contestaron que si conocen los
libros digitales.
Después se les pregunto ¿Dónde te imaginas
que se encuentran? , las respuestas de los
chicos se diversificaron. La mayoría (18 niños)
dijeron “Están en la computadora”; cinco alumnos
mencionaron que se encuentran en “Internet”;
tres dijeron que están en la “Computadora
e internet”; tres respondieron: “Biblioteca”,
“Biblioteca digital”, “En la nube”; solo uno no dio
respuesta.
Ante las respuestas de los chicos podemos
deducir que la mayoría tiene una idea de lo
que son los libros digitales aunque no todos los
conocen. Y prueba de ello son las diferentes
respuestas que dieron a la siguiente pregunta
D I S E Ñ O D E U N B L O G P A R A E L F O M E N T O D E L A C O M P R E N S I Ó N L E C T O R A
· 5 0 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
¿Cómo te imaginas los libros digitales?, la
mayoría de los alumnos acertaron en las
características que mencionaron como por
ejemplo: 12 niños dijeron “No se tocan”; otros
11 niños mencionaron “Se pueden leer”; cuatro
niños coincidieron en que “Se cambian las
páginas con un click”; dos niños escribieron que:
“No tienen hojas”. Otros seis niños expresaron
lo siguiente: “Están en la computadora”, “Tienen
luz”, “Tienen mucho texto”, “Se pueden tocar
las hojas”, “Se pueden abrir”, “Feos. Dos niños
coincidieron sus respuestas: “Tienen hojas,
tienen muchas letras” y dos niños más dijeron
“No tienen dibujos”.
Posteriormente se fueron haciendo algunas
preguntas con relación al uso de internet y la
primera de ellas fue la siguiente: ¿Sabes navegar
en internet? La mayoría (28 niños) respondieron
que “si”, solo una minoría (2 niños) dijeron que
“no” saben navegar en internet. Por consiguiente
se les planteo una pregunta cerrada ¿Cuándo
estas en internet lo haces solo o acompañado
por tus papás?, dos tercios de la población
estudiada afirmaron hacerlo solos, una tercera
parte dijeron lo hacen bajo la supervisión de los
padres de familia. Por lo tanto la mayoría de los
niños navegan solos en internet, sin ninguna
precaución en el tipo de páginas a las que
acceden, lo cual es riesgoso. De los 28 alumnos
que saben navegar en internet, y lo emplean
para diversos fines como: jugar, ver videos,
entrar al chat, Facebook e investigar. Los dos
que no dieron respuesta son aquellos alumnos
que no saben navegar en internet.
Teniendo en cuenta los resultados anteriores,
el contenido del blog está dirigido y diseñado
para fortalecer la comprensión lectora de los
estudiantes, fomentar el desarrollo gradual
de las dimensiones de la comprensión lectora
(comprensión literal, reorganización de la
información, la comprensión inferencial o
interpretativa y la comprensión crítica) con el fin
de alcanzar los siguientes propósitos formativos:
Que los alumnos hagan uso de la lectura
comprensiva como instrumento para el
aprendizaje autónomo y permanente.
Que los alumnos empleen el lenguaje
escrito para comunicarse eficientemente.
Que el alumno busque información
específica a partir de un texto.
Que los alumnos puedan reconocer las
características y función de diversos
textos como: monografías, artículos
de divulgación científica, biografías,
noticias, instructivos, etiquetas,
entrevistas, poemas, trabalenguas,
cuentos, leyendas y fábulas.
Para lograr los propósitos formativos anteriores
el blog, el estará conformado por diferentes
secciones en las que se presentarán diversos
textos, cada texto tendrá una actividad anexa
D I S E Ñ O D E U N B L O G P A R A E L F O M E N T O D E L A C O M P R E N S I Ó N L E C T O R A
· 5 1 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
con propósitos específicos, pensada para
que los alumnos ejerciten la comprensión
lectora y sus dimensiones. Las actividades
podrán ser discusiones, cuestionarios, sopas
de letras, crucigramas, relación de columnas,
rompecabezas, uso de organizadores de textos,
etc. A continuación se presentan las secciones
del blog y su descripción.
Informativos: En esta sección se les presentarán
a los alumnos información específica sobre
diferentes temas, en diferentes formatos como
monografía, biografía, artículos de divulgación
científica, noticias, entrevistas.
Literatura: Aquí los alumnos podrán encontrar
una variedad de textos como cuentos, leyendas,
fabulas, poemas, refranes, trabalenguas y
adivinanzas.
Descriptivos/prescriptivos: Se subirán recetas
de cocina sencillas, las cuales podrán realizar
los alumnos con o sin supervisión de sus
papás. Además habrá instructivos para realizar
manualidades para ocasiones especiales como
día de muertos, navidad, día del amor y la
amistad, día del niño, día de mamá o papá.
Recomendaciones: Se sugerirán algunos libros
de la biblioteca de aula, algunos otros serán
textos que podrán buscar en internet o adquirir
en cualquier librería.
Videos: Esta será una sección complementaria
a algunos textos, los cuales tendrán la función
de enriquecer la información de los textos
informativos con lo visual y auditivo con
documentales cortos. Además se subirán
videos de cuentacuentos.
Buzón: Los alumnos podrán realizar sugerencias
de temas, libros, cuentos, leyendas, actividades,
juegos las cuales se tomarán en cuenta para
posteriormente incluirlas en el blog con el fin de
que este espacio sea “vivo” y se esté renovando
constantemente.
Juegos: Se realizarán sugerencias de juegos
interactivos educativos, mediante una liga o
enlace multimedia.
Con este proyecto se puede lograr complementar
los contenidos de los libros de texto de cuarto
grado en el cual los alumnos podrán ejercer
su derecho de acceso a la cultura escrita,
desarrollar diferentes competencias que le
permitan lograr la comprensión de diferentes
tipos de textos, además hacer uso de la cultura
escrita mediante sus comentarios.
CONCLUSIÓN
Es necesario crear espacios que permitan a
los niños acceder al mundo digital de manera
segura. El uso de la tecnología de la información
y la comunicación en el campo educativo son
un medio para lograr democratizar la cultura
escrita. En este sentido, la mediación del
profesor es fundamental, ya que este puede
diseñar, seleccionar y organizar los contenidos
y recursos para facilitar a los alumnos su
encuentro y uso del conocimiento. Hacer una
propuesta de innovación educativa, a partir de
las necesidades y características de los alumnos
da la posibilidad de generar un cambio en la
práctica docente y en el logro académico de los
alumnos mediante una acción planificada con
propósitos específicos enfocados a lograr en
los alumnos la comprensión lectora de diversos
textos que a su vez guíen la transformación
D I S E Ñ O D E U N B L O G P A R A E L F O M E N T O D E L A C O M P R E N S I Ó N L E C T O R A
· 5 2 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
de la práctica docente para un mejoramiento
continuo.
BIBLIOGRAFÍA
Gómez Palacio, Margarita (1996) La Lectura en
la Escuela en Biblioteca para la actualización del
maestro, SEP, México.
Catalá, G., Catalá, M., Molina, E. y Monclús,
R. (2001) Evaluación de la Comprensión
Lectora. Pruebas ACL (1º-6º de primaria), Grao,
Barcelona.
Lerner, Delia (2001) Leer y escribir en la
escuela: lo real, lo posible y lo necesario en
Biblioteca para la actualización de Magisterio,
SEP, México.
Pérez Zorrilla, Mª Jesús (2005) Evaluación de la
comprensión lectora: Dificultades y limitaciones”
en Revista de Educación, núm. extraordinario
Fecha de entrada: 07-07- 2005 http://www.oei.
es/fomentolectura/evaluacion_comprension_
lectora_dificultades_perez.pdf
Hernández Sampieri Roberto, Fernández
Collado Carlos, Baptista Lucio Pilar, (2010)
Metodología de la investigación, McGraw-Hill
Interamericana, México.
SEP. (2010) “Manual de procedimientos para
el fomento y la valoración de la competencia
lectora en el aula” Recuperado el 20 de enero
de 2013 del sitio Web: http:// www.dgep.sep.gob.
mx/LnKDgep/MANUAL_FOMENTO.pdf
Muñoz Valencia, Daniel Alejandro (2011) Cultura
escrita y derecho –El derecho como artefacto
literario-, Colección mejores trabajos de grado
de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas
de la Universidad de Antioquia, Medellín.
M O D E L O F Í S I C O P E D A G Ó G I C O P A R A L A E N S E Ñ A N Z A D E L A P R O Y E C C I Ó N E S T E R E O G R Á F I C A
· 5 3 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
MODELO FÍSICO PEDAGÓGICOPARA LA ENSEÑANZA DE LA PROYECCIÓN ESTEREOGRÁFICAAPLICADA A LAS CIENCIAS DE LA TIERRA
RECIBIDO EL 18 DE SEPTIEMBRE. ACEPTADO EL 25 DE SEPTIEMBRE
Ludger O. Suárez-Burgoa
Universidad Nacional de Colombia
Resumen
En la enseñanza de algunos temas de las
Ciencias de la Tierra se usa con mucha
frecuencia la proyección estereográfica para
representar en un plano la orientación de líneas
y planos en el espacio. Sin embargo, para
enseñar esta proyección, que en realidad es
transformación de sistemas del R3 al R2, es
necesario explicar todos los fundamentos de la
misma en tres dimensiones. En la actualidad,
los modelos físicos pedagógicos han dejado
de ser usados en sustitución de los modelos
virtuales, inclusive para las clases presenciales.
Sin embargo, se observó que un grupo reducido
de estudiantes no alcanza a entender tales
fundamentos con las representaciones virtuales
pseudo-tridimensionales; estas se expresan
finalmente en el plano de una pantalla, una
pared o una hoja de papel.
El presente artículo describe los componentes
importantes de un modelo físico desarrollado
para la enseñanza de los fundamentos de
la proyección estereográfica, y cuenta la
experiencia lograda con el uso del mismo con
un grupo de estudiantes de postgrado. Se
observó que el modelo físico pedagógico para
la enseñanza de la proyección estereográfica
optimiza posiblemente a un máximo el
aprendizaje de los estudiantes si éste se usa
como un complemento a la estructura de
enseñanza que se está practicando actualmente
en la enseñanza de los fundamentos de la
proyección estereográfica.
Palabras clave: ciencias de la Tierra, modelo
físico pedagógico, proyección estereográfica.
Introducción
Con el desarrollo de las Tecnologías de
Información y Comunicación (TICs) en medios
computacionales virtuales, los modelos físicos
pedagógicos ---que tuvieron una gran eficiencia
hace 50 años--- son cada vez más escasos en
las aulas presenciales en las universidades.
Sin embargo, así como la tecnología ha
evolucionado para conformar lo que hoy se
conoce como las TICs virtuales, del mismo
modo se tiene hoy en día las facilidades para
desarrollar modelos físicos muchos más
sofisticados, interesantes y económicos con el
fin que los estudiantes interaccionen de forma
real con el modelo. La robótica es la expresión
actual de ese desarrollo tecnológico en materia
de modelos físicos reales.
M O D E L O F Í S I C O P E D A G Ó G I C O P A R A L A E N S E Ñ A N Z A D E L A P R O Y E C C I Ó N E S T E R E O G R Á F I C A
· 5 4 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
Observé durante mis clases presenciales
del pregrado y postgrado universitario
---relacionadas a la ciencias de la Tierra
(estabilidad de taludes, geotecnia vial y
estadística de datos geotécnicos)--- que no
todos los estudiantes tienen las facilidades
de reconocer las representaciones gráficas
tridimensionales expresadas en el plano de un
monitor o la pantalla de una proyección; esto
posiblemente porque los estudiantes aún no
han desarrollado la lógica de las proyecciones
tridimensionales y perspectivas.
De este modo, desarrollé un modelo físico con
el fin que el estudiante resuelva su problema
de entendimiento bajo una interacción directa
con el modelo aprovechando que las clases son
presenciales.
La proyección estereográfica es muy usada en la
Ciencias de la Tierra (v.gr. ingeniería geológica,
geotecnia, mecánica de rocas), y ésta es una
representación que permite visualizar líneas y
planos orientados en el espacio en un plano.
Es decir, representa una transformación de un
sistema cartesiano ortogonal en R3 a un sistema
esférico en R2.
Sin embargo, si el estudiante no es capaz de
entender el origen, los preceptos, los conceptos,
las condiciones de esta transformación, que
necesariamente se las tiene que explicar en el
espacio R3 ortogonal cartesiano, difícilmente
será capaz de explotar la tan efectiva herramienta
de visualización.
Para la enseñanza de la proyección estereográfica
por lo normal se usan figuras que muestran el
aspecto tridimensional del objeto de estudio
en una proyección en perspectiva, ortográfica,
o isométrica. Y éstos se plasman, sean en el
monitor de la pantalla del computador, en la tela
de proyección del aula o en el papel; todos ellos
siendo aún representaciones planas o pseudo-
tridimensionales. Esta forma de enseñar es
de gran ayuda y suficiente para la mayoría de
los estudiantes; sin embargo, existe un grupo
reducido de ellos que no logran entender de
forma total estas representaciones.
Por tal motivo, decidí crear un modelo
tridimensional físico de la representación
real de la proyección estereográfica con fines
pedagógicos. En el presente artículo describo
los componentes importantes de este modelo
físico, los materiales usados, la forma como
ellos se ensamblan y cómo se conforman
sus detalles. Asimismo, describo en éste los
temas que se pueden explicar con el modelo.
Finalmente comento mi experiencia ganada
con el uso del modelo físico en una clase de la
materia Geotecnia Vial de la especialización en
Vías y Transportes de la Facultad de Minas de la
Universidad Nacional de Colombia.
Observé que los estudiantes manifestaron
mucho más interés durante la explicación con el
modelo físico, se han sentido más cómodos y
han gozado más de la clase. También observé
que mediante la interacción directa del modelo
físico con el estudiante, ellos tuvieron mayor
libertad para hacer preguntas, resolver sus
dudas acumuladas en lo referente al objeto de
aprendizaje; y finalmente vi que el deseado
aprendizaje sí existió.
La proyección estereográfica
El uso de la proyección estereográfica para la
representación de la orientación de líneas y
planos en el espacio no es nuevo. Se menciona
que los Griegos ya usaban dicha proyección
para expresar los resultados de medidas
astronómicas (Phillips, 1975). En lo que se
refiere las ciencias de la Tierra, la proyección
estereográfica empezó a usarse en varias
aplicaciones a partir de los años cincuenta
del siglo pasado; sin embargo y posiblemente
la primera publicación de uso en la geología
apareció en los años 20 del mismo siglo con una
publicación de Bucher 1920 (Phillips, 1975).
M O D E L O F Í S I C O P E D A G Ó G I C O P A R A L A E N S E Ñ A N Z A D E L A P R O Y E C C I Ó N E S T E R E O G R Á F I C A
· 5 5 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
El desarrollo de la proyección estereográfica
se podría comparar con cierta similitud a
aquellas proyecciones usadas en cartografía;
sin embargo, no es lo mismo lo cual se necesita
explicar el fundamento de esta proyección.
El fundamento es el siguiente: si se toma un
plano en el espacio (el plano motivo de estudio)
y se proyecta el mismo en el hemisferio inferior
de una esfera de radio unitario ---con el plano
pasando por el centro de la esfera--- este plano
intercepta la superficie de la esfera en un arco
semicircular conocido como la traza del plano
(Figura 1). Luego, esta traza se proyecta al
plano horizontal ---que pasa por el centro de la
esfera--- hasta que todos sus puntos converjan
en un único punto en el cenit de la esfera. El
lugar geométrico de puntos en el plano horizontal
representa la transformación del plano motivo de
estudio del sistema cartesiano tridimensional R3
al sistema esférico en el hemisferio sur con ápice
en el polo norte en R2; y este procedimiento se
lo conoce como proyección estereográfica.
Figura 1. Fundamento de la proyección estereográfica (adaptado de Ramsay, 1967).
Si se dibujan las trazas de varios planos, con
direcciones iguales apuntando hacia el Este de
la esfera, pero con inclinaciones variadas de 0º a
90º con la horizontal, y tomados a intervalos de 1º
para formar las trazas de un escala secundaria,
y tomados a intervalos de 10º para formar trazas
de una escala primaria; entonces se obtiene la
red de la proyección estereográfica. Esta red
representa el entramado de la proyección (Figura
2), y en las Ciencias de la Tierra se la conoce
como red estereográfica polar en el hemisferio
sur equiangular. Es equiangular, debido a que la
transformación es una transformación conforme.
La transformación conforme es aquella que
preserva el ángulo que dos curvas formaban
entre sí antes de la transformación.
Figura 2. Red estereográfica polar en el
hemisferio sur equiangular (tomado de Phillips,
1975).
En las Ciencias de la Tierra no solo se usa la
proyección estereográfica equiangular, también
se usa una proyección similar que no es conforme
pero que preserva las áreas (transformación
equivalente en áreas) denominada proyección
estereográfica polar en el hemisferio sur
equiárea de Schmidt o de Lambert; sin embargo
en este estudio se creó el modelo físico solo
para el caso de la transformación equiangular.
M O D E L O F Í S I C O P E D A G Ó G I C O P A R A L A E N S E Ñ A N Z A D E L A P R O Y E C C I Ó N E S T E R E O G R Á F I C A
· 5 6 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
La transformación equiangular permite:
representar una línea y un plano en el espacio,
medir el ángulo espacial entre dos líneas
y planos en el espacio, definir un plano a
través de una línea que pertenece al plano
de estudio, encontrar la orientación de una
línea perpendicular a un plano, encontrar la
orientación de la intersección de dos planos,
rotar una línea o plano en el espacio a través de
otro eje; por tal motivo es de mucha importancia
para la descripción geométrica de: planos de
discontinuidades presentes en los macizos
rocosos, y de lineamientos en los planos de falla
geológicas.
También esta proyección se emplea para
visualizar las orientaciones principales de
objetos matemáticos que representan un
comportamiento físico de una propiedad
del medio continuo, como los tensores de
segundo orden en R3, tales como: el tensor
de permeabilidades, el tensor de esfuerzos
naturales, el tensor de susceptibilidad magnética,
o el tensor cinemático.
El modelo físico
Establecida la importancia de comprender los
fundamentos de la proyección estereográfica
equiangular para desarrollar una variedad de
diferentes temas en las Ciencias de la Tierra,
como se leyó en la anterior sección, es necesario
tener un modelo pedagógico con el fin de que el
estudiante sea capaz de al menos:
• obtener la traza que se genera de
la intersección de una línea o plano
orientado a cualquier dirección e
inclinación según la proyección
estereográfica equiangular;
• hacer la operación inversa anterior, de
medir a partir de una traza la dirección
e inclinación de un plano o de una línea.
Para tales principales fines, y las aplicaciones
arriba mencionadas, se creó un modelo físico
tridimensional. Este modelo resulta ser la
representación real de lo que se expuso en la
sección anterior con la Figura 1.
Materiales
El modelo físico puede construirse con los
materiales más sofisticados posibles, de modo
de obtener aquel robusto, no desechable, preciso
pero costoso modelo. Sin embargo, el objetivo
adicional buscado en el proceso de aprendizaje
es que los estudiantes logren reproducir el
modelo físico con materiales económicos y que
el mismo puedan llevárselo a sus casas, con el fin
de que durante la construcción del mismo ellos
ya estén aprendiendo acerca de la proyección
estereográfica. Por tanto, sacrificando calidad,
durabilidad y precisión en el modelo físico, se
plantea aquí un modelo económico con los
siguientes materiales:
1. Semiesfera de poliestireno expandido
(e.g. Icopor(c) [Col.], Plastoform(c)
[Bol.]) de 26 cm de diámetro interno y 30
cm de diámetro externo (v.gr de 2 cm de
espesor). Esta semiesfera representa el
hemisferio sur de la esfera unitaria de la
proyección.
2. Semidisco circular (sector circular de
180º) de papel prensado de 2 mm de
espesor con radio igual al diámetro
interno de la esfera. Este semidisco
circular representará el plano cuya
orientación se desea analizar. La parte
recta del semidisco es la traza de
intersección del plano en estudio con el
plano horizontal, y la parte circular es la
traza de intersección del mismo plano
con la esfera. La orientación de la parte
recta representa el rumbo del plano.
3. Barra de sección circular de 1/4” de
diámetro y 12,8 cm de largo de madera
ochroma lagopus (Balso [Col.], madera
balsa [Bol.]).
M O D E L O F Í S I C O P E D A G Ó G I C O P A R A L A E N S E Ñ A N Z A D E L A P R O Y E C C I Ó N E S T E R E O G R Á F I C A
· 5 7 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
4. Barra de sección cuadrada de 1/2”
de lado y 44 cm de largo de madera
ochroma lagopus.
5. Otros materiales diversos: un chinche de
papelería de cabeza plana metálico, pita
de 50 cm de longitud, tres palitos para
ensartar carne a la parrilla (palito de
chuzo [Col.], palito de pacumutu [Bol.]),
resina vinílica de carpintero para pegado
en frío (colbón [Col.], carpicola [Bol.]),
cinta adhesiva de pintura, marcador
negro grueso, compás grande con patas
mayores a 13 cm; transportador de al
menos 180º, lápiz HB, navaja, y alfileres.
Marcas de importancia
Antes de proceder al ensamblaje de las piezas
descritas en la sección anterior, es necesario
hacer algunas marcas en la semiesfera y en el
plano del semicírculo; esto con el fin de darle la
capacidad al modelo físico de realizar medidas
e inferencias dimensionales. Las marcas se
recomiendan hacer en el siguiente orden:
1. Escalas en el plano semicircular:
en un lado del plano semicircular
posicionar el transportador en el centro
del disco y marcar con el lápiz HB los
puntos que corresponden a los grados
comprendidos entre 0º y 180º. Luego
extender un segmento recto desde el
centro del disco hasta el borde del plano
pasando por cada una de las marcas. Se
tendrá por tanto nueve líneas irradiando
desde el centro del disco hacia sus
extremos, todos ellos con un ángulo de
10º con las líneas adyacentes. Cada
una de las líneas puede representar una
lineación (un alineamiento) presente
en un plano de discontinuidades o
en un plano de falla geológica, por
ejemplo; y el ángulo desde la parte
recta del plano semicircular hasta una
de esas líneas representa el pitch de
esa línea. Finalmente colocar el ángulo
correspondiente de esas líneas en
forma literal en el disco.
2. Escala radial en la semiesfera: en
el contorno circular horizontal que
representa el espesor de la pared de
la misma, dividir la circunferencia con
escalas radiales desde 0º hasta 360º en
sentido horario en intervalos cada 10º.
Colocar los números que corresponden
a cada una de esas marcas, pero
sustituir para cuatro casos particulares
esos números por letras, del siguiente
modo: para el ángulo de 0º o 360º
colocar la letra N, para el ángulo de 90º
colocar la letra E, para el ángulo de 180º
la letra S, y para el ángulo de 270º la
letra W, todas en mayúsculas.
3. Prolongación de la escala en el cuerpo
interior de la semiesfera: usando el plano
semicircular como ayuda, posicione
éste dentro de la semiesfera en forma
vertical y haga coincidir un lado del plano
con una de las escalas angulares que
se trazaron con anterioridad en el punto
2, y el otro lado del plano con la escala
exactamente igual a 180º mayor que la
escala inicialmente elegida. Dibuje con
marcador la traza del plano sobre la
superficie interior de un extremo al otro.
Repita lo mismo para las restantes 17
trazas.
4. Escala concéntrica en la semiesfera:
usando el plano semicircular como
ayuda, posicione éste dentro de la
semiesfera en forma vertical y marque
en la superficie interna de la semiesfera
las líneas que se trazaron en el plano
semicircular. Saque el plano semicircular,
y con un compás con centro en el polo
sur de la semiesfera y abertura en cada
una de las anteriores señales trace una
circunferencia completa. Todas ellas
serán concéntricas a un eje vertical
M O D E L O F Í S I C O P E D A G Ó G I C O P A R A L A E N S E Ñ A N Z A D E L A P R O Y E C C I Ó N E S T E R E O G R Á F I C A
· 5 8 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
localizado en el polo de la semiesfera.
Ensamblaje
Con los materiales descritos en la sección
de arriba y las marcas de importancia ya
establecidas, el ensamblaje del modelo físico se
puede hacer en segundos, dependiendo de la
habilidad del estudiante. Simplemente, la barra
de madera de sección circular descrita en los
materiales se tiene que pegar con adhesivo y
un chinche de papelería de tal modo que el eje
de la barra caiga perpendicular en el centro del
plano semicircular. Coloque el plano así montado
con la barra dentro de la semiesfera, y observe
que el podrá tomar distintas orientaciones en el
espacio.
De forma adicional, será importante mantener la
semiesfera con el plano del ecuador en posición
horizontal. Para tal efecto se fabrican las patas del
modelo. Las patas se hacen de cartón prensado,
del mismo material que el del plano semicircular.
Están formadas por tres figuras planas; dos
iguales entre sí, que formarán las patas como
tal, y la tercera es un elemento de arriostre entre
las patas. Las figuras de las dos paras resultan
de hacer la intersección de un plano inclinado a
70º con la horizontal y el contorno externo de la
semiesfera; mientras que la figura que forma el
elemento de arriostre resulta de la intersección
de un plano vertical, con los dos planos de las
patas y la superficie externa de la semiesfera.
El ensamblaje de las patas se hace del siguiente
modo: una los dos extremos del elemento de
arriostre con cada una de las dos patas con
cinta de pintar, y abra la terna de estos objetos
de modo que se logre que la esfera se posicione
exactamente sobre las patas; luego, reforzar y
unir a la vez las patas con la semiesfera. Esto
último se logra insertando los palitos para
ensartar carne de parrilla hacia la esfera y de
apoyarlos en los planos de las patas. Para unir
los palillos a los planos de las patas use la cinta
de pintar. Use tres palillos por pata.
Luego, ensamblar la viga y columna que nos
definirá el cenit de la esfera. Para ello corte la
barra de madera de sección circular en tres
partes: una primera de 30 cm de longitud, una
segunda de 12 cm de longitud, y la restante
sobraría con una longitud de 2 cm. Esta última
pieza se tiene que cortar en un ángulo inclinado
de modo de obtener dos prismas de sección
triangular de dos lados rectos. Marque la mitad
de la barra de 30 cm y establezca a partir de
esa mitad el área de contacto de la segunda
barra de 12 cm que irá orientada de forma
perpendicular a la primera. Para asegurar el
ensamblaje, introduzca dos alfileres separados
entre sí en no más de 7 mm pero no menos
de 3 mm, de tal modo que al unir un segmento
entre ellos no cree una línea paralela al eje de la
barra y que además la mitad de ese segmento
coincida con la mitad obtenida en la barra de
30 cm. Con pegamento en un de los extremos
de la barra sección cuadrada de 12 cm una las
dos barras. Para mantener mayor estabilidad,
una con pegamento los dos prismas de 2 cm de
altura; de tal modo que cada una de sus caras
normales entre sí esté en contacto con las dos
barras.
Coloque la última pieza armada sobre la
semiesfera, de tal modo que la barra más larga
sea un diámetro de la circunferencia horizontal
de la semiesfera que una las marcas N y S
(v.gr. que esté orientada de sur a norte según la
escala de la esfera).
Finalmente, corte una pita de más de 50 cm, una
la mita de la pita en parte superior de la viga con
el auxilio de un chinche de papelería.
Manejo para los objetivos de estudio
El modelo físico construido con los materiales y
el procedimiento mencionados en la sección de
arriba queda finalmente terminado, tal como se
muestra en la Figura 3.
M O D E L O F Í S I C O P E D A G Ó G I C O P A R A L A E N S E Ñ A N Z A D E L A P R O Y E C C I Ó N E S T E R E O G R Á F I C A
· 5 9 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
Figura 3. Modelo físico terminado (fuente propia).
Con el modelo físico el estudiante podrá leer los
valores numéricos de:
• La orientación de cualquier plano en
el espacio a través de la lectura de la
orientación de uno de sus rumbos (traza
del plano con el plano horizontal) o de
su dirección de buzamiento (proyección
vertical de la línea de máxima pendiente
del plano), y de su buzamiento
(inclinación con la horizontal).
• La orientación de cualquier línea del
espacio a través de la lectura de su
rumbo y su cabeceo (inclinación con la
horizontal).
• La orientación de cualquier línea que
pertenece a un dado plano con las
mismas lecturas del anterior punto.
• Obtener la traza que se genera de
la intersección de una línea o plano
orientado a cualquier dirección e
inclinación en la superficie inferior de la
semiesfera.
• Transformar el lugar geométrico de
puntos y trazas localizados en la
superficie interna de la semiesfera
al lugar geométrico de la proyección
estereográfica equiangular en el plano
horizontal.
Experiencia con el uso del modelo
La aplicación del modelo de enseñanza fue del
siguiente modo: se presentó por primera vez
en la clase los fundamentos de la proyección
M O D E L O F Í S I C O P E D A G Ó G I C O P A R A L A E N S E Ñ A N Z A D E L A P R O Y E C C I Ó N E S T E R E O G R Á F I C A
· 6 0 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
estereográfica con auxilio del uso del tablero
únicamente. Luego se les envió a los estudiantes
un texto que habla del mismo tema. Se les pidió
que leyeran el capítulo primero del libro de
Phillips (1975) que existe la versión traducida al
español por Escorza y publicado por la editorial
española Blume. En una clase posterior se les
mostró el modelo físico y se explicó nuevamente
los fundamentos de la proyección estereográfica
(Figura 4). Una clase inmediatamente posterior
a la explicación con el modelo físico se repartió
a los estudiantes una encuesta.
Figura 4. Interacción de los estudiantes con el
modelo físico (fuente propia).
El grupo de estudiantes
El modelo físico y su evaluación se usó en
la clase de Geotecnia Vial (3009433) de
la Especialización en Vías y Transportes
del Departamento de Ingeniería Civil de la
Universidad Nacional de Colombia en su sede
en Medellín, para el semestre II/2013. Los
estudiantes de esta disciplina son todos formados
en la carrera de Ingeniería Civil, donde 16 de los
25 estudiantes del curso son del programa de la
especialización, y los restantes 9 pertenecen al
programa de la carrera de pregrado que tienen
un porcentaje de avance mayor al 75 % (v.gr. de
octavo a décimo semestre).
Detalles de la encuesta
La encuesta estaba constituida por con once
preguntas. La respuesta de cada pregunta tenía
que escogerse de un listado predeterminado.
Ocho de las once preguntas tenían las opciones
de respuesta de un sí o un no; dos de las
once tenían respuestas distintas de tres y
cuatro opciones, y una pregunta tenía que ser
respondida a través de una oración o unas
palabras clave. El detalle de las preguntas de
la encuesta se encuentra en el Anexo de este
artículo.
Los resultados
El día de la encuesta asistieron 20 estudiantes
de los cuales 2 se abstuvieron de responder la
encuesta porque no asistieron el día donde se
expuso el modelo físico, por tanto los resultados
que se obtuvieron se basa en 18 encuestas; y
los resultados son los siguientes:
1. A la pregunta primera, el 30 % de los
estudiantes no conocían los fundamentos
de la proyección estereográfica antes
de cursar la materia.
2. A la pregunta 1.1 del 60 % que ya
conocía aquellos fundamentos, el 75 %
de éstos no se sentía capaz de explicar a
todos sus compañeros los fundamentos
de la proyección estereográfica a sus
compañeros en una clase magistral.
3. A la pregunta 2 del total de estudiantes
encuestados, el 44 % no entendió cómo
funcionaba la proyección estereográfica
en la primera explicación que se dio
con solo uso de tablero y dispositivas.
De esos que no entendieron el 50%
ya conocía los fundamentos de la
proyección estereográfica antes de
cursar la materia; mientras del grupo
que si entendió la primera explicación
solo el 20 % no tenía conocimientos del
tema antes de cursar la materia.
M O D E L O F Í S I C O P E D A G Ó G I C O P A R A L A E N S E Ñ A N Z A D E L A P R O Y E C C I Ó N E S T E R E O G R Á F I C A
· 6 1 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
4. A la pregunta 3, la mitad de los
estudiantes leyeron el texto que se les
solicitó lo trabajen en casa, y la otra
mitad no.
5. A la pregunta 3.1, de aquellos
estudiantes que leyeron el texto solo
el 25 % no logró entender aún más el
tema.
6. A la pregunta 4, de todos los estudiantes
encuestados el 89 % encontraron el
modelo nuevo, innovador o interesante;
mientras que el 11 % de éstos ya había
visto el modelo en otra clase.
7. A la pregunta 5, de toda la población
encuestada el 44 % afirma haberse
dado cuenta con el modelo físico que
lo que había aprendido con anterioridad
estaba en algo errado y que ahora
siente que aprendió gran parte del
sistema estereográfico (de este grupo,
la mitad ya conocía los fundamentos
de la proyección estereográfica
antes de cursar la materia). Mientras
que le restante 56 % afirma haber
confirmado sus conocimientos ya
adquiridos con anterioridad. El ninguno
de los encuestados afirma estar sin
entender los fundamentos del sistema
estereográfico.
8. A la pregunta 6, de todos los estudiantes
de la encuesta, el 83 % afirma que con
la ayuda del modelo físico se sienten
capaces de explicar a todos sus
compañeros en una clase magistral
el fundamento de la proyección
estereográfica.
9. A la pregunta 7, el 100 % de los
encuestados desearía que el futuro
se desarrollen más modelos físicos en
clase.
10. A la pregunta 8, el 89 % de los estudiantes
que respondieron la encuesta cree que
el modelo físico es mejor que un modelo
virtual en pantalla de computador para
una clase presencial.
11. A la pregunta 7,1, respondieron seis
estudiantes de los 18 (33 %), algunos
de ellos con más de una sugerencia; y
éstas fueron: modelo geométrico de un
macizo rocoso con discontinuidades (4),
modelo de la falla plana en taludes (1),
modelo de falla por volteo (1), el mismo
modelo en proyección estereográfica
con varias discontinuidades (1), modelo
del método de la línea de rastreo (2),
modelo de movimientos de tierras en un
talud (1), y modelo de la excavación de
un túnel.
Discusión
Analizadas las respuestas de las encuestas
mostradas en la anterior sección, se observa
que la exposición en tablero y con diapositivas
más la lectura de textos complementarios no
son suficientes para el proceso de aprendizaje
del tema, según muestran los puntos 3 y 4 de
los resultados mostrados en la anterior sección.
Por el contrario, se ven indicativos positivos y
significativos en los resultados del proceso de
aprendizaje cuando se emplea el modelo físico
planteado, luego que éste se expone a los
estudiantes, debido a que:
• El modelo físico mejora el entendimiento
del tema en 100 %, con dos efectos: sea
que reafirma el conocimiento adquirido
o corrige un conocimiento mal adquirido,
según muestra los resultados del punto
7 de los resultados mostrados en la
anterior sección.
• Se ve una mejora en el proceso de
aprendizaje del tema, debido a que del 25
% de los estudiantes que no se sentían
M O D E L O F Í S I C O P E D A G Ó G I C O P A R A L A E N S E Ñ A N Z A D E L A P R O Y E C C I Ó N E S T E R E O G R Á F I C A
· 6 2 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
capaces de exponer los fundamentos
de la proyección estereográfica a sus
compañeros en una clase magistral
(pese a que ya tenían conocimiento
anterior del tema) descienden a solo
13 % de estudiantes que tenían o no
conocimientos previos al tema antes de
la clase.
• Se observa que el modelo físico
anima a que el estudiante exponga
sus conocimientos, según muestra los
resultados del punto 8 de los resultados
mostrados en la anterior sección.
Finalmente se observa que los modelos físicos
reales no han sido suplantados ni superados
por los modelos virtuales en computador
(serie diapositivas), según muestra los puntos
9 y 10. Que además, los estudiantes esperan
más modelos físicos incluso con una cierta
demanda temática específica, como lo muestra
las respuestas expuestas en el punto 11; y que
los modelos físicos les parece una novedad,
una innovación o interesante, según muestra la
respuesta que se muestra en el punto 6 de los
resultados mostrados en la anterior sección.
Conclusiones
Concluyo que existen interesantes
argumentaciones en el desarrollo de esta
investigación que muestra que el modelo
físico pedagógico aquí desarrollado para la
enseñanza de los fundamentos de la proyección
estereográfica aplicada a las Ciencias de la
Tierra optimiza ---a posiblemente un máximo---
el aprendizaje de los estudiantes; si éste se
usa como un complemento a la estructura de
enseñanza que se está practicando actualmente
(con al menos exposición magistral, exposición
de diapositivas y lectura de textos) en las clases
presenciales.
Referencias
Bucher, W.H., 1920. The mechanical
interepretation of joints. Part I. Journal of
Geology, Vol. 28: 707-730.
Phillips, F.C., 1975. La aplicación de la proyección
estereográfica en geología estructural. Rosario:
Editorial Blume.
Ramsay, J.G., 1967. Folding and fracturing of
rocks. New York: McGraw-Hill.
Anexo: La encuesta
1 ¿Conocía los fundamentos de la proyección
estereográfica antes de cursar esta materia?
a) Sí. b) No.
1.1 Si conocía ¿Cree que se sentía capaz de
explicar a todos sus compañeros en una clase
magistral?
a) Sí. b) No.
2 ¿Entendió cómo funcionaba la proyección
estereográfica en la primera explicación que se
dio en esta clase con ayuda de solo el uso del
tablero y diapositivas?
a) Sí. b) No.
3 ¿Leyó el texto que el profesor envió como lectura
sobre el tema de proyección estereográfica para
esta clase?
a) Sí. b) No.
3.1 Si leyó el texto ¿Logró entender aún más la
proyección estereográfica?
a) Sí. b) No.
4 ¿Qué le pareció el modelo físico de la
proyección estereográfica?
a) Nuevo, innovador o interesante.
b) Ya lo había visto antes en otra clase.
c) Ya me lo había imaginado hacer uno similar.
d) Sin trascendencia, algo normal.
5 Con la explicación del método estereográfico
M O D E L O F Í S I C O P E D A G Ó G I C O P A R A L A E N S E Ñ A N Z A D E L A P R O Y E C C I Ó N E S T E R E O G R Á F I C A
· 6 3 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
con el modelo físico de la clase, usted…
a) se dio cuenta que lo que aprendió con
anterioridad al modelo físico estaba en algo
errado y que ahora siente que aprendió gran
parte del sistema estereográfico.
b) confirmó sus conocimientos ya adquiridos
con anterioridad.
c) sigue sin entender el sistema estereográfico.
6 Con la ayuda del modelo físico ¿Se sentiría
capaz de explicar a todos sus compañeros en
una clase magistral el fundamento del método
estereográfico?
a) Sí. b) No.
7 ¿Desearía usted que se en el futuro se
desarrollen más modelos físicos en clase?
a) Sí. b) No.
7.1 Si desea, puede decirme ¿Cuál puede ser
ese modelo físico nuevo? _________________
___________________.
8 ¿Cree usted que un modelo físico es mejor
que un modelo virtual en pantalla de computador
para una clase presencial?
a) Sí. b) No.
D I F I C U L T A D E S Y R E T O S D E L O S E S T U D I A N T E S N O R M A L I S T A S
· 6 4 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
DIFICULTADES Y RETOSDE LOS ESTUDIANTES NORMALISTASEN LA CONFORMACIÓN DELA IDENTIDAD PROFESIONALDOCENTE. UNA REFLEXIÓNDESDE EL AULA.
RECIBIDO EL 18 DE OCTUBRE. ACEPTADO EL 25 DE OCTUBRE
Armida Liliana Patrón Reyes1
Cristina Ma. Elizabeth Torres Camacho2
Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato
Resumen
El 50% de los estudiantes normalistas no elige
la carrera como primera opción, siendo en el
2º grado durante las jornadas de observación
y práctica docente donde se descubre el gusto
por la carrera, Esto depende de las habilidades
sociales que se poseen o no. En este texto
se hablará de los aspectos presentes en la
conformación de la identidad docente como un
proceso de crisis y aproximaciones sucesivas.
Se aborda también el trabajo que se ha realizado
en la Institución para atender las diferentes
situaciones que nuestros estudiantes viven en
su paso por la educación normal.
Palabras clave
Identidad personal, habilidades sociales,
estudiantes normalistas, identidad.
1 Profesora de la Línea de Desarrollo de los Adolescentes. 2 Profesora de la Línea de Acercamiento a la Práctica Docente y Trabajo Docente.
Introducción
Se podría decir que los aspirantes a ingresar a la
Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato,
con una edad promedio 19 años, tendrían una
visión clara sobre las características y demandas
de su elección profesional: la docencia en
la educación secundaria. Sin embargo, el
seguimiento que se ha realizado muestra que al
menos, el 50% de los estudiantes que ingresan
a esta carrera, no la elige como una primera
opción. Y, que muchas de las veces, los jóvenes
son presionados por la familia para porque ellos
ya pertenecen al gremio educativo. Esto ha
traído como consecuencia, que los estudiantes
se enfrenten a situaciones críticas en la
construcción de su identidad docente durante
los dos primeros grados de su estancia en la
escuela normal. Aunque como toda crisis les
ha permitido revisar su actitud ante su elección
personal, para en algunos casos, asumirla; y en
otros, postergar el enfrentamiento familiar, la
reprobación o la deserción.
D I F I C U L T A D E S Y R E T O S D E L O S E S T U D I A N T E S N O R M A L I S T A S
· 6 5 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
Aunado a la forma en que ingresan a
la escuela normal, ser docente en el mundo
actual demanda, más que el dominio de
conocimiento el uso de habilidades sociales.
Entendidas éstas como la disposición para
la relacionarse con los otros: los alumnos, los
“otros” docentes –sus asesores, lo que serán
primero sus tutores y después sus colegas-, los
padres de familias y las diferentes autoridades.
De acuerdo a investigaciones realizadas
(Patrón y Torres, 2012) encontramos que en
la medida que los estudiantes normalistas
tienen un mejor desarrollo de sus habilidades
sociales (conocimiento de sí mismo/a,
empatía, comunicación efectiva, relaciones
interpersonales, toma de decisiones, solución
de problemas y conflictos, pensamiento crítico,
pensamiento creativo, manejo de sentimientos
y emociones y, manejo de tensiones o estrés)
pueden desde el inicio de su formación
entender y asimilar lo que observan en las
visitas que realizan a la escuela secundaria
y, pueden reconstruir de mejor manera lo que
vivieron como alumnos de ese nivel. Para, en
el hoy, ir construyendo su identidad docente.
En caso contrario, la visión tubular con que
se llega se convierte en un elemento para
censurar la realidad que se vive en el aula de
la escuela secundaria y la escuela normal,
simultáneamente.
Por otra parte, es importante mencionar
que el Plan de Estudios de la Licenciatura en
Educación Secundaria con 10 especialidades
(SEP, 1999) está organizado para que los
estudiantes se acerquen gradualmente a las
tareas docentes. Por lo que el mapa curricular
está dividido en actividades: a) principalmente
escolarizadas con 37 cursos dentro de la escuela
normal. b) de acercamiento a la práctica escolar,
realizadas en los seis primeros semestres. Y, c)
de práctica intensiva en condiciones reales de
trabajo con duración de un ciclo escolar, en la
escuela secundaria.
En función de esto los estudiantes
en los dos primeros semestres, durante las
asignaturas de Escuela y Contexto Social y
Observación del Proceso Escolar, realizan 6
días de visita. Inician con una escuela primaria
y posteriormente acceden a diferentes escuelas
secundarias: generales, técnicas, rurales y
urbanas. En ellas, observan la organización
escolar, la relación de la escuela con los padres
de familia y el entorno; el comportamiento de
los adolescentes en las situaciones didácticas,
sus intereses y expectativas, las relaciones
y valoración que establecen entre ellos y con
los adultos (maestros y demás personal), la
conformación de grupos entre otros. Por otra
parte, en Observación y Práctica Docente I y II,
los normalistas experimentan por primera vez el
papel de docente, estos encuentros les permiten
reflexionar y plantearse, desde la planeación de
las secuencias didácticas hasta el análisis de las
jornadas de observación y práctica, una visión
del maestro que quieren llegar a ser, situación
que les permite ir creando…
La identidad (que) se conforma a partir
de identificaciones. La identificación
es un proceso psíquico gracias al cual
se va construyendo el ser humano.
Consiste en asimilar un aspecto, una
propiedad o una característica de otra
persona, de manera total o parcial, para
interiorizarla y hacerla nuestra (Freud,
1980:42-47). En otras palabras, es un
proceso que consiste en tomar a una
persona, o sólo algunos de sus rasgos,
como “modelo”, y asimilarla haciendo
que forme parte de nuestras instancias
personales. (Anzaldúa, pp. 257-258).
En estos semestres, los estudiantes
retoman los contenidos revisados en las
actividades escolarizadas para comprender y
explicar las acciones de los docentes y alumnos
de secundaria in situ. Estas acciones que van
modelando su identidad docente y con ella su
D I F I C U L T A D E S Y R E T O S D E L O S E S T U D I A N T E S N O R M A L I S T A S
· 6 6 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
estilo de enseñanza. No es proceso fácil, una
buena parte de ese 50% con dudas acerca de
su elección profesional, pasa de una actitud de
descalificación en primer grado (en el que sólo
observa) a una actitud de descubrimiento de
sus capacidades y reconocimiento de la función
docente al “enfrentarse” a esa misma tarea en
el segundo grado. O una actitud de desasosiego
por no poder cumplir con las expectativas
personales, familiares y profesionales.
A continuación, presentamos
algunos indicadores que hemos detectado
en el acompañamiento a los grupos, que
consideramos, habrían de tomarse en cuenta
para el trabajo colegiado y para el seguimiento
de la tutoría:
Las Dificultades de primero y segundo grado:
a) Las actitudes en la escuela normal:
se ha observado que algunos de los
estudiantes normalistas tienen que
lidiar con el peso de su “no” elección
profesional y la falta de habilidades
sociales que se poseen en ciernes o que
no poseen. Esto crea algunas conductas
negativas que se muestran como una
baja motivación, interés y desempeño
en el aula; además de desdeñar el rol
de los docentes.
La creación, mantenimiento
y renovación de la identidad
en circunstancias cambiantes
suponen, según Palmer (1998,
p. 20), re-integrarse: “re-
integrarse supone retrotraer
nuestros yoes unidos, recuperar
la identidad y la integridad,
reivindicar la totalidad de
nuestra vidas; cuando
olvidamos quienes somos no
nos limitamos a perder algunos
datos. Nos des-integramos con
consecuencias desgraciadas
para nuestra política, nuestro
trabajo y nuestros corazones.”
(Day, 2007, p. 68)
Se observa entonces, en las
puestas en común después de las
jornadas de práctica docente tres
situaciones: los estudiantes niegan
las dificultades enfrentadas, no logran
analizar el proceso de su práctica
docente; y culpan al grupo, al tutor y al
asesor de las dificultades enfrentadas
(“el grupo era muy indisciplinado”, “el
tutor se metía en mi clase”, “el asesor no
me dio el material requerido”). Aunque
también encontramos a los estudiantes
que logran identificar: qué de lo que
ellos hicieron ellos produjo reacciones
en los alumnos, qué tipos de reacciones
fueron y si hubo o no aprendizaje.
b) La descalificación a los docentes
de secundaria: Durante las jornadas
de observación en la secundaria,
algunos normalistas se sienten más
identificados con los adolescentes,
incluso empáticos; asumiendo, a veces,
ese rol en su interacción tanto en la
escuela secundaria como en la normal.
Negando, asimismo, la importancia de
las acciones que realizan los docentes.
Pareciera que vuelven a vivir su etapa
de adolescencia asumiendo una actitud
de rebeldía a las figuras de autoridad
(quizá por encontrarse en esta opción
profesional no asumida aún). Entonces
su identidad está conformada más
por sus vivencias como estudiante de
secundaria que por la construcción de
su auto-concepto como docente en
formación. Se podría decir que:
(…) el yo, o el individuo, o el
sujeto se construye desde
el exterior mediante un
D I F I C U L T A D E S Y R E T O S D E L O S E S T U D I A N T E S N O R M A L I S T A S
· 6 7 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
“diálogo” de reconocimientos
–o desconocimientos- con
el afuera con lo otro, la
exterioridad o los semejantes.
(…) –La pertenencia- describe
tanto el hecho de que alguien
es parte de un grupo, pertenece
a él, como también refiere a un
sentimiento, a la vivencia que
tienen los individuos de sentirse
–o no- parte de algo. (Aguilar
Rivero, 2012, p. 21)
La descalificación que
fácilmente se hace al docente de
secundaria, sin darse tiempo a revisar
las causas y consecuencias de las
actuaciones docentes, es el resultado de
su imposibilidad para para comunicarse
con los adultos, para resolver sus
conflictos y para proponer soluciones
asertivas. Algunas ocasiones esta
conducta se puede generalizar al grupo
en la escuela normal, otras veces,
son minimizadas por sus compañeros
sin que tampoco puedan lograr una
comunicación efectiva.
c) La observación en la escuela
secundaria: afinar la mirada, descubrir
relaciones, establecer un seguimiento
a uno o a varios adolescentes para
identificar cómo se desenvuelve en las
diferentes asignaturas son las tareas
iniciales de los normalistas; mismas que
para algunos representan acciones sin
sentido debido a que en su construcción
identitaria aún no se reconocen como
docentes, ni se consideran parte de
ese universo en el que habrán de
desenvolverse en el futuro. Entonces,
en las primeras observaciones,
aunque lleven una guía no logran
encontrar el sentido de lo que hacen
y en consecuencia no pueden leer la
realidad que les toca vivir. A veces se
distraen junto con los estudiantes de
secundaria, otras “se pierden” en sus
propias reflexiones o dudas. Por otra
parte, generalmente son los asesores de
la normal, quienes a través del análisis
de las aportaciones de los compañeros,
quienes les muestran la importancia
de acercarse y conocer al adolescente
como el sujeto con el que compartirán
el aula y a quien favorecerá su acción
como enseñantes.
d) La crisis de la elección profesional:
también suele suceder que en la
secundaria cuando establecen contacto
con docentes, que no poseen una clara
identidad profesional, escuchan discurso
negativo del ser docente. Esto los
desalienta, aún más, en su no asumida
elección profesional porque no ven en
esas personas las habilidades docentes
ya desarrolladas. Comentarios tales
como: “están a tiempo de cambiar de
carrera”, “con los adolescentes de hoy
no se puede”, “estamos desilusionados
de los practicantes”. Esta imagen débil
del ser docente demerita su motivación
e interés para continuar en la docencia.
Cualquiera que sea el lenguaje
utilizado, las creencias juegan
un papel central en el proceso
de convertirse en profesor:
habiendo evolucionado a lo
largo de años de experiencia
vital, las [creencias personales]
se desarrollan convirtiéndose
en verdades personales
relativamente sólidas y
pragmáticas. Estas teorías
D I F I C U L T A D E S Y R E T O S D E L O S E S T U D I A N T E S N O R M A L I S T A S
· 6 8 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
personales son informales
e inválidas (en el sentido
científico) y en la mayor parte de
los casos permanecen sin ser
explicadas; sin embargo, son
los fundamentos personales
sobre los cuales se construye
la práctica profesional de un
individuo. (Colle, 1990, p. 203).
(Citado en Bollough, 2011, p.
120)
e) La construcción de la identidad
docente: se construye a partir del propio
autoconocimiento y del diálogo que
se tiene con el entorno. La deficitaria
autopercepción y el desconocimiento de
las habilidades sociales que se poseen
dificultan la caracterización y asunción
de la identidad docente.
Refiriéndose en concreto de
la “identidad profesional”, Ball
(1972) separa con acierto la
identidad situada de la identidad
sustantiva. Considera que la
identidad situada de una persona
es una presentación maleable
del yo que difiere de acuerdo
con definiciones concretas de
situaciones (p. ej. dentro de las
escuelas), y la contrasta con
la presentación más estable,
básica, que fundamental con
respecto a la forma de pensar
de una persona sobre sí misma.
(Day, 2007, p. 68)
Contar con un tutor para las
jornadas de práctica, convencido de su
labor docente, favorece la construcción
de la identidad. Algunas veces son
tan buenos que toman tiempo para
conversar con el tutorado y el asesor de
la escuela normal; se discute en función
de las observaciones para valorar las
fortalezas y debilidades.
El perfil de egreso
El Plan de estudios 1999, establece 5 rasgos
deseables del perfil de egreso que al egresar los
estudiantes normalistas poseerán:
- Habilidades intelectuales específicas:
Abarca los aspectos referidos a la
lectura, su hábito y valoración crítica
en función de su práctica docente; la
expresión oral y escrita de acuerdo
al contexto en el que se encuentre el
estudiante. Enfrenta los retos de la vida
docente a través de plantear, analizar
y resolver los desafíos que pongan en
juego sus conocimientos y experiencias,
utilizando diferentes fuentes para
localizar la información que requiera. Y
a la vez orienta a sus alumnos a pensar
críticamente como parte de una actitud
científica ante el análisis de su práctica
docente.
- Dominio de los propósitos y
los contenidos de la educación
secundaria: En este apartado se
consideran los aspectos relacionados
con el conocimiento de la especialidad,
los propósitos de la educación básica y
de la educación secundaria; el enfoque
de las asignaturas, los contenidos
de enseñanza, la importancia del
dominio para reconocer la secuencia
y articulación en educación básica;
además de ser capaz de atender los
procesos cognitivos de los estudiantes,
el contenido disciplinar y la complejidad
del contenido.
- Competencias didácticas: Atiende
aspectos relacionados con el
D I F I C U L T A D E S Y R E T O S D E L O S E S T U D I A N T E S N O R M A L I S T A S
· 6 9 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
trabajo en el aula como el diseño de
secuencias didácticas de acuerdo a
las necesidades de aprendizaje, a los
intereses, las formas de interrelación
y desarrollo de los adolescentes y a
sus características socio-culturales.
También considera la atención a los
alumnos en riesgo de fracaso escolar
o con necesidades específicas a través
de distintas estrategias y formas de
evaluación que le permitan mejorar su
desempeño. Favorece la autonomía y
el estudio independiente como formas
de atender las necesidades formativas
de los alumnos, la conformación de
su identidad en consonancia con los
materiales de enseñanza y los recursos
didácticos que requiere el dominio de su
especialidad.
- Identidad profesional y ética: Se
considera la forma en que los estudiantes
asumen la profesión docente como
una carrera de vida, basada en “los
valores que la humanidad ha creado
y consagrado a lo largo de la historia:
respeto y aprecio a la dignidad humana,
libertad, justicia, igualdad, democracia,
solidaridad, tolerancia, honestidad y
apego a la verdad”, y los promueve
en la comunidad educativa en la que
se desenvuelven. Valora su trabajo
individual y en equipo y cuenta con la
información suficiente de los principios
legales en los que se fundamenta la
educación pública. Asimismo, demanda
del estudiante atender los problemas,
necesidades y deficiencias del sistema
educativo nacional desde su ámbito
profesional; reconoce la importancia de
la educación pública como componente
esencial de una política basada en la
justicia, la democracia y la equidad.
- Capacidad de percepción y respuesta
a las condiciones sociales del
entorno de la escuela: Hace referencia
al aprecio, respeto e integración de la
diversidad regional, social, cultural y
étnica del país siempre presente en
su trabajo. Genera propuestas para
relacionarse con las madres y los padres
de los alumnos de manera receptiva,
colaborativa y respetuosa, y es capaz
de orientarlos para que participen
solidariamente en la formación del
educando. Al reconocer los principales
problemas que enfrenta la comunidad
en la que labora, tiene disposición
para contribuir a su solución a través
de la participación directa o mediante
la búsqueda de apoyos externos.
Finalmente promueve la protección del
medio ambiente.
El logro del perfil de egreso está condicionado
no sólo por los contenidos que se revisan en las
diferentes asignaturas sino por la capacidad del
sujeto de autoformarse. Es decir de hacer suyo
en cada acción con los otros pues…
Lo que hace humano es la intención que
lo anima, el significado que tiene para el
actor, el propósito que alberga, la meta
que persigue; en una palabra, la función
que desempeña en la estructura de su
personalidad y en el grupo humano en
que vive. (Martínez, M., 1994, p. 36)
En función de esto, a continuación
presentamos las respuestas de los estudiantes,
a un cuestionario que se elaboró con el fin de
conocer cuáles son los retos que les representa
asistir a las jornadas de observación y práctica
docentes programadas en el 2º grado.
Retos de los estudiantes normalistas:
- Personales: antes de las jornadas, los
estudiantes, están llenos de emociones
D I F I C U L T A D E S Y R E T O S D E L O S E S T U D I A N T E S N O R M A L I S T A S
· 7 0 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
encontradas. Por una parte, les maravilla
la idea de sentirse docente, por otra se
sienten ansiosos por conocer si ésta
es la opción profesional en la que se
podrán desarrollar en buena parte de su
vida.
Para una gran mayoría el dominio del
contenido es otro de los retos que les ocasiona
un elevado grado de estrés pues saben que la
falta del dominio podrá crear desorganización
y repetir patrones de control que ellas ya han
cuestionado. Superar estas prácticas que ellos
han considerado deficientes por no tomar en
cuenta a los adolescentes representa un reto
también profesional.
Como diría Gilles Ferry (1997, p. 53):
“Uno se forma a sí mismo, pero uno se forma sólo
por mediación con la ayuda de los dispositivos,
circunstancias y condiciones.” Entonces ser un/a
maestro/a diferente que genere un cambio en los
adolescentes, en “mis alumnos” aparecen como
la meta para la adquisición de estrategias de
aprendizaje. Situación que refleja el germen de
una identidad basada en la auto-conformación.
Los retos Institucionales: ¿Qué estamos
haciendo?
El trabajo colegiado: una de las fortalezas
de nuestra institución, es la organización de
los docentes para la realización de un trabajo
conjunto que beneficie a los estudiantes. Por
eso, la actual administración creo para cada
especialidad una Coordinación Académica
que fortaleciera el trabajo que las academias
ya venían realizando. Entre la coordinación
y la academia se establecen las acciones
necesarias para atender las situaciones
especiales que los grupos viven. Uno de los
resultados de este trabajo, por ejemplo, es la
oferta de asignaturas cocurriculares o talleres de
formación complementaria para los estudiantes
en el área de su especialidad. Estas actividades
se incluyen dentro del horario regular y son
monitoreadas constantemente para mejorar su
efectividad.
Por otra parte, el coordinador
académico también hace sugerencias de los
posibles docentes para atender a los grupos,
de acuerdo a las características y necesidades
de éstos. Por ejemplo, qué docente les puede
ayudar a “enamorarse de la carrera”, qué
docente les fortalecerá en sus habilidades
comunicativas, qué docente puede favorecer el
trabajo en equipo. En la medida de lo posible los
requerimientos son atendidos.
Tutoría: como Institución de Educación Superior
se ofrece a los estudiantes este servicio. Se hace
de dos formas, individual o en grupo; también se
incluyen en horario regular y se ofrece una vez
por semana. Esta actividad es coordinada por
el Área de Psicología y Orientación, en ella se
abordan diferentes aspectos ya sea personales
o grupales dependiendo del perfil del grupo. Este
perfil se establece a partir de un cuestionario
que aborda los siguientes apartados: imagen
corporal, autoestima, autoconcepto, identidad
profesional, condición de vida, hábitos
alimenticios, adicciones, identidad sexual,
relaciones interpersonales, adaptación social
y momento de vida. Se organizan reuniones
de seguimiento y talleres de capacitación con
relación a los temas que decidan los grupos
abordar.
Como la actividad se incluye en el
horario de clase, para la asesoría grupal,
generalmente se cuenta con la presencia de la
totalidad del alumnado. La individual se acuerdo
entre el docente y estudiante.
Conclusiones
Los estudiantes que ingresan a la Normal
como una opción familiar, más que personal,
D I F I C U L T A D E S Y R E T O S D E L O S E S T U D I A N T E S N O R M A L I S T A S
· 7 1 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
seguirán llegando a nuestra institución; lo que
demanda estar preparados para atender estas
situaciones. Estableciendo algunas acciones
concretas como:
a) Talleres de inducción previos al
proceso de selección: con la finalidad
de que los estudiantes conozcan las
posibilidades que le puede ofrecer la
carrera dentro del campo del desarrollo
humano.
b) Reconocimiento de las habilidades
sociales que se poseen: como una
acción inicial que les permita realizar
una proyectiva a alcanzar para su
desarrollo personal y profesional.
Ser docente implica ser formado, porque…
La formación no es una intervención
configuradora de otro ni el resultado
de esta intervención: la formación
sólo puede entenderse como
autoformación de la persona. El
hombre formado es, (…) obra de sí
mismo. (No obstante) la formación,
como realización de sí mismo, sería
imposible son la ayuda biológica y
dialógica de los demás. Y esta ayuda no
es otra cosa que la educación.” (Marz,
p. 104)
Conocer quiénes son los estudiantes que
ingresan a la Normal permite crear condiciones
de trabajo que les permitan identificar qué
poseen y hacia dónde se tienen que proyectar.
Ayudarles a descubrir qué habilidades sociales
poseen y cómo pueden potenciarlas tendrá que
ser la meta de la educación normalista si se
quiere colaborar a la formación del docente de
hoy.
Bibliografía
Aguilar Rivero, M. (2012). Hacia una política de
las identificaciones. En E. y. Di Castro,
Construcción de Identidades (págs. 15-
35). México: UNAM, FFyL, Juan Pablo
Editor.
Anzaldúa, Raúl Enrique . (2007). Reflexiones en
torno a la construcción de la identidad.
En M. A. Jiménez, Encrucijadas de los
imaginario. Autonomía y práctica de la
educación. (págs. 255-277). México:
Universidad Autónoma de la Ciudad de
México.
Bollough, R. (2011). Convertirse en profesor:
la persona y la localización social de
la formación del profesorado. En B. J.
Biddle, La enseñanza y los profesores
I. La profesión de enseñar (págs. 99-
165). Madrid: Paidós.
Day, C. (2007). Pasión por enseñar. La identidad
personal y profesional del docente y
sus valores. España: Narcea.
Ferry, G. (1997). Pedagogía de la Formación.
Buenos Aires: Novedades Educativas.
Martínez, M. (1994). La investigación cualitatica
etnográfica en educación. México:
Trillas.
März, F. (1968). Introducción a la Pedagogía.
Salamanca: Sígueme.
SEP. (1999). Plan de Estudios. Licenciatura en
Educación Secundaria. México: SEP.
A L G U N A S R E F L E X I O N E S S O B R E L A S C O N D I C I O N E S A C T U A L E S D E L O S M A E S T R O S Y M A E S T R A S
· 7 2 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
RESUMEN
La trayectoria histórica del programa, y la
experiencia de los docentes exige analizar el
impacto de éste en otros contextos, de esta
manera la reflexión que permiten las prácticas
de los maestros llevan a estudiar, a través de las
historias de vida de egresados y estudiantes de
la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis
en Matemáticas, Humanidades y Lengua
Castellana, la condiciones sociales, políticas y
culturales de los maestros y maestras egresados
y estudiantes del programa en educación básica,
desde su labor docente en escuelas rurales
que implementan la metodología Escuela
Nueva, en los municipios de Combita (Boyacá),
Leticia (Amazonas), Cimitarra (Santander)
y Barrancominas (Guainía), y de ésta forma
evidenciar la importancia que alcanzan estos
maestros como líderes comunitarios en cada
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LAS CONDICIONES ACTUALES( SOCIALES, POLÍTICAS Y CULTURALES)
DE LOS MAESTROS Y MAESTRAS DEL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS,
HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA, DESDE SU
LABOR DOCENTE EN ESCUELAS RURALES QUE
IMPLEMENTAN LA METODOLOGÍA
ESCUELA NUEVA1
RECIBIDO EL 20 DE AGOSTO. ACEPTADO EL 22 DE SEPTIEMBRE
Nubia Elena Pineda de Cuadros, UPTC
1 NUBIA ELENA PINEDA DE CUADROS. Licenciada en Ciencias de la Educación: Ciencias Sociales y Económicas, Magister en Historia y Candidata a Doctora en Historia. Universidad Pedagógica Y Tecnológica de Colombia. Grupo de Investigación: Saberes Interdisciplinares en construcción – SIEK. [email protected]
uno de los contextos donde desarrollan sus
prácticas pedagógicas, junto a otras actividades
que son propias de estos lugares, donde los
docentes viven y trabajan habitualmente.
ABSTRAC
The historical development of the program, and
the experience of teachers required to analyze
the impact of this in other contexts, so reflection
practices that allow teachers have to study,
through the life stories of alumni and students
Degree in Basic Education with emphasis in
Mathematics, Humanities and Spanish language,
the social, political and cultural rights of teachers
and students of the program graduates in
basic education, from teaching at rural schools
that implement the methodology New School
in the municipalities of Cómbita (Boyacá),
Leticia (Amazonas), Cimitarra (Santander) and
A L G U N A S R E F L E X I O N E S S O B R E L A S C O N D I C I O N E S A C T U A L E S D E L O S M A E S T R O S Y M A E S T R A S
· 7 3 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
Barrancominas (Guainía), and thus show how
important these teachers reach as community
leaders in each of the contexts where they
develop their teaching, along with other tasks
that are specific to these places, where teachers
live and work normally.
Keywords: conditions, social, political and
cultural, pedagogical practices, teaching
experience, rural schools, community leaders,
New School Methodology.
INTRODUCCIÓN
El tema de la presente ponencia se encuentra en
el marco de la educación, contemplado desde
uno de sus ejes articuladores; la pedagogía y
específicamente los Modelos Pedagógicos
como es el de Escuela Nueva (EN), inscrito en
las líneas de investigación Desarrollo educativo
y Social- Educación Rural del Programa en
Educación Básica con Énfasis en Matemáticas,
Lengua Castellana y Humanidades, donde se
pretende contemplar los distintos ejes de acción
que se presentan en el contexto educativo real de
estudiantes y egresados que ejercen la docencia
y aplican este Modelo Pedagógico además de
sus condiciones sociales, políticas y culturales
de los maestros y maestras, en instituciones
Educativas rurales de los municipios de Combita
(Boyacá), Leticia (Amazonas), Cimitarra
(Santander) y Barrancominas (Guainía), en las
“cuales el docente actualiza sus conocimientos,
y perfecciona sus acciones y desde luego se
autoevalúa y evalúa constantemente el acto
educativo y normativo en la aplicabilidad del
aprendizaje cooperativo, al apoyo niño a niño,
a la implementación de nuevos métodos de
enseñanza activos centrados en la participación
de los niños, a un nuevo rol del maestro como
orientador y facilitador del aprendizaje” (Colbert.
1999).
Desde las experiencias propias de los maestros
se logra establecer que sus prácticas son
llamativas y particulares, en razón a las vicisitudes
que deben afrontar estos maestros para cumplir
con sus roles, algunos de los estudiantes del
Programa que se desempeñan como docentes,
otros solamente docentes (egresados), y
así lograr establecer aspectos referidos a
sus condiciones específicas a través de sus
historias de vida. Lo que permitió preguntarse
sobre ¿cuáles son las prácticas pedagógicas, la
relación escuela-comunidad y la formación de
los maestros y maestras que se desempeñan
en escuelas rurales donde se aplica el Modelo
Educativo Flexible Escuela Nueva y qué a
través de sus experiencias y vivencias se pueda
establecer las condiciones sociales, políticas y
culturales de estos maestros y maestras en la
escuela donde laboran en los municipios de
Combita (Boyacá), Leticia (Amazonas), Cimitarra
(Santander) y Barrancominas (Guainía)?
En este sentido en esta investigación se
analizaron las prácticas pedagógicas, la
relación escuela-comunidad y la formación de
los maestros y maestras que se desempeñan
en escuelas rurales donde se aplica el Modelo
Educativo Flexible Escuela Nueva, para de
esta manera y a través de sus experiencias y
vivencias se establecieran las condiciones
sociales, políticas y culturales de estos maestros
y maestras, en lo contextos en mención,
de manera que al construir las historias de
vida de cada uno de los estudiantes, se
pudiera evidenciar su labor educativa en las
comunidades rurales, así como, reconocer
las experiencias vividas por los estudiantes y
egresados del Programa en Educación Básica
con relación a su labor docente en las escuelas
rurales donde aplican la Metodología Escuela
Nueva de los municipios de Combita (Boyacá),
Leticia (Amazonas), Cimitarra (Santander) y
Barrancominas (Guainía) y caracterizar las
prácticas pedagógicas, la proyección escuela-
comunidad y la formación de los maestros y
maestras de las escuelas rurales a través de
las vivencias del docente desde el relato de las
A L G U N A S R E F L E X I O N E S S O B R E L A S C O N D I C I O N E S A C T U A L E S D E L O S M A E S T R O S Y M A E S T R A S
· 7 4 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
experiencias vividas con la comunidad y con su
propio proyecto de vida.
REFERENTES TEÓRICOS
Escuela Nueva es una innovación de
Educación Básica Primaria que integra, de
manera sistemática, estrategias curriculares,
comunitarias, de capacitación, seguimiento y
administración, se diseñó con el fin de ofrecer la
primaria completa y mejorar la calidad, en este
sentido se han realizado reflexiones críticas, qué
si al medir la competitividad de los maestros y
si se han mejorado las pruebas saber en las
escuelas rurales del país, especialmente donde
se aplica el Modelo Educativo Flexible – MEF
- Escuela Nueva. Esencialmente promueve un
aprendizaje activo participativo y cooperativo, un
fortalecimiento de la relación escuela-comunidad
y un mecanismo de promoción flexible que
permite que los alumnos avancen de un grupo
a otro nivel y terminen unidades académicas a
su propio ritmo.
Es importante integrar lo referente a las
habilidades y competencias que los maestros
deben desarrollar, y que claramente se muestran
por medio de sus acciones e intervenciones en la
escuela, a través de sus prácticas pedagógicas,
así estas “se constituyen en síntesis,
conjunción, de los niveles macro y micro de la
actuación de los sujetos, puesto que ésta es
permeada, en lo macro, por factores políticos,
económicos, sociales, culturales, y en lo micro,
por la propia experiencia vivida por cada uno de
los sujetos que participan en ella. En este punto
se da un proceso de retroacción en donde la
propia práctica tiene la suficiente potencia para
transformar los factores macro, en la medida en
que su cualidad de reflexión agencie procesos
de transformación social” (Ortega y otros. 2009).
La prácticas pedagógicas de los maestros
articulan entonces, elementos macro, referidos
estos a los factores externos que intervienen
las prácticas de los docentes y que tiene que
ver específicamente con los contextos y sus
estructuras sociales, para este punto se resalta
que es importante analizar los contextos que
acogen a los maestros en la actualidad en
Colombia en el sector rural, particularmente
aquellos que deben dar respuesta a través
de modelos educativos flexibles, que integran
elementos que la formación recibida en
ocasiones no alcanza a abordar. Igualmente
sus prácticas se ven influidas por esos
elementos micro, teniendo en cuenta que cada
maestro tiene sus experiencias relacionadas
con las prácticas educativas, los estudiantes y
comunidad en general igualmente, las cuales
al conjugarse con la escuela transforman las
acciones y objetivos de la misma.
Con respecto a las condiciones sociales Émile
Durkheim (2009), definió a la sociología como la
ciencia que tiene como objeto el estudio de los
hechos sociales, además a los hechos sociales
como las reglas del método sociológico como:
“...modos de actuar, pensar y sentir externos al
individuo, y que poseen un poder de coerción
en virtud del cual se imponen a él…”, elementos
claramente visibles en las condiciones
particulares propias de los sujetos. Igualmente,
Espinosa (1998) llega a la exploración de los
lazos entre la gente y el paisaje, como aporte
adicional a la sociología en relación a la
división del trabajo, específicamente el trabajo
de la mujer, que se ha vinculado de manera
mayoritaria en la práctica pedagogía. Este
último aspecto se resalta aquí, ya que este
punto también constituye una cuestión relevante
a ser revisada, respecto a la caracterización de
las prácticas pedagógicas en el contexto rural.
Frente a las condiciones políticas del maestro,
estas se “establecen, a partir de su definición
de las “necesidades sociales”, las finalidades
y objetivos que ha de alcanzar el sistema
educativo; los especialistas y académicos se
dedican a la difusión de las nuevas iniciativas
curriculares, a desarrollar discursos y procesos
A L G U N A S R E F L E X I O N E S S O B R E L A S C O N D I C I O N E S A C T U A L E S D E L O S M A E S T R O S Y M A E S T R A S
· 7 5 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
de racionalización práctica, y materiales
curriculares ad hoc, y el profesorado aplica los
nuevos procesos y materiales para alcanzar
los objetivos oficiales. Y lo que parece que
en cualquier caso queda por fuera del trabajo
académico y técnico es la propia política
educativa, la cual acaba resultando “inmune
a cualquier referente fuera de ella misma.
Simplemente, dirige la práctica educativa y sus
directrices no pueden ponerse en cuestión”
(Halliday, 1990. Citado por Contreras, 2001).
De esta manera se asume al docente desde
esta perspectiva como un actor pasivo de la
generación y puesta en marcha de las políticas
públicas, que en ocasiones desconoce a los
sujetos y contextos a los cuales va dirigida.
Respecto a sus condiciones culturales (de los
maestros y maestras), es importante señalar que
“en la escuela, se vive una explosión de voces
culturales, de narrativas que se expresan desde
múltiples lugares (desde el lugar del docente,
del estudiante, del directivo, del legislador,
del padre o de la madre de familia)… puede
asumirse la cultura como clave estructurante de
la construcción de sentidos, tejido de valores,
creencias, códigos, símbolos y signos que
permiten a los sujetos interactuar, reconocerse
y diferenciarse” (Ortega y otros. 2009), así,
claramente el contexto , la comunidad y sus
características culturales particulares, hacen de
la escuela un lugar lleno de diversidad, para el
cual quizá el maestro desde su formación, no se
prepara para comprender y apropiar, ya que la
formación recibida enfatiza en la necesidad de
lo disciplinar y en ocasiones descontextualiza
lo que realmente sucede en las comunidades
y las escuelas que están en su interior,
particularmente en el sector rural colombiano.
Claramente las condiciones particulares de
los maestros y maestras colombianas, para
este caso, referidas a caracteres de tipo
social, cultural y político, en el contexto rural
colombiano, y de forma más específica aquellos
que trabajan en el MEF Escuela Nueva, se
articulan con las características propias de sus
prácticas pedagógicas, que requieren otro tipo de
formaciones, de comprensiones y apropiaciones
por parte del maestro en sus comunidades,
de acuerdo a las condiciones de las regiones.
De esta forma, sus caracterizaciones exigirán
ir más allá, de la aplicación de un Proyecto
Educativo ajustado, permitiendo analizar y
emerger elementos no contemplados dentro de
las prácticas educativas esperadas.
Finalmente, es importante referir lo que plantea
Giroux (Citado por Ortega y otros, 2009) “la
práctica pedagógica se refiere a formas de
producción cultural que son inextricablemente
históricas y políticas (…) a su vez están
interrelacionadas con formas de regulación que
construyen y proponen a los seres humanos
concepciones específicas de sí mismos y del
mundo, construcción que están mediadas por
la subjetividad (historia, deseo, necesidades),
la experiencia y conocimiento disciplinar, los
intereses políticos y culturales; entre otros
aspectos”, estos elementos, llevan a reflexionar
sobre la necesidad de comprender desde
lo particular, algo que históricamente se ha
constituido y comprendido desde lo global, y es
la educación, su importancia en la construcción,
desarrollo y evolución de una sociedad, sus
actores, condiciones y particularmente sus
necesidades.
METODOLOGÍA
Se enmarca en la línea de investigación
Desarrollo Educativo y Social del programa en
Educación Básica, desde el enfoque cualitativo,
a través de la metodología de historias de
vida, “la cual se centra en un sujeto individual,
y tiene como elementos medular el análisis
de la narración que este sujeto realiza sobre
sus experiencias vitales” (Vasilachis y Otros.
2006), para esta investigación se resalta que
a través de esta metodología se buscó desde
las narrativas (su voces) individuales de los
A L G U N A S R E F L E X I O N E S S O B R E L A S C O N D I C I O N E S A C T U A L E S D E L O S M A E S T R O S Y M A E S T R A S
· 7 6 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
maestros y maestras, analizar los elementos que
interviene en la configuración de sus prácticas
pedagógicas en los contextos donde aplica.
De esta forma a través de la Entrevista a
profundidad a un determinado grupo de
egresados y docentes en formación del
programa, se pudo establecer y caracterizar
condiciones sociales, políticas y culturales del
proceso que realizan estos maestros y maestras
en sus diferentes lugares de trabajo (contexto
rural). Así, desde lo cualitativo es importante
dejar claro que a través de documentos escritos
y entrevistas que permitieron las historias
de vida donde analizaron las categorías
propuestas, se trabajaron seis (06) historias de
vida de docentes en formación y egresados del
programa que laboran en lugares muy distantes
de los cascos urbanos de varios municipios de
Combita (Boyacá), Leticia (Amazonas), Cimitarra
(Santander) y Barrancominas (Guainía).
Se plantearon entonces las siguientes etapas
desde Atkinson (1998. Citado por Vasilachis.
2006): Planeamiento de la Entrevista,
Realización de la Entrevista, e Interpretación de
la entrevista
RESULTADOS: ANALISIS DE LAS PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS DE LOS MAESTROS EN
RELACIÓN CON LA ESCUELA (MEF –
ESCUELA NUEVA) Y SUS CONDICIONES
ESPECÍFICAS (SOCIALES, POLÍTICAS Y
CULTURALES)
Después de realizar el análisis de cada una
de las historias de vida para establecer los
elementos relacionado con cada categoría
planteada, de manera particular y general, se
presenta a continuación, las consideraciones
generales frente a las Practicas Pedagógicas de
los maestros en la Escuela (MEF Escuela Nueva)
y su relación a las condiciones sociales, políticas
y culturales particulares de los maestros.
Prácticas Pedagógicas e integración con el
Modelo Educativo Flexible Escuela Nueva:
Las particularidades de los contextos donde
se desempeñan los maestros participantes
de este proceso investigativo, permiten
comprender el panorama de diversidad al cual
se ven enfrentados los docentes actualmente
en Colombia, sin embargo, para el propósito
de esta investigación se logró establecer que
las prácticas pedagógicas en relación con la
escuela (E. Nueva), permite situar que desde las
características propias del Modelo Educativo, y
sus acciones al interior de la escuela mantienen
latente elementos propios de la cultura, ya que
sus prácticas se ajustan a los contextos en los
cuales se encuentran.
Desde lo anterior, las acciones de aprendizaje
que caracterizan el modelo y que dinamizan los
maestros, a través de sus prácticas pedagógicas,
buscan dar respuesta a las necesidades propias
de los contextos y su cultura, vinculando a
la escuela a la comunidad educativa. Así,
el engranaje de sus prácticas y propuestas
educativas, se evidencian en la potenciación
de su proyección educativa y comunitaria en
los contextos, de acuerdo a las condiciones y
requerimientos propios.
La comprensión del modelo, de acuerdo a la
política educativa actual, se ofrece principalmente
en el contexto rural con el fin de acercar a la
comunidad y la escuela en lugares apartados, lo
que permite que los maestros participantes se
proyecten como Líderes educativos, con un nivel
de responsabilidad social que exige de ellos y
ellas, trascender en las comunidades educativas
a través de sus prácticas pedagógicas y
sociales. De igual forma, se requiere trabajar
desde elementos transversales, con el propósito
de movilizar acciones desde la escuela de forma
directa e indirecta, los cuales vinculan a las
estudiantes y las familias.
La apropiación que se logra, a partir del ejercicio
docente sobre el Modelo Educativo Flexible
A L G U N A S R E F L E X I O N E S S O B R E L A S C O N D I C I O N E S A C T U A L E S D E L O S M A E S T R O S Y M A E S T R A S
· 7 7 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
Escuela Nueva, permite la transformación
de las prácticas pedagógicas en acciones
de aprendizaje efectivas en respuesta a
las características propias de los contextos
educativos, evidenciando un conocimiento frente
a la innovación que requieren las comunidades,
y que pueden lograrse a través de la escuela.
Finalmente las prácticas pedagógicas de los
maestros se ven influenciadas indirectamente,
por sus experiencias previas (como estudiantes
y por otros maestros) y directamente por la
formación recibida, aunque éstas evolucionan
de acuerdo a los elementos propios que
caracterizan a los maestros y lo que el contexto
en general y de forma particular le requiere.
Condiciones Específicas de los maestros
(Sociales, Políticas y Culturales):
Al acoger elementos propios de la cultura
donde se encuentran desempeñándose como
docentes y vincularlos con los propios de su
formación, los cambios se evidencian y marcan
en su forma de ser y actuar como docente y
líder educativo. De esta forma se resalta que las
condiciones específicas de los maestros (que
son innumerables, pero a la vez particulares)
en los aspectos sociales, políticos y culturales,
condicionan su intervención en la escuela desde
sus propias prácticas.
Así, las condiciones sociales características se
relacionan directamente con su dependencia
con la comunidad e integración a la misma, la
inaccesibilidad a algunos de los servicios básicos
que se requieren y que el maestro ya tenía, la
estabilidad frente al trabajo (permanencia y
continuidad), condiciones difíciles de salud, de
relaciones familiares y sociales, entre otras;
influyen de forma directa e indirecta en su
desempeño como docente.
De otra parte, su desempeño se ve intervenido
por el cumplimiento con la política pública
educativa, la cual evidencia el cumplimiento de la
norma, y su ajuste de acuerdo al requerimiento
de la comunidad, ya que ésta no determina la
escuela en sí. Se logra establecer, desde este
aspecto, que se asume la escuela como eje de
la comunidad y transformación sociocultural,
desde la apertura que otorga la política pública
y la comprensión que de ésta desarrolla el
maestro y la comunidad, aunque en ocasiones
limita el accionar del docente y su relación frente
a la misma.
Otra de las condiciones específicas de los
maestros, tiene que ver con la comprensión de
la cultura y como ésta influyen en su formación
y desempeño profesional, permitiendo que la
permanencia en dichos escenarios educativos,
ayuden a que los docentes apropien y conozcan
la cultura donde se encuentran, permitiendo el
ajuste de sus acciones educativas y pedagógicas
a las elementos propios de los sujetos y los
contextos.
Desde lo anterior, se logra establecer que las
características o condiciones propias de los
maestros influyen de manera determinante en
la consolidación de sus prácticas pedagógicas,
al igual que el Modelo educativo en el cual
se encuentran trabajando, para el caso de
algunos de los docentes, Escuela Nueva, los
cuales se evidencian en el desarrollo de sus
intervenciones dentro y fuera de la escuela.
Aunque los contextos alejados, en algunos
casos, no favorece algunas de las condiciones
de los maestros, lo que afecta directamente su
estabilidad y desempeño personal y profesional.
Se evidencia que los docentes, muestran una
comprensión y apropiación de su contexto y
en este sentido, sus prácticas (producto de su
formación y experiencias e influencia de los
elementos propios de la cultura), se orientan a
dar respuesta a las características propias de la
escuela, como eje articulador y transformador
de la comunidad donde se encuentra.
A L G U N A S R E F L E X I O N E S S O B R E L A S C O N D I C I O N E S A C T U A L E S D E L O S M A E S T R O S Y M A E S T R A S
· 7 8 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
CONCLUSIONES
Caracterizar las prácticas pedagógicas y las
condiciones específicas (sociales, culturales
y políticas) de los maestros graduados y en
formación, requiere el análisis de los elementos
individuales y únicos de los maestros, la
construcción de las historias de vida permitió la
comprensión de las relaciones entre la formación
de maestros, el medio, las comunidades
educativas, especialmente las rurales, las
condiciones propias de los sujetos y sus prácticas
en las escuelas, de tal forma que se logran
realizar un análisis sobre estas relaciones, sus
puntos de encuentro, aproximaciones y enlaces.
Los factores externos que influyen en las
practicas tiene que ver con el contexto y sus
características particulares, de esta forma
para cada maestro desde su historia de vida
se resaltan elementos como la necesidad de
trasformar sus contextos, preservando los
aspectos particulares de cada contexto; la
incidencia de las experiencia previas en su
desempeño; la proyección comunitaria que
tiene se profesión y como de manera general se
asumen como líderes educativos o pedagógicos
en los escenarios educativos; la implementación
de nuevos conocimientos a sus prácticas. De
forma interna, éstas mismas condiciones
lo intervienen como sujeto miembro de una
comunidad, un familia; se concluyen entonces,
que sus condiciones no son las más óptimas
para el desempeño integral y un desarrollo pleno
como sujeto y maestro.
De otro lado el Modelo Educativo Flexible
Escuela Nueva (para quienes lo trabajan de
forma directa), exige del maestro prácticas
diversas, innovadoras y dinamizadoras de las
acciones que desde la escuela se adelantan, así,
sus acciones reiteran la necesidad de preservar
elementos particulares de las comunidades; la
apropiación de la propuesta por parte de los
maestros favorece su implementación; impulsa
el desarrollo de habilidades y competencias por
parte de los estudiantes y docentes; y se adapta
a la política educativa existente.
Finalmente, en relación a las prácticas
pedagógicas de los maestros en ejercicio se
evidencia la relación directa con el contexto
geográfico y cultural, en las comunidades
indígenas (en algunos casos) es la familia
como trasmisora de costumbres culturales, la
conciencia y responsabilidad del maestro, las
vivencias democráticas y disciplinares, así como
el liderazgo dentro de las comunidades no solo
académicas sino sociales, de igual manera
el compromiso social con jóvenes y adultos
desde su propia formación universitaria que se
refleja en la innovación del trabajo académico
y la práctica en la aplicación de proyectos
productivos y comunitarios.
BIBLIOGRAFÍA
CÁRDENAS, PULSEN ALBA de. Una mirada a
la Escuela Rural en Colombia. En: Revista Costo
Escolar y Eficiencia.
COLBERT, Vicky. Mejorando el acceso y la
calidad de la educación para el sector rural
pobre El caso de la Escuela Nueva en Colombia.
Número 20 OEI: 50 años de cooperación.
CONTRERAS DOMINGO, José. La autonomía
del profesorado. Ediciones Morata, S.L. Madrid.
2001.
DURKHEIM, Émile. Las reglas del método
sociológico. Fondo de Cultura Económica,
México. 2001.
ESPINOSA, M. Sembrando Historia. EN:
Sotomayor María Lucía. Modernidad, Identidad y
Desarrollo. Instituto Colombiano de Antropología,
Colciencias. Colombia. 1998.
HALLIDAY, Citado por CONTRERAS, J. La
autonomía del profesorado. Ediciones Morata.
España. 1990.
MONTESSORI, M. El método de la pedagogía
científica. Barcelona. Ed. Araluce. 1937.
ORTEGA, P., FONSECA, G. y CASTAÑO, C.
La sistematización como práctica reflexiva.
A L G U N A S R E F L E X I O N E S S O B R E L A S C O N D I C I O N E S A C T U A L E S D E L O S M A E S T R O S Y M A E S T R A S
· 7 9 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
Documento de trabajo Especialización en
Pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional.
2009.
PESTALOZZI, Johann H. Cómo Gertrudis
enseña a sus hijos. Ediciones Porrúa. 6ª. Ed.
México. 1999.
PERFETTI, Mauricio. Estudio sobre la Educación
para la población rural en Colombia. En: Proyecto
FAO – UNESCO, DGCS Italia, CIDE.
PROYECTO EDUCATIVO COMUNITARIO
KALIÁWIRI, Educación Contratada Sector de
Barrancominas – Guania. Mayo de 2010.
VASILACHIS I. y Otros. Estrategias de
Investigación Cualitativa. Editorial Gedisa.
España. 2006.
VIGOTSKY, L. El proceso de los desarrollos
psicológicos superiores. Barcelona. Grijalbo.
1982.
L A P R O M O C I Ó N P A R A L A S A L U D :
· 8 0 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
Resumen
En el presente artículo se diseñan acciones
dirigidas a resolver problemas profesionales, los
cuales se concretan en lo ejecutor profesional
mediante la práctica escolar como elemento
dinamizador de las acciones de promoción para
la salud, en estrecha relación con la creación
de espacios de reflexión y socialización en el
contexto sociocultural, lo cual devela el impacto
del quehacer del docente en formación inicial
en función de llevar a la práctica acciones
de promoción para la salud en la comunidad
educativa.
Palabras claves: promoción, salud, acciones,
formación inicial.
The promotion of health: a need in the initial
formation for the professional of education
Summary
In this article is designed a set of actions to solve
professional problems, which are concreted
in the scholarship practice as dynamiting
element of such actions for promoting health;
in close relation to the creation of reflective and
socializing spaces in the sociocultural context.
This portrays the impact of the teacher´s work
in the initial formation for promoting health in the
educative community.
LA PROMOCIÓN PARA LA SALUD:UNA NECESIDAD EN LA FORMACIÓNINICIAL DEL PROFESIONAL DEEDUCACIÓN
RECIBIDO EL 14 DE OCTUBRE. ACEPTADO EL 25 DE OCTUBRE
MSc. Lucía Rafael Martinez
DrC. Ernan Santiesteban Naranjo
Key words: promotion, health, actions, initial
formation.
Introducción
El profesional de la educación tiene la
responsabilidad de dirigir la formación integral
de la personalidad de las jóvenes generaciones.
Es por ello que en Cuba se le dedica especial
atención al proceso formativo que tiene lugar en
las Universidades de Ciencias Pedagógicas.
En la actualidad se precisa de un profesional
de la educación que desde su formación inicial
sea capaz de apropiarse de los fundamentos
generales de la pedagogía cubana, en función del
logro de un nivel profesional en correspondencia
con los desafíos que impone la sociedad, de
modo que se exprese en la dinámica del proceso
docente educativo con un sólido conocimiento
a partir del cual la personalidad desarrolle su
proyecto de vida y que sea capaz de irradiar a
partir de sus modos de actuación un ejemplo de
ciudadano comprometido con su tiempo y con
una mejor calidad de vida, aspecto indispensable
para su formación integral.
Por ello se precisa que desde el currículo del
proceso formativo inicial del profesional de
L A P R O M O C I Ó N P A R A L A S A L U D :
· 8 1 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
la educación, se diseñen acciones dirigidos
a fomentar estilos de vida saludables
que coadyuven a perfeccionar el proceso
pedagógico que tiene lugar en las instituciones
educativas, así como en los diferentes contextos
de actuación, en los que inciden los docentes en
formación inicial.
Esta situación demanda que los profesionales
de la educación asuman la responsabilidad de
promover salud a través de diversas actividades
que se conciban desde los colectivos
pedagógicos y que incorporen a la labor diaria
el desarrollo de un sistema de conocimientos,
habilidades y actitudes que fomenten estilos de
vida sanos según las necesidades particulares
de los estudiantes en correspondencia con las
características de las edades en cada nivel
educacional, por otra parte, es insoslayable
que desde la formación inicial el futuro docente
esté preparado para desarrollar acciones
de promoción para la salud a partir de las
potencialidades que posean los programas
tanto para la impartición de los mismos como
para el accionar en otros espacios de influencia
educativa.
Es incuestionable los logros alcanzados
en materia de promoción para la salud, se
observan, desde los esfuerzos realizados por
las diferentes instituciones educativas, así
como la voluntad de docentes investigadores
dedicados a este empeño, vista asociada a
la calidad de vida y los determinantes que
condicionan el bienestar colectivo e individual,
no obstante se continúa en función de la
proposición de alternativas que favorezcan una
visión más integral y multidisciplinaria de estos,
para promover el autociudado y cuidado de la
salud y la prevención de las conductas de riesgo
al contar con la participación de los integrantes
de la comunidad educativa.
Desarrollo
La promoción y educación para la salud en
Cuba ha transitado por diferentes momentos
en la historia de la educación cubana, por
lo que el magisterio ha sido un pilar en este
sentido, de ahí, se hace necesario tener como
referente los planteamientos realizados por los
padres fundadores de la pedagogía cubana:
José Agustín Caballero (1762-1835), Félix
Valera y Morales (1788-1853), José de la Luz y
Caballero (1800-1862), José Martí Pérez (1853-
1895), Enrique José Varona y Pera (1849-1933),
entre otros, quienes con sus ideas, ejemplo
y reflexiones sustentaron la necesidad de un
maestro preparado para educar a la generación
de aquel momento, así como, el cuidado de la
salud como tarea del quehacer cotidiano.
La promoción para la salud en el contexto de la
formación inicial del docente se ha caracterizado
en correspondencia con el surgimiento y
perfeccionamiento de los planes de formación
de los profesionales de la educación, así como
documentos normativos e indicaciones que
rigen el trabajo de la salud ámbito escolar.
En sentido general se ha experimentado un
tránsito de una concepción academicista y
biologicista de la salud escolar hacia una
disposición más amplia con relación al
tratamiento y abordaje de los temas referentes a
la promoción para la salud en el contexto escolar.
El proceso formativo de los profesionales de
la educación en función del tratamiento a la
promoción para la salud se concibe a partir de
la evolución que ha sufrido desde los diferentes
planes de estudios, así como, la inclusión
asignaturas que han ido abriendo el espectrum
hacia otros contenidos que han coadyuvado a
una visión más integral, multidisciplinaria del
ser humano necesarias para el autociudado,
cuidado de la salud y la prevención de conductas
de riesgos.
L A P R O M O C I Ó N P A R A L A S A L U D :
· 8 2 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
En la preparación del docente en formación inicial
la promoción para la salud constituye una de las
aristas necesarias a perfeccionar ya que este
debe ser por excelencia un promotor de salud
que sea capaz de promover salud para sí y en el
proceso docente educativo. Su misión está dada
en la proporción de conocimientos, desarrollo de
habilidades para la vida que posibiliten cambios
de actitudes y de comportamientos en función
de estilos de vida saludables en los diferentes
contextos de actuación. Si bien se entiende por
formación inicial al “proceso en que el estudiante
gradualmente comienza a desarrollar las
habilidades inherentes a su profesión, a partir
de la relación dinámica que establece con los
componentes teóricos y prácticos de la misma”1
En la formación inicial del profesional de la
educación este debe incorporar un sistema de
conocimientos que conduzca a la adquisición
de conductas dirigidas a la conservación
de la salud individual y a la potenciación de
cambios positivos en los estilos de vida de la
comunidad educativa a través de la participación
social, lo que se concreta en mayor bienestar,
cooperación, responsabilidad y control sobre los
determinantes de salud
Existen diversas definiciones sobre promoción
para la salud, en este caso se asume se
considera que la aportada por C. Carvajal (2007)
ofrece los elementos necesarios y suficientes
que se pueden contextualizar a partir del modelo
del profesional de la educación, la cual plantea
que la promoción para la salud es:
“Estrategia para entrenar en la participación
social en la búsqueda de más salud, en la que
se desarrollan conocimientos, capacidades y
habilidades en la identificación de problemas
y necesidades, se aprende a seleccionar las
mejores alternativas… ejercer mayor control
1 Parra.I. (2002). Modelo didáctico para contribuir a la dirección del desarrollo de la competencia didáctica del profesional de la educación en formación inicial. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. La Habana. CDIP2 Carvajal. C. y Torres, M.A (2007) Promoción de la salud en la escuela cubana .Editorial Pueblo y Educación, La Habana.(pag 35)
sobre sus factores determinantes y lograr el
bienestar integral” 2
En sentido general la promoción para la salud
demanda de la participación social y los cambios
de estilos de vida en el marco del proceso
docente por lo que en la formación del personal
pedagógico constituye una necesidad y una
prioridad preparar a los docentes en formación
para que sean capaces de cumplimentar el
encargo social de desarrollar el estado de
bienestar físico, mental y social de estudiantes,
docentes, no docentes y la comunidad educativa
Siguiendo esta línea de pensamiento se entiende
que la promoción para la salud en la formación inicial es
el conjunto de acciones diseñadas para prepararlos a
desarrollar estilos de vida saludables y para actuar con el
fin de ejercer control sobre los determinantes de la salud,
a partir de la participación consciente, reflexiva y crítica en
los diferentes contextos de actuación. En sentido general
la preocupación por revelar el rol del docente en formación
inicial en la búsqueda de un camino recurrente para la
materialización en su praxis de acciones encaminadas
a desarrollar estilos de vidas en correspondencia con
las experiencias y condiciones sociales, en materia
de promoción para la salud, constituye un contenido a
enseñar y aprender a partir de la realidad que se vive hoy,
ya que su finalidad educativa es contribuir al desarrollo
integral del mismo, propiciar su crecimiento personal y
profesional y modificar actitudes ante la sociedad para
fomentar estilos de vida cada vez más saludables en su
contexto de actuación.
En materia de promoción para la salud en la
formación inicial es importante partir de las
potencialidades que ofrece el currículo de la
formación inicial del docente, como eslabón
importante que permite penetrar en la esencia
de los problemas profesionales, teniendo en
cuenta lo teórico, lo metodológico lo práctico y lo
investigativo en el proceso pedagógico
L A P R O M O C I Ó N P A R A L A S A L U D :
· 8 3 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
De hecho la formación inicial del docente se
estructura a partir de una dimensión formativa
integral, la cual busca dinamizar el modelo del
profesional, en función de formar un docente
que promueva acciones de salud, a partir de su
enriquecimiento en esta área de la ciencia. Que
se vea implicado para dar solución a problemas
profesionales que se les presenta en la práctica
pedagógica.
Lo formativo emerge de la experiencia histórica
social, de los aportes de la ciencia y las normas
que establece la sociedad, estos se manifiestan
en la interrelación entre el sujeto-sujeto, sujeto-
grupo, sujeto-familia, sujeto-comunidad en
general, encaminada a la transformación de la
realidad y al crecimiento individual y colectiva,
donde el docente es el gestor de toda actividad
de orientación y promoción para la salud.
El resultado de lo formativo se traduce en la
adquisición de conocimientos, habilidades y
modos de actuar derivados del auto-desarrollo
y la auto-proposición de metas para solucionar
situaciones que se dan en los diferentes contextos
y en particular en los procesos formativos
pedagógicos, en función de discernir lo que
adquiere significación y sentido personal en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto para
sí como para con sus estudiantes, mediatizado
por las transformaciones que se producen en
los contenidos, en las reflexiones y valoraciones
acerca de la forma de comportamiento social.
La dimensión formativa integral del docente
en formación se manifiesta a partir de la
dirección del proceso de auto-aprendizaje en
los diferentes programas y niveles que transita
en correspondencia con el nivel alcanzado de la
cultura en salud con el cual inicia su actividad al
enfrentarse a su nueva situación como docente
en formación, y a su vez con la concientización
de su nuevo rol como gestor de transformaciones
para asumir una nueva responsabilidad como
docente promotor de salud lo que se traduce en
el comportamiento a seguir y en su crecimiento
personal y profesional.
La preparación del docente en formación
presupone que desde lo teórico conceptual las
acciones estén dirigidas a resolver problemas
profesionales, en estrecha relación con el nivel
de conocimiento adquirido, hábitos, habilidades
y valores en cuanto a la promoción para la salud,
a través del diálogo crítico y reflexivo, a partir de
lo que le corresponde como educador, si bien
debe tener en cuenta cómo esto se irradia en
su personalidad y como estos se apropian de
los mismos, así como el impacto en la práctica
educativa, lo que permitirá autorregular la
actuación de los docentes en formación inicial
ante las situaciones que se les puede presentar
en lo individual y en la práctica profesional,
de manera que permita transformaciones en
su actuación y que a su vez le permita dirigir
acciones de promoción para la salud en la
comunidad educativa.
Por otra parte estas acciones de promoción para
la salud requieren de una dinámica que coadyuve
a la asunción de actitudes que favorezcan
al desempeño profesional en los diferentes
contextos de actuación con responsabilidad,
entendida como, la preocupación por sí mismo,
la valoración y el conocimiento acerca de los
problemas de salud a partir de lo que asume en
correspondencia con el lugar que ocupa en la
sociedad en función de su bienestar y el de los
demás
En lo ejecutor-profesional se manifiesta la
relación entre el objeto de la profesión y los
modos concretos de actuación de cada uno de
los actores del proceso, donde lo cognitivo y
lo afectivo se concretan en la práctica escolar
como referente de las acciones de promoción
para la salud que se implementan, las acciones
se encaminan hacia la creación de espacios de
reflexión, donde se socializan los resultados de
la investigaciones en tema de salud, proyectos
L A P R O M O C I Ó N P A R A L A S A L U D :
· 8 4 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
de vida saludables, teniendo como centro los
elementos que conforman la promoción para
la salud, lo que posibilita la autorregulación
de la actuación ante las diversas situaciones
que debe enfrentar en su labor el docente en
formación inicial, lo que garantiza un mayor
alcance en su profesionalización, como núcleo
central de la actividad, permitiéndole interpretar
y fundamentar sus acciones, así como tener
una concepción propia de su tarea profesional,
donde se manifiesta la responsabilidad que
asume ante el manejo de recursos necesarios
para fomentar estilos de vida sanos a partir del
nivel del conocimiento, deber personal y social,
en función del mejoramiento de los modos de
actuación y confianza en sí mismo, lo que
significa el propio autocuidado de su salud
como punto de partida para el cuidado de la
salud de los demás
El desempeño del docente en formación inicial se
manifiesta en dependencia del nivel de desarrollo
alcanzado atendiendo al autoconocimiento y
conocimiento alcanzado en promoción para la
salud que le permita apropiarse de la esencia
de su quehacer pedagógico al enfrentarse y
ofrecer alternativas a disímiles de situaciones
que se les puede presentar con sus estudiantes
y miembros de la comunidad educativa.
En consonancia con estos argumentos una de
las habilidades a desarrollar es la identificación
de los riesgos, entendido como la búsqueda de
las causas y consecuencias de la manifestación
de una situación de salud personal y/o social por
parte del docente en formación inicial que puede
o no incidir sobre él, lo cual se expresa en las
relaciones que este establece con los demás y
consigo mismo.
En este sentido es necesario que la solución
de estas problemáticas estén encaminadas a
proyectar estrategias de intervención que se
sustenten en la utilización de métodos científicos
para la búsqueda del conocimiento y que se
garanticen de forma creadora el desarrollo de
habilidades y valores en correspondencia con
las exigencias y demandas de la aplicación
práctica de la teoría que permita la interpretación
e integración consecuente de la realidad en los
diferentes niveles.
En la práctica al valorar lo teórico conceptual
los principales elementos no solo constituyen
aportaciones para la preparación del docente
en formación para su actividad profesional
propiamente dicho, sino que el nivel de
conocimiento, habilidades, hábitos y valores que
van conformando el nivel de preparación del
docente en formación inicial va conformando los
fundamentos necesarios para su desempeño
profesional y para la solución desde lo científico
de las diferentes situaciones que se les presenta
en la vida diaria para sí y para la ejecución desde
lo pedagógico de tareas de promoción para la
salud en la comunidad educativa, situación que
devela la interrelación dialéctica entre estos
componentes, lo cual sirve de base para la
actividad promocional a desarrollarse en función
de la integralidad del docente en formación
inicial.
Lo promocional se expresa en develar el impacto
del trabajo con estos temas y las habilidades del
docente en formación inicial en función de llevar
a la práctica acciones de promoción para la salud
en la comunidad educativa, donde se evidencia
el enfoque sociocultural, como un componente
integrador, como resultado de la integración de
los componentes explicados con anterioridad.
Se asume que los contenidos y las formas de
actuar que necesita el docente en formación
inicial para desarrollar la promoción para
la salud debe rebasar la transversalidad y
abordarse intencionalmente en la formación
inicial, integrada a lo sociocultural, lo cual
constituye un elemento integrador, y a su vez,
permite la contextualización de todos elementos
de proceso pedagógico.
L A P R O M O C I Ó N P A R A L A S A L U D :
· 8 5 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
El análisis de cada una de las problemáticas
identificadas promueve acciones que conllevan
al tratamiento individual y colectivo, con la
integración de los diferentes componentes
desde una situación de salud que implica la
socialización de las experiencias en función del
perfeccionamiento de autocuidado y cuidado de
la salud en la comunidad educativa.
Conclusiones
• La promoción para la salud en la formación
inicial del profesional de la educación
en las diferentes etapas, es el resultado
de un perfeccionamiento continuo de los
modelos de formación, donde se evidencia
que su preparación, se erige a partir de los
fundamentos epistemológicos que le dan
consistencia y actualidad a los postulados y
disposiciones en cada uno de los contextos
educativos.
• Las acciones potenciadoras de promoción
para la salud de los docentes en formación
inicial en los diferentes escenarios, se
traduce en un acercamiento entre el nivel de
conocimiento y habilidades desarrollados
con los modos de actuación en la práctica
profesional en función del desarrollo de
estilos de vida saludables, tanto para sí,
como para los integrantes de la comunidad
educativa.
• La promoción para la salud constituye una
arista del proceso de formación, la cual
posibilita desarrollar acciones encaminadas
al logro del bienestar de los actores que
participan en el proceso pedagógico donde
el docente desarrolla habilidades en la
identificación de problemas de salud y
ofrece alternativas que conlleven a atenuar
o a resolver las consecuencias de estas,
para el bienestar de la personalidad en los
diferentes contextos.
Bibliografía
1. Acevedo, I. Manual para promotores
de salud. Ministerio de Salud Pública,
2004.
2. Acevo, M. La formación del valor
identidad latinoamericana en los
adolescentes de la Educación
Secundaria Básica desde el proceso
de enseñanza –aprendizaje de la
Historia de América.Tesis presentada
en opción al grado científico de Doctor
en Ciencias Pedagógicas. La Habana,
2005
3. Addine, F. Modo de actuación
profesional pedagógico. De la teoría a
la práctica. Compilación. Ciudad de La
Habana: Editorial Pueblo y Educación,
2007
4. Báxter, E. La formación de valores. Una
tarea pedagógica.- La Habana: Ed.
Pueblo y Educación, 2002.
5. Borrero, Rolando. Estrategia didáctica
para dirigir la educación para la
salud en Secundaria Básica. Tesis
presentada en opción al grado
científico de Doctor en Ciencias
Pedagógicas. La Habana, 2000.
6. Carvajal, C. y otros. La Educación para
la Salud a través del proceso docente
educativo. Trabajo presentado en el
Congreso Pedagogía 95’. Ciudad de
La Habana, 1995.
7. _______ y otros. Educación para la
salud en la escuela. Editorial Pueblo
y Educación, Ciudad de La Habana,
2005.
8. ________Propuestas para ejecutar
el diagnóstico pedagógico de la
promoción de la salud con enfoque
participativo en las instituciones
educacionales, Ministerio de
Educación, Molinos Trade, 2007.
L A P R O M O C I Ó N P A R A L A S A L U D :
· 8 6 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
9. _______ y Torres, María A. Promoción
para la salud en la escuela cubana,
Editorial Pueblo y Educación, Ciudad
de La Habana, 2007.
10. Constitución de la República de
Cuba. Editora Política. Ciudad de La
Habana, 1976.
11. López, I. Concepción pedagógica
del proceso de educación de la
sexualidad responsable desde
la formación inicial intensiva en
el Profesor General Integral de
Secundaria Básica. Tesis presentada
en opción al grado científico de
Doctor en Ciencias Pedagógicas. La
Habana, 2008
12. MINED. Direcciones Principales del
Trabajo Educacional. Curso Escolar
1996-1997.
13. _______ Objetivos Estatales para el
año2004.
14. _______ Objetivos Estratégicos.
Curso escolar 2007- 2008.
15. _______ Resolución 119/08.
Reglamento del trabajo Metodológico
del Ministerio de Educación, 2008.
16. _______ RM 35/97. Precisiones
para el Trabajo Metodológico. Curso
escolar 1997 -1998.
17. Miranda, T y otros. Modelo General del
Profesional de la Educación (Informe
de investigación, Proyecto de Diseño,
desarrollo y evaluación curricular). La
Habana, CEE- ISPEJV, 2001
18. Nocedo, I. y otros. Metodología de la
investigación educacional. Segunda
Parte. Ed. Pueblo y Educación, La
Habana,1983.
19. Ochoa, R. La Promoción de la
Salud en Cuba. Retos y Realidades.
Conferencia especial, Taller Regional
Sobre Promoción y Educación para
la Salud en el Ámbito Escolar. La
Habana, 1998.
20. Organización Mundial de la Salud.
Carta de Ottawa para la Promoción
de la Salud. 17-21 de noviembre de
1986. Ottawa, Ontorio, Canadá.
21. OPS/OMS. Declaración de la
Conferencia Internacional de
Promoción de la Salud. Santa Fé de
Bogotá, noviembre de 1992.
22. Parra, I. (2002). Modelo didáctico para
contribuir a la dirección del desarrollo
de la competencia didáctica del
profesional de la educación en
formación inicial. Tesis en opción al
grado científico de Doctor en Ciencias
Pedagógicas, 2002.
23. Pérez, N. Talleres para fortalecer la
promovió de salud en los profesores
de octavo grado de la Educación
Secundaria Básica. Tesis en opción
al título académico de Máster en
Ciencias de la Educación.2010
24. Programa Director de Promoción y
Educación para la Salud en el Sistema
Nacional de Educación. Ministerio de
Educación, 2007.
25. Rafael, L. La promoción para la salud
una necesidad de la formación inicial,
en Evento de Pedagogía Internacional
2009.
26. Restrepo, H. Conceptos, evolución
histórica y enfoques de promoción
de la salud, en Seminario Taller
“Promoción de la Salud” FNSP.
Universidad de Antioquia, 2005.
27. Rodríguez, G. Estrategia pedagógica
de preparación a los docentes de
Ciencias naturales en formación inicial
intensiva para dirigir la educación para
la salud. Tesis presentada en opción al
grado científico de Doctor en Ciencias
L A P R O M O C I Ó N P A R A L A S A L U D :
· 8 7 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
Pedagógicas. La Habana, 2008
28. Silva, N. Modelo pedagógico dirigido
a la formación inicial del maestro
primario para la escuela multígrado.
Tesis presentada en opción al grado
científico de Doctor en Ciencias
Pedagógicas. Las Tunas, 2011
29. Valledor, R y Ceballo, M. Metodología
de la Investigación Educacional.
(Soporte electrónico). Las Tunas,
2005.
30. Varona, L. Metodología para la
formación de la autoestima profesional
pedagógica. Tesis presentada en
opción al grado científico de Doctor
en Ciencias Pedagógicas. Las Tunas,
2009.
LIBROS
CONTENIDO
Prólogo
Introducción
Filosofía crítica de la educación escolar
A. Democracia escolar y pensamiento crítico
B. Ideología y dispositivo pedagógico
Circulación del saber y del poder en el
cuerpo escolar
A. Una arqueología escolar
B. El poder del discurso
C. Discurso-saber-sociedad
D. El cuerpo educado
E. El buen gobierno y el problema de la verdad
SABERES, PODERES Y SUBJETIVIDADESMario Germán Gil
El diálogo freiriano: una ontología para la
libertad
A. Actitud y diálogo en la escuela
B. Dar la palabra
C. El principio de libertad
Ética y escuela en la mirada del Otro
Educación para una ciudadanía mundial
A. Humanidades y ciudadanía mundial
B. Crítica a la educación rentista
Breves palabras
Bibliografía
Contenido
PRÓLOGO A UNA TRAYECTORIA Ileana Seda Santana ............................................................. 3
Introducción Juan Manuel Sánchez .............................................................................................. 7
CAPÍTULO 1. Mirando el futuro para comprender el pasado: El viaje de Ulises en el país de lo
escolar eMIlIano urteada uríaS, Juan Manuel SáncheS y FabIola rodríguez Sánchez ................. 11
CAPÍTULO 2. Intermedio: El proyecto Andamios Curriculares Juan Manuel Sánchez y FabIola
rodríguez .................................................................................................................................... 50
CAPÍTULO 3. La Comunidad del Aprendizaje en el aula: El programa de Co-docencia Juan Manuel
Sánchez, doloreS neFertItI MoraleS cruz y KarIna hurtado baraJaS ......................................... 62
El aula transparente e ilustrada .............................................................................................. 72
El co-docente dentro del aula de la Comunidad del Aprendizaje ........................................ 79
ANEXO 1. INSTRUMENTOS ..................................................................................................... 93
PROYECTO ANDAMIOSCURRICULARES:HACIA UNA NUEVACULTURA DE LAFORMACIÓN UNIVERSITARIA
Juan Manuel Sánchez,
Fabiola Rodriguez Sánchez
(Compiladores)
Proyecto PAPIME PE304907
Responsable: ILena Seda Santana
ANEXO 2 CONTEXOS DE ACTIVIDAD .................................................................................... 96
CAPÍTULO 4. EL PROGRAMA DE ESCENARIOS FORMATIVOS: ACERCAMIENTO TEMPRANO AL
EJERCICIO PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO EN FORMACIÓN FabIola rodríguez Sánchez, MarISol
de dIego correa y céSar Jurado alanIz ...................................................................................... 99
La formación profesional en nuestras instituciones .......................................................... 102
Escenarios Formativos: Estudiar la formación profesional en la práctica ....................... 110
Balance, retos y perspectivas futuras .................................................................................. 128
ANEXO. DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DEL PROGRAMA ................................ 139
CAPÍTULO 5.PROGRAMA DE ACOMPAñAMIENTO ENTRE IGUALES: ANDAMIOS PARA LA
CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL María ValentIna erIKa aguIrre tepole y erIKa
gIanellI VIdal pérez................................................................................................................... 142
Formación profesional e identidad ....................................................................................... 143
La construcción del acompañamiento como un espacio formativo ................................. 146
Procesos de co-construcción de significados: acompañante-acompañado ................... 152
Apropiación de la territorialidad: las rutas del acompañamiento ...................................... 156
Reflexión y conclusiones ...................................................................................................... 160
CAPÍTULO 6. LA PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES SOBRE SUS DOCENTES Y EL CONGRESO
DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA. SUPUESTOS SOCIALES SOBRE LA DOCENCIA HACIA LA
CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO FORMATIVO DE DIVULGACIÓN Juan Manuel Sánchez y MarISol
de dIego correa ........................................................................................................................ 167
La construcción de opiniones acerca de los docentes ...................................................... 170
Hacia la construcción de un modelo formativo de divulgación. ........................................ 182
ANEXO 1. INSTRUMENTO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE OPINIONES ............................ 190
ANEXO 2 CONSTRUCCIÓN Y ANÁLISIS DE LAS OPINIONES............................................ 194
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES FINALES FabIola rodríguez Sánchez y MarISol de dIego correa 195
SIMPOSIOS
I SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDADVicerrectoría de Investigaciones Universidad de Murcia- Redipe- Ripal
Universidad de Murcia, Abril 1-3 de 2014
I SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDADVicerrectoría de Investigaciones Universidad de Murcia- Redipe- Ripal
Universidad de Murcia, Abril 1-3 de 2014
SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
Reflexiones, experiencias, estrategias, investigación, proyectosREDIPE- UNIVERSIDAD DE MURCIA
La Red Iberoamericana de Pedagogía, con el auspicio del Vicerrectorado de Investigaciones e internacionalización de la Universidad de Murcia y la Red Internacional de Pedagogía de la alteridad, tiene el gusto de invitar a todos los agentes educativos a participar en el evento en referencia, en algunas de las modalidades existentes.
PROPÓSITOSGenerar un espacio de intercambio en torno a reflexiones, publicaciones, experiencias, estrategias didácticas, metodológicas, evaluativas y curriculares, teorías, programas, proyectos y perspectivas sobre la formación, la pedagogía de la alteridad y otros enfoques y constructos referenciales en los procesos de formación, que permita fortalecer la práctica y praxis de docentes e instituciones.
Promover alianzas interinstitucionales. EJES TEMÁTICOS/ MESAS- Educación y pedagogía: temas abiertos), - Pedagogía de la alteridad (temas abiertos), - Experiencias, proyectos, modelos, programas y metodologías para el aprendizaje y la formación integral.- Interculturalidad (temas abiertos) ENVÍOSSe reciben resúmenes o texto completo de ponencia o de foro hasta el 15 de marzo de 2014; en lo posible enviar mucho antes de esta fecha. Los trabajos (resúmenes o textos) serán incluidos en las Memorias del evento con IBSN, y de acuerdo con su fuerza se informará al autor acerca de su aplicabilidad a un número de la Revista Redipe con ISSN y a uno de los tomos de la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN y Colección Iberoamericana de Pedagogía de la Alteridad con ISBN, pudiendo el autor proponer participación de los textos en las tres [email protected]
PROGRAMACIÓN02 de abril (es necesario llegar a Murcia antes del 2 de abril)Desde las 8:30 AM Inscripciones.11:00 am- Apertura11:30 12:45 PM: Conferencia inaugural "Educar en la alteridad". Dr. Pedro Ortega, Director científico Red Interna-cional de Pedagogía de la Alteridad- Redipe.12:45- 1:30 Pm Conferencia magistral1:30- 4:00 Pm Receso4:00- 5:00 PM Escenario para alianzas interinstitucionales5:00- en adelante: Evento cultural artístico y Recorrido Turístico
O3 de abril8:30 – 3:00 Ponencias y conferencias (en diferentes salas)3:00- 6:00 Foro, Exaltaciones al Mérito, Evento cultural y Entrega de Credenciales.6:00 Pm en adelante: Evento cultural artístico.
COMITÉ ACADÉMICO
Dr.Gaspar Ros Berruezo. Vicerrector de Investigación e Internacionalización de la Universidad de Murcia Dr. Pedro Ortega Ruiz, Director científico Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad- Redipe. Dr. Julio César Arboleda, Director Redipe Dr. Juan Carlos Mélich i Sangrá. Universidad Autónoma de Barcelona Dr. Alberto Gárate Rivera, Centro de Enseñanza Técnica y Superior (Cetys-universidad) de Mexicali, B. C. México Dr. Ramón Mínguez Vallejos. Universidad de Murcia Dr. Eduardo Romero Sánchez. Universidad de Murcia Dr. Sergio Riquelme Muñoz. Pontificia Universidad Católica de Santiago de Chile.
FECHA Y LUGAR Abril 2 y 3 de 2013.Universidad de Murcia, España.
INVERSIÓN
Cada Ponente, forista, videoponente, homenajeado o acompañante: Hasta el 05 de noviembre: 150 eurosHasta el 20 de diciembre: 180 dólaresHasta el 05 de febrero: 220 euros Hasta el 02 de abril: 250 euros. Dos ponencias o modalidades: 50% adicionalIncluye: CD ROM Memorias con ISBN, refrigerios, maletín con materiales, certificaciones, obsequio, otras.
FORMATO DE INSCRIPCIÓNPara inscripción como miembro Formal de Redipe,con derecho a Certificado y Carné. (ver beneficios):Acceda al Formulario >>miembros.redipe.org
DATOS DEL PARTICIPANTENOMBRE COMPLETO No DE IDENTIFICACIÓN PAÍS/ LOCALIDADPERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro)DIRECCIÓNCORREOSTELÉFONOSINSTITUCIÓNÁREAS O CAMPOS DESEMPEÑO O FORMACIÓN
INTERÉS Y FORMAS DE PARTICIPACIÓN: (Indique las modalidades que considere)---PONENTE---CONFERENCISTA---VIDEOPONENTE---ASISTENTE---ASISTENTE ACOMPAÑANTE--- TALLERES ABIERTOS---HOMENAJEADO---FORISTA--- SER MIEMBRO DE REDIPE--- SER PAR ACADÉMICO REDIPE--- APLICAR A CONVOCATORIA AL MÉRITO Educativo ( ), Pedagógico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo
OBSERVACIONESOTROS
Enviar [email protected] INFORME Y RECEPCION [email protected] www.redipe.org (+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247 Visítanos en www.facebook.com/redipe y www.twitter.com/redipe
FORMAS DE PARTICIPACIÓNSe puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponen-te, video ponente, forista, acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico o Investigati-vo), o en varias de estas opciones con una misma inscripción. Otra forma de participación es la presentación de revistas, libros, innovaciones, software o modelos institucionales. Por cada elección se entregará credencial. Todos los participantes deben diligenciar formato de inscripción relacionado al final de este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual Redipe. Presencial y no presencialTodos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. Pueden no asistir los videoponentes, así como algunos foristas y homenajeados (estos últimos deben manifes-tarlo previamente). AsistentePueden interactuar en esta modalidad estudiantes de normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, empresarios, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas, videoponentes e inclusive homenajeados.Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas característi-cas solicitadas a ponentes y conferencistas. Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos)Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señala-dos. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, con título, autor(es) con datos de correo e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas. Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 5 páginas de extensión y contener, además de lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía (Normas APA). Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN. Cada autor que aparezca en el texto de ponencia debe cancelar su respectiva inscripción, con derecho a certificación y publica-ción. Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 30 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus.
Video ponencias: Los ponentes que no pueden asistir presencialmente graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición. HomenajeadoPersonas, grupos o instituciones pueden postularse o ser postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2013 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educati-vo, Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento; en caso de grupos e instituciones lo harían directivos. Si al final ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a otro agente educativo a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura. Informes: [email protected] ForistaEn el marco del simposio se desarrollará un Foro, espacio abierto a todos los participantes interesados en aportar reflexiones e ideas frente a los temas (opciones): 1) “Retos y desafíos de la educación y la pedagogía ”. Estará a cargo de REDIPE. En caso de no poder asistir de manera presencial, basta con que envíen el texto escrito o video de su intervención. El texto de los foristas será publicado en las Memorias del evento o post evento con ISBN, debiendo indicar: título del foro, nombres, correo, institución; si desea, título de su reflexión y otros apartes que considere pertinentes.
SIMPOSIO INTERNACIONAL DE
EDUCACIÓN: LA DIDÁCTICA HOY
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS- LACORDAIRE- REDIPE
Cali, Diciembre 13 (opcional: es modalidad virtual)
Diciembre 14 (presencial)Cali: 5 89-70 (antes de Unicentro, a la izquierda)CONFERENCIA CENTRAL: DR. BRUNO DAMORE
PHD UNIVERSIDAD DI BOLOGNA
PROPÓSITO
Compartir generalidades de algunos de los constructos pedagógicos y didácticos contemporáneos orientados a fortalecer la formación integral en el mundo de hoy, generando oportunidades para desarrollar intercambios conceptuales y metodológicos.
DIRIGIDO A
Pueden asistir a este Simposio Internacional profesores, directivos, estudiantes e interesados de todas las áreas y niveles de educación.
Este constituye una de las 4 sesiones del Diplomado Internacional Pedagogía Problémica, Crítica y Por proyectos de vida. Quienes deseen pueden inscribirse en el Diplomado o solamente en el Seminario.
FORMAS DE PARTICIPACIÓNSe puede participar en las siguientes modalidades: Ponente, Videoponente, Forista, Asistente, Homenajedo, Diplomante, con derecho a las respectivas certificaciones.Temas de ponencia: -General (abierto a todos los temas, áreas y niveles de educación, pedagogía y formación)Específico: Eje La didáctica en las disciplinas.Envío de ponencias o resúmenes: hasta el 02 de diciembre.
PROGRAMACIÓNOPCIONESDICIEMBRE 13: SESIÓN VIRTUALDICIEMBRE 14: SESIÓN PRESENCIALSe puede asistir a una de estas o a ambas.
SÁBADO 14 DE DICIEMBRE (presencial)Inscripciones desde las 7:30 am8:00 Apertura8:20 Conferencia: LA DIDÁCTICA HOY
Drs. Bruno D”Amore- M. I. Fandiño (Universidad de Bologna, Italia) 10:20 DIDÁCTICAS COMPRENSIVO EDIFICADORASJulio César Arboleda (Redipe, USC)APRENDER MATEMÁTICAS PARA UTILIZAR SU LENGUAJE DE UNA FORMA UNIVERSAL11:00 Descanso11:30 Desarrollo de capacidades cognoscitivas y socioafectivasFray Guillermo Villa, OP
12:10 DESCANSO
1:30 Ponencias
3:30 Foro: Desafíos de la pedagogía y la didáctica�, Exaltaciones, entrega de credenciales
5:00 Cierre
METODOLOGÍA
La sesión del 14 de diciembre es opcional y será de modalidad virtual. Quienes se inscriban con antelación recibirá usuario y contraseña para acceder a videoponencias y materiales relacionados con los temas del Simposio. La sesión del 14 es presencial. Cada expositor manejará un componente conceptual y metodológico. Este último puede consistir en la presentación de estrategias de intervención formativa y/o en la realización de un taller individual y/o por equipos. Los asistentes tendrán en todo caso la oportunidad de intercambiar y compartir ideas y experiencias.
INVERSIÓN
Los estudiantes del Diplomado tienen derecho a participar y recibir certificación en este evento y en las otras sesiones del mismo.
SIMPOSIO:
Hasta el 12 de noviembre: Una sesión (presencial o virtual): $220.000 (Incluye materiales, escarapela, certificado internacional y refrigerios).Dos sesiones: $330.000
Hasta el 14 de diciembre:
Una sesión: $280.000. Dos sesiones: $380.000
Opciones de pago: - Por internet: dé click aquí: Tienda Virtual REDIPE - Western Union- Consignación :-Banco Davivienda: Cuenta de Ahorros 015570049666 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S.-Banco Avvillas: Cuenta Corriente 177002284 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S.
FORMATO DE INSCRIPCIÓN
NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo o entidad)IDENTIFICACIÓN (Cédula o NIT)LOCALIDAD/PAÍS/PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro)DIRECCIÓNCORREOSTELÉFONOSINSTITUCIÓNÁREAS O CAMPOS DESEMPEÑO O FORMACIÓN
INTERÉS/ MODALIDAD
--- SER MIEMBRO DE REDIPE--- SER PAR ACADÉMICO REDIPE (para esta opción enviar currículum resumido o in extenso)--- CONVOCATORIA AL MÉRITO Educativo ( ), Pedagógico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ).--- CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en línea, de acuerdo al tiempo del participante --- DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA PROBLÉMICA, CRÍTICA Y POR PROYECTOS DE VIDA (Modalidad presencial __ y no presencial __: septiembre 13 y 14; octubre 7 y 8; noviembre 7 y 8, diciembre 14---SIMPOSIOS/ MODALIDAD: Forista___ Ponente __ Homenajeado__ Asistente __Videoponente__--- HOMENAJEADO (exaltación al Mérito Pedagógico e Investigativo--- HOMENAJEADO (exaltación al Mérito Pedagógico y Ciudadano--- SIMPOSIO INTERNACIONAL UPN DE MÉXICO ((15-18 de octubre --- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA PROBLÉMICA (LACORDAIRE, oct 7 Y 8)--- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA POR PROYECTOS DE VIDA, LACORDAIRE, CALI, noviembre 7 Y 8.--- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍAS Y DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS (Lacordaire, 13 y/o 14 de diciembre)--- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD. EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA (Abril 2 y 3 de 2014)
SI ES PONENTE: TÍULO DE PONENCIA Y AUTORES: OBSERVACIONESOTROSLUGAR; CALI, LACORDAIRE: CALLE 5 89-70 (antes de Unicentro,
a la izquierda)
INSCRIPCIONES E INFORMACIÓ[email protected], diplomado@
rediberoamericanadepedagogia.com57- 2-3956868 - 3117223248
www.redipe.org
Educadores por la calidad formativa y de vida
RED DE PARES ACADÉMICOS
REDPAR- REDIPE
En razón de generar mayores oportunidades de intercambio y apoyo entre colegas e instituciones, Redipe está conformando la Red de Pares Académicos (Redpar-Redipe), constituida por docentes, directivos, asesores, investigadores, entre otros agentes educativos de diferentes países, que se desempeñen como pares académicos o que tengan valores y disposiciones para hacerlo.
Los interesados deben diligenciar el Formato adjunto, señalando, de acuerdo con sus competencias, cuáles actividades están en capacidad y disposición para atender, proponiendo otras que no estén en el formato.
Quienes requieran carta de invitación, pueden solicitarla, relacionando el nombre de la institución (o del grupo o unidad académico administrativa) que representan, así como el nombre y correo de jefe inmediato si lo consideran necesario.
Atentamente
JULIO CÉSAR ARBOLEDA ANDRÉS HERMANN
Director General Comité científico
FORMATO DE INSCRIPCIÓN A REDPAR
RED DE PARES ACADÉMICOS REDIPE
Complejo de docentes e instituciones que aportan a la formación integral y a la calidad de vida
Se envía Certificado y Carnet digital. Este formato es válido para quienes no hayan diligenciado el Formato de Inscripción a REDIPE
Pueden inscribirse como miembros de REDPAR profesores, directivos, asesores y otros agentes educativos de diferentes países, áreas y niveles de formación.
LINK: paracademico.redipe.org
DATOS
NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo)
IDENTIFICACIÓN
LOCALIDAD/PAÍS/DIRECCIÓN
PERFIL (Docente, directivo, otro)
DIRECCIÓN
CORREOS
TELÉFONOS
INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO O UNIDAD ACADÉMICO ADMINISTRATIVA
ÁREAS O CAMPOS DE DESEMPEÑO
INTERESES COMO MIEMBRO REDIPE Y REDPAR
SUGERENCIAS
OTROS
PARTICIPACIONES (Coloque una X donde lo considere)
Puedo intervenir como par académico, de acuerdo con mi área o campo de desempeño, en los siguientes escenarios:
A. Evaluación y/o Fortalecimiento de Programas Académicos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario.
B. Valoración de artículos y libros ( ). Apoyo en la redacción de textos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario.
C. Proyectos pedagógicos ( ), de estudio e investigación ( ). Modelos ( ) y enfoques ( ) pedagógicos ( ), didácticos ( ), curriculares ( ), otros ( ). Formule observaciones o
A. precisiones, si es necesario.
B. Ponente ( ), conferencista ( ), tallerista ( ) en eventos académicos (simposios, congresos, seminarios, cursos). Formule observaciones o precisiones si es necesario.
C. Coordinador ( ), co investigador ( ), otro ( ) en ámbitos relacionados con el punto C. Formule observaciones o precisiones si es necesario.
D. Miembro de Comité Organizador de simposio, seminarios y otros eventos académicos ( )
E. Otras actividades de REDPAR (si desea, proponga algunos otros escenarios en los que puedan participar los pares académicos. Formule observaciones o precisiones si es necesario.
F. Otras funciones o actividades que puedo desarrollar como par académico son las siguientes (relacionarlas, si es del caso): _______________________________________
BENEFICIOS
Los miembros de REDPAR recibirán:
- Certificado de membresía por un año.
- Información y/ o invitación sobre actividades de REDPAR (publicaciones, investigaciones, materiales, encuentro anual y eventos)
- Invitación a participar como Par en algunos procesos y escenarios puntuales, a la luz de sus intereses, posibilidades y disposiciones.
- Constancia por cada una de las participaciones
- Exaltación al mérito educativo y pedagógico, investigativo o ciudadano, según el caso, en el Encuentro Anual y/ o en alguno de los simposios o eventos académicos de Redipe.
- Remuneración cuando haya lugar a esta (sobre todo en procesos con organizaciones, ministerios, secretarías o instituciones de educación que impliquen contrato de carácter económico)
- Publicación en alguno de los espacios virtuales o en Cd ROM
- Descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual, incluidos eventos académicos y publicaciones.
ENVÍO DE CARNE Y CERTIFICADO
Para obtener el Certificado REDPAR se requiere:
Diligenciar el formato REDPAR; realizar una primera actividad (participar en una de las acciones de intervención señaladas arriba); hacerse miembro de Redipe (diligenciar el Formato de membresía a Redipe, que incluye carne y certificado digital REDIPE).
Valor de inscripción a REDIPE por 1 año: US20 dólares ó ($38.000).
Opciones de pago:
Por internet: dé clic aquí: Tienda Virtual REDIPE
Consignación :
Consignación Banco Davivienda 015570049666. Cuenta de Ahorros a nombre de
RED DE PEDAGOGÍA SAS
Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carné y certificado digital REDIPE.
[email protected] nombre de RED DE PEDAGOGIA SAS
Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carne y certificado digital REDIPE.
www.redipe.org