A cura di Luigi Bosi

Valutazione e modelli educativi“Cambiando le teorie linguistiche, quelle

pedagogiche e quelle psicolinguistiche cambiano anche i tipi di prove” A.Ciliberti, Manuale di glottodidattica, Firenze 1994,p.177.

Modello trasmissivo centrato sul “sapere” del docente (fino agli anni ‘60)

Modello trasmissivo centrato su conoscenze e abilità prestabilite e oggettivamente misurabili ( anni ‘70-’80)

Modello costruttivo “multiculturale problematizzante” centrato sulla persona che apprende (dagli anni’90)

Modello educativo trasmissivo centrato sul “sapere” del docenteLa valutazione coincide con l’attribuzione del

voto, che tende ad essereIntuitiva : senza alcun criterio esplicito e

stabile né per sé né per gli alunniIpsativa: consiste nell’attribuire un voto in

rapporto alle passate prestazioni dello stesso alunno

(Effetto di alone( Halo effect) tendenza a lasciarsi guidare nel giudicare una persona da un'impressione generale

Effetto Pigmalione, dal lat. Pygmalion, -onis, nome del mitico re di Cipro che ottenne da Afrodite la trasformazione in donna della statua da lui scolpita)

Modello educativo trasmissivo centrato su obiettivi misurabiliLa valutazione coincide con la verifica oggettiva

del raggiungimento di obiettivi direttamente osservabili e misurabili quantitativamente

Ossessione valutativa : la pretesa di operazionalizzare e quindi verificare in modo quantitativo non solo gli obiettivi di tipo cognitivo ma anche quelli di tipo psico-affettivo e relazionale

La padronanza linguistica (proficiency) è intesa come possesso di conoscenze grammaticali e lessicali, da valutare con prove di grammatica, lessico e traduzioni.

Modello educativo costruttivo“multiculturale - problematizzante”La valutazione è parte integrante del processo

educativo finalizzato alla formazione delle competenze necessarie per risolvere problemi

Valutazione multidimensionale e ipercomplessa perché non riguarda solo i risultati ma tutto il processo e tutti i fattori dell’istruzione, e coinvolge sia il piano cognitivo che quello psico-affettivo

Concause: “teoria della complessità”, società liquida, padronanza linguistica come esito di competenze linguistico-comunicative > uso autentico della lingua

Proficiency (padronanza linguistica)

Fino agli anni ‘60 Dagli anni ‘70conoscenze grammaticaliconoscenze lessicalicorrettezza nello scrittodidattica delle lingue

come trasmissione- acquisizione di regole

prove : esercizi su singoli contenuti grammaticali, temi, traduzioni

competenze linguistico-comunicative

interlinguaerrori come competenze

intermediel’apprendimento

attraverso la comunicazione e l’uso autentico della lingua

prove autentiche

I molti ambiti della valutazione da F. Gattullo, Alcuni concetti fondamentali della valutazione, in Poseidon

Valutazione del profitto vs. della padronanzaValutazione delle conoscenze vs. delle

competenze attraverso le prestazioniValutazione degli atteggiamenti (nei

confronti della disciplina, del metodo, dell’argomento, dell’apprendimento)

Valutazione degli stili di apprendimentoValutazione dell’organizzazione didattica e

dei metodi Valutazione dei materiali

I molti scopi della valutazioneda F.Gattullo, Alcuni concetti fondamentali della valutazione, in Poseidon

Raggruppamento/determinazione del livello di competenza

Diagnosi (per stabilire percorsi individualizati)Determinazione del progresso di apprendimento

(per il recupero e/o modificare la programmazione didattica

Controllo del raggiungimento degli obiettivi di apprendimento (per attribuire voti o giudizi)

Selezione (per stabilire chi promuovere o respingere)

Orientamento o prognosi

Momenti della valutazioneSi può semplificare ( a scopo didattico) il

processo di valutazione in tre momenti. La valutazione può essere:

diagnostica: identificare la situazione di partenza;

formativa: assumere informazioni tempestive sull'efficacia del processo di apprendimento;

sommativa: valutare globalmente il curricolo svolto e i risultati conseguiti.

Le fasi della valutazionedecidiamo cosa valutare (obiettivo o livello di competenza) selezioniamo alcuni elementi caratteristici o sgnificativi

rispetto all’obiettivo;costruiamo o individuiamo lo strumento di verifica;decidiamo in quale modo lo proponiamo;ricorriamo a determinate scale di misurazione per costruire un

punteggio (somma di risposte corrette, correzioni con criteri, indicatori di livello), o creare giudizi di merito

raccogliamo le informazioni / i dati / le risposte; interpretiamo i dati raccolti sulla base dei criteri scelti;utilizziamo i risultati dell’interpretazione per prendere una

decisione (che normalmente coincide anche con la restituzione dei risultati agli alunni ed eventualmente ai genitori, al consiglio di classe, ecc.).

Requisiti delle prove di valutazione

Validità = la prova misura proprio ciò che intende misurare

Attendibilità = la prova misura con precisione ciò che si prefigge di misurare, cioè fornisce misure costanti e ripetibili indipendemente da chi misura, da quando si misura e da dove si misura

 Praticabilità = la prova è adeguata alle condizioni di somministrazione (per es. nel caso di una prova di ascolto, quando il luogo permette una riproduzione chiara e comprensibile, ecc.)

Complessita’ della valutazione “Ciò che veramente conta non può essere

contato” W.I.Thompson, Ecologia e autonomia, Milano 1988, p. 51

Complessità delle competenzeDistinzione fra finalità educative (area affettivo

relazionale, valutazione dialogica) e obiettivi specifici di apprendimento (osservabili e verificabili, area cognitiva)

Distinzione fra verifica e valutazioneObiettivi di competenze (non solo semplici conoscenze e

abilità) Valutazione integrata fra punto di vista soggettivo

(autovalutazione), punto di vista oggettivo e intersoggettivo

Gli obiettivi di competenzesecondo A. Colombo in Il curricolo e l’educazione linguistica, 2008, pp.16-17; e in Berlinguer ti ho voluto bene, 2002, p.59.

devono essere:Obiettivi e non altro, realistici e verificabiliTali che “richiedano di compiere

operazioni(manuali, verbali, mentali) utilizzando quel che si è appreso”

Non la scomposizione di una competenza in comportamenti minimi osservabili , ma l’indicazione di prestazioni, o tipi di prove, che potrebbero fungere da indicatori dell’acquisizione di competenze complesse e non sempre analizzabili, sulla cui base definire standard e distinguere livelli di successo.

Obiettivi di competenza: qualche esempioConoscere una definizione di soggetto è una

conoscenza; usarla per verificare se il soggetto sottinteso di un gerundio è uguale a quello del verbo reggente o è diverso è una competenza.

La lettura tecnica (decodifica) di un testo a una certa velocità è un’abilità. Capire un testo è una competenza.

Sapere che un testo ben formato deve avere certi requisiti è una conoscenza; saperlo scrivere è una competenza

Calcolare percentuali è un’abilità: interpretare e confrontare percentuali è una competenza

Le prove comunicative o autentichePreparare prove o compiti realmente

rappresentativi delle competenze da valutareElaborare criteri di giudizio e di attribuzione

dei voti chiaramente collegati a descrittori di livello

Accordo intersoggettivo fra chi valuta la prova sui criteri di correzione

Coinvolgimento degli alunni nella costruzione dello strumento di valutazione

Varieta’degli strumenti di valutazionePer intercettare i diversi stili cognitivi degli

alunniPer monitorare le diverse componenti del

processo educativoCome strategia di apprendimento Per favorire l’autonomia di studioUsare sia strumenti oggettivi (test a S/M,

Vero/falso, ecc.) che strumenti alternativi (diario di apprendimento, rubric, osservazioni, ecc.)

Principali metodi di valutazioneda E.Zecchi, Le rubric

Metodi a selezione di rispostasono adatti, soprattutto, a verificare la padronanza

dei livelli più bassi dell’apprendimento: conoscenza ed in parte comprensione di un determinato soggetto (quello che Ausubel (1968) definisce il“rote learning” (apprendimento meccanico)

nulla o quasi ci dicono sui livelli più alti della scala tassonomica, cioè quelli dell’applicazione, dell’analisi, della sintesi e della valutazione (del “meaningful learning” apprendimento significativo e del “problem

solving transfer” Mayer e Wittrock , 1996, p.47)

Metodi a costruzione di rispostascomporre le prestazioni complesse degli studenti nei loro elementi importanti

Caratteri di una buona rubricDeve individuare gli elementi importanti della

prestazione in condivisione con gli alunniCiascun elemento importante deve essere

atomico I ratings (livelli di prestazione attesi) debbono

essere distinti,comprensivi e descrittivi Deve essere uno strumento di comunicazione con

gli studenti e con le famiglie Deve avere valenza orientante Deve fornire indicazioni articolate e non un voto

stringato