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Universidad Complutense de MadridVicerrectorado de Informática y Comunicaciones

CampusvirtualUCM6

Campus Virtual crece:oportunidades en el EEES y retos para la UCM

VI JORNADACAMPUS VIRTUAL UCM

CAMPUS VIRTUAL CRECE:RETOS DEL EEES Y OPORTUNIDADES PARA LA UCM

Editores

AMELIA SANZ CABRERIZO

Directora CV-UCM

JOSÉ ANTONIO LÓPEZ OROZCO

Subdirector CV-UCM

LUIS PABLO NÚÑEZ

Facultad de Filología

COMITÉ DE ORGANIZACIÓNVicerrectora de Informática y Comunicaciones

Carmen Fernández Chamizo

Oficina de Campus VirtualAmelia Sanz Cabrerizo

José Antonio López Orozco

CoordinadoresJorge Arús (Facultad de Filología, UCM)

Amparo Carrasco (Escuela de Ciencias Empresariales, UCM)Luis Castelo (Facultad de Bellas Artes, UCM)Luis García Diz (Facultad de Farmacia, UCM)

Juan Antonio Infante (Facultad de Matemáticas, UCM)Iñaqui Iriondo (Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, UCM)

José Carlos de la Macorra (Facultad de Odontología, UCM)Luis Hernández Yáñez (Facultad de Informática, UCM)

Luis Castelo (Facultad de Bellas Artes, UCM)

Comité de programaManuel Ortega Cantero, Antonio Navarro Martín, Rosario Susi García, Juan Gabriel Morcillo Ortega, David Carabantes Alarcón, Ana María Fernández-Pampillon Cesteros, María Jesús Guerrero Lebrón,

Jorge García Seoane, Pedro Razquín Zazpe, Carlos Martínez Honduvilla, Ángel Velázquez, Jose Javier Campos Bueno, Luis García Diz, Felipe Javier Hernando Sanz, Félix Buendía,

Alfredo Baratas Díaz, Luis Anido Rifón, Nuria Sánchez Martín, Carlos de la Puente Viedma, Francisco Góme Gómez, Carmen Fernández Galaz, David Reyero García, Antonio Hervás Jorge,

Martín Llamas Nistal, Juan Miguel Belmonte Gómez, Joaquín María Aguirre Romero, José Ángel López García, Estrella Gómez Fernández, María Sierra Flores Doña, Luis Ortiz

No está permitido la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia,por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del copyright.

© 2011 by los autores

Primera edición: enero de 2008

ISBN: 978-84-694-4095-7Depósito legal: M-3875-2008

Fotocomposición: MCF Textos, S. A.

Impresión: Top Printer PlusDiseño de cubierta: Cianuro Creativosyanuro CreativosImpreso en España-Printed in Spain

ÍNDICE

PRESENTACIÓN .................................................................................................................. IX

Satisfacción y uso del Campus Virtual UCM: la perspectiva de los estudiantes ...... 1Iñaki Iriondo, Elena Vázquez y Juan Manuel Jiménez

INTERNACIONALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Internacionalización del Campus Virtual: visiones de futuro .................................... 17Joaquín M.ª Aguirre Romero

Docencia virtual de posgrado: un medio de construir comunidades de aprendizaje,internacionales y pluridisciplinares en la Universidad Complutense. La experienciadel Máster Internacional de Estudios Contemporáneos de América Latina.............. 24Rosa de la Fuente, Heriberto Cairo

FÓRMULAS EN ABIERTO A TRAVÉS DE CAMPUS VIRTUAL

Red de proyectos, una plataforma virtual para los estudiantes de Bellas Artes ........ 39Lila Insúa Lintridis

La enseñanza de la Zoología en la UCM Abierta...................................................... 42Ana García Moreno

Utilización del Campus Virtual en el proyecto I+D CURARTE. Ampliando hori-zontes más allá del ámbito universitario a través de la investigación ...................... 48Eva Perandones Serrano, Carmen Van Den Eynde, Noemí Ávila Valdés

Aumentar la visibilidad del trabajo en el Campus Virtual: el ejemplo de la asigna-tura «Tecnologías de la Información y Comunicación» en la UCM Abierta ............ 56David Carabantes Alarcón

Atlas digital de microscopía óptica de rocas sedimentarias ...................................... 65M.ª E. Arribas-Mocoroa, J. Arribas-Mocoroa, J. A. de la Peña Blasco,R. Marfil Pérez, M.ª J. Varas-Muriel, F. J. López-Acevedo, R. Estrada-Aliberas

DESARROLLO DEL EEES GRACIAS A CAMPUS VIRTUAL.TRABAJO SOBRE COMPETENCIAS

Test para el aprendizaje .............................................................................................. 75Elena Pérez-Urria y Adolfo Ávalos

Traslación de la metodología del Espacio Europeo de Educación Superior alCampus Virtual: experiencias en asignaturas de «Economía Internacional y De-sarrollo»...................................................................................................................... 78Clara García, Iliana Olivié

La asignatura de «Tipología Lingüística» en el Campus Virtual: una experiencia deb-learning .................................................................................................................. 85Eugenio R. Luján

Enseñanza e-learning en la UCM: la asignatura de «Parasitología» en el proyectoADA-Madrid .............................................................................................................. 95Ignacio García Más, Benito Muñoz Araujo, Ana García Moreno

Las actitudes y las percepciones del alumnado: claves para el éxito de la enseñanzavirtual.......................................................................................................................... 101Elisaveta Georgieva Kostova

La utilización combinada de los «seminarios activos» y el Campus Virtual: Haciala mejora continua de la educación universitaria ...................................................... 105María del Mar Camacho-Miñano, Elena Urquia-Grande, David Pascual-Ezama

La Paleografía y la Diplomática en el EEES: Campus Virtual e innovación do-cente............................................................................................................................ 115Juan Carlos Galende Díaz, Susana Cabezas Fontanilla, Nicolás Ávila Seoane

Evaluación de competencias en el grado de Trabajo Social relacionadas con el usodel Campus Virtual .................................................................................................... 122M.ª Pilar Munuera Gómez, Miren Ariño Antuna, M.ª José García Sanpedro,Josefa Lorenzo García y Clarisa Ramos Feijoo

Evaluación de una guía de prácticas on-line para el Campus Virtual de la asigna-tura de Odontopediatría .............................................................................................. 128Paloma Planells del Pozo, Eva Martínez Pérez, Ana R. Molina Villar

ÍNDICEVI

VIIÍNDICE

EXPERIENCIAS DE TRABAJO COLABORATIVO

Una experiencia integradora y diacrónica de educación en derechos humanos en elcontexto de la globalización: el Seminario Complutense Permanente «Cine y De-rechos Humanos» ...................................................................................................... 137 Jesús Lima Torrado

El uso del Campus Virtual para la enseñanza de la historia antigua a través delaprendizaje cooperativo ............................................................................................ 143M.ª Cruz Cardete del Olmo

Una propuesta de modelo de explotación de CV-UCM para fortalecer los másteresde Filología ................................................................................................................ 150Jorge Arús, Carmen Cazorla, Elena Domínguez, Ana Fernández-Pampillón,Garazi Olaziregi, Dolores Romero, Irene Szumlakowski

Creación de grupos de debate para el desarrollo de conceptos básicos y crítica deinformación en Psicobiología .................................................................................... 159Inés Hernández Fisac, María Gómez Ruiz

Aprendizaje colaborativo en Moodle. El uso de las wikis y los blogs en la Historiadel Derecho ................................................................................................................ 163Mariana Moranchel Pocaterra, Carmen Vázquez Rodríguez y Alberto Herranz Torres

La evaluación del aprendizaje a través del foro virtual ............................................ 170Gema Martín Seoane, Rosa Pulido Valero

El seminario de trabajo en el Campus Virtual UCM: una herramienta para activi-dades de investigación en grupo ................................................................................ 175Juan A. Gilabert Santos, José M.ª Ros-Rodríguez, Iratxe Díez Delgado,Carlos Rojo-Solís, Teresa Encinas Cerezo

Uso del Campus Virtual para el trabajo en grupos: ¿cómo potenciar el trabajoautónomo a través de herramientas on-line? ............................................................ 180Rosa Pulido Valero, Gema Martín Seoane

Historia de vida de una asignatura sobre interculturalidad en WebCT, Campus Vir-tual UCM .................................................................................................................. 187Carmen Miguel Vicente

Diseño y aplicación al Campus Virtual de casos multiasignatura como medio paraincentivar el aprendizaje y participación de profesorado y alumnado ...................... 194María Puelles Gallo, Miguel Llorens Marín, Roberto Manzano Antón,Mónica Díaz- Bustamante Ventisca, Javier Flores Zamora

HERRAMIENTAS COMPLEMENTARIAS PARA CAMPUS VIRTUAL

Iniciación a la investigación bibliográfica histórico-farmacéutica mediante el usode herramientas digitales de autor (Camstudio): promoción de búsqueda de infor-mación crítica y fidedigna por parte del alumnado.................................................... 201Carlos del Castillo Rodríguez

Las ventajas de la utilización del Campus Virtual en la Escuela de Trabajo Socialde la Universidad Complutense.................................................................................. 205Francisco Gómez Gómez y Víctor Manuel Aller Macías

Farmacología, juegos y b-learning en el Campus Virtual ........................................ 215Elena Gras Ávila, Pablo Rojo Cordero, José María Ros-Rodríguez,Teresa Encinas Cerezo, Juan Antonio Gilabert Santos

Espacio virtual «Delegación de alumnos»: adecuación a las nuevas plataformas ydesarrollo de herramientas de sondeo entre los alumnos .......................................... 221Jesús Magro Moral, Vanesa Guillén Casla, José Tortajada Pérez,Yolanda Madrid Albarrán, Fernando Acción Salas

Blogs y Universidad: tecnologías disruptivas en la actividad docente. Sincroniza-ción y convergencia de blogs y Campus Virtual........................................................ 227Jesús Miguel Flores Vivar, Cecilia Salinas Aguilar; María Fernández,Noelia Hidalgo, Borja García, Tamara Galilea, Teresa García-Vaquero

El uso de documentos multimedia para la enseñanza de la literatura rusa................ 237Aída Fernández Bueno, Jesús García Gabaldón

ÍNDICEVIII

PRESENTACIÓN

La Universidad Complutense de Madrid decidió dotarse de un Campus Virtual al servicio detodos sus profesores y estudiantes en 2003 mediante la creación de una Unidad de Apoyo Téc-nico a la Docencia que ofreciera una herramienta de gestión de asignaturas, cursos y espacios enlínea. Desde aquel proyecto piloto con sólo 60 profesores hemos pasado a 4.889 profesores re-gistrados, 89.618 estudiantes, 6.406 espacios creados, que puede alcanzar 70.000 entradas dia-rias en el curso 2010. Esta es la revolución tranquila que está viviendo una universidad con másde 500 años para poner a disposición de todos los miembros de su comunidad universitaria enla Red un conjunto de espacios y herramientas que sirvan de apoyo al aprendizaje, la enseñanza, lainvestigación y la gestión docente.

La VI Jornada del Campus Virtual de la Universidad Complutense que aquí presentamos secelebró el 23 de septiembre de 2010 en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, conel fin de trazar las grandes líneas estratégicas que nos permitirán integrar más y mejor nuestroCampus Virtual en el entramado de la U.C.M. y en el E.E.E.S. a partir de las experiencias con-trastadas y las necesidades detectadas por los profesores.

Tres son las líneas estratégicas que Campus Virtual debería desarrollar y que las aportacionesde los profesores han señalado como tales: (1) la incorporación al Espacio Europeo de Educa-ción Superior, (2) la internacionalización de la enseñanza, (3) la visibilidad del trabajo que rea-lizan profesores y estudiantes. Para ello se proponen tres grandes líneas de acción: (1) las inicia-tivas de asignaturas y programas en abierto, (2) el desarrollo de metodologías activas yparticipativas, (3) la integración de la oferta multiplataforma y multiherramienta.

Efectivamente, la incorporación la Espacio Europeo de Educación Superior exige no sólo laadopción y el desarrollo de sistemas fácilmente comparables de titulaciones que permitan el re-conocimiento académico y profesional en toda la UE, sino también garantizar la adquisición delas capacidades básicas requeridas al ciudadano y trabajar más la adquisición de competenciasgenéricas y específicas que permitan al estudiante introducirse en el mercado laboral.

En continuidad con el EEES, la internacionalización de la formación ofrecida por la Univer-sidad Complutense se impone como una necesidad. Dentro de un modelo europeo de educaciónuniversitaria, la UCM está en condiciones de proponer, gracias a su Campus Virtual, modalida-des de enseñanza mixta (presencial y virtual) que permitan un aprendizaje de calidad adaptado alas condiciones laborales y de conciliación familiar, con la garantía de equipos docentes capacesde elaborar contenidos en función de las características de los módulos que se van a impartir yde asumir el acompañamiento del estudiante, de forma individual y colectiva, desde que se ini-cia el proceso formativo hasta que se culmina.

Finalmente, el Campus Virtual de la UCM tiene que servir para mostrar la calidad y la espe-cificidad del desarrollo de las clases y los materiales generados por el profesor, de forma que sehaga público y reconocido tanto por la sociedad como por la institución el trabajo de los profe-sores. Es mucho el esfuerzo que los profesores dedican a la creación de materiales y al segui-miento de los alumnos mediante herramientas electrónicas, un esfuerzo que no es suficiente-mente valorado ni reconocido tanto por las instituciones como por la sociedad en general. Esa esla vocación de UCM Abierta (https://www.ucm.es/campusvirtual/ ucmabierta/index.php): mos-trar el trabajo realizado publicando en abierto un conjunto de asignaturas que los profesores de

las distintas áreas disciplinares desarrollan en Campus Virtual. Efectivamente, con esta iniciativase pretende reivindicar la calidad de la docencia de los profesores de la UCM en una publicaciónen abierto que permita una evaluación inter pares, como si de cualquier publicación científica setratara. UCM Abierta aspira a convertirse así en elemento clave para la acreditación de la cali-dad como investigación docente que es. Pero no es la única inciativa en la U.C.M. en abierto yen esta publicación se encuentran bien representadas.

El desarrollo de metodologías activas y participativas es uno de los grandes retos de nues-tro Campus Virtual, combinando la enseñanza presencial y la no presencial para una docenciabasada en la adquisición de competencias. En este sentido, los profesores despliegan en estapublicación un abanico de posibilidades de implementación y desarrollo de tareas en CampusVirtual, como pueden ser la resolución de casos prácticos compartidos por varias asignaturascon el fin de potenciar el trabajo real en una asignatura y subrayar su dimensión profesionali-zante, así como la mayor implicación tutorial; los trabajos en grupos a partir de las herra-mientas que permiten distribuir y dirigir una tarea a cargo de un grupo de estudiantes que pa-san a tener su propio espacio virtual de comunicación y de almacenamiento de documentos; eluso de tests que promuevan el estudio y el aprendizaje motivando para ello a los estudiantes através de preguntas que suponen un desafío y un reto intelectual; el trabajo colaborativo a finde conocer, compartir y ampliar la información que cada integrante de un grupo tiene respectoa un tema determinado, siempre garantizando la intencionalidad y trascendencia de objetivosy finalidades, la reciprocidad y la autovaloración; la vinculación con redes sociales de uso ge-neral como Facebook o Twitter; la utilización de blogs, wikis y foros virtuales que se han con-vertido en uno de los recursos más utilizados del Campus Virtual, por cuanto que contribuyeneficazmente al desarrollo del pensamiento crítico y de capacidades básicas de escritura y desíntesis.

Pero el Campus Virtual de la UCM no es una plataforma, sino un conjunto de herramientaselectrónicas puestas al servicio del profesor que han de integrarse a todos los niveles, desde eladministrativo al docente pasando por el investigador, en el tejido de nuestra Universidad: desdelos datos sobre la planificación docente y la matriculación a la información del personal do-cente y de administración y servicios. El Campus Virtual de la UCM tiene que integrar tambiénherramientas complementarias en sus plataformas con el fin de responder a las necesidades dedesarrollo del EEES, de internacionalización de los másteres y de mejora de las prácticas de en-señanza mixta (presencial y virtual). En esta jornada, los profesores muestan el funcionamientode asignaturas albergadas en nuestro Campus Virtual que atesoran documentos textuales en cual-quier formato, documentos gráficos (desde los mapas geográficos a toda clase de reproduccionesartísticas), documentos sonoros con todo tipo de grabaciones y audiovisuales en forma desecuencias de documentales, películas, obras de teatro, filmaciones de clases magistrales o de se-siones de prácticas, juegos y programas informáticos.

La Jornada se abrió con la conferencia pronunciada por D. Juan José Moreno Navarro, Di-rector General de Política Universitaria, titulada «Innovación universitaria diez años después deBolonia». Le siguió una mesa redonda en la que los coordinadores de las cuatro grandes áreasdisciplinares (Humanidades, Ciencias Sociales, Ciencias de la Salud, Ciencias) presentaron deforma sintética las aportaciones de las ponencias que ahora publicamos y que fueron también ex-puestas en pósteres. En la sesión de la tarde, se celebraron los siguientes talleres en los diferen-tes laboratorios y aulas:

– Posibilidades de la plataforma Sakai 2.7: experiencias docentes, por el profesor PedroReis, de la Universidad Fernando Pessoa (Oporto).

– Herramientas para C.V.: Elluminate, Wimba, por Armelle Richard y David Puente.– Blogs para la Universidad Complutense, por el profesor Jesús Miguel Flores Vivar (Fa-

cultad de Ciencias de la Información, UCM).

VI JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCMX

– Un Campus Virtual de los estudiantes, por el profesor Iñaqui Iriondo (Facultad de CienciasEconómicas, UCM) y becarios de apoyo a Campus Virtual en las Facultades de CienciasSociales.

– Herramientas para C.V.: Lams, Hot Potatoes, por las profesoras Elena de Miguel (Facul-tad de Filología, UCM) y María Luisa Lázaro (Facultad de Geografía e Historia, UCM).

– GNOSS-Universidad 2.0, conocimiento colectivo y otras herramientas innovadoras desdela práctica en la Facultad de Ciencias Económicas de la UCM (2009-2010), por los pro-fesores Juan A. de Castro, Pilar Gago de Santos, Clara García e Iliana Olivié, de la Facul-tad de Ciencias Económicas y Empresariales, UCM.

Finalmente, queremos agradecer la colaboración a todos los que hicieron posible la celebra-ción de esta Jornada y la publicación de estas Actas, en particular al Vicerrectorado de Informá-tica y Comunicaciones, y a la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales que prestó todosu apoyo con sus locales y en la persona del Sr. Decano, el profesor Luis Perdices, y de los doscoordinadores de Campus Virtual en ese centro: Iñaqui Iriondo y Elena Vázquez. Nuestro agra-decimiento a todo el equipo de la UATD y a todos los coordinadores del Campus Virtual de laUCM.

Amelia Sanz y José Antonio López Orozco

PRESENTACIÓN XI

SATISFACCIÓN Y USO DEL CAMPUS VIRTUAL UCM:LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES

Iñaki Iriondo*, Elena Vázquez** y Juan Manuel Jiménez****Profesor Titular de Economía Aplicada

**Profesora Contratada Doctora de Organización de Empresas***Becario de Colaboración del Campus Virtual

Facultad de Ciencias Económicas y EmpresarialesUniversidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Campus Virtual UCM, Alumnado.

Este trabajo ofrece los resultados de la encuesta realizada a los alumnos de la UCM con relación al uso delCampus Virtual.

———————––

1. INTRODUCCIÓN1

Con motivo de la celebración de las VI Jor-nadas de Campus Virtual de la UCM (CV-UCM) en la Facultad de Ciencias Económicasy Empresariales, en las que se propone realizarun balance tras seis años desde su puesta enmarcha, se consideró oportuno contar con laperspectiva de los estudiantes a la hora de va-lorar el funcionamiento y las necesidades delCampus Virtual de nuestra universidad. Con esafinalidad se diseñó una encuesta en la que setrabajaba sobre el uso, necesidades y satisfac-ción con relación al Campus Virtual, dirigida atodos los alumnos de la UCM. El objetivo deeste trabajo es, pues, presentar los principalesresultados de esta Encuesta de alumnos sobresatisfacción y uso del CV-UCM.

El universo de la encuesta lo componen los44.000 estudiantes que utilizan el CV-UCM. Eltrabajo de campo se realizó durante las siete se-manas transcurridas entre el 12/6/2010 y el30/7/2010, mediante la cumplimentación de unaencuesta en línea, que ha sido respondida por1.650 estudiantes matriculados en las 26 Facul-tades y Escuelas universitarias que integran laUCM. El cuestionario2 recoge información sobreel perfil de los estudiantes (sexo, edad y tipo deestudios), las formas de acceso al Campus Vir-tual (tipo de acceso, frecuencia, número de asig-naturas virtualizadas y dispositivos), las herra-mientas empleadas y la opinión sobre los pilaresen los que se articula el CV-UCM (infraestructu-ras, profesorado y personal –UATD, coordinado-res y becarios–). Por último, cabe señalar que, enla medida en que la obtención de la informaciónno se ha realizado mediante un muestreo aleato-rio, se deben tomar las consabidas cautelas a lahora de interpretar los resultados.

Este trabajo se estructura en tres aparta-dos: primero se presenta la explotación cuan-

1 Deseamos mostrar nuestro agradecimiento a AmeliaSanz Cabrerizo y a José Antonio López Orozco, Directoray Subdirector de la Oficina del CV-UCM, por su apoyo enla puesta en marcha de la Encuesta, a los becarios y coor-dinadores de CV del Campus de Somosaguas por las su-gerencias realizadas al cuestionario, al igual que al restode los coordinadores, por colaborar en la difusión de laencuesta en las Facultades y Escuelas de la UCM.

2 En el anexo se presenta la relación de preguntas in-cluidas en el cuestionario.

titativa de la base de datos obtenida, despuésse analiza la información cualitativa de unapregunta abierta que contiene las propuestasde los alumnos para mejorar la calidad del ser-vicio y, por último, se recogen las principalesconclusiones del estudio.

2. RESULTADOS DE LA ENCUESTA

Este apartado es eminentemente descrip-tivo y se organiza en torno a las siguientes pre-guntas: 1) ¿qué estudiantes nos han respon-dido?; 2) ¿cómo y cuánto se conectan?; 3)¿por qué lo hacen? (ventajas del Campus Vir-tual); 4) ¿conocen otras funcionalidades?; y 5)¿están satisfechos con el CV-UCM?

2.1. PERFIL DE LA MUESTRA

Como se ha señalado anteriormente, una vezrealizada la depuración de la base de datos, el

tamaño final de la muestra es de 1.650 respues-tas, que se distribuyen de forma desigual porcentros (véase el Gráfico 1). En algunas Facul-tades y Escuelas de menor dimensión, como lasde Estadística (6 observaciones), Odontología(5) y Filosofía (3), el número de cuestionarioscumplimentados es inferior a la decena. Encambio en otros, la tasa de respuesta ha sidomás elevada, como en Informática (80 alum-nos), Psicología (85), Veterinaria (98), Edu-cación (99), Políticas y Sociología (118), Dere-cho (142) y Económicas y Empresariales (413).

Al objeto de estudiar la existencia de pa-trones diferenciales de comportamiento pordisciplinas científicas, se construyó una nuevavariable que agrupa a los estudiantes por áreasde conocimiento: Humanidades, Ciencias So-ciales y Jurídicas, Ciencias de la Salud, Cien-cias Experimentales, y se ha creado una cate-goría ad hoc, Ciencias Económicas yEmpresariales, dado el elevado nivel de res -puesta registrado en este centro. El Gráfico 2

VI JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM2

Gráfico 1. Distribución de la muestra por centros

muestra la distribución de las observacionespor áreas de conocimiento. A diferencia de lailustración anterior, la dispersión en los resul-tados por categorías es muy inferior, oscilandoentre el mínimo de las Humanidades (200alumnos encuestados) y el máximo de lasCiencias Sociales y Jurídicas (493).

En el Gráfico 3 mostramos la distribuciónpor sexos y áreas de conocimiento de los alum-nos que responden al cuestionario. En princi-pio, el reparto de la muestra por sexos es muysimilar al existente en el total de alumnos ma-triculados en el conjunto de la universidad ypor áreas de conocimiento. Así, en el curso2008/2009 el 62,1% del alumnado de la UCMeran mujeres, proporción muy similar al 64,4%obtenido en la muestra total de nuestro estudio.

La proporción de estudiantes mujeres sesitúa en torno a la media en las Ciencias So-ciales y Jurídicas (67,1%), y en las CienciasEconómicas y Empresariales (59,6%), se re-duce significativamente en las Ciencias Ex-perimentales (49,5%) y aumenta notable-mente en el caso de las Humanidades (77,5%)y de las Ciencias de la Salud (74,5%).

Por su parte, en el Gráfico 4 se muestra laedad media de los alumnos que responden alcuestionario, por áreas de conocimiento. Losestudiantes de Ciencias de la Salud tienen unamedia de edad de 21,4 años, por debajo de losde Ciencias Experimentales y Ciencias Eco-nómicas y Empresariales que tienen de media22,6 años. La edad tiende a elevarse en las Hu-

manidades (24,7 años) y en las Ciencias So-ciales y Jurídicas (25,0 años).

Uno de los factores que pueden determinarlas diferencias de edad media por áreas deconocimiento es la desigual composición portipo de estudios cursados (grado/licenciatura),de los estudiantes que rellenan el cuestionario.En la medida en que los grados se han implan-tado en la UCM por primera vez en el curso2009/2010, se debería encontrar una menoredad media en aquellas áreas con una mayorproporción de estudiantes de grado (es decir,estudiantes de primer curso). Sin embargo, losresultados del Gráfico 5 más que corroborar,refutan esta hipótesis, ya que el área deconocimiento con una menor proporción deestudiantes de grado (Ciencias de la Salud,19,8%) es la que muestra una menor edad me-dia, mientras que la edad es más elevada en Hu-manidades, precisamente donde la proporciónde estudiantes de grado es más alta (33,5%).

SATISFACCIÓN Y USO DEL CAMPUS VIRTUAL UCM: LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES 3

Gráfico 2. Distribución de la muestra por área deconocimiento

Gráfico 3. Distribución de la muestra por sexos

Gráfico 4. Media de edad de los alumnos poráreas de conocimiento


Como acabamos de comentar, el Gráfico 5muestra la distribución de los alumnos queres ponden al cuestionario, en función del tipode estudios en los que están matriculados. Lamayor parte de los alumnos están realizandoestudios de Licenciatura (67%), aunque laproporción varía desde el 55% que se registraen las Ciencias Experimentales, hasta el 75%de las Ciencias Económicas y Empresariales.En el conjunto de la muestra, el 24% de los es-tudiantes realizan primer curso de grado y elresto se reparte entre un 3% de estudios depostgrado y un 7% que se registra en la cate-goría residual «otros».

2.2. ¿CÓMO Y CON QUÉ FRECUENCIA SECONECTAN AL CV-UCM?

En este apartado se describen los resulta-dos de las preguntas relativas a la forma y fre-cuencia con la que los estudiantes se conectanal Campus Virtual. Además se proporciona in-formación sobre el porcentaje de asignaturasvirtualizadas y las plataformas en las que sehan creado los cursos. Por último, dado el in-terés creciente entre los docentes por la uti-lización de mandos de respuesta interactiva através del móvil o del portátil, se recabó in-formación sobre la tenencia de alguno de esosdispositivos.

En 2006 se llevó a cabo la Encuesta dealumnos del Campus Virtual en la que se in-vestiga la utilización de Campus Virtual en elproceso de aprendizaje de los estudiantes de

la UCM. Al objeto de valorar los cambios enalgunos de los indicadores, se han incorpo-rado tres de las preguntas de la encuesta de2006 en nuestro estudio de 2010. La primerade ellas analiza desde dónde se conectan losestudiantes al CV-UCM. Los resultados denuestra encuesta se muestran en el Gráfico6. En la medida en que una persona puedeconectarse a Internet desde distintos lugares,la pregunta se diseñó con posibilidad de res -puesta múltiple. Por esa razón, la suma delos valores registrados en las distintas cate-gorías de ese Gráfico 6 supera el tamañomuestral de 1.650 observaciones. Pues bien,el 96,4% de los estudiantes se conectan alCV-UCM desde casa (1.590 respuestas deun total de 1.650 alumnos). Con relación alestudio de 2006, el indicador ha aumentadoen 5,7 puntos porcentuales. La segunda ca-tegoría en orden de importancia son las co-nexiones desde las aulas informáticas(720 / 1.650 = 43,6%) que disminuye con re-lación al 2006 en 13,2 puntos porcentuales.El 41,1% de los estudiantes se conectan alCampus Virtual desde las bi bliotecas de laUCM, proporción que supera en 14,1 puntosporcentuales la cota re gistrada en 2006. Otracategoría que experimenta un crecimientoimportante en estos años es la conexión conun portátil propio en la UCM, que en 2006se situaba en el 9,0% y en la actualidad as-ciende al 21,6%. Por último, el 20,6% de losestudiantes responde que se conecta desdeotros sitios.

Gráfico 5. Distribución de la muestra según eltipo de estudios

Gráfico 6. ¿Desde dónde te conectas al CampusVirtual? Respuesta múltiple

A continuación se preguntó a los estu-diantes acerca del número de veces que se co-nectaban al Campus Virtual a la semana. ElGráfico 7 representa la distribución de lasres puestas para el conjunto de la muestra ypor áreas de conocimiento. El 15,9% de losestudiantes se conectan menos de 3 veces porsemana, el 59,0% de 3 a 10 veces, mientrasque el 25,1% restante se conecta más de 10veces a la semana. Con relación al estudio de2006 la proporción de estudiantes que se co-necta menos de 3 veces a la semana se ha re-ducido en 13,6 puntos porcentuales, aumen-tando en paralelo en 12,9 puntos la categoríade más de 10 conexiones al Campus Virtualpor semana. Este cambio en la distribución esconsistente con la tendencia a un uso más fre-cuente por parte de profesores y alumnos delCV-UCM. Por último, de la comparación poráreas de conocimiento cabe destacar la mayorimportancia relativa de los estudiantes que seconectan con mucha frecuencia al CampusVirtual entre las áreas de Ciencias de la Saludy Ciencias Experimentales. Este hecho es co-herente con otro resultado obtenido en nues-tro estudio: como se verá en el Gráfico 8, enesos campos del conocimiento se registra unamayor propensión a virtualizar más asigna -turas.

El Gráfico 8 muestra la proporción deasignaturas que los estudiantes tienen dadasde alta en el Campus Virtual para el total de lamuestra y por áreas de conocimiento. En con-junto, el 22,7% de los estudiantes que respon-

den al cuestionario señala que tienen menosdel 25% de sus cursos en CV-UCM, el 29,1%tienen entre el 25% y el 50% de sus cursos, el22,8% entre el 50% y el 75% de sus cursos y,por último, el 25,4% restante, tiene más del75% de sus asignaturas virtualizadas. En com-paración con el estudio de 2006 se reduce en28,3 puntos porcentuales la primera categoría(«menos del 25%») en beneficio de las dos úl-timas que agregadas (es decir, «más del 50%de los cursos en CV-UCM») pasan de repre-sentar el 18,0% de los estudiantes al 48,2%del total en la actualidad. Este resultado corro -bora nuevamente la expansión del CampusVirtual en nuestra universidad en los últimosaños. Por otra parte, de la comparación poráreas de conocimiento, el resultado másdestacable es el mayor peso relativo de los es-tudiantes que tienen más del 75% de sus cur-sos en Campus Virtual en el ámbito de Cien-cias de la Salud (52,7%) y CienciasExperimentales (46,8%) en comparación conla media muestral (25,4%).

Los Gráficos 9, 10 y 11 muestran el nú-mero de asignaturas que, por término medio,los alumnos han tenido en cada plataforma du-rante el curso 2009/2010. Como era previsi-ble, la plataforma Moodle, que se acaba deimplantar en la universidad, muestra un menordesarrollo relativo que la tradicional plata-forma de WebCT, mientras que Sakai tieneuna importancia marginal. Por término medio,los estudiantes tienen 4,6 cursos en WebCT,2,0 en Moodle y 0,1 en Sakai. En cuanto a los


Gráfico 7. Aproximadamente, ¿cuántas veces teconectas al Campus Virtual?

Gráfico 8. ¿Qué porcentaje de asignaturas tienesen el Campus Virtual?

resultados por áreas de conocimiento, si noscentramos en las dos plataformas principales,cabe mencionar las Ciencias Sociales y Jurídi-

cas donde los estudiantes tienen una media de3,1 cursos en WebCT y 2,0 en Moodle, frenteal área de Ciencias de la Salud que registra 6,7cursos de media en WebCT y 2,3 en Moodle.

Como se ha señalado al comienzo delapartado, se preguntó a los estudiantes si dis-ponen de un teléfono móvil con wifi o de unportátil con wifi, que eventualmente puedenser empleados en las aulas como mandos derespuesta interactiva. El profesorado muestraun interés creciente por estas herramientasque permiten un aprendizaje más activo y elestablecimiento de sistemas de evaluacióncontinua de los alumnos. Pues bien, el Gráfico12 muestra la proporción de estudiantes quecuenta con un teléfono móvil con wifi. En eltotal de la muestra, el 30,0% de los alumnostiene un móvil con wifi, proporción que oscilaentre un mínimo del 21,0% entre los estudian-tes de Humanidades y un máximo del 34,6%entre los de Ciencias Económicas y Empresa-riales. Por otro lado, el 64,7% de los estudian-tes tiene un portátil con wifi (véase el Gráfico13). Por áreas de conocimiento, los resultadosvarían desde el mínimo del 57,0% en Huma-nidades y el máximo de 67,3% de CienciasSociales y Jurídicas. Por último, el Gráfico 14revela que el 28,1% de los alumnos de lamuestra no tienen ninguno de esos dos dispo-sitivos. La dispersión de este indicador en losresultados por titulaciones es relativamentepequeña, y oscila entre el mínimo del 26,6%registrado en Ciencias Sociales y Jurídicas yel máximo del 33,5% que se observa entre los


Gráfico 9. Número de asignaturas en WebCT(curso 2009/10)

Gráfico 10. Número de asignaturas en Moodle(curso 2009/10)

Gráfico 11. Número de asignaturas en Sakai(curso 2009/10)

Gráfico 12. ¿Dispones de un teléfono móvilcon wifi?

estudiantes de Humanidades. En la medida enque estos resultados pudieran extrapolarse alconjunto del alumnado de la universidad, sepodría afirmar que existe una base suficientepara poder emplear de forma generalizada losmandos de respuesta interactiva a través delteléfono móvil y del ordenador portátil.

2.3. ¿POR QUÉ SE CONECTAN? VENTAJASDEL CAMPUS VIRTUAL DE LA UCM

Como se verá al final de este trabajo, losalumnos de la UCM consideran que CampusVirtual es una herramienta de apoyo a la docen-cia presencial muy valorada por los alumnos.Para profundizar en las razones por las que losestudiantes tienen esa percepción positiva sobrela utilidad de CV-UCM se les ha preguntado

cuáles son las principales ventajas del CampusVirtual. La pregunta se formula con posibilidadde respuesta múltiple y en el Gráfico 15 se re-presentan los principales resultados. Por ordende importancia, las tres principales ventajas delCampus Virtual son: 1) que facilita el acceso alprograma y a las presentaciones/apuntes delprofesor (señalada por 1.443 alumnos de unamuestra total de 1.650, es decir, por el 87,4% delos estudiantes); 2) que facilita la informaciónde las calificaciones (1.327/1.650 = 80,4%); y3) que facilita la comunicación con el profesor(1.102/1.650 = 66,8%).

A continuación se preguntó a los alumnoscuáles son las funciones que más han utilizadoen el Campus Virtual. En coherencia con lo quese ha manifestado en la pregunta anterior, losestudiantes señalan que las cuatro herramientasmás utilizadas son: 1) la vista y descarga de do-


Gráfico 13. ¿Dispones de un portátil con wifi?

Gráfico 14. ¿Tienes alguno de esos dosdispositivos?

Gráfico 15. Principales ventajas del CV-UCM(Facilita…)

Gráfico 16. Funciones que más has utilizadoen el CV

cumentos (1.504 respuestas de un total de 1.650estudiantes, es decir, el 91,1%); 2) mis califica-ciones (1.401/1.650=84,9%); 3) la carga de ta-reas y trabajos (863/1.650=52,3%); y por úl-timo, 4) el correo (770/1.650=46,7%). Losresultados de esta pregunta con opción de res-puesta múltiple se representan en el Gráfico 16.

2.4. CONOCIMIENTO DE OTRASFUNCIONALIDADES Y ACTIVIDADESDE CV-UCM

Adicionalmente al estudio sobre la utiliza-ción de las principales herramientas de CampusVirtual, se consideró oportuno averiguar cuál esel grado de conocimiento y uso por parte denuestros estudiantes de la opción de mi perfil,de Complumedia y de las Jornadas de CampusVirtual. El Gráfico 19 muestra la distribución derespuestas a la pregunta ¿Has utilizado la op-ción de Mi Perfil de Campus Virtual? Pues bien,el 39,8% de los alumnos responde que no sabedónde está la opción de «Mi Perfil», el 36,4%afirma haberla utilizado para cambiar su contra-seña de acceso, mientras que el 23,8% restantela utiliza para ver en qué plataforma tiene susasignaturas y para cambiar la contraseña.

Complumedia es el gestor de archivos mul-timedia de la UCM. Según se muestra en el Grá-fico 18, el 81,4% de los estudiantes no conoceesta herramienta, el 16,4% ha entrado en la webpero no lo ha utilizado, y apenas un 2,2% ha vi-sualizado y cargado vídeos o documentos. Porlo demás, los resultados son muy similares enlas distintas áreas de conocimiento.

Por último, en el Gráfico 19 se estudia elconocimiento de las Jornadas de Campus Vir-tual. Al igual que en la pregunta anterior, lagran mayoría de los estudiantes (75,1% del to-tal) “nunca ha oído hablar de ellas”, el 23,9%las conoce pero nunca ha participado en lasmismas y el 1,0% restante ha asistido a algunaedición anterior.

2.5. SATISFACCIÓN Y VALORACIÓN DELCAMPUS VIRTUAL

El análisis descriptivo de la informacióncuantitativa de la encuesta finaliza con este

apartado en el que estudiamos el grado de sa-tisfacción de los estudiantes con el funciona-miento de Campus Virtual de la UCM y con laatención del personal (becarios, coordinadoresy UATD), al tiempo que se evalúan algunos


Gráfico 17. ¿Has utilizado la opción de«Mi perfil» de Campus Virtual?

Gráfico 18. ¿Conoces Complumedia?

Gráfico 19. ¿Conoces las jornadas de CampusVirtual?

aspectos que, desde la perspectiva de los estu-diantes, pudieran mejorarlo.

Así, en el Gráfico 20, se representa la dis-tribución de las respuestas a la pregunta ¿Quéparte del Campus Virtual se podría mejorar?Pues bien, a diferencia de la pregunta relativaa las ventajas del Campus Virtual, en ésta lasrespuestas no se concentran de una forma tanacentuada en ninguna categoría, aunque desta-can, por encima de las demás, las tres siguien-tes: 1) que tenga más recursos disponibles(opción elegida por el 55,5% de los estudian-tes, es decir, 916 de una muestra total de 1.650personas); 2) que el Campus Virtual funcionecuando lo necesito (817 respuestas, lo que re-presenta el 49,5% del total); y 3) la velocidad(779 respuestas, es decir, el 47,2% del total).

Por su parte, el Gráfico 21 centra la aten-ción en el estudio de las preferencias de los es-tudiantes por un modelo «mono» ó «multi»-plataforma. De este modo, a la pregunta de¿Qué te parece que los profesores puedan de-sarrollar sus cursos en varias plataformasdistintas (Moodle, WebCT, Sakai)? el 69,5%de los estudiantes manifiesta preferir que hayasolo una plataforma, apenas el 5,3% prefiereque haya varias, mientras que el 25,2% res-tante señala que le resulta indiferente. Ade-más, la distribución en las respuestas se mues-tra muy estable por áreas de conocimiento.

Otro pilar esencial del Campus Virtual sonlos profesores. El cuestionario incluye unapregunta que investiga la percepción de los es-tudiantes sobre el conocimiento y dominio

que tienen los profesores del Campus Virtual.Según se refleja en el Gráfico 22, el 21,9% delos estudiantes consideran que la mayoría delos profesores no conocen ni dominan bien elCampus Virtual, el 17,6% creen, en cambio,que la mayoría sí que lo conocen y dominanbien, mientras que la gran mayoría (60,5%)opinan que sólo algunos profesores lo cono-cen y dominan bien. Por áreas de conoci-miento, los profesores de Ciencias Económi-cas y Empresariales se acercan a ladistribución del conjunto de la muestra. Entérminos comparados, la percepción es menosfavorable entre los estudiantes de Humanida-des y Ciencias Sociales y Jurídicas (en torno aun 30% de los estudiantes creen que la mayo-ría de los profesores no lo conocen y dominanbien), mientras que los resultados son más po-


Gráfico 20. ¿Qué parte del Campus Virtual sepodría mejorar?

Gráfico 22. ¿Crees que los profesores conocen ydominan bien el Campus Virtual?

Gráfico 21. ¿Prefieres que haya una o variasplataformas?

sitivos en Ciencias de la Salud y Ciencias Ex-perimentales (donde cerca del 30% percibenque la mayor parte del profesorado conoce ydomina CV-UCM).

Después del estudio del profesorado va-mos a centrar la atención en la valoración dela atención del personal de Campus Virtual.No obstante, para comprender mejor las res-puestas de los estudiantes sobre esta materia,tiene interés conocer adónde acuden los estu-diantes cuando tienen problemas en el Cam-pus Virtual. Pues bien, según el Gráfico 23, el84,1% de las respuestas se concentran en doscategorías: cuando los alumnos tienen proble-mas en el Campus Virtual se dirigen o bien asus compañeros (64,6% de la muestra), o bienal profesor de la asignatura (57,4% de lamuestra). Dicho de otra forma, los estudiantesapenas acuden a becarios, coordinadores yUATD para resolver los problemas cotidianosde Campus Virtual.

El dato anterior es esencial para compren-der la valoración que realizan los estudiantessobre la atención del personal de Campus Vir-tual. Según se refleja en el Gráfico 24, el65,5% de los alumnos se muestran ni satisfe-chos ni insatisfechos con su atención, funda-mentalmente porque apenas conocen a beca-rios, coordinadores y UATD. El 23,1% semuestra satisfecho con la atención del perso-nal, el 3,3% muy satisfecho, el 5,4% insatisfe-cho y el 2,7% restante muy insatisfecho. Porlo demás, los resultados son bastante similarespor áreas de conocimiento.

Por su parte el grado de satisfacción con elfuncionamiento general de Campus Virtual esrelativamente alto teniendo en cuenta las difi-cultades por las que atravesamos al comienzodel curso 2009/2010. El Gráfico 25 revela queel 57,1% de los alumnos se muestra satisfechocon el funcionamiento general de CV-UCM,el 3,2% muy satisfecho, el 23,9% ni satisfechoni insatisfecho, el 13,2% insatisfecho, y el2,7% restante, muy insatisfecho.

Por último, la valoración se muestra clara-mente positiva cuando se pregunta a los alum-nos si consideran que Campus Virtual es unaherramienta útil. Según se refleja en el Grá-fico 26, cerca del 90% de los estudiantes con-sidera que es una herramienta bastante o muyútil. Por áreas de conocimiento, el 86% de losestudiantes de Ciencias Sociales y Jurídicasconsidera que Campus Virtual es bastante o


Gráfico 23. ¿Adónde acudes cuando tienes prob-lemas en el Campus Virtual?

Gráfico 25. Valoración general delfuncionamiento de Campus Virtual

Gráfico 24. Valoración de la atención delPersonal de Campus Virtual

muy útil, al igual que el 87% de los de Huma-nidades, el 89% de los de Ciencias Económi-cas y Empresariales, el 93% de los de Cien-cias Experimentales y el 96% de los deCiencias de la Salud.

3. ANÁLISIS DE CONTENIDO

El análisis descriptivo de la distribución delas respuestas del cuestionario se comple-menta con un análisis de contenido de los co-mentarios enviados por los estudiantes en unapregunta abierta en la que se pide que envíensugerencias que permitan mejorar la calidaddel servicio de Campus Virtual de la UCM. Latasa de respuesta a esta pregunta ha sido rela-tivamente alta, al ser respondida por el 25%de los alumnos encuestados. Además se ob-serva un elevado grado de redundancia en lasobservaciones realizadas por los estudiantes,de cuya lectura se pueden extraer las siguien-tes conclusiones:

1. La mayoría de los alumnos que respon-den a esta pregunta consideran necesa-rio que todas las asignaturas estén vir-tualizadas.

2. Una gran parte de los estudiantes su-giere que se haga un mayor y mejor usode las posibilidades que ofrece el Cam-pus Virtual. Especialmente se destacala utilidad de incluir las calificacionesen el Campus Virtual. Los estudiantes

consideran que todos los profesores de-berían publicar las notas a través deeste medio. También se valora muy po-sitivamente que el programa, los apun-tes de la asignatura y la documentacióndel curso estén disponibles en el Cam-pus Virtual, así como el calendario e in-formación sobre fechas de exámenes oausencias del profesor.

3. Un porcentaje elevado de alumnos hacereferencia a la necesidad de mejorar lacomunicación profesor-alumno a travésdel Campus Virtual. Algunos alumnosse quejan de que los profesores noacce den a sus asignaturas una vez vir-tualizadas o de que no contestan a loscorreos. También destacan las utilida-des de los foros.

4. Los estudiantes creen que los profeso-res deberían recibir más formación conla que mejorar su conocimiento y do-minio de la herramienta.

5. Muchos alumnos formulan quejasacerca del funcionamiento del CampusVirtual, fundamentalmente de su lenti-tud en algunos momentos o de proble-mas de conexión.

6. Un porcentaje elevado de alumnos sonpartidarios de que exista una única plata-forma, siendo muchos partidarios deMoodle (de hecho, los alumnos querríanuna plataforma integrada para acce der atodos los servicios de la universidad, sintener que entrar en UCM Net, CampusVirtual o el correo electrónico).

Un grupo importante de alumnos echa demenos que en Moodle no exista una funciona-lidad similar a la existente en Webct que in-forma antes de entrar en la asignatura acercade si hay modificaciones (nuevos archivoscolgados, mensajes, etc). Se sugiere además laposibilidad de acceso al Campus desde laBlackberry o el móvil.

4. CONCLUSIONES

El objetivo principal de este estudio es con-tar con la perspectiva de los estudiantes a la


Gráfico 26. ¿Crees que Campus Virtual es unaherramienta útil?

hora de realizar un balance sobre la trayectoriay las líneas estratégicas que debe seguir el CV-UCM. La organización de un Campus Virtualque da servicio a alrededor de 4.800 profesoresy 89.000 estudiantes, implica necesariamenteun contacto más estrecho y cotidiano entre losgestores del Campus Virtual y profesores, téc-nicos y coordinadores, y menos frecuente conlos destinatarios finales del servicio, los estu-diantes. Pues bien, el propósito de este trabajoes recabar la opinión de los alumnos sobre eluso y la valoración del CV-UCM y detectar susnecesidades, lanzando una encuesta que hasido cumplimentada por 1.650 estudiantes.

El Campus Virtual de la UCM ha experi-mentado un crecimiento extraordinario desdesu puesta en marcha hace apenas 6 años, perohay un tercio del profesorado que todavía nolo utiliza. Pues bien, el principal mensaje quenos trasladan los estudiantes es que tratemosde «universalizar» su uso («debería ser obli-gatorio para todos los profesores y todas lasasignaturas») y que se empleen, al menos, lasherramientas que consideran esenciales: difu-sión de contenidos (programa, presentaciones,etc), calificaciones y comunicación. El 90%de los estudiantes considera que el CampusVirtual es una herramienta bastante o muy útily, por esa razón, percibe que hay una diferen-cia enorme entre una asignatura que está vir-tualizada y otra que no lo está. En ese sentidoel mensaje de los alumnos es que dirijamos laatención a lo más básico: que se trate de gene-ralizar el uso de la herramienta, que se ofrezcaformación y apoyo a los profesores, ya quepara la mayoría «solo algunos la conocen ydominan bien», que haya una única plata-forma, que tenga más velocidad, más recursosy que «funcione cuando la necesitan». En de-finitiva, habrá que articular los incentivos ade-cuados para promover el uso de Campus Vir-tual especialmente entre aquellos profesoresque todavía no lo conocen, y buscar un equili-brio adecuado para no desatender las deman-das de los usuarios más avanzados.

5. ANEXO (CUESTIONARIO)

1. Nombre:*

2. Primer Apellido:*

3. Segundo Apellido:*

4. NIF / NIE / PASAPORTE (sin letra):*

5. Sexo:*

6. Edad:*

7. Facultad o Escuela:*

8. Estudios:*

– Grado– Licenciatura– Postgrado (máster o doctorado)– Otro

9. ¿Desde dónde te conectas al Campus Vir-tual?:*

– Desde casa– Desde las aulas informáticas de la uni-

versidad– Desde las bibliotecas de la universidad– Con un portátil propio en la universi-

dad– Desde otros sitios

10. Aproximadamente, ¿cuántas veces te conec-tas a la semana al Campus Virtual UCM?:*

– Menos de 3 veces a la semana– De 3 a 10 veces a la semana– Más de 10 veces a la semana

11. ¿Qué porcentaje de asignaturas tienes enel Campus Virtual de la UCM?:*

– Menos del 25%– Del 25% al 50%– Del 50% al 75%– Más del 75%

12. Algunos profesores emplean en sus cla-ses mandos de respuesta interactiva utili-zando el móvil o el portátil. Indícanos sidispones de un teléfono móvil con wifi oun portátil:*

– Dispongo de un teléfono móvil con wifi– Dispongo de un portátil con wifi– No tengo ninguno de esos dos disposi-

tivos


13. Indica el número de asignaturas que hastenido en el curso 2009/10 en la plata-forma WebCT:

14. Indica el número de asignaturas que hastenido en el curso 2009/10 en la plata-forma MOODLE:

15. Indica el número de asignaturas que hastenido en el curso 2009/10 en la plata-forma SAKAI:

16. ¿Cuáles son las principales ventajas delCampus Virtual? :*

– Facilita la comunicación con el profe-sor

– Facilita el acceso al programa y laspresentaciones/apuntes del profesor

– Facilita seguimiento de las clases– Docencia más práctica– Facilita la información de las califica-

ciones– Facilita la obtención de lecturas, li-

bros, documentación….– Otra (especifícala)

17. ¿Qué parte del Campus Virtual se podríamejorar? :*

– Su aspecto– Que tenga más recursos disponibles– La velocidad– La atención de los becarios y coordi-

nadores– La formación a los alumnos– Que el Campus Virtual funcione cuando

lo necesito– No considero necesario realizar mejo-

ras– Otra (especifícala)

18. ¿Cuáles son las funciones que más hasutilizado en Campus Virtual? :*

– Vista y descarga de documentos– Carga de tareas y trabajos– Foros– Correo– Mis calificaciones– Exámenes– Grupos de trabajo– Calendario

– Glosario– Bases de datos– Wikis– Otras

19. ¿Has utilizado la opción de Mi Perfil deCampus Virtual?:*

– No sé dónde está la opción de Mi Per-fil

– Sí, lo he utilizado para cambiar micontraseña de acceso

– Sí, lo utilizo para ver en qué plata-forma tengo mis asignaturas y cambiarmi contraseña

20. ¿Conoces Complumedia?:*

– No, nunca he oído hablar de ello– Sí, he accedido pero no lo he utilizado– Sí, he visualizado y cargado videos o

documentos

21. ¿Qué te parece que los profesores pue-dan desarrollar sus cursos en varias pla-taformas distintas (Moodle, WebCT, Sa-kai)?:*

– Prefiero que haya varias plataformas– Prefiero que haya solo una plataforma– Me resulta indiferente

22. ¿Crees que tus profesores conocen y do-minan el Campus Virtual?:*

– La mayoría NO lo conocen ni dominanbien

– Solo algunos lo conocen y dominanbien

– La mayoría SÍ lo conocen y dominanbien

23. ¿Cuando has tenido problemas con Cam-pus Virtual, a dónde has acudido? :*

– A los tutoriales existentes– Al profesor de la asignatura– Al becario de apoyo al Campus Virtual– Al coordinador del Campus Virtual de

mi centro– A la Unidad de Apoyo Técnico Do-

cente (UATD)– Al Formulario existente en la página

de Campus Virtual– A mis compañeros


24. ¿Conoces las jornadas del Campus Vir-tual?:*

– Nunca he oído hablar de ellas– Sí, pero nunca he asistido– Sí, he asistido a alguna edición anterior

25. Valoración de la ATENCIÓN del PER-SONAL (becarios, coordinadores, UATD)del CV-UCM :*

– Muy insatisfecho– Insatisfecho– Ni satisfecho ni insatisfecho– Satisfecho– Muy satisfecho

26. Valoración general del funcionamientodel Campus Virtual de la UCM :*

– Muy insatisfecho– Insatisfecho

– Ni satisfecho ni insatisfecho– Satisfecho– Muy satisfecho

27. ¿Crees que el Campus Virtual es una he-rramienta útil?:*

– Nada útil– Poco útil– Algo útil– Bastante útil– Muy útil

28. Indícanos cualquier otra opinión o suge-rencia que permita mejorar la calidad delservicio del Campus Virtual de la UCM :

29. Si deseas recibir por email los resultadosde la encuesta, indícanos tu correo elec-trónico:


INTERNALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

INTERNACIONALIZACIÓN DEL CAMPUS VIRTUALDE LA UCM: VISIONES DE FUTURO

Joaquín M.ª Aguirre [email protected]

Facultad de Ciencias de la InformaciónUniversidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Internacionalización, E-learning.

Este artículo enmarca la función del Campus Virtual de la UCM y la utilización de TIC en general dentrode las transformaciones que la tecnología ha introducido en nuestro marco inmediato. Tras señalar razonespara las resistencias de los sectores educativos a las innovaciones tecnológicas, el autor repasa diferentesperspectivas y funciones que el Campus Virtual puede desarrollar de cara a la internacionalización de laactividad docente en la UCM.

———————––

1. INTRODUCCIÓN

Hay dos procesos evidentes en el desarro-llo de las universidades durante la última dé-cada: a) la entrada de la tecnología como he-rramienta indispensable para el cumplimientode los objetivos formadores, y b) la globaliza-ción del mundo académico.

Ambos procesos se dan en un marco másamplio: el de las transformaciones sociales. Latecnología ha transformado nuestro entorno in-mediato, entrando en nuestros espacios labora-les y de ocio y, además, ha contribuido a con-vertir esos espacios en espacio globalizados.Estos son cambios que han surgido en el interiorde las sociedades como iniciativas productivasdel mercado, que ha buscado crear sus propiosescenarios dentro del marco del consumo de laSociedad de la Información. En apenas dos dé-cadas, el mundo se ha hecho global y digital. Sise prefiere: se ha hecho global, en gran medida,gracias a unas tecnologías digitales de la infor-mación que aceleraban estos procesos. Las tec-nologías digitales han facilitado los procesos deintercambio y de concentración de información

contribuyendo de forma decisiva como agentedinamizador de estos procesos de globalización.

La sociedad se ha digitalizado en sus dosgrandes escenarios: el laboral y el del ocio o en-tretenimiento. La mayor parte de los sectoresproductivos han sufrido su transformación digi-tal, su revolución sectorial, dando el salto de lomecánico a lo digital en parte o completamente.De igual forma, el importante sector delocio/entretenimiento, uno de los pilares sobrelos que se ha construido la Sociedad de la In-formación (fotografía, video, videojuegos, cine,televisión, prensa, libros, música…), se ha vistotransformado de forma radical en las últimasdos décadas. Esto implica, esencialmente, queel entorno en el que se encuentra la mayor partede la sociedad está digitalizado, que una parteimportante de las acciones que realizan cada díalo son a través de una tecnología digital.

1.1. LA EDUCACIÓN Y EL MUNDO DIGITAL

Uno de los sectores más resistentes a la di-gitalización es el educativo. Esto es el resul-

tado de una serie de decisiones erróneas que setomaron en su momento. El encargo de con-vertir la sociedad española en sociedad de lainformación se hace desde el Ministerio de Fo-mento y se ignora al de Educación, conside-rando que es una cuestión de expansión demercados y no de transición hacia un nuevomodelo de relaciones sociales. Como conse-cuencia de esta política, a todas luces equivo-cada, el desarrollo de la digitalización del sec-tor educativo tiene un notable retraso respectoa otros sectores que se movieron por instintode supervivencia en un mercado globalizado yde abierta competitividad. Las acciones nece-sarias para la transformación digital del sectoreducativo no se han abordado en este país niglobal ni localmente. Las decisiones tomadashan sido siempre parciales e inconstantes. Lodigital no ha sido más que parte de una retóricade la modernidad sin que se haya traducido enhechos, políticas y estrategias de futuro. Unapolítica, pues, errática dejada al voluntarismoy al azar de encontrar las personas adecuadasen los lugares adecuados y durante el tiemposuficiente como para poder desarrollar políti-cas estables de asentamiento.

A esto se debe añadir, específicamentedentro del sector educativo, dos condicionan-tes importantes: a) una resistencia humana quevio en la digitalización un campo oscuro, des-humanizador en algunos casos, pero que encu-bría muchas veces el miedo a lo desconocido ya la renovación profesional; b) la incapacidado la falta de voluntad política por parte de lasautoridades educativas y académicas paraabordar la transformación digital del sector. Yafuera por el rechazo tecnológico (generacio-nal, por ejemplo) o por falta de políticas de de-sarrollo, el hecho es que la transformación di-gital sigue siendo una asignatura pendiente.

La digitalización de un campus implicauna serie de compromisos y acciones que afec-tan no solo a las infraestructuras de redes. Esoson solo los caminos. Además es necesariouna política de transportes, es decir, saber qué,quién y cómo se van a producir los desplaza-mientos, por esa red. Digitalizar un campus,pues, supone tomar decisiones sobre redes,pero también sobre herramientas y accionesposibles, sobre el valor de esas acciones, sobre

su reconocimiento, sobre su inserción curricu-lar, su conexión con otras instancias, etc.

Por «digitalización de la enseñanza» en-tendemos algo que va más allá de la informa-tización del campus. Durante años se pensóque era suficiente con la creación de aulas in-formáticas, que en eso era donde se quedaba elproceso. Este, sin embargo, no es más que unpequeño paso, de la misma forma que la crea-ción de una red son sólo los cimientos. La di-gitalización de la enseñanza supone su inte-gración en la docencia como tecnologíatransparente e implica una política de recursosy de objetivos bien definida.

1.2. EDUCACIÓN A DISTANCIA Y CAMPUSVIRTUAL

Una de las mayores fuentes de confusiónen el concepto de digitalización es la distor-sión producida por la educación a distancia.En la mente de muchos, virtualización es sinó-nimo de educación no presencial o educacióna distancia. Esto es un error que provoca mu-chos problemas en la implantación digital y,además, afecta a todos los sectores implicados.Evidentemente, la virtualización de un campuspuede suponer una forma de enseñanza a dis-tancia, pero no éste el caso de la UniversidadComplutense, universidad presencial, con au-las y alumnos en ellas.

La educación a distancia ha sido un sectoremergente y lucrativo que ha hecho que mu-chas instituciones educativas se vuelvan haciaél, pero que requiere una política, en todos losniveles, totalmente distinta, ya que implicaunos contenidos, dedicaciones, especializa-ción, organización, etc., diferentes. La deci-sión de competir en este campo, en el de laeducación a distancia, requiere una decisiónnítida que conlleve las decisiones en cadenanecesarias para poder sacar adelante este tipode proyectos.

No es este el caso del Campus Virtual de laUniversidad Complutense, cuyas funcionesson otras. El campus está concebido como unespacio virtual de encuentro entre los profeso-res y sus alumnos para desarrollar una serie deactividades de apoyo de la docencia presen-


cial, por un lado, y como una herramienta deapoyo a los docentes e investigadores para larealización de las actividades. En la propia de-finición de Campus leemos [la cursiva es nues-tra]:

«El Campus Virtual UCM (CV-UCM) ex-tiende los servicios y funciones del campusuniversitario por medio de las tecnologíasde la información y la comunicación.El CV-UCM es un conjunto de espacios yherramientas en Internet que sirven deapoyo al aprendizaje, la enseñanza, la in-vestigación y la gestión docente, y estánpermanentemente a disposición de todoslos miembros de la comunidad universita-ria»1.

En este contexto, es evidente que el Cam-pus está concebido con unos límites bien pre-cisos: como una extensión. Su función es vir-tualizar espacios, funciones y servicios yaexistentes.

Desde este punto de partida, el CampusVirtual de la Universidad Complutense seplantea una serie de retos que, por los motivosantes señalados, no pueden ser más que los quese contemplen desde una perspectiva global dela propia Universidad. El Campus Virtual eshoy una herramienta de la que ninguna univer-sidad puede prescindir o, peor, ignorar.Cuando hablamos de ignorar o prescindir nonos referimos a su reconocimiento institucio-nal o administrativo. Nos referimos a algo queafecta más profundamente: a su inserción realdentro de una política global de la UniversidadComplutense; a que se convierta, además deuna extensión, en un elemento estratégico ca-paz de tener una incidencia en la mejora de lacalidad educativa de nuestra universidad.Crear un Campus Virtual puede ser relativa-mente sencillo, pero dotarlo de sentido, objeti-vos y funcionalidad requiere algo más. Paraello es esencial una política unificada de desa-rrollo que permita un crecimiento armónico yeficaz, que haga que se perciba como un ente

complejo, pero no necesariamente fragmenta-rio o errático.

2. LA INTERNACIONALIZACIÓN DELA UNIVERSIDADCOMPLUTENSE

Es una exigencia de las políticas univer-sitarias la apertura, por parte de los docen-tes, hacia otros escenarios más allá del queles es propio. Es cada vez más frecuente elestablecimiento y creación de grupos de inves-tigadores en los que participan miembros dediferentes universidades, nacionales o extran-jeras. Las políticas alentadas nos llevan a laparticipación en grupos y escenarios cada vezmás abiertos en los que los vínculos se centranmás en la especialidad que en la espacialidad.En este sentido, Campus Virtual debe, comoha hecho hasta el momento, ofrecer las posibi-lidades de encuentro y coordinación de losgrupos de investigadores.

Las herramientas de comunicaciones queestán desarrolladas no plantean demasiadosproblemas en su aplicación. Los mayores pro-blemas se plantean en la parte de la docencia,es decir, en la parte en que nuestra Universidadse abre hacia otros espacios.

Podemos entender la internacionalizacióndel Campus Virtual desde los siguientes ángulos:

a) Campus Virtual como forma de integra-ción de alumnos no presenciales, es de-cir, como un espacio intermedio entre laenseñanza presencial y la enseñanza adistancia.

b) Campus Virtual como espacio especí-fico en el que establecer nuevas ofertasdocentes.

El primer escenario contempla el Campuscomo una forma de compensar la distancia ytrata de acercar a los alumnos distantes, a tra-vés de las herramientas adecuadas, aquello delo que no pueden disponer por su ausencia.Hay una distinción entre alumnos presentes yalumnos distantes que es necesario salvar me-diante el diseño de unas herramientas y conte-nidos adecuados a cada circunstancia.

INTERNACIONALIZACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL DE LA UCM: VISIONES DE FUTURO 19

1 https://www.ucm.es/campusvirtual/CVUCM/ index.php?ac=infAcercaCV

El segundo escenario implica contemplarel Campus como un espacio autónomo en elque no existen distancias entre un tipo dealumnos y otros. Todos son alumnos en lasmismas condiciones: son alumnos distantesque utilizan el Campus como su forma naturalde acceso.

2.1. EL OTRO CAMPUS VIRTUAL

En los últimos años, al irse implantandodistintas formas de tutelaje virtual, han idoacercándose a la universidad un tipo especialde alumnos que podríamos llamar de «asisten-cia irregular» quienes, por diversos motivos(trabajo, residencia, horarios, etc.) suplen suausencia de las aulas con las herramientas queel Campus virtual facilita. En este caso, no nosencontramos ante un complemento (una ex-tensión, en su definición) si no ante una autén-tica sustitución.

En ocasiones, este tipo de recursos virtua-les son organizados por los propios alumnos através de sus propios websites, creando lo queno parecerá exagerado calificar como una es-pecie de Campus Virtual paralelo o al menosun fondo de recursos paralelo. Lo atípico deeste sistema oficioso hace que, en determina-das carreras (ya que —esto es evidente— noafecta a todas los estudios por igual) haya au-mentado el número de alumnos que compen-san su inasistencia a las aulas con el acceso atodo tipo de recursos oficiales (Campus) u ofi-ciosos (webs, blogs, foros, etc.). Dado el ca-rácter oficioso de esta situación creciente, laUniversidad Complutense debería, al menos,estudiar sus efectos.

Dado que estos alumnos deben matricu-larse, las universidades parecen no tener nece-sidad de tomar en cuenta sus efectos, sin em-bargo quizá fuera más inteligente (o al menosprevisor) buscar formas de normalización deeste tipo de alumnado poco o nada asistente.No es misión de este trabajo ahondar en estasituación, pero creemos que es necesario te-nerla en cuenta como futura línea de actuaciónya que todo hace prever que irá extendiéndose.

Hemos señalado la existencia de esas bol-sas de alumnado para resaltar la paradoja re-

sultante. La existencia de recursos disponi-bles, oficiales o no, hace aumentar el númerode matriculados a la vez que hace disminuir elnúmero de asistentes a las aulas.

2.2. LA EXTERNALIZACIÓN DE LOS GRUPOS

Hoy por hoy sólo existe un curso oficial enlínea, si bien con una serie de restricciones. Setrata de la Licenciatura de Derecho (plan1953). Dicho curso no es una licenciatura enlínea, sino «grupos on-line» de la Licencia-tura. El matiz es decisivo porque no es cues-tión intrascendente lo que implica la distin-ción. De igual forma que existen otros tipos degrupos exentos de docencia presencial (los de-nominados grupos R, por ejemplo, grupos dealumnos que quedan sin docencia por las im-plantaciones de nuevos Planes de Estudio), eneste caso parece que la fórmula buscada es lade unos grupos tutelados a distancia, cuyascondiciones son las siguientes:

a) Lejanía geográfica de Madrid.b) Desempeño de un trabajo u ocupación

que, por diversas circunstancias, comohorarios o especial responsabilidad, di-ficulte el seguimiento de los estudiosde forma presencial.

c) Tener alguna discapacidad que impidao dificulte gravemente el seguimientode la enseñanza presencial.

d) Otras circunstancias justificadas. Laacreditación de circunstancias previs-tas como criterio de selección, deberánser expuestas y debidamente justifica-das al presentar la solicitud2.

Estos grupos en línea de Licenciatura (noLicenciatura on-line, como aparece en elMenú inicial de Campus) pueden ser un prece-dente de posibles grupos de otras Licenciatu-ras en las que se ensaye esta fórmula con lasvariantes necesarias. En la documentación ex-plicativa de la Facultad de Derecho, se especi-


2 http://www.ucm.es/centros/webs/fder/index.php?a=docencia&d=3194.php

fica que la asistencia será de entre 7 y 15 díascon finalidad de validación de los resultadosobtenidos en línea. Se deja bajo el paraguas dela libertad de cátedra la organización de losgrupos por parte del profesor y los métodos deestablecer la docencia (foros, chats, etc.).

Este sistema es, a todas luces, lo que podría-mos denominar un agujero en el sistema más queun precedente. Los alumnos se matriculan engrupos ordinarios y son después redistribuidosen los grupos virtuales hasta un máximo de 50 porgrupo. Oficialmente, son alumnos ordinarios,cuya asistencia pasa a ser un asunto interno de laorganización de la docencia. La invocación dela libertad de cátedra adquiere su sentido.

2.3. INTERNACIONALIZACIÓN DE LADOCENCIA COMPLUTENSE

Hasta el momento existen diversas expe-riencias internacionales de la UCM en elmarco de los nuevos escenarios globales. Laprimera a la que nos referiremos es la EscuelaLatinoamericana Complutense.

– Escuela Latinoamericana Complutense

Esta iniciativa conlleva la organización porparte de la UCM de una serie de cursos de dossemanas de duración (cinco más cinco días) enlos que la docencia se reparte equitativamentecon una segunda universidad americana, deforma que dos profesores de la UCM se des-plazan a las universidades con las que se ha es-tablecido los acuerdos para impartir la mitadde la docencia del curso.

La Escuela no tiene prevista ninguna acti-vidad en línea. Sin embargo, esta fórmulapuede revelarse de gran utilidad si se realizancursos o títulos compartidos con otras univer-sidades de diferentes países. En dicho caso, elCampus Virtual pasaría a jugar un papel esen-cial en este proceso. La fórmula hemos tenidoocasión de comprobarlo— tiene gran acepta-ción entre los alumnos latinoamericanos.

Quizá sea excesivo, hoy por hoy, plantear laposibilidad de una Escuela Virtual Complu-tense y no solo un Campus. Existen determina-

dos impedimentos (de tipo legal básicamente)para este proyecto, aunque no debería dejar deconsiderarse como una posibilidad futura. Laexistencia de la UNED, con una red educativabien formada en España, América y África,esencialmente, supone una limitación para lasexpectativas de desarrollo si se trata de compe-tir en el mismo terreno. Pero el objetivo notiene por qué ser el mismo. Entendemos que elproblema se puede entender en dos sentidos:

– Como colaboración– Como competencia

En el primer caso, se buscarán acuerdoscon las universidades extranjeras para elaborarproyectos docentes comunes (elaboración decursos y títulos conjuntos). En el segundo, setrataría de la captación de parte del alumnadopara su matriculación en la UCM.

Visto el buen resultado de la Escuela Lati-noamericana Complutense, parece más inteli-gente seguir la vía de la internacionalizaciónde la UCM por ese camino cooperativo quelleve a ofertas conjuntas con universidades dedistintas partes del mundo, no solo Latinoamé-rica. Una parte de ese alumnado elige realizarsus estudios en la UCM, especialmente losdoctorados. El Campus Virtual puede ser unaliciente importante en este nivel ya que se tra-baja con grupos más reducidos y, por lo tanto,manejables por parte del profesorado. El usode las Tecnologías de la Información puede es-tablecer formas de participación directas den-tro de estos grupos reducidos.

El problema no está, evidentemente, en latecnología. Los problemas se derivan de dosfocos: los administrativos y los políticos, en-tendiendo bajo este término todos aquellos queconlleven los necesarios acuerdos entre uni-versidades para posibilitar este tipo de prácti-cas conjuntas.

Esto nos abre un segundo grupo de prácti-cas ya existentes.

– Doctorados internacionales

Desde hace más de una década, algunosDepartamentos de la UCM han extendido sus


cursos de doctorado más allá de las fronterasestableciendo acuerdos con otras Universida-des para la impartición de Programas de Doc-torado. La fórmula elegida es la matriculaciónde los alumnos de otras Universidades en laUCM como alumnos ordinarios, pero son losprofesores los que se desplazan hasta sus uni-versidades en distintos momentos del año paraimpartir los módulos o asignaturas correspon-dientes. Los alumnos, tras el correspondienteproceso, acaban defendiendo sus tesis doctora-les en la UCM.

El Campus Virtual puede ser una herra-mienta fundamental para la apertura y crea-ción de este tipo de modelo. La idea básica esel importante ahorro económico que los alum-nos tienen al no tener que realizar el desplaza-miento y estancia por varios años a España.Son los docentes los que se desplazan hastaellos. El modelo es parecido, aparentemente,al de la Escuela Latinoamericana Complu-tense, sin embargo difiere en que en este casolo que se imparte es un Programa UCM, sibien el caso que conocemos personalmentetambién contaba con algunos profesores invi-tados de la Universidad en que se impartía(Chile). Tiene también algo del modelo de laFacultad de Derecho, el de los grupos virtua-les, en la medida en que los alumnos están ma-triculados de forma ordinaria, a diferencia dela Escuela Latinoamericana de la UCM.

Creemos que un aliciente importante, seacual sea el modelo, es el contacto entre losalumnos y los docentes de la UCM. En este te-rreno, la apertura del Campus Virtual comouna herramienta comunicativa eficaz es esen-cial. No basta con el alojamiento de materia-les, sino que debe ser una forma de resolver elproblema de la distancia. En este sentido, esimportante avanzar en la implantación deaquellas herramientas que acerquen a docentesy estudiantes y el desarrollo e integración delas plataformas mediáticas de la UCM.

– Uso de los canales de Radio y TV en elCampus

Nos consta personalmente desde hace mu-chos años que la UCM posee todas las herra-

mientas y personal humano necesario para po-der ofrecer al exterior una oferta educativa deprimera calidad. Sin embargo, la UCM no haconseguido establecer los cauces para que esteflujo se canalice hacia proyectos que repercu-tan en la definición de un modelo integrado ygeneral. Radio y TV tienen que ser herramien-tas que estén al servicio de la totalidad de lacomunidad universitaria para el mejor cumpli-miento de su finalidad docente. No han de serservicios excepcionales, sino insertarse en locotidiano de la educación.

La existencia de esta oferta educativa po-drá ser un atractivo reclamo centrando la aten-ción en el potencial y la capacidad indudablesde la UCM. La existencia de las formas de co-municación susceptibles de canalizarse a tra-vés del Campus Virtual será un refuerzo másen la posibilidad de internacionalización delcampus de la UCM. Para ello es necesario es-tablecer los cauces administrativos, tecnológi-cos y personales suficientes como para queesto no sea el esfuerzo voluntarioso de perso-nas aisladas, sino un trabajo coherente y plani-ficado, con objetivos claros y definidos en eltiempo, en suma, el deseo de construir desde elCampus unas interfaces capaces de permitircomunicaciones fluidas y, al mismo tiempo,portadoras de contenidos educativos de losprogramas desarrollados.

3. CONSIDERACIONES FINALES

Si la UCM desea competir como universi-dad en la primera línea que le corresponde porsu rango y potencial, deberá afrontar el reto desuperar su propia inercia y canalizar los recur-sos dispersos y las voluntades aisladas. ElCampus Virtual puede y debe ser ese espaciode convergencia en el que se concentre elmuestrario del potencial educativo e investiga-dor de la UCM. Esto supone, además de latransformación de la mentalidad de la propiauniversidad respecto a cómo organizar sus ini-ciativas, un esfuerzo de redefinición delmismo Campus Virtual para poder afrontar esereto.

Hoy por hoy, el Campus Virtual está ce-rrado sobre sí mismo por su misma definición


como una «extensión» del campus real. Es-pero que estas jornadas apunten nuevas pers-pectivas para el salto necesario para ser útil auna universidad que necesita tirar de ellamisma. Campus Virtual tiene que ser un espa-cio de concentración de todos los recursos dela UCM, pero estos recursos están hoy disper-sos y, muchos de ellos, ignorados por la pro-pia universidad. Es necesario establecer for-mas de visibilidad de muchas de las cosas quese hacen en el campus de la UCM, en el quemuchos docentes se han acostumbrado al tra-bajo aislado por falta de sentido del conjunto.Para ello Campus Virtual tiene que mejorar sueficacia y ganarse la confianza como herra-mienta fiable. Ello implica un aumento de ladotación humana y de recursos que posibilitenun mejor servicio a la comunidad. Pensar engrandes mejoras o ampliación de servicioscon las infraestructuras actuales es pedir mu-cho ofreciendo poco. La Universidad debe to-marse en serio el Campus y no verlo como unservicio más de la UCM, sino como una piezaimportante de la modernización de nuestraUniversidad.

El paso previo a cualquier proceso de in-ternacionalización del Campus Virtual es lanormalización del propio campus de la UCM,

es decir, el establecimiento de un crecimientoplanificado, en el que todos sepan lo que seestá haciendo y hacia dónde dirigirse de formaclara. Esto exige políticas generales de coordi-nación de los esfuerzos dispersos y la supera-ción del tradicional aislamiento interno de lapropia UCM.

Campus Virtual debe abrirse hacia el exte-rior, no de forma indiscriminada, sino estable-ciendo que el concepto de Campus va más alláde la virtualización voluntaria de las asignatu-ras o seminarios de trabajo. Para ello debe serdotado de recursos que posibiliten el papelesencial que debe desarrollar en una universi-dad moderna, una universidad moderna en laque la tecnología no es hoy un adorno, sino unelemento de primer orden; una universidadque acepta lo obvio: que la educación es unaforma de comunicación, transmisión y difu-sión del conocimiento.

Este planteamiento permitirá, mediantecauces adecuados que van más allá de lo tec-nológico y se adentran en lo estratégico, poderplantearse un campus extenso, internacionali-zado, en el que mediante diferentes fórmulaspueda ofrecerse una oferta educativa eficaz ycoordinada dentro de un modelo de Universi-dad que trata de ser modelo y referente social.


DOCENCIA VIRTUAL DE POSGRADO: UN MEDIO DECONSTRUIR COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

INTERNACIONALES Y PLURIDISCIPLINARESEN LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE.

LA EXPERIENCIA DEL MÁSTER INTERNACIONALDE ESTUDIOS CONTEMPORÁNEOS DE AMÉRICA LATINA

Rosa de la Fuente, Heriberto [email protected], [email protected]

Facultad de Ciencias PolíticasUniversidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Internacionalización, E-learning.

Este artículo explica cómo surgió y ha sido diseñado el Máster Internacional de Estudios Contemporáneosde América Latina, apoyado en una fuerte virtualización de actividades gracias al Campus Virtual de laUCM. Explica su función y razón de ser, así como la necesaria organización y coordinación de una ense-ñanza en línea.Detalla tanto las necesidades de la programación, como de la dedicación del profesor y del estudiante, paraconvertirse así en un ejemplo de una enseñanza virtual y presencial de posgrado con calidad.

———————––

1. INTRODUCCIÓN

En este documento queremos reflexionarabiertamente sobre las condiciones de posibi-lidad que la docencia virtual ofrece para la cre-ación de comunidades de aprendizaje, interna-cionales y pluridisciplinares, en la UniversidadComplutense. Para ello, intentaremos trasladarla experiencia de coordinación y docencia quehemos llevado a cabo hasta poder ofrecer elMáster Internacional de Estudios Contempo-ráneos de América Latina. El objetivo funda-mental es explicar, a partir de una experiencia,los cambios que debemos realizar para poderofrecer una nueva forma de aprendizaje, tantodesde el punto de vista docente, como investi-gador y, fundamentalmente, desde la Universi-

dad como institución que debe adaptarse a lasnuevas demandas de formación.

2. LA DOCENCIA VIRTUAL: MÁSALLÁ DE UN MERO SOPORTEPARA LA FORMACIÓNPRESENCIAL

El Máster Internacional de Estudios Con-temporáneos de América Latina ofrece la po-sibilidad de cursar asignaturas a través de unametodología de aprendizaje totalmente virtual,gracias a las posibilidades que las diferentesplataformas educativas (WEBCT y MO-ODLE) ofrecen desde la Universidad Complu-tense y su Campus Virtual.

Esta modalidad de estudios permite alalumno realizar, dentro de una comunidad deaprendizaje virtual, una parte o la totalidad decréditos de formación requeridos. Sin em-bargo, un estudiante del Máster no podrá fina-lizar por completo su formación sin cursar almenos un período presencial en la Escuela deInvestigación, y defender su trabajo final anteun tribunal formado por tres profesores, unode los cuales al menos estará en la sala con elestudiante.

Por tanto, esta modalidad se diferencia engran medida de las experiencias de aprendi-zaje que se «apoyan» únicamente en las plata-formas educativas virtuales, como respaldo ala docencia presencial, en la que el CampusVirtual es una herramienta más del proceso deaprendizaje del alumno.

En las asignaturas virtuales del Máster In-ternacional de Estudios Contemporáneos deAmérica Latina, el Campus Virtual sirve comosoporte de los contenidos de la formación(guía didáctica, módulos de contenidos, lectu-ras básicas y complementarias), pero tambiénsirve como espacio de interacción entre los es-tudiantes y el docente, así como para la puestaen común y trabajo en torno a los objetivos deaprendizaje de toda la comunidad virtual. Así,la plataforma virtual se convierte en el escena-rio de los procesos de aprendizaje individual ycolectivo (actividades prácticas, interacciónentre los miembros de la comunidad de apren-dizaje, explicaciones específicas a través deconversaciones sincrónicas, etc.). Por último,también es el espacio de la autoevaluación delcurso y de la evaluación final, de manera quese crean diferentes herramientas de evalua-ción, colaborativa o individual.

Esta modalidad de aprendizaje en la Uni-versidad Complutense se caracteriza por lossiguientes componentes:

• Es una modalidad que internacionaliza laformación ofrecida por la UniversidadComplutense. El Máster Internacionalde Estudios Contemporáneos de Amé-rica Latina ha sido el producto de unproceso de internacionalización de pro-fesores e investigadores expertos en laregión, gracias a la financiación obtenida

por parte de instituciones europeas y es-pañolas. Desde el año 2001 se apostó porcrear redes de universidades con ungrupo nutrido de profesores e investiga-dores que habían desarrollado sus inves-tigaciones desde diferentes perspectivassobre la región latinoamericana, entreotras, la Universidad Nova de Lisboa, laUniversidad de Helsinki, la Universidadde Cambridge y la North London, en Eu-ropa. En esa primera fase se fue creandoun corpus de asignaturas optativas yobligatorias impartidas por todas las uni-versidades, a partir de la elaboraciónconjunta de guías de aprendizaje y mate-riales docentes adecuados que se com-plementaban con lecturas y enlaces deinterés. En una segunda fase, y gracias ala financiación del Programa Alfa, elproyecto se amplió para incluir equiposde trabajo de universidades latinoameri-canas, de Brasil, México, Uruguay y Co-lombia. Finalmente, hoy, en la últimapropuesta docente, las asignaturas sonimpartidas junto con la UniversidadComplutense desde diferentes centrosuniversitarios y académicos: la Universi-dad de Costa Rica, la Universidad de laRepública del Uruguay, la Universidadde Guadalajara, en México, y la Univer-sidad Federal de Salvador, en Brasil. Sibien en el futuro la intención es confluirhacia la titulación conjunta o incluso ladoble titulación, por el momento la Uni-versidad Complutense ofrece a través deeste Máster una formación internaciona-lizada, que se puede cursar de manerapresencial o virtual, ya sea en Madrid ocon períodos de presencialidad en las di-ferentes universidades latinoamericanas.

• Es una modalidad que favorece la exten-sión universitaria de posgrado en casosen los que no se vive en Madrid. Desdeque se imparte a través de esta modalidadasignaturas de títulos propios de la UCMy, desde 2005, el máster de EstudiosContemporáneos de América Latina, losestudiantes que lo han cursado han sidomayoritariamente estudiantes que vivenfuera de España. En algunos casos, estu-

DOCENCIA VIRTUAL DE POSGRADO: UNE MEDIO DE CONSTRUIR COMUNIDADES... 25

diantes de licenciatura que estudiaron enla Universidad Complutense y que, en superíodo de docencia de posgrado, quie-ren continuar estudiando mientras traba-jan en instituciones internacionales orea lizan períodos de formación lingüís-tica en otros países. En otros, son estu-diantes españoles que están desplazadosa otras ciudades o países por motivos la-borales y que, si bien realizaron sus estu-dios de licenciatura en otras univer -sidades españolas, consideran a laUniversidad Complutense una universi-dad de calidad que les ofrece la oportu-nidad de continuar sus estudios de pos-grado en estudios de área. En otrosmuchos, son estudiantes con estudios enel extranjero que, si bien no pueden rea-lizar una estancia en España durante dosaños, sí que consideran muy importanterealizar sus estudios de posgrado en laUniversidad Complutense de Madrid.

• Es una modalidad más flexible que per-mite el aprendizaje de calidad adaptado alas condiciones laborales y de concilia-ción familiar. En las nuevas condicionesde vida de la fase actual de la globaliza-ción, nos encontramos con situacionesmuy dispares en las que se quiere conti-nuar el proceso de aprendizaje de pos-grado. En muchos casos, la asistencia alas aulas físicamente se ve impedida porcondicionantes de incompatibilidad ho-raria, ubicación en áreas periféricas, si-tuaciones de dependencia, etc. Sin em-bargo, las nuevas tecnologías aplicadas ala educación favorecen un aprendizajede calidad que permite obtener un títulode posgrado oficial, para colectivos quede otra manera no podrían continuar susestudios, dejando siempre abierta conflexibilidad la posibilidad de realizar pe-ríodos de aprendizaje presencial.

Como consecuencia de nuestra experien-cia, consideramos que la Universidad Complu-tense debe hacer frente a los retos de la socie-dad postmoderna, fragmentada y en continuocambio, para que su comunidad universitariasea lo más internacional, plural y amplia posi-

ble. Sin duda creemos que la educación virtuales un camino que debería apoyarse en la me-dida en que muchas universidades internacio-nales también apuestan por una extensión uni-versitaria virtual y de calidad. A continuaciónrepasaremos brevemente algunas de los apren-dizajes que hemos alcanzado y que queremoscompartir.

3. LOS RETOS DE LACOORDINACIÓN DE UNPROGRAMA DE POSGRADOINTERNACIONAL VIRTUAL

Uno de los aprendizajes que hemos adqui-rido desde que comenzamos a impartir cursosde posgrado a través de metodologías deaprendizaje virtual ha sido la relevancia decrear un espacio de coordinación que acom-pañe al estudiante a lo largo de todo su períodoformativo.

Probablemente en todas las modalidadesde aprendizaje sería recomendable que un es-tudiante siempre pueda acudir a un coordina-dor de grado o de especialidad o en este casode Máster. Pero, sin duda, en el ámbito delaprendizaje virtual es fundamental que existael espacio y el docente que cumpla las si-guientes funciones de coordinación:

– Acompañamiento del estudiante, indivi-dualmente y colectivamente, desde quese inicia el proceso formativo hasta quese culmina, realizando las siguientes ta-reas:

– * asesorar en la elección de las materiasobligatorias, optativas y regionales,en función de los intereses de losalumnos;

– * formar en el uso de las herramientas yrecursos de aprendizaje virtual, crean -do espacios de interacción (páginaspersonales, equipos por intereses te-máticos, prácticas para familiarizarsecon las herramientas de la plataformaeducativa, etc.);

– * ayudar a implementar los accesos alas bases de datos, especialmente a las


de texto completo de la UCM, y fo-mentar la búsqueda bibliográfica decalidad en los acervos bibliográficosespecíficos sobre la región de accesoabierto (Redalyc, Latindex, Scielo,etc.),

– * informar de los calendarios de impar-tición de los módulos y de posiblescambios en la programación delcurso;

– * impulsar un contexto de aprendizajevirtual en el que los estudiantes vayangenerando interacciones con el obje-tivo de crear una comunidad de apren-dizaje virtual, en el que se compartany solucionen dudas, aprendizajes, he-rramientas de comprensión, etc.

– * intermediar en la solución de conflic-tos o problemas de comunicación en-tre docentes y estudiantes y, eventual-mente, entre estudiantes.

– * estimular a los estudiantes durante suproceso de aprendizaje, ante situacio-nes en las que se vean superados porla dificultad del aprendizaje virtual yde contenidos temáticos;

– * apoyar durante los procesos de reali-zación de las fases presenciales deformación de los estudiantes (Escuelade Investigación, defensas de tesis,períodos de formación presencial);

– * planificar y coordinar las Escuelas deInvestigación Presencial y el segui-miento de las tareas de tutoría entredocentes y estudiantes durante la ela-boración de los trabajos finales de te-sis;

– * fomentar la evaluación crítica del pro-grama de estudios: al final de cada pe-ríodo formativo módulos obligatorios,optativos y regionales se realiza unproceso de evaluación en el que los es-tudiantes pueden valorar cuantitativa ycualitativamente el proceso de apren-dizaje, en relación con el docente, losmateriales, el entorno de aprendizaje ysu propio aprovechamiento del curso.De esta evaluación se realiza un in-forme que se presenta a los docentes y

sobre el que se trabaja en las siguientesfases de programación.

– Coordinación del equipo docente, desta-cando las siguientes áreas:

a) Materiales docentes: desde la coordina-ción del Máster, la coordinación se en-carga de asesorar en la edición, elabora-ción y actualización de los módulos decontenidos, revisando los textos y ma-teriales complementarios para que ten-gan una coherencia interna, pero funda-mentalmente en relación con el resto delos materiales docentes que se utilizan alo largo del curso, evitando incongruen-cias y repeticiones.

b) Organización formal: calendarios dedocencia, calendarios de evaluación,programación de actividades sincróni-cas y asincrónicas, etc.

c) Docencia virtual: la coordinación es laencargada de fomentar una formacióncontinua en el uso de la plataforma vir-tual y en la filosofía de aprendizaje vir-tual. Especialmente tiene como misióntransmitir y recordar los lineamientosgenerales para la docencia, previamenteconsensuados por el equipo académicocoordinador. Así se intenta evitar y co-laborar para subsanar posibles solapa-mientos de contenidos, lecturas y en-foques, recomendar actividades deaprendizaje en función de la mayor omenor capacidad de los docentes deimaginar nuestros procesos formativos,etc. También se coordina el segui-miento de las tareas de tutoría de los tra-bajos finales de investigación, así comose convocan los tribunales de evalua-ción en función de las temáticas traba-jadas por los estudiantes.

d) Otros aspectos generales de la docen-cia que puntualmente puedan surgir seintentan solucionar a través de la pro-gramación de reuniones virtuales opresenciales del equipo docente paraconsensuar cambios en las normativas yreglamentos del curso, especialmente enlos formatos de evaluación (evitando re-


petir en exceso fórmulas de evaluación),en las características de formato de lostrabajos finales de Máster y en las líneasgenerales de organización del curso.

– Coordinación del Campus Virtual de laUCM del Máster de Estudios Contem-poráneos de América Latina.

Muchas son las tareas que se realizandesde la coordinación general del Másterdesde el Campus Virtual. Por ello, enumera-mos a continuación las más relevantes:

1. Diseñar y replicar un formato comúnpara la presentación de asignaturas vir-tuales del Máster de Estudios Contem-poráneos de América Latina, con logosy un diseño comunes que permitan alalumno identificar el espacio común,independientemente de la asignaturaque esté cursando en cada momento.

2. Dar de alta las asignaturas del cursopara dar formato y preparar los espaciosde cada asignatura en función de los ca-lendarios, introduciendo en el Campuslos materiales docentes, las actividadesy los enlaces de interés que los docentesrespectivos hayan creado y actualizadocada año.

3. Revisar la inclusión y actualización encada caso de alumnos de cada asigna-tura, en función del proceso final dematriculación. Esta tarea se hace espe-cialmente difícil durante los primerosmeses de impartición del curso, cuandolos procesos de matrícula aún no hanterminado y cuando se producen loscambios de matrícula.

4. Crear, mantener y dinamizar el Espacio/ Seminario de Coordinación con todoslos alumnos.

4. En este espacio interactúan estudiantesdel primer curso, del segundo curso y delperíodo formativo para la investigaciónde manera que se fomenten interaccionesentre estudiantes con mayor y menor ex-periencia en el proceso de aprendizajevirtual. En este espacio / seminario, losestudiantes saben que tienen atención

continuada de la coordinación a través decorreo/salas de conversación, privadas ypúblicas (con la coordinación), y de fo-ros de dudas y específicos. Cada estu-diante puede crear su página personalque modifica y amplía cada período for-mativo para favorecer la interacción conel resto de estudiantes.

5. Crear, mantener y dinamizar los espaciosde formación para la investigación y rea-lización de trabajos finales. En estos es-pacios, los alumnos tienen a su disposi-ción las normativas específicas relativasa los trabajos finales de tesis y un espaciopara interactuar con sus tutores a lo largodel proceso de realización de la tesis.

4. UNA NUEVA TIPOLOGÍA DEDOCENCIA PARA PODER HACERFRENTE A LOS RETOS DE LAEDUCACIÓN VIRTUAL DEPOSGRADO

Un docente-tutor del Máster de EstudiosContemporáneos de América Latina tiene al-gunas funciones similares a las del docentepresencial, pero otras tareas específicas parafomentar el aprendizaje virtual. Y por ello con-sideramos necesario precisarlas, para que pue-dan ser tomadas en cuenta por la dedicaciónque demandan, así como por su especificidad.Consideramos que no todo docente que ha tra-bajado en aulas presenciales puede sin más tra-bajar en un entorno virtual, porque requiere deun proceso de formación específico para el usoadecuado de las plataformas educativas, pero,sobre todo, del giro que demanda la didácticadel aprendizaje virtual, muy similar al que de-mandan las nuevas lógicas del Espacio Euro-peo de Educación Superior.

5. ELABORACIÓN DE CONTENIDOSEN FUNCIÓN DE LASCARACTERÍSTICAS DE LOSMÓDULOS A IMPARTIR

Cada módulo obligatorio tiene una cargade trabajo de 6 créditos ECTs para el alumno


y, en la medida en que un crédito equivale a25-30 horas de trabajo, el alumno de un cursode 6 créditos ECTs debería dedicar 150-180horas de trabajo en total para adquirir los obje-tivos de aprendizaje de cada módulo. De estenúmero de horas, el 15%-20% debe realizarseen el aula, es decir, en el caso de la educaciónvirtual, a través de la plataforma educativa ele-gida; aproximadamente el alumno debería de-dicar 30 horas (escribiendo en los foros temá-ticos, participando en chats, realizandocuestionarios de autoevaluación, consultandobibliografía complementaria, realizando bús-quedas de documentación a través de la guíadel profesor, realizando consultas al profesor através del correo electrónico, y realizando laspruebas de evaluación: cuestionarios cortos,preguntas tipo test, etc.).

Aproximadamente entre 120-144 horas detrabajo individual y 30-36 horas de trabajo enel aula virtual en total.

Si cada asignatura se impartiera en una me-dia de cuatro meses (16 semanas), tendríamosque pensar en diseñar módulos de contenidos

y actividades teniendo en cuenta que elalumno tendría que dedicar:

38-45 horas al mes para la asignatura:equivalentes aproximadamente a 9 a 11 horassemanales de trabajo para cubrir las activida-des de aprendizaje, unas dos horas (1.8-2.2) aldía.

• El trabajo individual del alumno deberíaser aproximadamente de 30-36 horas detrabajo a la semana, unas 6-7 horas detrabajo individual a la semana.

• Y el trabajo en el aula virtual debería cu-brir aproximadamente, entre 7.5 y 9 ho-ras al mes, es decir entre 2 y 2.25 horas ala semana.

Por lo tanto, deben diseñar materialespara un curso con estas características, demanera que se ajuste a los seis créditos ECTsque el alumno debe realizar. A continuaciónpresentamos un modelo de trabajo para laplanificación de un curso virtual de 6 créditosECTS.


CRÉDITOS ECTS

TIEMPO APROXIMADO «trabajo «trabajo ACTIVIDAD DE REALIZACIÓN individual» en el aula»

Primera semana Lectura y comprensiónde la guía académica

[4 o 5 páginas] 60’ 30’ 30’

Primera semana Foro inicio curso 90’ 30’ 60’

Primera semana Chat inicio curso 90’ 30’ 60’

TOTAL 1ª 90’: 1,5 h 150’: 2,5 h

Segunda semana Lectura y comprensiónde material docente

(tema 1: 20-25 páginas) 420’ 420’

Segunda semana Participación lectura ypreguntas Foro Tema 1 120’ 120’

TOTAL 2ª 420’: 7 h 120’: 2 h

Tabla aproximada de horas de trabajo por actividad y créditos ECTs

Curso «modelo»


CRÉDITOS ECTS


Tercera Semana Tema 1. Lecturacomplementaria y comprensión

«Experto»/ material complementario 420’ 420’

Tercera Semana Actividad Tema 1:Foro/ Ficha de Lecturas/

cuestionario 120’ 120’

TOTAL 3ª 420’: 7 h 120’: 2 h

Cuarta semana Lectura de material docente(tema 2: 20-25 páginas) 420’

Cuarta semana Participación Forodudas Tema 2 120’ 120’

TOTAL 4ª 420’: 7 h 120’: 2 h

Quinta semana Lectura materialcomplementario Tema 2 420’ 420’

Quinta semana Actividad Tema 2:Chat del material del tema 2. 120’ 120’

TOTAL 5ª 420’: 7 h 120’: 2 h

Sexta semana Lectura de material docente(tema 3: 20-25 páginas) 420’ 420’

Sexta semana Foro Dudas /Preguntasguía material docente 180’ 180’

TOTAL 6ª 420’: 7 h 180’: 3 h

Séptima semana Lectura materialcomplementario 420’ 420’

Séptima semana Realización de prácticasobre el tema 3: búsqueda

documental y estudio de caso(cuestionario) 300’ 300’

½ Octava semana Discusión en el aula (chat) 120’ 120’

TOTAL 7ª y ½ 8ª 720’: 12 h 120’: 2 h

Tabla aproximada de horas de trabajo por actividad y créditos ECTs (continuación)

Curso «modelo»


CRÉDITOS ECTS


½ Octava semana Lectura de material docente(tema 4: 20-25 páginas) 420’ 420’

TOTAL ½ 8ª 420’: 7 horas

Novena semana Lectura materialcomplementario 420’ 420’

Novena semana Chat del Tema 4 120’ 120’

TOTAL 9ª 420’: 7 horas

Décima semana Lectura de material docente(tema 5: 20-25 páginas) 420’ 420’

Décima semana Foro tema 5 general 120’ 120’


Undécima semana Lectura materialcomplementario 420’ 420’

Undécima semana Ficha de lecturacomplementaria y discusión Foro 120’


Duodécima semana Trabajo aplicado:análisis de texto 270’ 270’

Duodécima semana Realización decuestionario on-line 180’ 180’

TOTAL 12ª 270’: 4,5 horas

Décimo tercera semana Preparaciónevaluación final

Revisión de materialesdocentes 420’ 420’

Décimo tercera semana Foro Dudas 120’ 120’



Curso «modelo»

A continuación presentamos un esquema-modelo que utilizamos en la elaboración demateriales docentes de nuestros cursos de 6

créditos. Los materiales docentes que se inclu-yen en cada asignatura contienen los siguien-tes apartados, en general:


CRÉDITOS ECTS


Semana décimo cuarta Preparaciónevaluación final

Revisión demateriales optativos 420’

Semana décimo cuarta Chat Dudas 120’ 120’


Semana décimo quinta RealizaciónActividad evaluaciónFinal (trabajo final) 480’ 480’

Semana décimo Sexta Actividadevaluación Final

(trabajo final) 480’ 480’

TOTAL 15ª y 16ª 960’: 16 horas

TOTAL TRABAJO DEL ALUMNO 140,5 h 111 h 29,5 h


Curso «modelo»

INTRODUCCIÓN GENERAL (5 pág. aprox.) – Breve guía didáctica– Aproximación epistemológica y metodológica, la construcción del objeto de estudio del mó-

dulo, los objetivos de conocimiento y las habilidades que se esperan desarrollar.– Explicación del material didáctico y su división por temas– Breve referencia a los autores de los materiales

TEMA 1-5 (100 páginas)– Cada tema: Texto Principal + Lecturas complementarias recomendadas + Enlaces de inte-

rés (portales de documentación, estadísticas, etc.) (20-25 páginas) CONCLUSIONES (5 pági-nas)

– Cuadro explicativo de las principales ideas del material didáctico y preguntas de autoeva-luación

BIBLIOGRAFÍA GENERAL del Material Didáctico (5 páginas)

1. GUÍA ACADÉMICA [5 a 10 páginas] en laque se explique claramente cuáles son los ob-jetivos de aprendizaje, habilidades y capacida-des que se esperan desarrollar a lo largo delcurso. Los apartados que generalmente hemosincluido son los siguientes:

INTRODUCCIÓN GENERAL– Introducción general a la materia – Relación con otras materias de la maes-

tría

EQUIPO DOCENTE

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE – ¿Qué vas a aprender? – ¿Qué rol tiene el profesor durante el

curso? – ¿Qué se espera del alumno durante el

curso?

METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE– ¿Cómo vas a aprender? – ¿Cómo se divide el contenido del curso

y las actividades, calendario de aprendi-zaje?

– Explicación del temario semanal / mate-rial docente / complementario / recursosdocumentales y bibliográficos (aquípuede ir la tabla de créditos y activida-des).

– Explicación de las actividades semana-les.

EVALUACIÓN – Explicación clara sobre el proceso de

evaluación continua del curso (nota fe-brero / junio) así como de las actividadesa realizar para poder presentarse en laconvocatoria de septiembre.

2. LECTURAS COMPLEMENTARIASRECOMENDADAS

– Se sugieren dos lecturas complementa-rias por tema o unidad temática. Estaslecturas estarán colgadas en pdf para quelos estudiantes puedan acceder fácil-mente a ellas.

– En total se sugerirán en torno a 10 lectu-ras complementarias y 5 lecturas optati-vas más, que se recomiendan sean bus-cadas en las bases de datos y acervosbibliográficos.

3. GUÍA Y CALENDARIO DEACTIVIDADES PRÁCTICAS

Se sugiere que cada tema tenga varios tiposde actividades para el aprendizaje teórico ypráctico que se trabaje en cada tema.

3.1. ACTIVIDADES EN LA PLATAFORMA PARA

FACILITAR LA COMPRENSIÓN

3.1. 1. Correos electrónicos de aclaración 3.1. 2. Foros de dudas sobre cada tema

(4 o 5) 3.1. 2. Participación en foros 3.1. 2. Discusión en foros 3.1. 3. Foros temáticos para la compren-

sión de los materiales complemen-tarios (2 o 3)

3.1. 3. En estos foros se tendrán que in-cluir preguntas guías para centrarel tema del foro, y dejar claro quése espera de la participación delalumno en este foro, porque cadaprofesor le suele dar al foro un usodiferenciado.

3.1. 4. Chat General del curso (inicial y/ ótemático)

3.1. 3. Chat inicial, donde se presenta elprograma y se explica la dinámicadel curso.

3.1. 3. Chat de cada foro temático (2 ó 3)A través de estas conversaciones,los profesores podrán elegir discu-tir una parte o el todo de un tema,seguir los debates iniciados en elforo, o plantear una lectura adicio-nal para esta actividad.

3.2. ACTIVIDADES EN LA PLATAFORMA PARA

COMPROBAR EL APRENDIZAJE QUE SEA

REALIZA DEL MATERIAL DIDÁCTICO

3.2. 1. Cuestionarios de autoevaluación opreguntas guía sobre las que refle-xionar.


3.2. 2. Redacción de fichas de lectura so-bre lecturas complementarias yoptativas

3.2. 3. Tareas de búsqueda en portales dedocumentación que soporte /con-traste algunas de las argumenta-ciones del material docente y ela-boración de WIKI temático, otalleres de revisión por pares.

3.3. ACTIVIDADES DE ANÁLISIS EMPÍRICO

RELATIVO A LOS CONOCIMIENTOS TEÓ-RICOS DE LOS TEMAS

3.2. 1. Búsqueda documental, elección decaso de estudio, análisis de caso yelaboración de pequeña ficha decaso (análisis de discurso, mapaconceptual, fichas de casos)

3.2. 2. Búsqueda en archivos de prensa,selección de noticias y análisis decaso.

3.2. 3. Trabajo de campo: realización dehistoria de vida, de entrevista enprofundidad, etc.

6. NUEVAS ACTIVIDADES ADESARROLLAR POR ELPROFESOR TUTOR EN UNCURSO DE POSGRADO VIRTUAL

A diferencia de otras experiencias históri-cas de aprendizaje a distancia, en las que el es-tudiante se encuentra solo en su proceso du-rante casi todo el tiempo, en este tipo deeducación virtual el docente-tutor está pre-sente «virtualmente» a lo largo de todo el perío -do formativo de su asignatura, cumpliendo lassiguientes funciones:

– ORIENTADORA, pues presenta a través dediferentes medios (correos y conversa-ciones públicas) la guía académica delcurso y explica claramente los aspectosfundamentales del curso. Esta funciónacompaña todo el proceso formativo,alentando para que el estudiante no sepierda en el laberinto de materiales ylecturas complementarias, guiando co-lectiva e individualmente el proceso de

aprendizaje. Es muy importante que secree un cronograma de actividades cla-ras para el aprendizaje, que fomente elproceso evolutivo del aprendizaje, esta-bleciéndose momentos claros de inte-racción con el profesor (actividades sin-crónicas y asincrónicas) y también deentrega de avances de tareas parciales yfinales, que son responsabilidad del es-tudiante.

– EXPLICATIVA, pues cada docente-tutorutilizará diferentes estrategias para, enfunción de su material, fomentar el aná-lisis crítico de los materiales docentes yla discusión sobre aspectos puntuales ogenerales de cada tema presentado. Engeneral se utilizan fichas de lecturas yanálisis críticos del texto que se plasmanen foros de discusión, estableciéndoseinteracciones en relación a cada tema,lectura, o discusión específica progra-mada en la guía académica. Los profe-sores-tutores deben guiar y participaractivamente en estos foros para fomen-tar la calidad de las intervenciones y lareflexión argumentada. Además, anteun tema específico, elegido por su difi-cultad o por su relevancia, cada profe-sor-tutor establecerá las conversaciones(públicas, en las salas de chats) que con-sidere necesarias para aclarar aspectosque hayan quedado bien al margen de ladiscusión general, bien confusos.

– EVALUADORA, pues cada docente deberáevaluar el proceso formativo de sus estu-diantes a lo largo de todo su aprendizaje.Por ello se exige que el estudiante parti-cipe en todo el proceso y no únicamenteen la evaluación final. Se debe valorar laparticipación de los alumnos para guiar-les en la necesidad de mejorar sus com-petencias y habilidades y comentar losresultados de cada evaluación parcial yfinal con los propios estudiantes, parasolventar dificultades en módulos poste-riores.

– ACTUALIZADORA, en función de las expe-riencias obtenidas en el uso de herra-mientas, contenidos, lecturas, etc., cadaaño los docentes-tutores actualizarán


contenidos y actividades para la progra-mación del curso siguiente, teniendo encuenta las evaluaciones realizadas porlos estudiantes, la propia percepción y lanecesidad de ajustar los contenidos teó-ricos a los nuevos paradigmas de estu-dio, y los empíricos, a los nuevos casosde interés que hayan sido analizados.

7. REFLEXIONES FINALES

Brevemente tras esta exposición, queremosdestacar que si queremos poder ofrecer nuevasmodalidades de aprendizaje virtual, tenemosque hacer un esfuerzo sistemático de transfor-mación y adaptación tanto en cuanto a las di-námicas de elaboración de materiales, comoen relación a la planificación de estructuras

curri culares adaptadas al Espacio Europeo deEducación Superior y, sobre todo, en relacióna las condiciones de posibilidad que un do-cente tenga para desarrollar estos aspectos(apoyo técnico e institucional).

Por ello, consideramos fundamental que elCampus Virtual de la UCM sea un espacio concapacidad para desarrollar éstas y otras nuevasactividades que puedan ser necesarias paraavanzar en el diseño, docencia y evaluación delos procesos de aprendizaje de posgrado.

Creemos, además, que, a partir de expe-riencias como la que hemos descrito, podemosconocer mejor los retos a los que los docentestienen que enfrentarse para desarrollar de unaforma novedosa y rigurosa sus tareas, lo quedebería servir para valorar y potenciar sus ac-tividades en el marco de la Ordenación Acadé-mica de la Universidad Complutense.


FÓRMULAS EN ABIERTO A TRAVÉSDE CAMPUS VIRTUAL

RED DE PROYECTOS ARTÍSTICOS. PLATAFORMA DEDIFUSIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE BELLAS ARTES

Lila Insúa [email protected]

Facultad de Bellas ArtesUniversidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Enseñanza en abierto, Blogs, Proyectos artísticos, Artistas emergentes.

En esta contribución, la autora explica las razones que llevaron a poner en marcha una plataforma de difu-sión para los proyectos artísticos de los estudiantes de Bellas Artes. Atendiendo a las necesidades formati-vas y profesionales de este colectivo de estudiantes en sus últimos años de estudios, se propone el desarro-llo de un blog por parte de los estudiantes de modo que se realice así el seguimiento de creación de la obraartística y ésta aparezca en la Red para mayor difusión.

———————––

1. INTRODUCCIÓN

El principal objetivo de la comunicaciónserá poner en conocimiento e intercambiar conlos otros participantes en las Jornadas el estu-dio que hemos llevado a cabo como proyectode innovación educativa durante el curso2009/2010. Durante el curso 2008/2009 he-mos desarrollado una experiencia docente pi-loto con mis alumnos de la asignatura «Pro-yectos II» del Departamento de Dibujo I de laFacultad de Bellas Artes de la UCM. Esta ex-periencia consistía en desarrollar un blog de laasignatura en el que se reflejaba el progresodel trabajo de los alumnos a lo largo del curso,servía como forma de comunicación, de recep-ción de información de otras actividades quetenían lugar en el mundo artístico (externo a laFacultad) y como red con los proyectos en losque estaban trabajando.

Esta experiencia, en la que se creabancinco entradas o post cada semana, permitía alestudiante estar al tanto de actividades extra-académicas sobre las cuales se le pedía queelaborara un juicio en base a un análisis por-

menorizado de la visita que realizara y a la vezpudiera estar al tanto de las opiniones de suscompañeros. De esta manera se creaba una re-lación del grupo más consolidada y una parti-cipación del alumnado mucho mayor.

Hay que tener en cuenta que tanto los blogscomo Facebook son elementos muy cercanos ala mayor parte del alumnado. En este sentidotanto para los que manejan con facilidad di-chos medios como para los que no lo hacen su-pone un reto interesante plantear su uso desdela Universidad, con contenidos que van másallá de lo que estas tecnologías nos ofrecen ensu utilidad básica.

El blog también contenía enlaces a una se-rie de blogs que habían generado algunos delos alumnos de este curso y también ex alum-nos de mi asignatura y era una forma de esta-blecer un seguimiento del trabajo que estabanrealizando. Esta utilidad me parece especial-mente significativa. Después de una estanciade Movilidad TS que realicé este año a la Fa-cultad de Bellas Artes de Estocolmo, en laque pude comprobar cómo desde la páginaprincipal de la Facultad se podía acceder a las

páginas webs de los estudiantes me pareceque es un modelo fácil de desarrollar y quepuede ser muy beneficioso tanto para los es-tudiantes que tienen que desarrollarlo comopara los alumnos que, siendo alumnos de úl-timo curso, comienzan a necesitar una plata-forma desde la que VISIBILIZAR quiénes son yen qué están trabajando, es decir, profesiona-lizar su trabajo en la última fase como uni-versitarios. ¿Y qué mejor manera que hacerlocon el respaldo de la Universidad en la quecursan sus estudios?

Así se establece un puente entre la prácticaartística y el aprendizaje que nosotros comoprofesores debemos ayudarles a cruzar.

Un aspecto que ya ha comenzado a ocurrireste año cuando se pusieron en contacto connosotros desde la Fundación Caja Madrid enrelación al blog de la asignatura «Lugares Co-munes en Proyectos» (http://www.lugares co-munesenproyectos.blogspot.com/).

Por eso el grupo de innovación está con-formado por mí, como responsable de la expe-riencia piloto durante el curso 2008/2009 y porlos estudiantes que durante ese año formaronparte con sus blogs de la propuesta. En estesentido, aunque pueda parecer un problema lafalta de experiencia y la juventud de este grupode innovación, me parece que es fundamentaltener en cuenta, desde dentro, a los más intere-sados y futuros beneficiarios de la calidad dela docencia, los estudiantes, favoreciendo suparticipación activa en el sistema. El Proyectode la Plataforma ha obtenido un PIMCD (Pro-yecto Innovación Educativo de la Universidadde Complutense).

Nos parece básico lograr que desde el pro-fesorado se propongan este tipo de iniciativasque suelen ser atractivas para el alumnado,porque se le plantea manejar tecnologías queellos ya manejan para otros fines y darle unautilidad en relación a su futuro laboral. Desdeel campo de la imagen es básico tener una pá-gina web o un blog desde el que presentar eltrabajo que se está haciendo y lo que persigueeste proyecto es que ese marco venga respal-dado por el ámbito en el que están estudiando,el Departamento de Dibujo I, la Facultad deBellas Artes, la Universidad Complutense deMadrid. Y a la vez que este esfuerzo se realice

de manera conjunta, colectiva, para ampliar sudimensión. De esta manera la idea sería podercrear vínculos con estudiantes de otras faculta-des y de otros países, algo que la propia red deInternet ofrece con facilidad.

2. DECÁLOGO DE OBJETIVOS DELA PLATAFORMA DE DIFUSIÓNDEL TRABAJO DE LOSESTUDIANTES DE BELLASARTES DE LA UCM

1. Consolidar la generación de un espa-cio de debate en Internet con el blogcomo soporte del mismo.

2. Promover que el estudiante genere suspropias herramientas en Internetdonde visibilizar el trabajo que está rea -lizando.

3. Profesionalizar su aproximación al tra-bajo, siendo consciente de que elmismo se genera en las aulas pero ex-cede las mismas, pudiendo ser Internetuna plataforma de comunicación conotros profesionales tanto españolescomo extranjeros.

4. Concienciar al estudiante de las posi-bilidades de expandir su área de tra-bajo.

5. Potenciar la utilización de las redes so-ciales con intereses de promoción cul-tural y laboral.

6. Generación de otros contenidos dondeel análisis y la capacidad crítica sean elvector que promueva la información.

7. Consolidar los vínculos entre los estu-diantes y permitir que se conozcan me-jor entre sí en un plano laboral favore-ciendo la creación de futuros gruposde trabajo.

8. Permitir un acceso a la informaciónclaro y abierto a otros grupos de tra-bajo.

9. Expandir el ámbito de trabajo a lacolaboración con otras asociaciones,centros de conocimiento, museos, etc.

10. Potenciar el uso de las «nuevas tecno-logías», desarrollar nuevas herramien-tas de comunicación laboral.


11. Contribuir a una dinámica de trabajoindependiente en la gestión del tiempoen línea con los objetivos del EspacioEuropeo de Educación Superior.

A lo largo del curso 2009/2010 pusimos enmarcha, nuevamente, el blog de la asignatura«Lugares Comunes en Proyectos» y, de formaparalela a las entradas periódicas en el blog,cinco entradas semanales; los alumnos pusie-ron en marcha, cada uno de ellos, un blog en elque hacían un seguimiento del desarrollo desus procesos creativos.

A continuación presento tres casos que re-sultan significativos por la cantidad de entra-das y lo personal y activas de las propuestas deestos alumnos. Se trata del blog de Andrea Za-vala cuya dirección es http://a-z-f.blogspot.com/;el de Sara Sánchez (http://sarasanchezen-proceso.blogspot.com/) o el de Alicia Juan(http://ponunproyectoentuvida.blogspot.com/).

La media de entradas en estos blogs era dedos entradas semanales. Ha sido muy intere-sante ver cómo han ido dando forma a la evo-lución de sus respectivos trabajos y de formaparalela han repasado diversos acontecimien-tos que tenían relación con preocupaciones desu interés. En este sentido adjuntamos algunasfiguras en la presentación en power point.

De forma sintética hay que destacar que lainvestigación se ha desarrollado de forma másamplia que nuestras expectativas iniciales. Porun lado la respuesta a la propuesta desde el te-rreno de los estudiantes ha sido acogida deforma propicia, dado que algunos de ellos, quenunca habían abierto un blog, no sólo lograronmanejar esta herramienta, sino que progresiva-mente llevaron su lenguaje a la Red de Pro-yectos.

Es preciso entender la cultura como unaactividad principal que nos permita aspirar adisponer en un futuro próximo de estándaresproductivos homologables a los de los países

más avanzados, que desde hace décadas se sir-ven de modelos de crecimiento basados en laeducación y el conocimiento. Es una necesi-dad imperante el hacer visible este rico capitalsimbólico y permitir que los creadores realicensu devolución a la sociedad. Los artistas jóve-nes son la cantera de la industria cultural delpaís, que ya aporta en torno al 4% del PIB na-cional.

Las salidas profesionales a sus propuestasson insuficientes, su trabajo se realiza en uncontexto de precariedad, y no se da el necesa-rio reconocimiento social a su labor. La visitaal lugar donde el artista trabaja es una prácticahabitual dentro del esquema de relaciones e in-tereses profesionales que se generan entre loscreadores y los diferentes agentes culturalesdurante el desarrollo de su vida profesional.Esta forma de aproximación a la obra de los ar-tistas está ligada a la existencia de residencias,espacios de producción y talleres de trabajo,que facilitan el encuentro y la puesta en comúnde ideas y estrategias. Esta práctica, amplia-mente extendida en muchos países europeos,es un elemento clave en el desarrollo de las ca-rreras profesionales de los artistas, especial-mente de los jóvenes y emergentes.

BIBLIOGRAFÍA

1. Estocolmo: http://www.kkh.se/english/mega-Frame.html

2. Nueva York: http://www.schoolofvisualarts.edu/3. Londres: http://www.csm.arts.ac.uk/4. Berlín: http://www.transartinstitute.org/New-

pages/ STUDENTS.html5. Washington: http://www.bard.edu/ccs/6. California: http://www.mills.edu/index.php

http://www.cca.edu/ http://www.cca. edu/alumni/profiles/mdonahue-schiller

7. Canadá: http://www.cfccreates.com/8. IASPIS: http://www.konstnarsnamnden.se/de-

fault.aspx?id=13241

RED DE PROYECTOS ARTÍSTICOS 41

LA ENSEÑANZA DE LA ZOOLOGÍA EN LA UCM ABIERTA

Ana García [email protected]

Dpto. de Zoología y Antropología FísicaFacultad de Ciencias Biológicas

Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Zoología, UCM Abierta.

En esta comunicación se describen las posibilidades de la UCM abierta en la enseñanza de la Zoología y elaprovechamiento de este recurso como modelo de organización de una asignatura adaptada al EEES. Elcurso, montado en la plataforma Moodle, permite el acceso a todos los contenidos necesarios para su im-partición. Desde la asignatura se accede, de forma libre y gratuita, mediante enlaces, a una gran variedad derecursos educativos, generados por un conjunto interdisciplinar de profesores y personal de administracióny servicios. Esta asignatura podría representar un modelo de cómo poder integrar las experiencias y resul-tados obtenidos por grupos innovadores diversos, con el objetivo de aprovechar los recursos universitarios,mejorar el proceso de docencia-aprendizaje y el establecimiento y difusión de buenas prácticas docentes.

———————––

1. INTRODUCCIÓN

El proyecto UCM Abierta se ha desarro-llado con el fin de mostrar el trabajo que los pro-fesores de la Universidad Complutense realizanen sus asignaturas dentro del Campus Virtual.Los objetivos del proyecto comprenden:

• Mostrar la calidad y la especificidad deldesarrollo de las clases y los materialesgenerados por el profesor.

• Identificar y describir metodologías decalidad que han sido útiles para compar-tirlas con toda la comunidad universitaria.

• Presentar modelos de enseñanza mixto:presencial y virtual y describir el empleode las nuevas tecnologías para combinarla enseñanza presencial y las herramien-tas virtuales.

• Reconocer y mostrar de forma pública eltrabajo de los profesores.

La asignatura de Zoología ha sido una delas seleccionadas en la primera etapa de la

UCM abierta. En este caso se ha optado por in-cluir todos los materiales docentes del cursopor lo que se ajusta al modelo OpenCourse-Ware propuesto por el Massachussets Instituteof Technology. El curso corresponde a la asig-natura de Zoología del nuevo Grado en Bio -logía, adaptado al EEES, que ha comenzado aimpartirse a partir del curso académico2010/11 y se ha ajustado al modelo planificadoen la Facultad Biología para la nueva titula-ción. Con esto se pretenden tres objetivos:

• En primer lugar, mostrar el trabajo ela-borado para la docencia de una de lasasignaturas troncales obligatorias tradi-cionales de la licenciatura de Biología,que se ha estado impartiendo a cerca de400 alumnos anuales.

• En segundo lugar, mostrar las posibilida-des que ofrece el Campus Virtual para eldesarrollo de una asignatura experimen-tal en la que las prácticas de laboratorioy de campo representan una parte impor-tante de la enseñanza.

• En tercer lugar, exponer la aplicación delos recursos generados y la experienciaadquirida en el desarrollo de una nuevametodología docente adaptada al EEES.

2. RECURSOS EDUCATIVOS

La ventaja más obvia del Campus Virtuales la facilidad para proporcionar a los estu-diantes acceso a contenidos de alta calidadproducidos por el propio profesorado y el en-lace a recursos externos previamente seleccio-nados y con contenidos contrastados. El pro-yecto UCM Abierta facilita su difusión a unnúmero ilimitado de potenciales usuarios.

Los recursos educativos a los que se pue-den acceder desde el curso de Zoología hansido generados gracias al trabajo de un grupode profesores, personal de administración yservicios y alumnos, apoyados por diferentesequipos decanales y rectorales de la Universi-dad Complutense de Madrid.

Los profesores encargados de la imparticiónde la Zoología llevan varios años participando enlas convocatorias de los Proyectos de InnovaciónEducativa [GarMo03], [GarMo04], [GarMo05],[GarMo06], [GarMo07/8], [GarMo09] y gene-rando recursos didácticos basados en las Tecno-logías de la Información y de la Comunicación,que han sido publicados en distintos soportes di-gitalizados [GarMo07]. Tras varios años de tra-bajo se han logrado informatizar en su totalidadlos contenidos de la asignatura.

Para este curso solo se han incluido enlacesa aquellos que ha creado o en los que ha inter-venido directamente la autora de este trabajo:

1. Página web personal, disponible desdeel año 2000, con los primeros conte-nidos desarrollados para la asigna-tura. En ella se localizan los apuntesteóricos, empleados por profesores yestudiantes de centros docentes espa-ñoles y sudamericanos, y que sintetizanlos conceptos básicos que un estudiantede Zoología debe saber y aportan es-quemas simples de la estructura ani-mal, que cualquier docente podría redi-bujar en la pizarra o emplear para

des cribir los modelos arquitectónicosanimales, véase la figura 1.

2. Apuntes de prácticas. Uno de los grandesretos de la asignatura fue la virtua -lización del material empleado para elestudio práctico, llevada a cabo comoun Proyecto de Innovación Educativaque fue publicado en formato CD,[GarMo03], [GarMo07]. Quizás el logromás importante de ese trabajo es haberpermitido el acceso completo a los mate-riales del laboratorio de prácticas. Suacceso desde la red, no solo como sim-ples fotografías digitalizadas, sino dentrode una obra editada con un diseño pura-mente docente, incrementa su valor.

Los ejemplares se describen de forma vi-sual por medio de fotografías que compren-den vistas generales, detalles macroscópicosy preparaciones de microscopía (véase la fi-gura 2). Las imágenes se presentan por dupli-cado, rotuladas y sin rotular, de forma quepuedan servir a los estudiantes para realizaractividades de autoevaluación y a cualquierprofesor que acceda al campus para elaborarsus propias presentaciones. Las imágenes se

LA ENSEÑANZA DE LA ZOOLOGÍA EN LA UCM ABIERTA 43

Figura 1. Representación del modeloarquitectónico de un foronídeo

acompañan de los conceptos teóricos impres -cindibles para su entendimiento y se han in-cluido los términos específicos de la materiaen un glosario, que junto con la definición, citala práctica en la que se mencionan.

El acceso desde Internet al material del la-boratorio permite a los estudiantes continuarcon el trabajo iniciado en el laboratorio. Almismo tiempo proporciona a los alumnos deotros centros el estudio «virtual» de estas mis-mas prácticas.

3. Recursos docentes en páginas institu-cionales. Las fotografías generadas du-rante la creación de los recursos previosse volcaron en el banco de imágenes dela Facultad de Ciencias Biológicas de laUCM, con el objetivo de permitir su usoa los potenciales visitantes de la web,bajo unas determinadas condiciones,para una nueva producción. De estemodo, constituyen por sí mismas un re-curso educativo. Este banco de imáge-nes fue organizado desde el Decanatode la Facultad y permite a los usuariosinscritos depositar fotografías desde suspropias cuentas a través de la aplica-ción. Las imágenes, asignadas a catego-rías y dentro de ellas a subcategorías, serelacionan con palabras clave, de modoque pueden localizarse fácilmente enfunción de su temática.

Además de las cuentas para los autores,existe la posibilidad de desarrollar galerías te-

máticas que aglutinan las imágenes obtenidasen proyectos o actividades concretas. La gale-ría «Patrimonio» está destinada a la exposi-ción virtual de una variedad de objetos, pro-piedad de la Facultad y sus Departamentos,con interés tanto docente como histórico (vé-ase la figura 3), como los moldes de escayolay las láminas (algunas muy antiguas) que re-presentan la anatomía animal y se empleanpara la docencia en Zoología.

En estas galerías temáticas se puede incor-porar el trabajo realizado por los estudiantes;ejemplo de ello es el proyecto «Zoomovil» de-sarrollado por alumnos de Zoología (curso2009/10), apoyado y patrocinado por el ZooA-quarium de Madrid, [ZooMa]. Las fotografíasobtenidas en algunos parques zoológicos (vé-ase la figura 4) intentan reflejar los caracteresanatómicos más relevantes de las especies.Esta tarea supone una actividad de observa-ción de los animales vivos, ayuda a recordar ycomprender los conceptos explicados en lasaulas, obliga a manejar la sistemática animalya que deben entregar las imágenes organiza-das mediante criterios sistemáticos y ayuda agenerar sus propios recursos educativos. Fi-nalmente, su trabajo es preservado en una webinstitucional, desde la que se mantiene su au-toría y sirve así de apoyo para actividades deotras materias y para el proceso de aprendizajede otras personas.


Figura 2. Representación de la anatomía de untrematodo

Figura 2. Representación de la anatomía de untrematodo

Como ejemplo del aprovechamiento de re-cursos generados para otras materias, citare-mos la galería temática que alberga fotografíasdel material empleado para las prácticas de laasignatura de Parasitología, y que constituyenun complemento perfecto para la imparticiónde la Zoología y de otras asignaturas de licen-ciaturas cercanas como Veterinaria, Medicinao Farmacología. El trabajo ha sido llevado acabo por los profesores encargados de la asig-natura, Ignacio García Más y Benito MuñozAraujo, con la colaboración de la autora deeste trabajo.

Estas imágenes han permitido generar otrorecurso educativo interesante, albergado en laplataforma de los Museos Virtuales de la Fa-cultad de Biología: el Museo Virtual de Para-sitología. La consulta de la colección digital serealiza mediante la selección de categorías ta-xonómicas o la búsqueda rápida del nombrecientífico de las especies. El resultado de labúsqueda proporciona información sobre losejemplares y sus fotografías, además de incor-porar datos sobre la descripción y distribucióngeográfica de la especie, el ciclo vital y su re-lación con el parasitismo. De nuevo, el trabajorealizado para una asignatura cercana a la ma-teria que nos concierne en esta comunicaciónpuede ser aprovechado para el aprendizaje denuestros estudiantes. Dado que la Parasitolo-gía es una asignatura optativa, los alumnos queno la cursen en su especialidad pueden dispo-ner de estos conocimientos para complemen-tar su formación.

Por otra parte, la revista electrónica RE-DUCA (Recursos educativos) [Reduca] pu-blica trabajos con objetivos puramente docen-tes en una gran variedad de formatos: texto conilustraciones, animaciones, vídeos y sonido,

etc. Los artículos están organizados en seriestemáticas para que la búsqueda de la informa-ción resulte más eficaz. Gracias a la interdisci-plinaridad, los alumnos tienen acceso a infor-mación generada por profesores de cualquierámbito, lo cual aporta un importante recursocomo fuente de información o como medio deconsulta para la elaboración de sus trabajos.

Hay que añadir que se pueden publicar enella los trabajos originales y de interés genera-dos durante el curso. Esta alternativa facilita alos profesores el empleo, en cursos académi-cos posteriores, de los trabajos de sus estu-diantes y les ayuda a fomentar su interés, for-mación y colaboración.

Además, el grupo multidisciplinar innova-dor Inedu.Pro [Inedu] ha desarrollado una pá-gina web para que los docentes interesadospuedan descargar archivos didácticos en for-mato flash [ServiFlash]. El objetivo de esteproyecto es poder compartir los recursos gene-rados por un grupo muy heterogéneo de profe-sorado.

3. POSIBILIDADES DEL CAMPUSVIRTUAL Y SU ADAPTACIÓN AL EEES

Como se ha mencionado anteriormente, elcurso presentado en UCM Abierta corres-ponde a la asignatura de Zoología del nuevoGrado en Biología, de la que es coordinadorala profesora firmante de esta comunicación.Este curso muestra las posibilidades queofrece Campus Virtual para el desarrollo deuna asignatura experimental adaptada alEEES. Para que los resultados ofrecidos seanmás sólidos, la propuesta mostrada representala planificación real aceptada por el Departa-mento de Zoología y Antropología Física y laFacultad de Cc. Biológicas, que comenzará aimplantarse en el curso académico 2010/11.

Hay que señalar que, para la organizacióndel curso en la plataforma Moodle y su adap-tación para un sistema de enseñanza mixto(presencial y virtual), se ha aplicado la expe-riencia adquirida mediante la impartición de laasignatura Introducción a la Parasitología, deforma exclusivamente virtual, a través del pro-


Figura 4. Fotografías del proyecto Zoomovil.Autoras: Silvia Benito Cortés (izquierda) y Sara

Domínguez Rodríguez (derecha)

yecto ADA-Madrid, [AdaMa]. La metodolo-gía empleada (e-learning), muy alejada de laenseñanza tradicional de las licenciaturas másconvencionales, supone la organización de ac-tividades a través del Campus Virtual dirigidasa estudiantes con los que no se tiene ningúntipo de relación directa, y que pertenecen a lasseis universidades públicas de la Comunidadde Madrid y a cualquiera de sus licenciaturas[GarMa07], [GarMa08].

La elaboración de una Guía de la asigna-tura es básica para la impartición de asignatu-ras virtuales porque en ella se refleja la pro-gramación completa, los objetivos a lograr,las pautas a seguir y los ritmos del curso paraque los estudiantes sepan desde el principioqué es lo que se espera de ellos, qué tipo deactividades van a desarrollar y cuándo se vana llevar a cabo. La aplicación de una progra-mación sólida, establecida desde el inicio delcurso y consensuada por el conjunto de do-centes implicados en las asignaturas adapta-das al EEES, es uno de los objetivos que sepretenden lograr.

El objetivo primordial del curso de Zoolo-gía del nuevo Grado es alcanzar una formacióngeneral orientada a la preparación para el ejer-cicio de actividades de carácter profesional y ala obtención de las competencias profesiona-les generales, específicas y transversales. Laorganización se basa en el sistema de créditosECTS y en el protagonismo del estudiante ensu proceso de aprendizaje. La Zoología es unaasignatura de 12 créditos ECTS, que se distri-buyen entre actividades presenciales (34%,102 horas) y no presenciales (66%, 198 horas).

Las actividades presenciales (Tabla I) constande clases teóricas, clases prácticas (de labora-torio y de campo), seminarios, tutorías y pro-cesos de evaluación. Las actividades no pre-senciales constan de estudio de los contenidos,desarrollo de trabajos individuales y de grupo,preparación de la exposición de los trabajos yrealización de pruebas de autoevaluación.

Además de los contenidos de la materia, sefacilita el acceso a todas las posibilidades queofrece la plataforma Moodle con una breve ex-plicación de su utilización.

Los foros son un recurso para la comunica-ción entre los usuarios y para el aprendizaje cor-porativo. El «Tablón de anuncios» es utilizadoexclusivamente por los profesores para informarsobre temas generales. El «Foro de la asigna-tura» se emplea como herramienta de comuni-cación general, para resolver dudas o inciden-cias sobre la marcha del curso. En el foro de«Tutorías» se resuelven las dudas que se plan-tean sobre la materia por lo que termina por con-vertirse en un verdadero recurso educativo en elque se vuelcan las preguntas más frecuentes,simplificando el proceso de tutorización. Final-mente los «Foros de los grupos» son la herra-mienta adecuada para la coordinación entre losmiembros y la elaboración de algunos trabajos.

Acudir a las clases teóricas después de ha-ber accedido a sus contenidos facilita la trans-misión del conocimiento. Las clases se trans-forman en un tiempo de estudio en el que seresuelven dudas y se analiza otro material di-ferente al volcado en el Campus, que puede ono haber sido generado por el propio profesor.Las dudas se resuelven directamente en claseya que el alumno tiene preparadas las pregun-tas con anterioridad a la explicación y eltiempo de clase se transforma en sesiones detutoría colectivas, proporcionando mayor inte-racción entre el profesor y sus estudiantes.

Consecuentemente se establece en losalumnos una mayor concienciación de que elaprendizaje tiene mucho que ver con sus apti-tudes y sus actitudes.

La posibilidad de contar con todo el mate-rial del laboratorio de prácticas es otro de lospuntos fuertes de la asignatura. Es un comple-mento de las clases teóricas, aumenta eltiempo de trabajo ya que pueden seguir revi-


Créditos ECTS Horas

TEÓRICOS 4,94 42PRÁCTICOS 3,65 31SEMINARIOS 2,35 20TUTORÍA 0,35 3EVALUACIÓN 0,71 6

TOTAL 12 120

Tabla I. Organización de las actividadespresenciales

sando el material fuera del aula desde cual-quier ordenador y potencia el trabajo personalno presencial.

La elaboración de trabajos (individual y degrupo) empleando recursos informáticos esotro de los puntos fuertes de la asignatura. Po-tencia la concienciación de su papel en el pro-ceso de aprendizaje personal y cooperativo degrupo. El profesor puede seguir de forma con-tinuada el proceso de elaboración de los traba-jos y actuar para su mejora, lo que potenciaconsiderablemente el rendimiento académicode los estudiantes. Se evita el estrés y la pro-blemáticas de los plazos de entrega puesto queestán disponibles en el Campus desde su ini-cio. Además el profesor puede evaluar la par-ticipación personal de cada estudiante y ellossienten que la valoración de su trabajo va a serpersonalizada. Los trabajos originales y concalidad suficiente podrían ser publicados ensoporte informático, incrementándose así elmaterial disponible para la asignatura.

La realización de las pruebas de autoeva-luación se ha implantado como un excelenterecurso formativo. Los alumnos emplean estaactividad como un elemento de aprendizaje.Les sirve para conocer y aceptar su proceso deevaluación. Además, gracias a ellas detectan elgrado de mejora de su formación y pueden en-frentarse a la prueba calificatoria sabiendo elnivel que pueden alcanzar. También sirvenpara que el profesor detecte los progresos y lascomplicaciones del aprendizaje y pueda tomarmedidas para subsanarlos durante el desarrollodel curso. Se ha preparado una base de datosde 4.000 preguntas de las que, en este Campus,se dispone de una mera representación[GarMo06], [GarMo07/08]. Existen varias al-ternativas para la generación de pruebas deevaluación y se muestran algunas de ellas.

BIBLIOGRAFÍA

[AdaMa] http://moodle.upm.es/adamadrid/[GarMa07] I. García Más et al., «Relación profesor

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UTILIZACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL EN ELPROYECTO I+D CurARTE, AMPLIANDO HORIZONTES

MÁS ALLÁ DEL ÁMBITO UNIVERSITARIOA TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN

Eva Perandones Serrano*, Carmen Van Den Eynden**, Noemí Ávile Valdés****[email protected]; **[email protected]; ***[email protected]

*,**Departamento de Didáctica de la Expresión PlásticaFacultad de Bellas Artes

Universidad Complutense de Madrid**Departamento de Dibujo II (Diseño y Artes de la Imagen)

Facultad de Bellas ArtesUniversidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Emisión en abierto, Educación artística, Educación infantil, Pedagogía hospitalaria.

En estas líneas pretendemos mostrar el trabajo que estamos realizando con el Campus Virtual, más allá de laeducación reglada, al amparo del proyecto I+D CurARTE. Este proyecto tiene por objetivo principal ponera disposición de los niños hospitalizados una serie de juegos creativos especialmente diseñados para adap-tarse a las limitaciones que tanto la enfermedad como las condiciones de diagnóstico y/o tratamiento de lamisma en el marco hospitalario puedan suponer para los niños y adolescentes.La promoción del juego, la educación artística y la creatividad como recursos de salud y bienestar, puedentrabajarse desde la plataforma Moodle utilizando las diversas herramientas que pone a nuestra disposición ycuyas utilidades, beneficios y problemas analizan las siguientes líneas. Desde aquí proponemos pues, unanueva forma de utilizar el Campus Virtual de una forma paralela y derivada de la educación formal para am-pliar los horizontes y las aplicaciones dentro de los trabajos de investigación.

———————––

1. INTRODUCCIÓN. ANTECEDENTESY PUNTOS DE PARTIDA

1.1. EL PROYECTO CURARTE

El proyecto CurARTE es un proyecto I+Dinteruniversitario en el que participan el Depar-tamento de Psicología Social de la Universidadde Salamanca, el Departamento de Didáctica dela Expresión Plástica de la Facultad de BellasArtes de la Universidad Complutense de Ma-drid y el GIMUPAI (Grupo de investigación delMuseo Pedagógico de Arte Infantil).

Desde 2003, estos grupos vienen desarro-llando una serie de investigaciones en torno alas posibilidades de mejora de las condicionesde vida de los niños y adolescentes hospitali-zados a través del juego, la creatividad y elarte. En el proyecto CurARTE, las actividadesestán especialmente concebidas para respon-der a las necesidades específicas de los niños yadolescentes hospitalizados y promover así untipo de juego creativo como recurso de bienes-tar y salud.

UTILIZACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL EN EL PROYECTO I+D CurARTE 49

1.2. NUESTRA EXPERIENCIA EN CAMPUSVIRTUAL

Como docentes, llevamos trabajando enCampus Virtual desde el año 2006, año en elque se virtualizó la asignatura de Imagen Digi-tal (primero en un servidor propio de la Facul-tad y en el 2008 en un servidor oficial de laUniversidad). Este trabajo comenzó con el pro-yecto de Innovación Educativa n.º 27330/11/2006 en el que la asignatura fue incorpo-rada como «experiencia piloto» dentro del Sis-tema de Transferencia de Créditos Europeosbajo el título Evaluación del impacto de virtua-lización de la asignatura Imagen Digital. Den-tro de las conclusiones de dicho proyecto sepuso de relieve que «la mejora de la calidad delproceso de enseñanza-aprendizaje, sobre todoen cuanto a poner en funcionamiento procesosmás democráticos donde el profesor es un guía.La virtualización alteró las bases tradicionalesde la experiencia educativa convirtiendo dichaexperiencia en un proceso de investigación sinespacios ni tiempos cerrados lo que aumenta lamotivación del alumno y por lo tanto, su capa-cidad para generar conocimiento propio» (Vanden Eynde y Perandones, 2009).

Actualmente esta asignatura forma partede UCM abierta donde pretendemos compar-tir la metodología específica que estamos uti-lizando dentro de la educación artística y enconcreto la relacionada con el 3D y las tecno-logías digitales. Por todo esto, no es de extra-ñar que experimentemos con otros ámbitos deaplicación como el de la educación no formal,la educación con adolescentes o la formaciónde profesorado como veremos a continuación.

2. ESTADO DE LA CUESTIÓN:ENMARCANDO NUESTROMOODLE DENTRO DELPROYECTO CURARTE1

El proyecto CurARTE se inicia en el año2004, pues, como un proyecto interuniversita-

rio de promoción del juego, la educación artís-tica y la creatividad como recursos de salud ybienestar para niños y adolescentes hospitali-zados bajo el título: Diseño, aplicación y eva-luación de materiales de juego creativo espe-cialmente adaptados para uso hospitalario(Ministerio de Educación y Ciencia. SEJ2004-07241-C02-00/EDUC). En el 2008 dicho pro-yecto continúa con el proyecto Diseño y desa-rrollo de materiales y actividades creativas yartísticas para adolescentes hospitalizados(EDU2008-05441-C02-01/ EDUC), dentrodel que se inscribe la investigación que aquípresentamos.

En la actualidad, estamos trabajando endos líneas de intervención muy concretas:

1. La mejora de los entornos físicos dehospitalización pediátrica. Ésta seestá realizando en la planta de hospi-talización pediátrica del Hospital Uni-versitario de Salamanca, el servicio deUrgencias Pediátricas del HospitalUniversitario de Salamanca y el con-sultorio de pediatría de Cabrerizos(Salamanca).

2. La mejora de las atenciones psicosocia-les de los pacientes pediátricos y ado-lescentes y sus familias. Ésta se desa-rrolla a través del juego y la ocupacióndel tiempo con los talleres CurARTE.Dichos talleres de arte y creatividad con

Figura 1. Imágenes de la planta pediátrica delHospital Universitario de Salamanca1 Página web del proyecto: http://www.ucm.es/info/cu-

rarte

niños y adolescentes hospitalizados seestán realizando en el Hospital Grego-rio Marañón (Madrid), en el Hospital12 de Octubre (Madrid), en el HospitalUniversitario de Salamanca y en elHospital Río Hortera (Valladolid).

Es en esta segunda línea de mejora dondese enmarca el trabajo que en esta comunica-ción presentamos. Dentro de la línea de Talle-res CurARTE, nos encontramos con los talle-res interactivos y es aquí donde CampusVirtual, y en concreto la plataforma Moodle,nos puede ser de gran ayuda.

Esta utilización nos permite llevar los ta-lleres a un formato educativo derivado de laeducación formal, en el que objetivos, meto-dología y experiencia quedan a disposición delos alumnos y crean un espacio que puede cre-cer y retroalimentarse con un feedback y unasposibilidades en investigación cuantitativamás que interesantes para un ámbito como elcitado.

3. LA EDUCACIÓN EN EL ÁMBITOHOSPITALARIO: SACANDO ALCAMPUS VIRTUAL DE LAUNIVERSIDAD

Hemos de tener en cuenta que, dentro deeste contexto, la pedagogía necesaria difierede la utilizada en centros educativos. La lla-

mada pedagogía hospitalaria «es consideradacomo una parte de la pedagogía cuyo objeto deestudio, investigación y dedicación es el indi-viduo hospitalizado (niño o adulto) para quecontinúe con su aprendizaje cultural y forma-tivo y sea además capaz de hacer frente a suenfermedad, haciendo hincapié en el cuidadopersonal y en la prevención» (Ávila, 2005).Por ello, en la pedagogía hospitalaria partici-pan la medicina, la pedagogía y la psicopeda-gogía siendo los campos específicos de ésta eleducativo-formativo y el psicopedagógico.

Sin entrar en detalles, solo señalaremosque dentro del enfoque instructivo o didácticohabremos de utilizar los siguientes principioseducativos:

– Individualización. Este es el proceso deaprendizaje que estará centrado en cadaadolescente en concreto, pues, en nuestrocaso, la diferencia de edad, la diferenciacultural y las diferentes enfermedadeshacen necesaria la individualización dela educación.

– Socialización. Este proceso intenta com-batir el aislamiento de cada adolescenteenfermo, proporcionándole la oportuni-dad de convivir y relacionase con suscompañeros en pequeños grupos, ysiempre a cargo de un educador.

– Autonomía. Este proceso sostiene la im-plicación activa y voluntaria del adoles-cente en la tarea escolar que se le pro-pone, no sólo por entretenimiento sinopor sus valores formativos.

La utilización de Campus Virtual, lejos deentorpecer una pedagogía tan específica comola hospitalaria, fomenta los principios educati-vos que rigen su enfoque didáctico (individua-lización, socialización y autonomía).

4. CURARTE + MOODLE.RESULTADOS PRELIMINARES

Partiendo de nuestra experiencia con dichaplataforma y ante las necesidades de crear unespacio para el encuentro y el aprendizaje delos adolescentes que participaran en los talle-


Figura 2. Imágenes de los talleres en el HospitalGregorio Marañón de Madrid

res del proyecto, hemos visto la utilización deCampus Virtual como una oportunidad paramejorar nuestra investigación y docencia eneste ámbito.

Hemos de partir de la base de que los talle-res CurARTE son talleres diseñados desde lametodología de la educación artística, donde,además de promover la ocupación del tiempolibre, el aprendizaje es el factor más impor-tante.

Estas metodologías en educación artísticanos demandan nuevas formas de aprender másallá de la propia relación entre educador yalumno, así como también las propias circuns-tancias del hospital nos hacen incidir en las re-laciones de los alumnos entre sí. Romper la ba-rrera del tiempo y los horarios, en un ambientede espera casi continuo, puede ser un factorimportantísimo para que esta aplicación fun-cione.

Bien sabida es ya la utilidad de Internetpara aprender. El ciberespacio, como recursodidáctico y la educación tecnológica, puedeaportarnos una serie de ventajas y posibilida-des educativas (Ávila y Cofán 2007) que po-demos aplicar a nuestro Campus Virtual de lasiguiente manera:

– Mayor facilidad en las conexiones entrecomunidades culturales. Esta posibili-dad, aplicada al Campus Virtual que pre-tendemos crear, nos acerca a una inter-culturalidad que puede ser interesanteexplorar porque, al ser los propios ado-lescentes los que participan en la am-pliación del espacio y al provenir éstosde diferentes culturas, el espacio creadose convierte en un espacio de encuentrodonde unir y conocer las diferentes cul-turas que lo conforman.

– Individualización de la educación y elaprendizaje así como de los materialesque podemos poner a disposición de losalumnos. Campus Virtual nos permiteampliar de forma paulatina la informa-ción que contiene al amparo de las nece-sidades o peticiones de los alumnos.También permite la cómoda distribuciónde información relacionada con el ámbitodel interés de cada alumno, para que sea

éste quien pueda realizar esa ampliaciónde información y material educativo porsu cuenta. Será el alumno quien, tras in-vestigar, ponga a disposición de sí mismoy de sus compañeros y educadores la in-formación que ha recogido y, por lo tanto,tenga una partición activa en el creci-miento del espacio del Campus Virtual.

– Apertura de nuevos caminos en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje más alládel método tradicional. Esta apertura serefleja en el Campus Virtual permi-tiendo nuevas formas de acceder al co-nocimiento, nuevas formas de compar-tirlo y nuevas formas de generarlo ytransmitirlo.

– Nuevas alternativas a la educación a dis-tancia. El proceso de enseñanza-apren-dizaje que se realiza dentro de los talle-res CurARTE son talleres presencialescondicionados por las limitaciones tantofísicas de las instalaciones del hospital,como de la propia enfermedad de losalumnos que participan en ellos. El he-cho de que las hospitalizaciones cortassean las más comunes, también limita deforma significativa el aprendizaje a tra-vés de los métodos tradicionales. Cam-pus Virtual nos ofrece la posibilidad decontinuar con dicho aprendizaje másallá de las horas en las que los educado-res del proyecto se encuentren en el hos-pital y de los días de hospitalización(ampliándolo también a los días de con-valecencia en el domicilio del paciente).

– Facilitan el proceso de aprendizaje gra-cias a los enlaces a otros recursos y web-sites. Campus Virtual se perfila como unmaravilloso contenedor de enlacesdonde relacionar la información necesa-ria para ampliar conocimientos de formatanto general como individualizada, per-mitiendo al educador conocer y facilitarinformación de forma sincrónica y asin-crónica, que quede a disposición deotros alumnos a los que pueda interesardicha información.

– Permiten el acceso al patrimonio cultu-ral físico y no físico. Dentro de la culturacontemporánea donde todos, constante-


mente, generamos patrimonio culturalcon nuestras imágenes a disposición deotros en Internet, donde las redes socia-les, los blogs y los wikis conforman loque llamamos la web 2.0 y nos convier-ten en sociedad de la información y lacomunicación, el espacio de CampusVirtual nos permite recoger y estudiaresas aportaciones culturales relaciona-das con los talleres artísticos que reali-zamos en el ámbito hospitalario y per-mitiendo una investigación cuantitativamás cómoda.

4.1. UN CAMPUS VIRTUAL PENSADOPARA ADOLESCENTES Y EDUCADORES.ESTRUCTURACIÓN Y PRESENTACIÓNDEL CONTENIDO

En todo caso, la estructura de la informa-ción es lo más importante para que una aplica-ción pedagógica funcione bien. Los conteni-dos deben promover la investigación y lainteracción por parte de los alumnos para acer-carnos a un aprendizaje colaborativo. Un espa-cio en Campus Virtual que aporte a los alum-nos autonomía para elegir recorridos(principio de libertad), favorezca la investiga-ción, ayude al aprendizaje constructivista ypotencie el proceso de aprendizaje, se conver-tirá en una aplicación más efectiva desde elpunto de vista pedagógico.

La estructura de nuestro espacio ha sido di-vidida en tres partes:

La primera parte desarrolla la informaciónbásica sobre el proyecto tanto en lenguaje for-mal como en un lenguaje sencillo, de frasescortas y tono coloquial. Para aquellos adoles-centes que entren en dicho espacio, se ha ela-borado una guía sobre los contenidos y la es-tructura del Campus.

La segunda parte es el contenido y desa-rrollo en sí de los talleres cuyos recursos ex-plicaremos a continuación.

La tercera parte ha sido pensada para intro-ducir información relacionada con el tema atratar: enlaces a páginas web y recursos,donde ampliar información y jugar son susprincipales elementos.

Para esta primera experiencia, se han reali-zado dos talleres virtuales accesibles desde elCampus Virtual y que conformarían la parte dedesarrollo de talleres:

Taller de Esculturas Virtuales (figura 4).Creación de Videojuegos (que es el que da

nombre a este espacio) (figura 5). Ambos subespacios contienen enlaces a

los recursos necesarios para el completo desa-rrollo del taller:

Las databases se utilizan para que los par-ticipantes puedan subir al Campus sus creacio-nes virtuales y queden a modo de galería vir-tual, a disposición de otros (figura 6).

También en forma de database se han su-bido formularios que los participantes comple-tan al terminar los talleres (figura7). Esta diná-


Figura 3. Enlaces sobre información relacionadacon el tema de los talleres

Figura 4. Campus Virtual Creación deVideojuegos (Curarte). Vemos la introducción y el

Taller de Esculturas Virtuales

mica, además de las funciones educativas, nospermite a nivel de investigación la recopila-ción de información y datos, accesible a todoslos educadores e investigadores del proyectode forma instantánea.

Tutoriales tanto sobre la propia utilizacióndel Campus, como sobre las actividades que setratan en los talleres.

Enlaces a vídeos explicativos de los artis-tas en los que se basa el taller.

Enlaces a páginas web donde ampliar in-formación sobre las actividades propuestas enlos talleres (figura 3).

Enlaces a páginas web donde encontrar re-cursos libres de derechos que se pueden utili-zar para las creaciones de los participantes delos talleres.

Foros y Chat donde comunicarse de formatanto sincrónica como asincrónica, entre losparticipantes a los talleres, entre los educado-res y entre educadores y participantes de lostalleres.

Con el tiempo, estas partes pueden ir cre-ciendo y generando divisiones diferentes se-gún las necesidades y aportaciones de losalumnos y los educadores de los talleres, te-niendo siempre en cuenta que, cuanta más va-riedad (que no cantidad) tenga nuestra páginaweb, más rica y entretenida será ésta.

5. CONCLUSIONES

Estos talleres están llevándose a cabo ac-tualmente y todavía no disponemos de datos losuficientemente significativos para difundirconclusiones cuantitativas, por lo que por todolo expuesto hasta el momento podemos con-cluir las siguientes ideas cualitativas:

1. Campus Virtual es perfectamente uti-lizable en la educación no formal o re-glada, traspasando la barrera de launiversidad de la mano de la investi-gación y permitiendo nuevas aplica-ciones por parte de los investigadoresde la propia universidad, explorandolas posibilidades que pueda aportar enformación extraescolar, formacióncon adolescentes, formación de profe-sorado, etc.


Figura 6. Database «Escaparate de videojuegos».Aquí los participantes suben sus creaciones a

modo de galería virtual

Figura 7. Database «¿Qué te ha parecido el tallerCreación de Videojuegos?» Cuestionario para los

participantes en el taller

Figura 5. Campus Virtual Creación deVideojuegos (Curarte) vemos el Taller Creación

de Videojuegos

2. Campus Virtual aporta un espaciopropio y restringido donde los adoles-centes hospitalizados pueden moverselibremente de forma segura, aportararchivos, comentarios e informaciónde una manera más activa y equitativaque en una página web o un blog. Ac-tualmente trabajamos con alumnosgenéricos y con las sesiones de loseducadores para evitar problemas conlas leyes de protecciones de datos, yaque además los participantes son me-nores. Aunque la gestión de usuarioses el mayor problema con el que noshemos encontrado hasta ahora, con eltiempo esperamos que los chavalespuedan acceder con un perfil propio aestos espacios. Pero esto es otra histo-ria.

3. Campus Virtual puede suponer unaporte social en un ámbito real como elhospitalario más allá del universitario yposibilitando también aplicaciones enel mundo real de investigaciones finan-ciadas.

4. Campus Virtual, en el ámbito hospita-lario, puede ayudar a mejorar la co-municación entre los propios adoles-centes y entre los adolescentes y loseducadores, ayudando a compartir ex-periencias, hacer amistades y trabajaren equipo con los beneficios que ellopuede conllevar tanto a nivel psicoso-cial como a nivel educativo que al fin yal cabo son los objetivos del proyectoCurARTE.

5. Campus Virtual puede ayudar a acome-ter los principios que rigen en el enfo-que didáctico de la pedagogía hospita-laria. Como vimos en el punto 3, ayudaa fomentar la individualización, la so-cialización y la autonomía.

6. Este tipo de experiencias que derivan dela investigación pueden suponer un in-teresante aporte a las experiencias deCampus Virtual utilizado en el Espaciode Educación Europeo Superior, puestoque los propios investigadores aplicarándichos conocimientos y experiencias alos Campus Virtuales que utilicen para

sus asignaturas, así como la experienciacomo docentes ayuda en las investiga-ciones como venimos contando en estaslíneas. El feedback entre investigacióny docencia pasa a ser importante y pro-ductivo.

BIBLIOGRAFÍA

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AUMENTAR LA VISIBILIDAD DEL TRABAJO EN ELCAMPUS VIRTUAL: EL EJEMPLO DE LA ASIGNATURA

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIONESEN LA UCM ABIERTA

David Carabantes Alarcó[email protected]

Departamento de Enfermería. E. U. Enfermería, Fisioterapia y PodologíaUniversidad Complutense de Madrid

Palabras clave: UCM Abierta, Campus Virtual, OpenCourseWare, Tecnologías de la Información y Comu-nicación.

La presentación de la iniciativa UCM Abierta sirve para mostrar la difusión de las mejoras prácticas e in-dicios de calidad del trabajo docente que se realizan en las instituciones de educación superior a través desus campus virtuales. La asignatura Tecnologías de la Información y Comunicación permite ejemplificar elbuen funcionamiento del sistema y las ventajas de los entornos virtuales para el apoyo al aprendizaje. Serecogen los puntos fuertes en el planteamiento y funcionamiento de la asignatura en lo que se refiere a co-municación con los estudiantes, herramientas de trabajo colaborativo, seguimiento y evaluación de activi-dades, presentación de contenidos y gestión del curso.

———————––

1. INTRODUCCIÓN

Los campus virtuales han permitido quelas universidades transformen su sistema deenseñanza/aprendizaje presencial en un mo-delo mixto (blended learning) con un uso ade-cuado de los entornos virtuales y de las tecno-logías de la información y comunicación.

Algunos de estos campus virtuales hancompartido docencia y plataformas digitales,ofertando principalmente el intercambio deasignaturas de libre elección entre universida-des de una misma región [ADA Madrid, Cam-pus Andaluz Virtual, Intercampus] o de variascomunidades autónomas [Grupo 9 de Univer-sidades]. Existen incluso espacios europeoscompartidos especializados en Derecho [LE-FIS-LAWICT] en los que participan universi-dades españolas.

Pues bien, el siguiente paso es continuarla tendencia actual de software libre, plata-

formas open source y licencias públicas paraeliminar las barreras que se quieren imponera la creatividad. Se intenta evolucionar paraque algo que, por definición, es cerrado, es-pecífico para que los alumnos matriculadosingresen con su usuario y contraseña, se ex-ponga al público general y especialmente a lacomunidad universitaria para aumentar la vi-sibilidad del trabajo desarrollado en esos en-tornos.

Resulta similar a lo que se está produ-ciendo en el ámbito editorial de las revistascientíficas con el Acceso Abierto (Open Ac-cess), consistente en la consulta electrónica ygratuita a texto completo de publicaciones queya aparecen en directorios específicos o repo-sitorios electrónicos de almacenamiento.

Los campus virtuales en código abiertopromueven el acceso libre y sin restriccionesal conocimiento. En este sentido destaca elOpenCourseWare (OCW), una propuesta de

AUMENTAR LA VISIBILIDAD DEL TRABAJO EN EL CAMPUS VIRTUAL 57

difusión web de asignaturas, con ejemplosmuy ilustrativos [OCW-Universia] entre losque destaca el desarrollado en 2001 por elMassachussets Institute of Technology [OCW-MIT]; esta entidad creó en 2005, junto conotras entidades, una agrupación [OCW-Con-sortium] que incluye distintos miembros espa-ñoles.

Desde el Campus Virtual de la UniversidadComplutense de Madrid (CV-UCM), a travésde la Oficina del Campus Virtual, se ha esta-blecido una iniciativa [UCM Abierta] quequiere mostrar el trabajo que los profesores dela Universidad Complutense de Madrid reali-zan en sus asignaturas dentro del CV-UCM.No se trata estrictamente de un OCW, pues lasasignaturas que recoge son modelos de buenasprácticas en los que no es forzoso incluir todoslos materiales del curso.

UCM Abierta resulta de utilidad para el re-conocimiento del trabajo docente y el esfuerzode los profesores para que posteriormentepueda considerarse un mérito académico.Sirve también para que los potenciales alum-nos puedan consultar ejemplos del modeloeducativo que se sigue y que conozcan algunasde las asignaturas que se imparten, resultandoun elemento discriminativo a la hora de elegirestudios o institución de educación superior.De hecho se hace referencia a esta iniciativa enTribuna Complutense [TC07/06/2010,TC14/06/2010], y se incluye en artículos pro-mocionales de diarios de gran tirada[ADN15/06/2010]. En el caso de la Universi-dad Nacional de Educación a Distancia(UNED), se han incorporado unos Cursos enAbierto [OCW-UNED] que pueden servir a losfuturos estudiantes para refrescar aquellos co-nocimientos previos que en algunas materiaspueden resultar imprescindibles (a modo de«cursos 0»), con lecciones de formación yadaptación antes del comienzo real de las cla-ses, nivelación que en otras universidades serealizaba tradicionalmente de forma presen-cial.

Se pretende conseguir uno de los aspectosque aparecía recogido en la presentación [Fe-SaMe09] de la V Jornada CV-UCM: «En defi-nitiva, el mandato y el desafío es ahora hacervisible aquello que aún no vemos».

2. LA UCM ABIERTA

La UCM Abierta es una iniciativa que seha presentado en el curso académico 2009-2010, con un modelo estructurado para que unprofesor pueda realizar una contribución. Setienen que cumplir tres fases:

1) Petición de participación a través de unformulario: una vez dada de alta la asig-natura hay que reelaborarla y se descar-gan unas plantillas para homogeneizarla creación de los apartados de presen-tación de la materia.

2) Proceso de revisión por pares (peer-re-view) de la asignatura con las correc-ciones y sugerencias que en el plazo deun mes remite el comité, de forma queel profesor dispone también de 30 díaspara realizar los cambios. Se ha elegidoeste método de arbitraje porque es unaspecto al que está acostumbrado la co-munidad universitaria a la hora de lapublicación o aceptación de trabajos enrevistas y eventos científicos.

3) Realización de las correcciones y, si esadmitida, se procede a la firma de laaceptación de condiciones por unacuerdo en el que los materiales cedi-dos se sujetan a los términos de la li-cencia Creative Commons «Reconoci-miento - No comercial – Compartirigual».

En la presentación de la asignatura apareceel nombre del profesor y la posibilidad de en-vío de un correo electrónico sin revelar su di-rección. Se disponen cuatro apartados elabora-

Figura 1. Presentación de la asignatura

dos por el profesor: Ficha, Organización, Va-loración y Acceso asignatura (Fig. 1).

En «Ficha» se recogen los datos básicossobre la asignatura (titulación, curso, año, des-criptores, objetivos, contenidos, etc.), si-guiendo un modelo similar a las fichas docen-tes del sistema de gestión académica enInternet de la UCM, o las que se realizan paralos procesos de verificación de estudios oficia-les de la Agencia Nacional de Evaluación de laCalidad y Acreditación (ANECA).

En el apartado de «Organización» se inclu-yen los antecedentes, planificación y activida-des del alumno. Se explica cómo se ha plantea -do el desarrollo de la docencia de la asignaturaen el CV-UCM, intentado plasmar el interés dela asignatura, destacando los aspectos más im-portantes del proceso de aprendizaje que se si-guen y proveer de una coherencia a los conte-nidos mostrados.

En «Valoración» se explican las buenasprácticas e indicios de calidad, junto con todosaquellos aspectos que se consideren interesan-tes para realizar una primera evaluación porparte del profesor del funcionamiento de suasignatura. Se pueden incluir enlaces a reposi-torios institucionales, referencias a libros o ci-tas amplias de los mismos de acuerdo con laslimitaciones de la ley de Propiedad Intelectual.

En «Acceso asignatura» se presenta unacopia no activa y se rehace sin incluir muchoscambios, cuidando los aspectos formalescomo que no exista vulneración de los dere-chos de autor en ningún momento; no debenaparecer datos privados como el nombre oDNI de algún alumno, calificaciones, mensa-jes o foros; hay que evitar enlaces que no fun-cionan, fallos ortográficos y tipográficos.

3. LA ASIGNATURA TECNOLOGÍASDE LA INFORMACIÓN Y LACOMUNICACIÓN

Se trata de una materia obligatoria de 6ECTS (European Credit Transfer System) del«Máster de investigación en cuidados» de laEscuela Universitaria de Enfermería, Fisiote-rapia y Podología, estas enseñanzas de pos-grado se encuentran adaptadas al EEES por el

Real Decreto 56/2005, de 120 ECTS, y se hanimpartido durante cuatro ediciones de formaprácticamente virtual.

La verificación de dichos estudios al RealDecreto 1393/2007 ha modificado la denomi-nación a «Máster universitario en investiga-ción en cuidados de la salud», con su puesta enmarcha en el curso académico 2010-2011 y sehan reducido los créditos a 60 ECTS porqueparte de esas materias se encuentran incluidasen los títulos de Grado de Enfermería, Fisiote-rapia y Podología.

La asignatura en cuestión desaparece yaque sus competencias se recogen en un mó-dulo básico, pero al haber estado en funcio-namiento en el CV-UCM durante más de uncurso, permite mostrar una evolución en elproceso de su construcción y mejora. Previa-mente existió una asignatura de Libre Confi-guración denominada «Introducción a la do-cumentación y búsqueda bibliográfica»[CaSaAlGaBe05] con una metodología simi-lar, siendo la base para realizar investigaciónen pregrado y posgrado [BeMaAtPaCa05]; es-tos contenidos se incorporaron en dos materiasde Libre Configuración sobre Metodología dela Investigación (Básica y Avanzada) que seplasmaron en Jornadas de Investigación deAlumnos [SaArCaGo07]. Se incluyeron a suvez en el Máster de Psicofarmacología y Dro-gas de Abuso de la Facultad de Psicología den-tro de la asignatura «Aplicación de las nuevastecnologías al estudio de las drogodependen-cias» [CaBe08].

El objetivo fundamental de la asignaturaconsistía en utilizar los principales sistemas deinformación y las herramientas de comunica-ción existentes en Internet. La idea era que losalumnos supieran usar las bases de datos dis-ponibles para conocer el estado de cuestión deun tema, realizando búsquedas de informacióncientífica y empleando de forma adecuada losrecursos de la Red.

Para UCM Abierta se dispuso la asignaturadel curso académico 2008-2009 y se manejaronlas herramientas de las distintas plataformas delCV-UCM en ese momento: WebCT, Moodle ySakai. Durante el primer mes se manejó princi-palmente la plataforma WebCT para practicarcon las herramientas y la realización del exa-


men de conocimientos previos. Se aseguró quelos participantes pudieran acceder sin problematambién a las otras plataformas.

La entrada principal se realizaba desdeWebCT y la página de inicio estaba dividida encinco grandes bloques: 1. Contenidos, 2. Ta-reas, 3. Comunicación, 4. Espacio del alumno,y 5. Exámenes y encuestas (Fig. 2).

3.1. CONTENIDOS

Junto al programa de la asignatura, se in-cluyó en la presentación un vídeo de bienve-nida del profesor alojado en el servicio videos-treaming de la Universidad [Complumedia]para que conocieran al docente, pero en el casodel espacio en abierto se ha editado intentandosalvaguardar su imagen (Fig. 3).

A partir de noviembre de 2008, se procedióa la disposición de lecciones que iban apare-ciendo cada semana y que permanecían elresto del curso. Los contenidos se dispusieronen formato HTML que integraban recursosmultimedia. Se buscaba también la simplici-dad, consistiendo básicamente en una secuen-cia de pasos con imágenes que mostraban eluso principalmente de bases de datos y se re-

cogían unos vídeos realizados con programasque recreaban capturas de pantalla (Fig. 4).

Se incluyó un glosario de términos, biblio-grafía recomendada a través de la Bibliotecade la UCM y una selección de enlaces.

3.2. ACTIVIDADES

Se solicitó la realización de una serie de ac-tividades (Tabla 1), mostrando en algunos ca-sos trabajos de compañeros del mismo curso yde años anteriores para ejemplificar el desa-rrollo. Con cada tarea se pretendía conseguirunos objetivos adecuados a la metodología deenseñanza virtual, para lo que en ocasiones setuvieron que ampliar los plazos cuando se con-sideró necesario.

Dentro de actividades se incluyó la herra-mienta WebQuest que se puede incorporar aMoodle, facilitando la realización de esta me-todología: introducción, tareas, proceso/recur-


Figura 2. Acceso a la asignatura

Figura 4. Lecciones

Figura 3. Vídeo de bienvenida

Actividad Ptos.

CISNE y ENFISPO 1PubMed 1Google libros y Google académico 1DIALNET y DOAJ 1BioMedCentral y SciELO 1Bases de datos 1Búsqueda en Internet/Producción científica/ Google Docs 1.5Citación bibliográfica/Resumen y palabras clave 1.5Software bibliográfico 0.5

TOTAL 9.5

Tabla I. Título y puntuación de las actividades

sos y conclusiones, y además conforme se rea -lizaba la entrega el resto de alumnos del cursose visualizaban lo que habían realizado otros.Se desarrolló una minitarea sobre las redes so-ciales, ya que era el momento perfecto paradarlas a conocer (Fig. 5).

Dentro de este apartado se activó tambiénel Taller, con opciones muy interesantes por-que permitía la preevaluación por el docente ypor otros compañeros de una actividad, con-cretamente la más complicada ya que tratabadel resumen, palabras clave y citación biblio-gráfica (Fig. 6).

El alumno accedía a un ejemplo de trabajoque el profesor había depositado y tenía quevalorar ese modelo utilizando un formulariode muestra de evaluación con los puntos prin-cipales, una vez que lo realizaba podía subir sutrabajo para que el profesor lo corrigiera, veíalos otros trabajos y puntuaba al resto; las cali-ficaciones obtenidas únicamente se utilizabancomo orientación.

3.3. COMUNICACIÓN

El correo permitió que los alumnos escri-bieran al profesor y también para la realización

de feed-back; así cada viernes se recibía unaretroalimentación en la que se exponían losavances de cada semana.

Se incluyeron dos foros, el principal deWebCT y el Moodle, reservando este últimopara las dudas (Fig. 7).

El Chat permitió establecer sesiones decharla, pero la pizarra compartida se utilizó encontadas ocasiones.

3.4. ESPACIO DEL ALUMNO

Desde la herramienta Calendario se pudoconsultar toda la planificación de la asigna-tura.


Figura 6. Taller Figura 9. Blog

Figura 8. Reunión

Figura 7. Foro de debate sobre dudas

Figura 5. WebQuest

La funcionalidad Reunión de Moodle con-sistió en la creación de franjas y sesiones a lasque un número determinado de alumnos se po-dían apuntar o era el profesor el que concertabalas citas, de manera que se potenciaron las po-sibilidades para cerrar fechas y horarios con losalumnos a la hora de clases o tutorías (Fig. 8).

En Novedades se activaban consejos perió-dicamente. Para el Blog se utilizó la herramientablog Wow! de la plataforma Sakai (Fig. 9).

Se recurrió al sistema de votaciones de Sa-kai (Fig. 10) para las franjas y los días másadecuados de las sesiones de chat.

Se incluyeron fotos de las promociones an-teriores y una herramienta de trabajo colabora-tivo con una wiki (Fig. 11) en la que los alum-nos recogían páginas web evaluadasutilizando el sistema @racne [CaGaBe07].

La incorporación de un buscador permitíalocalizar mensajes del foro de debate general.En Entretenimiento se incluyó un crucigramarealizado con HotPotatoes (Fig. 12).

La Cafetería virtual era una sala de chat enMoodle (Fig. 13).

Desde Mis archivos se podían alojar fiche-ros y a través de Calificaciones los alumnospodían consultar sus notas en todo momento.

3.5. EXÁMENES Y ENCUESTAS

Se realizaron dos exámenes: uno de cono-cimientos previos y otro para la convocatoriade Matrícula de Honor.

Para conocer la valoración del alumno seha utilizado un sistema de encuestas: del CV-UCM, diseño y contenidos, y la adaptación deMECA-ODL (Methodology for the analysis ofquality in ODL through Internet).

La encuesta del CV-UCM fue desarrolladapor la unidad técnica que implantó desde elcurso 2005-2006 un sistema para que los do-centes pudieran incluir en los espacios web desus materias distintas encuestas prediseñadas.Una de ellas estaba dedicada al uso del CV-UCM por parte del alumnado y en este caso secontestaron un total de 29 pertenecientes a lostres grupos de la asignatura.

Los resultados mostraron que el grado desatisfacción de los alumnos respecto a suaprendizaje y la utilización de una plataformade enseñanza basada en la Web había sido alto.Trabajar en el CV-UCM con una herramientade enseñanza virtual les sirvió para mejorar,afianzar o familiarizarse con la utilización deaplicaciones web e Internet. Consideraron que


Figura 12. Entretenimiento

Figura 13. Cafetería virtual

Figura 11. Wiki

Figura 10. Votaciones

disponer del CV-UCM les había facilitado lapreparación de la asignatura, valorando comobajo el grado de dificultad que tenía utilizar elCV-UCM.

Respecto a los materiales en el CV-UCM,han participado mayoritariamente en la resolu-ción de problemas o casos prácticos. Entre losrecursos que han sido incluidos en la asigna-tura, todos los encuestados identificaron elforo y el correo, siendo este último el más uti-lizado, seguido de los contenidos, test y exá-menes; la pizarra electrónica les pareció la he-rramienta menos útil. Valoraron comosatisfactoria su actividad en el CV-UCM ymuy alta la del profesor. Todos fueron cons-cientes de que se han evaluado sus conoci-mientos en la asignatura utilizando algún re-curso incluido en el CV-UCM. Declaran queaccedieron principalmente desde su domicilioparticular. En su utilización resultó que el pro-fesor era la persona que más les había orien-tado más.

Para valorar el diseño y contenidos de laasignatura se utilizó la herramienta de WebCTpara la confección de encuestas, tomandocomo referencia un cuestionario validado paraevaluar programas de formación on-line[GaOr02]. De las 104 preguntas, se incluyeron22 ítems y se modificó el contenido de uno deellos para adaptarlo a nuestro campo de estu-dio, siendo contestada por 53 alumnos.

Consideraron que las pantallas tenían undiseño claro y la calidad estética de los iconosjunto con las presentaciones audiovisuales ha-bía sido buena. La información recogida es-taba actualizada y en los contenidos bien es-tructurada, existiendo una buena presentaciónvisual de los contenidos. Tanto la interacciónprofesores-alumnos, como entre alumnos es-taba bien diseñada; el papel del alumno fue dereceptor y emisor. El material didáctico em-pleado resultó atractivo.

Los contenidos siempre despertaban la cu-riosidad y el interés de los alumnos. La calidadde los objetivos y procedimientos fue alta,mientras que la calidad didáctica de los conte-nidos, evaluación y autoevaluación fue sufi-ciente. La calidad de la evaluación inicial, delos trabajos de evaluación propuestos cada se-mana y de los elementos de los contenidos en

cuanto a la profundización de conocimientos,era alta. Las orientaciones dadas en el materialdidáctico fueron calificadas de buenas.

Los contenidos contribuyeron a modificarlos hábitos de comportamiento en búsquedabibliográfica y utilización de las tecnologíasde información y comunicación de los alum-nos. La última cuestión se planteaba como unapregunta abierta donde podían señalar aspec-tos que no se habían recogido en la encuesta,en la que se expuso por ejemplo que la asigna-tura había sido amena y divertida y con la quehabían aprendido mucho, principalmente conlas herramientas de comunicación, las res-puestas a las dudas planteadas eran rápidas yse dispusieron herramientas interesantes parala práctica profesional, destacando el compro-miso y dedicación del profesor.

Las preguntas del tercer cuestionario[MECA-ODL] permitía aplicar la experienciade un proyecto SOCRATES-MINERVA coor-dinado por la Fundación Universidad-Em-presa de Valencia.

Los resultados de esta encuesta mostraronque el diseño se ajustaba a las necesidades delos alumnos teniendo en cuenta sus conoci-mientos previos, era adecuado para intentarobtener el máximo rendimiento del entorno deenseñanza-aprendizaje, y consideraban las po-tenciales limitaciones técnicas para reducir almínimo el posible impacto de dichas caren-cias. El diseño era apropiado para el modelopedagógico seleccionado, atendiendo a la for-mación y habilidades de los tutores y alumnos.Se tomaron en consideración los resultados deaprendizaje que se pretendían obtener, descri-biendo con detalle las tareas específicas desti-nadas a lograr los objetivos propuestos.

El diseño especificaba de forma clara la es-tructura del curso, mostrando la documenta-ción del curso, con una visión general y clarade la estructura y de las partes de cada módulo.Explicitaba la progresión de los estudiantes alo largo de las distintas partes del curso y mos-traba manifiestamente las estrategias de eva-luación formativa y sumativa, señalando lasfechas propuestas de evaluación.

El diseño incorporaba procesos de gestiónde errores y fallos, con mecanismos para evi-tarlos y solucionarlos. Detallaba los materia-


les, recursos y medios de aprendizaje, indi-cando los requisitos de elementos de texto,imagen, audio y vídeo. Existía una descripcióndel curso o módulo de los contenidos, estos úl-timos se adaptaban a diversos estilos de apren-dizaje y a distintas modalidades de interacciónalumno-tutor y alumno-alumno; el enfoquepedagógico estuvo claramente definido.

La selección de contenidos se realizaba deforma que el alumno construya el aprendizajesobre sus conocimientos previos. Sirvieronpara reforzar conceptos ya adquiridos, fueronsuficientes y ajustados. Eran relevantes, apro-piados y claros, reflejando su importancia conrespecto a los objetivos de aprendizaje. Esta-ban bien organizados, su planificación es fle-xible y facilitaba a los alumnos el acceso a losmismos, con un acceso fácil y navegación sen-cilla.

Por último, esta encuesta demostró que lasevaluaciones se ajustaban a lo establecido, es-taban bien explicadas y eran realistas, deforma que los objetivos se consideraron clarosy los requisitos de evaluación factibles. Se in-corporaron sistemas de feed-back puntual yexacto sobre las evaluaciones, introduciendosistemas para reducir al mínimo el fracaso y elabandono de los alumnos.

4. CONCLUSIONES

La iniciativa UCM Abierta resulta intere-sante para los profesores, discentes y para lapropia institución por distintos motivos.

Al docente le sirve de reconocimiento a suesfuerzo, favorece la difusión y visibilidad deltrabajo realizado. De igual forma que ocurrecon las publicaciones en acceso abierto, deesta forma se incrementa la visibilidad y au-menta la capacidad de ser citado al estar dis-ponible para la comunidad mundial.

Los alumnos conocen con antelación lametodología que se va a utilizar, en qué con-sistirán las clases, los materiales y recursosque se van a emplear.

Para la Universidad podría ser un motivode elección y de matriculación de alumnos ensus centros porque da a conocer la calidad dela enseñanza impartida.

BIBLIOGRAFÍA

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[OCW-UNED] http://ocw.innova.uned.es/ocwuni-versia

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[TC07/06/2010] http://www.ucm.es/cont/descar-gas/prensa/tribuna2304.pdf

[TC14/06/2010] http://www.ucm.es/cont/descar-gas/prensa/tribuna2323.pdf

[UCMAbierta] https://www.ucm.es/campusvir-tual/ucmabierta/


ATLAS DIGITAL DE MICROSCOPÍA ÓPTICA DE ROCASSEDIMENTARIAS (WWW. UCM.ES/INFO/PETROSED):

UN ENLACE DE APOYO PARA LAS ASIGNATURASDE PETROLOGÍA SEDIMENTARIA EN

EL CAMPUS VIRTUAL DE LA UCM

Arribas-Mocoroa, M.ª E.*, Arribas-Mocoroa, J.*, De la Peña Blasco, J. A.*,Marfil Pérez, R.*, Varas-Muriel, M.ª J. *, López-Acevedo, F. J.*,

Estrada-Aliberas, R. **[email protected]

*Dpto. de Petrología, Facultad de Geológicas, Universidad Complutense de Madrid**Dpto. de Geología, Universitat Autònoma de Barcelona

Palabras clave: Petrología Sedimentaria, Atlas Digital, Microscopía Óptica, Campus Virtual.

Se presenta por primera vez una página web de carácter docente dedicada a imágenes de microscopía óp-tica de rocas sedimentarias. Esta página web está vinculada a varias asignaturas de Petrología Sedimenta-ria que se imparten en el Dpto. de Petrología y Geoquímica de la Facultad de Ciencias Geológicas de laUCM. La utilización de esta web ha tenido resultados muy satisfactorios en las prácticas de estas asignatu-ras así como en aquellas afines a la Geología Sedimentaria.

———————––

1. INTRODUCCIÓN

Desde el punto de vista pedagógico, losatlas fotográficos de secciones delgadas de ro-cas constituyen una herramienta muy útil enlos análisis petrográficos, ya que ilustran sobrediferentes aspectos composicionales, textura-les y estructurales. Sin embargo, son escasaslas publicaciones sobre imágenes fotográficasde petrografía de rocas sedimentarias siendoen la mayoría de casos publicaciones en for-mato tradicional de libros o CD-ROM en in-glés, y sobre rocas ajenas a la geología de Es-paña. La experiencia durante las dos últimasdécadas impartiendo clases prácticas en laasignatura de Petrología Sedimentaria en elprimer ciclo de la Licenciatura de Geología(Plan de estudios 2002), nos demuestra que esfundamental la utilización de este tipo de ma-terial gráfico como apoyo en el aprendizaje de

la petrografía. En este sentido, el aprendizajede la petrografía ha estado clásicamente enfo-cado al estudio de láminas delgadas en el la-boratorio. Los estudiantes, a través de sus pro-pias observaciones al microscopio yconsultando la bibliografía adecuada, veníanrealizando su tarea con un cierto grado de difi-cultad. Un problema añadido para los estu-diantes es que, fuera del laboratorio de mi-croscopía, no pueden desarrollar y profundizarsu trabajo práctico.

En este sentido, para un mayor rendi-miento al trabajo práctico y debido a la escasezde material gráfico y fotográfico publicado,hemos aprovechado los recursos informáticosque la Universidad Complutense de Madridofrece, para recopilar todo el material elabo-rado por nosotros de trabajos de investigaciónrealizados durante los últimos años y poderofrecerlo a los alumnos en forma de atlas digi-

tal de microscopía óptica. La principal ventajade esta herramienta digital es su aplicación di-recta en Internet y más en concreto dentro delCampus Virtual. El atlas digital se encuentraen la actualidad hospedado en la web de laUCM, y está siendo utilizado por los alumnosde las asignaturas de Petrología Sedimentariaa través del Campus Virtual. Este material pe-dagógico puede ser consultado y utilizadodesde diferentes entornos de trabajo (aulas, bi-bliotecas, etc.) dotados de medios informáti-cos (ordenadores, conexión a Internet, etc.).

2. PETROLOGÍA SEDIMENTARIA ENEL EEES Y SU DESARROLLO ENEL CV

Con la nueva adaptación de las enseñanzasdel Grado en Geología al EEES (Espacio Eu-ropeo de Enseñanzas Superiores), se potenciay estimula el trabajo individual del alumno conla entrada en vigor de los nuevos créditosECTS. Este hecho requiere del docente mediossuficientes para poner en servicio un aprendi-zaje más autónomo y personal por parte delalumno.

Dentro del nuevo grado de Geología, la Pe-trología Sedimentaria constituye una materiaque se imparte en dos asignaturas obligatoriasde 6 créditos ECTS cada una, Petrología Sedi-mentaria I y Petrología Sedimentaria II. Setrata de asignaturas de carácter semestral quese cursan durante el tercer curso del Grado. Encada una de las asignaturas, los 6 créditosECTS se distribuyen en 4 horas semanales deactividades presenciales (2 horas de enseñan-zas teóricas y 2 horas de enseñanzas prácti-cas). Asimismo se contemplan dos prácticasde campo de carácter obligatorio. De estemodo está cubierta la enseñanza presencialcon 60 horas, quedando 90 horas de créditosECTS para el trabajo personal y semi-autó-nomo del alumno. Estas asignaturas se impar-ten en grupos teóricos de entre 50 – 80 alum-nos. Los grupos de prácticas son másreducidos (no más de 30 alumnos), ya que susenseñanzas se imparten en el aula de micros-copía óptica, limitada por el número de mi-croscopios y profesorado.

Desde el curso 2003 hasta la actualidad elCV se ha venido utilizado de manera satisfac-toria en las enseñanzas de la Petrología Sedi-mentaria, incluyendo no sólo contenidos teóri-cos, sino que ha permitido introducir materialgráfico y motivar a los alumnos a una comuni-cación a través de las herramientas de las quese dispone. En este sentido se ha desarrollado,para esta asignatura, un marco de aprendizajeconforme al EEES. Con la creación y utiliza-ción de nuevas herramientas de aprendizajedentro del Campus Virtual, como lawww.ucm.es/info/petrosed, colaboramos a laadaptación de las enseñanzas teórico-prácticasen Petrología Sedimentaria dentro del EEES.

3. CREACIÓN DE LA WEB

El resultado principal de nuestro trabajo, através de los proyectos PIMCD2008-91 yPIMCD2009-151, ha sido la creación de unatlas digital de microscopía óptica de rocas se-dimentarias, que se encuentra hospedado en laweb de la UCM, www.ucm.es/info/petrosed, yque es accesible desde el Campus Virtual delas asignaturas de Petrología Sedimentaria(Fig. 1).

Para la elaboración de este atlas digital demicroscopía óptica, se ha requerido de la coor-dinación de trabajos entre distintos especialis-tas del área de la Petrología Sedimentaria, encolaboración con un especialista informático.El trabajo se ha llevado a cabo en las siguien-tes etapas:

• Diseño de la estructura básica de los con-tenidos de la página web del atlas de pe-trográfico. La estructura contemplanueve capítulos principales (Fig. 2): 1.Introducción; 2. Autores; 3. Rocas Detrí-ticas; 4. Rocas Carbonáticas; 5. RocasEvaporíticas; 6. Rocas Silíceas; 7. Otrasrocas sedimentarias; 8. Bibliografía; 9.Colección general; 10. Glosario.

• Selección de láminas delgadas. Encuanto al material utilizado para la ob-tención de las imágenes petrográficas di-gitales, se ha trabajado básicamente conlas colecciones de láminas delgadas de


ATLAS DIGITAL DE MICROSCOPÍA ÓPTICA DE ROCAS SEDIMENTARIAS 67

rocas sedimentarias de la colección ge-neral del Dpto. de Petrología, utilizadasen las clases prácticas, así como mues-tras de trabajos de investigación de losparticipantes en este proyecto. En estasmuestras se seleccionaron diferentesmotivos de interés petrológico, para laobtención de fotografías digitales.

• Realización de fotografías digitales delas láminas delgadas (rocas y sedimen-tos), mediante una cámara fotográficadigital OLYMPUS DP12 acoplada a un mi-croscopio petrográfico OLYMPUS BX51.

• Edición de las imágenes originales me-diante programas de tratamiento de ima-

gen (Adobe Photoshop y Corel Draw)para su adaptación a un entorno web.

• Elaboración y redacción de los textos ex-plicativos de cada una de las imágenes,así como de un glosario de términos pe-trológicos.

• Realización de la página web (www.ucm./info/petrosed) acorde al diseñopropuesto y volcado del material (imáge-nes digitalizadas, textos explicativos,glosario, etc.) siguiendo el orden jerár-quico establecido.

En la actualidad el Atlas Digital de Micros-copía Óptica de Rocas Sedimentarias cuenta

Figura 1. Enlace del Atlas digital de Petrología Sedimentaria, dentro del CV de la asignatura PetrologíaSedimentaria II

con varios capítulos activos, pero aún se en-cuentra en fase de elaboración. En este sen-tido, se tiene previsto completar y mejorar loscontenidos docentes (inclusión de videos ex-plicativos, clases virtuales, etc.) en un futuro.

4. CONTENIDOS

• Constituye una base de datos sobre lasprincipales familias de rocas sedimenta-rias, analizando diferentes aspectos bási-


Figura 2. Página principal del Atlas digital de Petrología Sedimentaria, dentro del CV de la asignaturaPetrología Sedimentaria II

cos para su estudio microscópico comocomposición, texturas, porosidad, clasi-ficaciones y procesos diagenéticos. Ade-más este atlas cuenta con otros capítulos

de carácter más general como el de la bi-bliografía básica específica, así como eldel glosario de términos utilizados en pe-trología sedimentaria (Fig. 2).


Figura 3. Ejemplo de una de las páginas del atlas, en cuya cabecera se muestra la jerarquía de losprincipales capítulos. Cada imagen recoge un breve texto con la descripción detallada de la misma, los

datos relativos a su origen y las condiciones ópticas bajo las cuales se ha realizado la fotografía.

• Cada imagen recoge un breve texto conla descripción detallada de la misma, losdatos relativos a su origen (edad de laroca, formación estratigráfica, localidaddel muestreo, etc.) y las condiciones óp-ticas bajo las cuales se ha realizado la fo-tografía (Fig. 3).

• Esta página está enlazada a la páginaprincipal de la UCM, cuyo enlace estápresente en todo momento.

• Toda la información se encuentra jerar-quizada, lo que permite al alumno un rá-pido acceso desde los diferentes nivelesde la página.

• En la primera página, en el capítulo de In-troducción, se presenta un enlace (docu-mento PDF) sobre las técnicas petrográfi-cas utilizadas en petrología sedimentaria.De esta manera los alumnos pueden llegara tener una visión mucho más completadel proceso de elaboración de las láminasdelgadas estudiadas, así como de las téc-nicas básicas utilizadas. Este tipo de enla-ces son muy útiles, ya que complementanla información de aspectos petrológicos.

5. CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS

• El diseño de esta página se ha realizadomediante Hojas de Estilo de Cascada(CSS), utilizando XHTML para la com-plementación de información. Cada pá-gina HTML tiene su identificador<meta> definido.

• En la página principal de cada tema secargan todas las imágenes, lo que permitever las imágenes sin tiempo de espera.

• La anchura de todas las imágenes está de-finida a 1024 píxeles y limitado su peso amenos de 500Kb, lo que permite una cargarápida con buena calidad de imagen.

• Todas las imágenes presentan las etique-tas <alt> completadas.

• Las imágenes están maquetadas conmarcos identificativos e información decopyright, incluido en las propiedades dela imagen.

• La compatibilidad es completa con todoslos navegadores estándar (Internet Ex-plorer, Mozilla, Firefox, Safari, Camino,

Opera, Chrome, etc.). El código se hapreparado para que todos los navegado-res lo interpreten de un mismo modo y eldiseño visual sea similar, sin importar elnavegador que se utilice.

• Cumple con el estándar W3C, excep-tuando siete errores de análisis sintácti-cos debidos a añadidos para la mejora dela compatibilidad con Internet Explorer.

6. APLICACIÓN DEL PROYECTO

La página web, www.ucm./info/petrosed,empezó a estar operativa a finales de enero de2009, teniendo una aplicación directa en la asig-natura de Petrología Sedimentaria II, con el desa-rrollo del Capítulo 4 (Rocas Carbonáticas).Desde entonces, y durante los cursos 2008/2009y 2009/2010, los alumnos de esta asignatura yahan podido trabajar con ella dentro del CampusVirtual desde diferentes plataformas (WebCT yMoodle). Además otras asignaturas de Petrologíaimpartidas en el Dpto. de Petrología han incorpo-rado este material docente como herramienta detrabajo en sus respectivos Campus Virtual.

En la actualidad se están confeccionandonuevos capítulos que podrán utilizarse duranteel próximo curso 2010-2011. Destaquemos elCapítulo 3, Rocas Detríticas, que se incorporacomo material docente y pedagógico de laasignatura Petrología Sedimentaria I y podráser utilizado en el próximo curso por los alum-nos de ésta asignatura.

Consideramos que esta página web, comomaterial docente digital puede llegar a ser degran interés en el campo de la Geología Sedi-mentaria, pudiendo ser utilizado por otros cen-tros docentes, no sólo en Facultades naciona-les de Geología, sino también en Institutos deEnseñanza Media, así como en Facultades deGeología extranjera.

AGRADECIMIENTOS

Este trabajo está financiado por los Pro-yectos de Innovación y Mejora de la CalidadDocente nº 91 (curso 2007-2008) y nº 151(curso 2009-2010) de la Universidad Complu-tense de Madrid.


BIBLIOGRAFÍA

Adams, A.E., Mackenzie, W. S. (2001), CarbonateSediments and Rocks under the microscope.Manson Publising.

Adams, A.E., Mackenzie, W. S. & Guildford, C.(1984), Atlas of Sedimentary Rocks under themicroscope. Harlow, Longman.

MacKenzie, W.S. & Adams, A. E. (2000), Rocksand Minerals in Thin Section Publishing, Man-son Publishing.

Milliken, K. L., Choh, S.-J. & McBride, E. F.(2002), Sandstone Petrology: A Tutorial Petro-graphic Image Atlas. Tulsa, Oklahoma, AAPG,Discovery Series, 6.

Scholle, P.A. & Ulme-Scholle, D.S. (2003), A colorguide to the petrography of carbonate rocks:grains, textures, porosity, diagenesis. Tulsa,Oklahoma, AAPG, Memoir, 77.


DESARROLLO DEL EEES GRACIAS A CAMPUSVIRTUAL. TRABAJO SOBRE COMPETENCIAS

TEST PARA EL APRENDIZAJE

Elena Pérez-Urria* y Adolfo Ávalos***[email protected]; **[email protected]

Dpto. de Biología Vegetal I, Facultad de Ciencias BiológicasUniversidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Test, Campus Virtual UCM, Aprendizaje significativo.

El Espacio Europeo de Educación Superior ha supuesto la introducción de nuevas metodologías de ense-ñanza-aprendizaje que otorgan un papel activo a los estudiantes. Por otra parte, el uso de tecnologías de in-formación y comunicación en el contexto educativo facilita la docencia a la vez que éstas proporcionan he-rramientas para el aprendizaje. De todo ello puede deducirse un concepto enriquecedor y amplio de ladocencia universitaria que no se limita a impartir clases, que comprende todo aquello que el profesor puedey debe hacer para ayudar a los estudiantes a aprender de forma significativa y que entiende que sólo hayenseñanza cuando hay aprendizaje. El Campus Virtual que desarrolla la Universidad Complutense de Ma-drid es un claro exponente de esta nueva realidad, una extraordinaria herramienta de apoyo a la docencia ypara el aprendizaje, versátil en las posibilidades que ofrece e imprescindible en el nuevo marco de los es-tudios universitarios.

———————––

1. INTRODUCCIÓN

El objetivo de todos los profesores es quelos estudiantes entiendan y conozcan su mate-ria, que aprendan razonando y no memori-zando, pero la realidad ofrece a veces resulta-dos desalentadores en cuanto a losconocimientos que realmente adquieren losestudiantes aún cuando se superan los exáme-nes de las asignaturas. Este hecho suele mani-festarse a medida que avanzan los cursos y unanueva asignatura requiere los conocimientosde otras anteriores en el plan de estudios. Lodeseable sería que todo nuevo conocimientoadquirido se enlazase con otros previos de ma-nera que a lo largo de los estudios se fueseconstruyendo en la mente de los estudiantesuna «red de conocimientos» en lugar de unabase de datos. Por otra parte, las tecnologías deinformación y comunicación introducen im-portantes cambios en la enseñanza y en elaprendizaje fundamentados en dos cuestiones:

el acceso y la manera de adquirir información,y nuevas formas de relación profesor-estu-diante.

¿Cómo conseguir que los estudiantesaprendan? La estructura de los nuevos estu-dios de Grado rebaja notablemente el númerode clases presenciales a la vez que estima eltiempo que un estudiante debe dedicar al estu-dio para alcanzar los objetivos marcados. Enconsecuencia, menos presencialidad para me-jor aprendizaje, un aprendizaje significativo,profundo y duradero, que busca la excelenciaen cuanto a desarrollo intelectual.

2. ¿CÓMO CONSEGUIR BUENOSRESULTADOS DE APRENDIZAJE?

Son muchos y diferentes los sistemas quepueden desarrollarse para conseguir que losestudiantes aprendan. Sin embargo, no todosconsiguen un aprendizaje significativo, es de-

cir, aportan la capacidad de aplicar principiosy conceptos para el análisis y la resolución decasos prácticos, sea cual sea la rama del cono-cimiento.

Por otra parte, es tarea del profesor actuarcomo guía y tutor de los estudiantes en elaprendizaje de una materia ya que en el nuevosistema el profesor no puede dedicar sus cla-ses a exponer todo lo que el estudiante debeaprender, porque no dispone de tiempo paraello y porque ésa es la tarea del estudiante.Pero en el curso de las clases presenciales,bien sean teóricas o magistrales, de semina-rios, de resolución de problemas o clasesprácticas, el profesor persigue motivar alalumno, conseguir que se interese por apren-der una determinada materia. En este sentidoes muy interesante comenzar el curso plante-ando cuestiones prácticas cuya comprensiónrequiere los conocimientos que se adquieren alo largo del curso, dicho de otro modo, que unproblema o un caso real sea la introducción ala materia, la excusa o el detonante del apren-dizaje que motive al estudiante y le haga sen-tir la necesidad de aprender.

El binomio enseñanza-aprendizaje im-plica la tarea del profesor de diseñar el plan deuna materia o asignatura que, entre otras co-sas, incluye la organización de los contenidos(Fig. 1).

La metodología y el plan de clases son laprimera guía y orientación para el desarrollode la asignatura. En cuanto a metodología,debe especificarse la propuesta del profesorpara el desarrollo de la asignatura y el alcance

de los objetivos de conocimientos, de com-prensión, de competencias específicas y gene-rales o transversales, etc. En este aspecto se in-cluyen diversos trabajos (individuales y enequipo), resolución de casos prácticos (apren-dizaje basado en problemas) y la realizaciónde test.

3. TEST EN EL CAMPUSVIRTUAL-UCM PARA ELAPRENDIZAJE

Los test suelen utilizarse como pruebas ob-jetivas de conocimientos para la evaluación.Sin embargo, nuestra experiencia pone de ma-nifiesto que este tipo de ejercicio tiene otrouso: su realización para el aprendizaje.

Por otra parte, el Campus Virtual-UCM esuna excelente herramienta tanto para la ense-ñanza por parte del profesor como para elaprendizaje por parte del alumno. En este sen-tido todo lo que ofrece son ventajas probadaspara la comunicación, la información, el estu-dio y el aprendizaje.

Considerando todo lo anterior y la expe-riencia de los últimos años tanto en asignatu-ras piloto como en las que no tienen este ca-rácter pero sin embargo recogen el modelo y laexperiencia de las primeras, el uso del test através del Campus Virtual (Fig. 2) es una exce-lente forma de promover el estudio y el apren-dizaje motivando para ello a los estudiantes através de preguntas que suponen un desafío y


Figura 1. Plan de una asignatura

Figura 2. Test en el Campus Virtual-UCM de laasignatura Fisiología Vegetal de la Licenciaturaen Biología de la Universidad Complutense de

Madrid

un reto intelectual que conduce, definitiva-mente, al aprendizaje.

La construcción del test requiere la orde-nación de los contenidos de manera que en eldesarrollo de la asignatura a lo largo del cursose incluyan varios test sobre todos los aparta-dos a considerar. Si organizamos los conteni-dos en varias partes, para cada una de ellas serealiza un test que contenga alrededor de 100preguntas.

Para la construcción del test es importanteconsiderar la redacción de las preguntas y losposibles tipos de preguntas. La redacción delas preguntas debe medir los objetivos pro-puestos en cuanto a conocimientos, compren-sión, capacidad de análisis, capacidad de apli-cación de los conocimientos y capacidad desíntesis. En cuanto al tipo de preguntas, se in-cluyen los siguientes: 1) «respuesta única»,tanto «verdadero-falso» como «una afirma-ción a escoger entre varias», 2) «respuestamúltiple», cuando la pregunta admite variasrespuestas correctas, 3) «preguntas de asocia-

ción», cuando se pide relacionar conceptos, 4)«preguntas de interpretación» (Fig. 3), cuandose pide la interpretación de un texto, un gráficoo una tabla conteniendo resultados que debenexplicarse o bien realizar generalizaciones oconclusiones.

El Campus Virtual-UCM ofrece la posibi-lidad de realizar test y de escoger entre distin-tas formas de seguimiento de los mismos porparte de los estudiantes. El profesor decidecuándo y cómo un alumno conoce los aciertosy los errores en los test que realiza lo cual per-mite otorgar una calificación parcial a los mis-mos y considerarla como una parte de la cali-ficación global y final.

Los estudiantes muestran una muy buenadisposición para la realización de los test po-niéndose de manifiesto que se consigue conello el efecto deseado: la motivación y el desa-fío intelectual con el objetivo de estudiar, ana-lizar, reflexionar, descubrir, conocer, buscarinformación y, en definitiva, adquirir conoci-miento más por lo que «el estudiante hace»que por lo que se le dice.

BIBLIOGRAFÍA

[Bain05] Bain, K. (2005). Lo que hacen los mejoresprofesores de universidad. (Traducido por Ós-car Barberá). Valencia, Publicacions de la Uni-versitat de València. 229 pp.

[Mich01] Michael, J. (2001). «In Pursuit of Mea-ningful Learning». Advances in PhysiologyEducation, 25(3): 146-158.

[Nov02] Novak, J.D. (2002). «Meaningful lear-ning: the essential factor for conceptual changein limited or inappropriate propositional hierar-chies leading to empowerment of learners». Sci.Education, 86: 548-571.

TEST PARA EL APRENDIZAJE 77

Figura 3. Pregunta de interpretación que seredacta como una afirmación que el estudiante

debe considerar «verdadera» o «falsa» (preguntade respuesta única tipo «verdadero-falso»)

TRASLACIÓN DE LA METODOLOGÍA DEL ESPACIOEUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR AL CAMPUS

VIRTUAL: EXPERIENCIAS EN ASIGNATURAS DEECONOMÍA INTERNACIONAL Y DESARROLLO

Clara García, Iliana Olivié[email protected]; [email protected]

Dpto. de Economia Aplicada I, Facultad de Ciencias Económicas y EmpresarialesUniversidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior, Campus Virtual, Competencias, Docencia, Evalua-ción.

En este trabajo, tras una introducción a la docencia y evaluación por competencias en el EEES, revisamoslas experiencias de aplicación de las «metodologías de Bolonia» y de uso del CV en dos asignaturas del De-partamento de Economía Internacional y Desarrollo: Economía Española y Mundial (curso 1.º del Grado deComercio) y Teorías del Desarrollo (grupo piloto «Bolonia» del 5.º curso de la Licenciatura en Ciencias Eco-nómicas). Concluimos que mientras sí consideramos que se ha dado una aplicación exitosa de la docencia yevaluación por competencias, éstas no se han apoyado sustancialmente en el CV. De tal manera, persiste paraestas materias el reto de articular la adaptación al EEES con el uso del CV.

———————––

1. INTRODUCCIÓN

El profesorado universitario español se en-frenta en los últimos años a dos grandes retossimultáneos, aunque en principio no necesa-riamente relacionados. De un lado, se implantael Espacio Europeo de Educación Superior(EEES) y, de otro, se generaliza la disponibili-dad y el uso del Campus Virtual (CV) para ladocencia.

El EEES plantea la necesidad, entre otrascosas, de articular nuestros objetivos docen-tes en torno a competencias, entre las que ten-drán que aparecer no sólo competencias espe-cíficas, sino también generales, y no sólocompetencias cognitivas, sino también ins-trumentales y actitudinales. La enseñanza porcompetencias trae consigo dos modificacio-nes metodológicas importantes para el profe-sor. Primero, resulta necesario el diseño demetodologías docentes (de actividades de tra-

bajo) que dejen de estar basadas en la ense-ñanza del profesor para pasar a estarlo en elalcance de las competencias por parte delalumno. Las actividades docentes deberánademás ser claramente identificadas y tipifi-cadas en las guías docentes, donde se indicarála distribución del peso de cada una de ellasdentro del conjunto. Segundo, resulta tambiénnecesario el diseño de sistemas de evaluaciónacordes con las competencias incluidas en laguía docente.

De otro lado, el CV plantea el reto de inte-grar de manera efectiva los objetivos y meto-dologías incluidos en las guías docentes con laplataforma on-line. Esto es, surge el reto de noutilizar el CV como mera forma de agilizar lacomunicación con los estudiantes (un CV va-cío de contenido), ni como lugar donde acu-mular materiales, lecturas o ejercicios pro-puestos que no formen parte efectiva de ladocencia ni de la evaluación por competencias

(un CV con contenidos no articulados con lascompetencias).

En este trabajo, tras una introducción a ladocencia y evaluación por competencias en elEEES, revisamos las experiencias de aplica-ción de las «metodologías de Bolonia» y deuso del CV en dos asignaturas del Departa-mento de Economía Internacional y Desarro-llo: Economía Española y Mundial (curso 1.ºdel Grado de Comercio) y Teorías del Desa-rrollo (grupo piloto «Bolonia» del 5.º curso dela Licenciatura en Ciencias Económicas).Concluimos que mientras que sí consideramosque se ha dado una aplicación exitosa de la do-cencia y evaluación por competencias, éstasno se han apoyado sustancialmente en el CV.De tal manera, persiste para estas materias elreto de articular la adaptación al EEES con eluso del CV.

2. INTRODUCCIÓN A LADOCENCIA Y EVALUACIÓN PORCOMPETENCIAS EN EL EEES

Las competencias se pueden definir comouna combinación dinámica de atributos entorno a conocimientos, habilidades y actitudes(Bologna Working Group on QualificationsFrameworks, 2009; García-San Pedro, 2009;Unión Europea, 2009). Éstas suelen clasifi-carse en cuanto a dos criterios diferenciados.Uno referente a si las competencias son exclu-sivas del ámbito particular de estudio y otro aqué tipo de atributos se refiere. En el primercaso nos encontramos con competencias gene-rales y específicas, siendo estas últimas laspropias del ámbito concreto de estudio y pro-fesional. En el segundo caso, nos encontramoscon competencias relativas al conocimiento (ocompetencias cognitivas), competencias rela-cionadas con saber hacer (o competencias ins-trumentales) y competencias relacionadas consaber ser (o competencias actitudinales).

Cabe insistir en el carácter dinámico o in-terrelacionado de los distintos tipos de compe-tencias, que según García-San Pedro, 2009 esprecisamente lo que exige un cambio curricu-lar. En este sentido, no se trataría de que losalumnos adquirieran conocimientos sobre la

materia de manera aislada de las capacidadesprácticas o de las actitudes en lo social, sinotodo ello de manera interrelacionada.

Siendo así, la metodología docente porcompetencias habrá de suponer la realizaciónde actividades docentes más allá, claro está, delas clases magistrales. Algunas clasificacionesde actividades formativas posibles las agrupanen actividades dirigidas, actividades supervi-sadas y actividades autónomas [UAB10].

Por su parte, la evaluación habrá tambiénde ser acorde con las competencias escogidasy con la metodología docente mediante la quese espera alcanzar éstas. Obviamente, dada ladiversidad de objetivos docentes (más allá dela memorización o comprensión de conteni-dos), se ha de dar una cierta diversidad de mé-todos de evaluación (más allá del examen defin de curso). Sean como sean los instrumentosconcretos de evaluación, éstos han de aspirar acumplir una serie de principios (seleccionadosde entre los propuestos en UAB, 2010): posi-bilitar tanto la evaluación de resultados comode procesos, permitir que los estudiantes desa-rrollen capacidad de evaluar sus aprendizajesy los de sus compañeros, indicar cómo mejo-rar el aprendizaje y explicitar y compartir conlos estudiantes los criterios de evaluación.

3. DOCENCIA Y EVALUACIÓN PORCOMPETENCIAS EN DOSASIGNATURAS DE ECONOMÍAINTERNACIONAL YDESARROLLO

3.1. LAS COMPETENCIAS

En cuanto a las competencias que se traba-jan en la asignatura de Economía Española yMundial, éstas son como sigue. Las competen-cias específicas incluyen el que los alumnoslleguen a (1) conocer las características y evo-lución reciente del sistema económico mun-dial y de España (competencia específica/cog-nitiva), (2) inferir y analizar los principalesproblemas de esos sistemas, así como las con-troversias sobre cómo afrontarlos (especí-fica/cognitiva y actitudinal), (3) buscar, inter-pretar y presentar información cuantitativa y

TRASLACIÓN DE LA METODOLOGÍA DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR... 79

cualitativa sobre economía mundial y de Es-paña (específica / instrumental).

En relación con las competencias genera-les, se vienen incluyendo en la guía docentecompetencias como (4) saber reunir e interpre-tar datos sociales y económicos relevantes (ge-neral/instrumental), (5) alcanzar habilidadesde comunicación, cooperación interpersonal ytrabajo en equipo (general/instrumental) y (6)desarrollar sensibilidad en torno a problemassociales y medioambientales (general / actitu-dinal).

En cuanto a la asignatura de Teorías delDesarrollo, se persigue el logro de las siguien-tes competencias. Respecto de las específicas,(1) el objetivo de memorización se centra en laadquisición de conocimientos sobre las diver-sas teorías del desarrollo, y particularmentesobre las teorías contemporáneas de desarrolloeconómico desde dos perspectivas: (a) por es-cuelas de pensamiento, destacando asimismolas controversias entre las dos principales co-rrientes de pensamiento y (b) en perspectivahistórica, comprendiendo la evolución de unasescuelas a otras y los factores históricos e inte-lectuales que marcan dicha evolución. Así,además de la competencia específica de me-morización, se trata de desarrollar en paralelo(2) las competencias de comprensión y (3) deanálisis. Más concretamente, el segundo obje-tivo que se plantea en la guía docente es quelos alumnos desarrollen su capacidad analíticaa través del posicionamiento crítico frente a lasdiversas escuelas de pensamiento sobre desa-rrollo, tanto mediante el debate en las clasesteóricas como, más concretamente, mediantela elaboración de trabajos sobre determinadostemas.

En materia de competencias transversales,los fines perseguidos para esta asignatura ha-cen más hincapié en diversas de las instrumen-tales, relegando a un segundo plano el logro decompetencias personales o sistémicas. Podríadecirse que se persigue trasladar al alumnado(4) técnicas de aprendizaje autónomo, (5) lacapacidad de analizar y sintetizar, (6) la de or-ganizar y planificar, (7) la de resolver proble-mas, (8) tomar decisiones y (9) comunicarsetanto por vía oral como escrita. Así, podría ha-blarse de un total de hasta 9 capacidades espe-

cíficas y transversales que la profesora trata dedesarrollar en el alumnado mediante este mé-todo docente y con el apoyo del CV.

3.2. LA DOCENCIA POR COMPETENCIAS

Para el alcance por parte del alumno de lascompetencias referidas en la asignatura deEconomía Española y Mundial (unos 100alumnos matriculados por grupo) se opta porlas siguientes actividades formativas. Primero,presentaciones y discusiones en clase de losprincipales contenidos del tema. En tales pre-sentaciones, se realiza una exposición, basadaen diapositivas de Power Point, de los princi-pales contenidos del tema. Las diapositivas in-cluyen tanto un esquema de dichos contenidos,como cuadros y gráficos con estadísticas rele-vantes, como hipervínculos a materiales de In-ternet (vídeos cortos, páginas web institucio-nales…). Las presentaciones están concebidasde tal manera que, para buena parte de los con-tenidos, la profesora va interrogando a losalumnos de manera que éstos (asistidos por laslecturas obligatorias del tema ―lo que sería ac-tividad de trabajo autónomo― y por la mismaprofesora) puedan ir «rellenando» de análisislo que en la diapositiva no es más que esquemao informaciones estadísticas. Con estas clasesde presentación y discusión, se trata de poten-ciar fundamentalmente las competencias (1),(2) y (6).

Segundo, se incluyen en el programa acti-vidades formativas de carácter más aplicado,que denominamos simplificadamente «clasesprácticas». El grupo se divide en dos subgru-pos, cada uno de los cuales asiste a la mitad deltiempo dotado. De tal manera en esas clasesprácticas la profesora realiza el ejercicio co-rrespondiente dos veces, cada vez con ungrupo algo más reducido de alumnos. Dado loelevado del número de matriculados, resultabaimperativa esa división del grupo en subgru-pos de trabajo. En las clases prácticas se inclu-yen clases de resolución de problemas, ejem-plificación mediante estudios de casos,prácticas en aula informática y exposición detrabajos (todo ello actividades dirigidas). Seespera que los alumnos dediquen, al menos, la


hora semanal restante del horario de la asigna-tura a la preparación de las clases presencialesprácticas de la semana siguiente (actividad detipo autónomo de preparación de prácticas).Con las clases prácticas, se aspira a fomentarel alcance por parte de los alumnos de las seiscompetencias indicadas más arriba.

Entretanto, en la materia de Teorías del De-sarrollo (entre 15 y 30 alumnos matriculados),las clases expositivas sirven de base para desa-rrollar las capacidades (1) a (3) de caráctermás específico. Estas mismas capacidades(pero, sobre todo, las transversales citadas an-teriormente –capacidades (4) a (9)–) se desa-rrollan a través de la elaboración de un brevetrabajo de investigación (o reflexión) sobre untema predeterminado y relacionado con lasteo rías del desarrollo. Además, el alumno hade presentar en público su trabajo y ha de sercapaz de responder a las preguntas y comenta-rios que pueda suscitar. Más importante aún,quizás, es que la elaboración del trabajo decada alumno se realiza en un mínimo de cua-tro etapas o entregas –esquema inicial, primerborrador, segundo borrador, trabajo final, cadauna de las cuales ha de superar el visto buenode la profesora en una tutoría individualizadaprogramada a tal efecto. Todo ello resultabaposible dado el relativamente reducido nú-mero de matriculados.

3.3. LA EVALUACIÓN DE LASCOMPETENCIAS

En la asignatura de Economía Española yMundial, la evaluación se realiza mediante lossiguientes instrumentos: un examen parcial,no liberatorio, a realizar en la mitad del cuatri-mestre (15% de la calificación final), un exa-men final (40%), asistencia y participación enlas clases prácticas (25%), dos ensayos brevesrelacionados con los ejercicios de las clasesprácticas, entregados vía Campus Virtual(20%).

Mediante los exámenes se evalúan funda-mentalmente las competencias (1), (2) y (6)(conocimientos, identificación de problemas ycontroversias y relación de los contenidos conlo social y lo ambiental). Y con las distintas

clases prácticas y los ensayos breves se eva-lúan ésas y las demás competencias. Por ejem-plo, la de búsqueda de información –compe-tencias (3) y (4)– se evalúan con prácticas enaula informática y estudios de casos, mientrasque la comunicación y el trabajo en equipo–competencia (5)– se evalúa con las prácticasque incluyen exposición del trabajo realizado.

Se trata de que los instrumentos de evalua-ción cumplan con los principios recomenda-bles, antes enumerados. En concreto, se eva-lúan tanto resultados como procesos, en tantoen cuanto en las clases prácticas se valoran lasintervenciones, no tanto por su corrección oprecisión, sino porque demuestren esfuerzo delos alumnos en el aprendizaje; y en tanto encuanto los alumnos pueden enviar borradoresde los ensayos a la profesora para obtenerfeed -back de ésta antes de su entrega. Asi-mismo, se fomenta la capacidad de evaluaciónentre iguales en la medida en que, en las clasesprácticas, se pide que sean los mismos alum-nos los que respondan a las intervenciones desus compañeros (con correcciones, matizacio-nes o informaciones complementarias). Se in-dica cómo mejorar el aprendizaje por vía de lacorrección en clase del examen parcial, asícomo del feedback que se provee de manerapresencial en las clases prácticas y, por escrito,sobre los borradores de ensayos. Finalmente,se explicitan los criterios de evaluación tantoen la guía docente como en cada uno de losenunciados de las clases prácticas.

En la asignatura de Teorías del Desarrollo,la evaluación se realiza mediante dos instru-mentos: el trabajo de investigación y/o refle-xión (que explica 60% de la calificación final),un examen parcial liberatorio sobre la primeramitad del temario teórico (20%) y un últimoexamen que evalúa la segunda mitad de estetemario (20%).

En términos generales, puede decirse quelos resultados de la evaluación en diversos cur-sos confirma el éxito del sistema docente yevaluador diseñado para esta asignatura y ba-sado en la enseñanza por competencias. Aligual que para la asignatura de Economía Es-pañola y Mundial, en esta materia se evalúanlos resultados (mediante los exámenes), pero,sobre todo, los procesos. La elaboración del


trabajo de investigación en fases o etapas y laevaluación continua de dicho trabajo (me-diante las tutorías individuales de seguimientodel trabajo) permite al docente un seguimientopormenorizado de la adquisición de compe-tencias por parte de cada uno de los alumnos.Con este método es particularmente notorio elproceso de adquisición de las competenciasnumeradas más arriba de 4 a 8.

4. LA TRASLACIÓN DE LADOCENCIA Y LA EVALUACIÓNPOR COMPETENCIAS ALCAMPUS VIRTUAL

4.1. LOS CAMPUS VIRTUALES

En la asignatura de Economía Española yMundial, el CV se organiza como sigue (ver fi-gura 1). Aparte de publicarse la guía docente,los alumnos tienen a su disposición, en la pá-gina de contenidos que se ve en la figura 1, laspresentaciones de diapositivas que se utilizanen las sesiones de exposición y discusión decontenidos, las lecturas obligatorias y reco-mendadas para dichas sesiones y los enuncia-dos y lecturas o materiales necesarios para lasque hemos denominado clases prácticas. Asi-mismo, en el CV existe un apartado de «en-trega de ensayos» y otro de «calificaciones»que comentamos más abajo, así como el apar-tado de «correo» para la comunicación conti-nuada entre profesora y alumnos (ver menú dela izquierda en el gráfico 1).

En la asignatura de Teorías del Desarrollo,el CV se organiza de la siguiente manera. Ade-más de la guía docente, los alumnos tienen a sudisposición las presentaciones de la totalidadde los temas teóricos que configuran la asigna-tura. El calendario contiene información ac-tualizada sobre la actividad a realizar en cadauna de las clases presenciales (tema de la clasemagistral o presentación del alumno) así comosobre las tutorías programadas con cada unode los alumnos. La comunicación entre profe-sora y alumnos se produce a través del correoelectrónico del CV. Existe, además, una car-peta que contiene material de interés en la quela profesora va introduciendo a lo largo del

curso recursos que puedan resultar de interés ala luz de las preguntas o debates que vayansurgiendo en las clases.

4.2. LA DOCENCIA POR COMPETENCIAS ENEL CAMPUS VIRTUAL

Tal y como se ha señalado, el principal retoal que entendemos se enfrenta esta metodolo-gía es a la falta de una integración real entre elmétodo de docencia y la herramienta del CV.A pesar de que el diseño de ambas asignaturasdescansa en el logro de múltiples competen-cias, tal y como están diseñados los correspon-dientes CV, esta herramienta informática nonos ha resultado, en realidad, imprescindiblepara el logro de ninguna de las competencias.Veámoslo.

Las competencias que para la asignatura deEconomía Española y Mundial hemos enume-rado como (1), (2) y (6) (adquisición de cono-cimientos, reconocimiento de problemas ycontroversias, y desarrollo de sensibilidad so-cial y ambiental), así como las competenciasque para Teorías del Desarrollo se han enume-rado como (1), (2) y (3) (objetivos de memori-zación, comprensión y análisis), básicamentetratan de alcanzarse a través de las clases ex-positivas de los contenidos de los temas. Comoya se ha indicado, la docencia está organizadade forma que no solamente se trasladan cono-cimientos a los alumnos sino que se fomenta la


Figura 1: Página de «contenidos por temas» deEconomía Española y Mundial

memorización, la comprensión y el análisis,mediante la discusión; en Economía Españolay Mundial, mediante la discusión de los conte-nidos en virtud de las lecturas obligatorias; yen Teorías del Desarrollo, mediante el debate,al finalizar cada tema, en torno a una serie de«posibles preguntas de examen».

Para todas estas competencias, la utilidadde los respectivos CV se ha limitado a dar ac-ceso a los alumnos a las presentaciones dePower Point de los temas y/o a las lecturasobligatorias y recomendadas. Dicho de otromodo, en ninguna de las dos experiencias aquírecogidas se ha logrado trasladar al CV másque información detallada y materiales para lapreparación de las clases presenciales.

La herramienta fundamental para lograr lamayoría de las competencias arriba referidases el proceso de preparación y presenta -ción/discusión de trabajos por parte de losalumnos: en concreto, de los diversos ejerci-cios a realizar en las clases prácticas de Eco-nomía Española y Mundial y del trabajo de in-vestigación de Teorías del Desarrollo. Condicho proceso de preparación y presenta-ción/discusión de trabajos, se refuerzan y/o ad-quieren conocimientos específicos, se fomentala capacidad de analizar y sintetizar (por ejem-plo, profundizando en las controversias relati-vas a problemas de economía española y mun-dial), se realizan búsquedas y presentación deinformación específica de la materia, se fo-mentan habilidades de organización y planifi-cación (distribuyendo a lo largo del curso laslabores para la realización del trabajo de in-vestigación en Teorías del Desarrollo) y de co-municación y trabajo en equipo, y se trata desensibilizar a los alumnos en torno a cuestio-nes sociales y ambientales.

En cuanto al uso del CV para la organiza-ción de las clases prácticas o del trabajo de in-vestigación, su utilidad se ha limitado al ma-nejo y actualización constante del calendariode actividades, a la publicación de guías deelaboración o enunciados así como de los ma-teriales necesarios para la realización de ejer-cicios, a la existencia de una plataforma para laentrega de algunos de los ejercicios (apartadode «ensayos» en Economía Española y Mun-dial) y a la comunicación, eminentemente bi-

lateral, a través del correo electrónico del CV.De nuevo, en ninguna de las dos experienciasaquí recogidas se ha logrado trasladar al CVmás que información detallada, materiales ymecanismos para la preparación y entrega delos ejercicios prácticos y/o del trabajo decurso.

4.3. LA EVALUACIÓN DE LASCOMPETENCIAS EN EL CAMPUSVIRTUAL

Insistimos en que consideramos que elprincipal reto al que entendemos se enfrentaesta metodología es a la dificultad de integrarel EEES en el CV. En concreto vemos aquí laexperiencia de la evaluación de competenciaspor vía del CV en las asignaturas analizadas.Como con la metodología docente, no hemosencontrado el uso del CV como imprescindi-ble para la evaluación de las competencias.Veá moslo.

Como ya se ha detallado, las asignaturas deEconomía Española y Mundial y de Teoríasdel Desarrollo utilizan, para la evaluación,tanto exámenes escritos, como los procesos yresultados de elaboración de ejercicios prácti-cos y/o trabajos de curso. Asimismo hemos in-dicado cómo en ambos casos la forma de rea-lizar la evaluación tiene en consideraciónprincipios de la enseñanza-aprendizaje.

Para la evaluación mediante dichos instru-mentos, la utilidad de los respectivos CV se halimitado a informar sobre el sistema de eva-luación en la guía docente, a dar acceso a losalumnos a exámenes de años anteriores en elcaso de Economía Española y Mundial (parasu conocimiento del tipo de preguntas posi-bles), a dar información sobre criterios de va-loración de cada instrumento de evaluación, aobtener feedback vía correo electrónico sobrelos borradores de ejercicios prácticos en elcaso de Economía Española y Mundial y sobrelas distintas fases del trabajo de investigaciónen el caso de Teorías del Desarrollo, final-mente a la publicación frecuente de califica-ciones (de exámenes parciales, ejercicios prác-ticos, de fases del proceso de elaboración deltrabajo de investigación, etc.). Dicho de otro


modo, en ninguna de las dos experiencias aquírecogidas se ha logrado trasladar al CV másque información detallada sobre el sistema ylos criterios de evaluación de forma bilateral(vía sobre todo correo del CV) sobre la calidadde los avances de los trabajos1.

CONCLUSIONES

Para dos asignaturas impartidas desde elDepartamento de Economía Internacional yDesarrollo (Economía Española y Mundialy Teorías del Desarrollo), se han dado en para-lelo los procesos de adaptación a «Bolonia» ydel uso de la herramienta del CV. Puede de-cirse que el proceso de transición a una docen-cia y evaluación basada en la adquisición decompetencias ha sido un éxito pero, aunque elobjetivo inicial, en ambos casos, ha sido el deaprovechar las sinergias entre ambos procesosy recurrir al CV como una herramienta de tran-sición a la docencia de acuerdo con las direc-trices del EEES, lo cierto es que estos dos pro-cesos (EEES y CV), si bien en paralelo, se handado de forma desintegrada.

Efectivamente, tanto para trasladar las pre-sentaciones en Power Point a los alumnoscomo para informar de las novedades en el ca-

lendario de actividades o para fijar las fechasde las tutorías, podría haber sido casi igual-mente útil el servicio de correo electrónico dela Universidad. El feedback en el mismo pro-ceso de evaluación habría sido igualmentefluido a través del mismo servicio de correoelectrónico.

Así pues, el siguiente reto, tanto para do-centes de este departamento como, quizás tam-bién, para los responsables del diseño de lasherramientas del CV o para los profesionalesque informan y forman a docentes en el ma-nejo de dicha herramienta, consista en maxi-mizar y materializar el potencial del CV comovehículo de transición a la docencia y evalua-ción basada en competencias.

BIBLIOGRAFÍA

[Bol09] Bologna Working Group on QualificationsFramework (2009), A Framework for Qualifi-cations of the European Higher EducationArea, Copenhague, Ministry of Science, Tech-nology and Innovation.

[Garc09] M. J. García-San Pedro (2009), «El con-cepto de competencias y su adopción en el con-texto universitario», Revista Alternativas. Cua-dernos de Trabajo Social, 16, pp. 11-28.

[UAB10] UAB (2010), «La web de consulta del Es-pacio Europeo de Educación Superior (Bolo-nia)», en línea:

http://www.uab.es/servlet/Satellite/bolonia/profe-sorado/sistemas-de-evaluacion-1231747994815.html [consulta: 30/05/2010]

[UE09] Unión Europea (2009), ECTS Users’ Guide,Bruselas, European Communities.


1 Quizás estas limitaciones podrían ser parcialmente su-peradas mediante el uso de foros para discutir las distintasfases de los trabajos de investigación y mediante gruposde trabajo para las presentaciones. Las autores agradecenestas sugerencias a los evaluadores de este trabajo.

LA ASIGNATURA DE TIPOLOGÍA LINGÜÍSTICA EN ELCAMPUS VIRTUAL: UNA EXPERIENCIA DE B-LEARNING

Eugenio R. Lujá[email protected]

Dpto. de Filología Griega y Lingüística Indoeuropea, Facultad de FilologíaUniversidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Tipología lingüística, Blended learning (b-learning), Clases prácticas, Indicios de calidad.

Se expone en este trabajo la metodología didáctica utilizada en la asignatura de «Tipología Lingüística»,correspondiente a la titulación de Lingüística de la Universidad Complutense. Se trata de un caso de blen-ded learning, en el que se ha procurado integrar los contenidos de las clases presenciales, tanto teóricascomo prácticas, con la utilización de los recursos que ofrecen las plataformas de enseñanza virtual (con-cretamente Moodle en los últimos cursos).

La asignatura cuenta con tres grandes bloques: clases teóricas, prácticas obligatorias y actividades vo-luntarias. La utilización de Campus Virtual para cada uno de esos bloques es diferente y pretende fomentarla retroalimentación del aprendizaje presencial en el aula y del aprendizaje no presencial del estudiante apartir de los recursos y herramientas que éste tiene a su disposición en el espacio de la asignatura dentro dela plataforma Moodle del Campus Virtual de la Universidad Complutense.

———————––

1. INTRODUCCIÓN1

La asignatura «Tipología Lingüística» esuna asignatura obligatoria de la Licenciaturaen Lingüística (licenciatura de solo segundociclo). Se imparte en el primer cuatrimestre delprimer año de la licenciatura, esto es, en el ni-vel equivalente a cuarto curso de universidad.

La asignatura cumple una función básicaden tro de la Licenciatura como es poner a losalumnos en contacto con la diversidad lingüís-tica mundial y les introduce en las cuestionesrelativas al estudio de la Tipología Lingüísticay de los universales lingüísticos.

De forma muy resumida y simplificada, sepuede decir que la Tipología Lingüística tienecomo objetivo estudiar la variabilidad posibledentro de las lenguas naturales, es decir, par-tiendo del estudio empírico de las lenguas na-turales documentadas se intenta determinarqué es posible en una lengua humana y qué no,cuáles de esas posibilidades son las más fre-cuentes (frente a las que constituyen una ra-reza o una excepción), cuáles son los princi-pios generales que pueden explicar esoshechos y cuáles son sus causas2. El límite de la

1 Este trabajo forma parte del Proyecto de Innovación yMejora de la Calidad Docente n.º 13 (curso 2009/2010)«Docencia en Campus Virtual de las asignaturas del áreade Lingüística Indoeuropea: métodos y materiales», finan-ciado por el Vicerrectorado de Desarrollo y Calidad de laDocencia de la UCM.

2 Pueden encontrarse aproximaciones básicas al con-cepto de «tipología lingüística» en los principales manua-les de la materia, por ejemplo, B. Comrie, Universales dellenguaje y tipología lingüística, Madrid, Gredos, 1981,pp. 57-64 o W. Croft, Typology and Universals, Cam-bridge, Cambridge University Press, 2003 (2.ª ed. revi-sada), pp. 1-6. Para una discusión en profundidad de losobjetivos de esta disciplina pueden consultarse los traba-jos publicados en el volumen 27.1 (2007) de la revista Lin-guistic Typology, coordinado por F. Planck.

variabilidad lingüística lo constituyen precisa-mente los «universales lingüísticos», puestoque éstos enuncian propiedades generales a lasque obedece toda lengua humana natural (uni-versales absolutos) o bien relaciones necesa-rias o probables entre diferentes parámetros delas lenguas (universales implicativos).

La asignatura «Tipología Lingüística» estápresente en el Campus Virtual de la Universi-dad Complutense desde sus inicios, pues fueuna de las asignaturas piloto que se incorporóa él en el primer año de su implantación.Desde entonces, se han venido utilizando to-dos los años los recursos que éste ofrece, conuna intensificación paulatina de su empleo.Para la virtualización de la asignatura se usóen un principio la plataforma WebCT y luegose hizo el trasvase a la plataforma Moodle enel curso 2008/2009, el primer año en que estaposibilidad estuvo disponible en la UCM. Paraesta conversión fue fundamental la ayuda deElena de Miguel García, becaria FPU del Áreade Lingüística.

Ha sido, además, una de las asignaturas pi-loto del proyecto «UCM Abierta», que pre-tende poner a disposición de la comunidaduniversitaria y, en general, de todos los intere-sados, experiencias concretas de utilización delas plataformas virtuales en asignaturas de unauniversidad presencial como lo es la Universi-dad Complutense de Madrid3.

2. ORGANIZACIÓN DE LAASIGNATURA Y UTILIZACIÓNDEL CAMPUS VIRTUAL

La docencia de la asignatura se articula so-bre una serie de contenidos teóricos, que co-rresponden al programa oficial de la asigna-tura, y sobre varios bloques de actividadesprácticas, de las cuales unas tienen carácter

obligatorio y otras, voluntario. Expondremos acontinuación de forma muy esquemática cómose organiza la docencia cada uno de estos tresbloques y cuál es el papel que desempeña elCampus Virtual en ellos.

Lógicamente, además de los recursos quemencionaremos en los sucesivos apartados, losestudiantes tienen disponible a través de Cam-pus Virtual la información general acerca de laasignatura (programa, criterios de evaluación,bibliografía básica…), cuentan con un calen-dario en el que se van indicando los hitos (rea-lización de prácticas, exámenes, etc.) y puedenponerse en contacto con el profesor a través dela aplicación de correo electrónico de Moodle.Para una primera visión de cómo se organiza laasignatura, véase la Figura 1.

2.1. CONTENIDOS TEÓRICOS

Los contenidos teóricos de la asignatura seexplican fundamentalmente en las clases pre-senciales, en las que se combina la exposiciónpor parte del profesor con el análisis de ejem-plos y casos de estudio.

A través del Campus Virtual se ofrecen alos estudiantes materiales de apoyo para elestudio de la materia, incluyendo esquemas,gráficos y otro material que se utilizará en lasclases presenciales, así como lecturas comple-mentarias y vínculos con sitios web que ofre-cen recursos o información adicionales de in-terés para desa rrollar algunos aspectos de lamateria. Todos estos recursos están agrupadosdentro del espacio de la asignatura en Moodleen un apartado denominado «Materiales de laasignatura» (véase Figura 2).

2.2. PRÁCTICAS OBLIGATORIAS

Las prácticas obligatorias de la asignaturatienen una parte presencial los miércoles, den -tro de los créditos dedicados a ActividadesAcadémicas Dirigidas con que cuentan todaslas asignaturas de licenciatura de la Facultadde Filología. Se realizan por grupos y constande dos series: una primera de cuatro prácticasy otra de dos.


3 La página de acceso a UCM Abierta es: https://www.ucm.es/campusvirtual/ucmabierta/index.php. La direc-ción concreta en la que puede encontrarse la asignatura de«Tipología Lingüística» es la siguiente: https://www.ucm.es/campusvirtual/ucmabierta/index.php?ac=ve-rAsigUCMAbierta&ac2=8&ac3=inicio&ac4=areaHu-manidades.

LA ASIGNATURA DE TIPOLOGÍA LINGÜÍSTICA EN EL CAMPUS VIRTUAL 87

Figura 1. Gráfico evolución de alumnos, accesos y datos servidos por la plataforma

Figura 2. Materiales de la asignatura

Desde el principio de curso los estudiantesdeben quedar adscritos a uno de los grupos detrabajo, a cada uno de los cuales se le asignauna lengua, sobre la que realizarán las prácti-cas 1 a 4. En los últimos años las lenguas paralas prácticas han sido el sánscrito, el irlandés yel turco. Son varios los criterios por los que sehan seleccionado estas lenguas: en primer lu-gar, son lenguas interesantes desde el punto devista tipológico para quienes normalmentesólo están familiarizados con lenguas euro-peas («average European languages»), ya queentran en contacto con lenguas que cuentancon otro tipo de estructuras lingüísticas (unalengua con un rico sistema flexivo en el casodel sánscrito; una lengua con orden de pala-bras VSO en el del irlandés y una lengua aglu-tinante en el del turco); en segundo lugar, sonlenguas escritas en alfabeto latino (irlandés yturco) o que cuentan con una tradición detransliteración en gramáticas y estudios (sáns-crito), pues, por las limitaciones de tiempo queimpone un cuatrimestre, resultaría más proble-mático trabajar con lenguas que requieren fa-miliarizarse previamente con otro sistema deescritura; finalmente, se trata de lenguas para

las que existan recursos bibliográficos en laUCM o en Internet que permiten un adecuadodesarrollo de las prácticas.

Para cada práctica de la 1 a la 4 existe uncuestionario diseñado por el profesor, que losestudiantes tienen disponible desde el comienzoa través del Campus Virtual, de forma que pue-den conocer de antemano sobre qué temas vana versar. En la sesión presencial el profesor fa-cilita a cada grupo los recursos bibliográficospara realizar el cuestionario. Los alumnos reali-zan la práctica en grupo, con el apoyo del pro-fesor para las dificultades que puedan surgir.

Con posterioridad a esta sesión presencial,en la que los estudiantes obtienen los datos ne-cesarios para completar el cuestionario, la dis-cusión debe continuar entre los miembros decada grupo, para lo cual se les ofrece la posi-bilidad de utilizar los foros de la asignatura. Elgrupo debe consensuar una respuesta conjuntaa la práctica y, una vez que llega a ella, enviarlaal profesor para su revisión, después de lo cualse pone a disposición de sus compañeros enCampus Virtual, para que ellos puedan hacer-les las preguntas y comentarios que considerenpertinentes (véase Figura 3).


Figura 3. Prácticas obligatorias

La secuenciación de las prácticas se realizaen función del desarrollo de las clases teóricas,por lo que puede haber diferencias en alguna(s)de las prácticas de un año a otro en función delritmo de las clases teóricas. La primera prácticatiene un carácter propedéutico y su función esla de familiarizar a los alumnos con la lenguasobre la que trabajarán durante el curso.

Dado que la realización de estas prácticases obligatoria para poder aprobar la asignatura,aquellos estudiantes que no pueden asistir a al-guna de las prácticas deben realizarla por sucuenta, utilizando la bibliografía recomendaday los recursos de Internet apropiados.

En cuanto las prácticas 5-6, están conce-bidas como una pequeña introducción al tra-bajo de campo con informantes. En la prác-tica 5 cada grupo ha de diseñar en unaprimera fase un cuestionario sencillo de tra-ducción con vistas a trabajar con un infor-mante un aspecto de la sintaxis de su lengua.En una segunda fase, se hace una puesta encomún entre todos los grupos, analizando lasrazones que les han llevado a seleccionar lasdiferentes oraciones que han incluido y, bajola orientación del profesor, se discuten las

ventajas o inconvenientes de incorporar unasu otras. El objetivo es consensuar un cuestio-nario conjunto, que será el que se utilizarácon el informante en la práctica 6.

2.3. ACTIVIDADESVOLUNTARIAS

Además de las prácticas obligatorias, losestudiantes pueden realizar toda una serie deactividades voluntarias. Dependiendo de la di-ficultad y el esfuerzo que supongan, tendránuna valoración mayor o menor, según constaen el apartado «criterios de evaluación» de laficha de la asignatura.

En el último curso las actividades contem-pladas han sido las siguientes (véase Figura 4):

a) Prácticas sobre una lengua adicional

Se trata de realizar los mismos cuestiona-rios que en las prácticas obligatorias sobre unalengua diferente de las seleccionadas para eltrabajo en grupo, utilizando recursos biblio-gráficos y de Internet.


Figura 4. Prácticas complementarias

A medida que los estudiantes van entre-gando los cuestionarios cumplimentados, trasla revisión por parte del profesor, se van po-niendo a disposición de sus compañeros a tra-vés del espacio virtual de la asignatura.

b) Prácticas con informantes

Aprovechando la gran variedad de lenguasde las que se pueden encontrar hablantes en laComunidad de Madrid, el objetivo de estasprácticas es iniciar a los estudiantes en los mé-todos de campo en lingüística. La realizaciónde estas prácticas implica tres fases fundamen-tales: 1. lectura de bibliografía básica sobre eltrabajo de campo en lingüística; 2. elección dela lengua y localización de los informantes,documentación sobre la lengua y la familia a laque pertenece y diseño de un cuestionario fo-calizado sobre algún aspecto concreto de esalengua; 3. trabajo con informantes y elabora-ción de los resultados.

Una vez realizadas las prácticas, se ponena disposición de los demás estudiantes de laasignatura tanto el cuestionario con las res-puestas del hablante como el archivo de sonidoque contiene la sesión de trabajo con el infor-mante.

c) Elaboración de noticias para un blog

Siguiendo el modelo de las noticias publi-cadas en el blog «Lingüística en la calle»4, losalumnos deben elaborar una noticia de carác-ter divulgativo pero que sirva para ilustrar al-gún aspecto de la teoría lingüística general apartir de un documento real que puedan docu-mentar fotográficamente.

d) Participación relevante en los foros dediscusión

A lo largo del curso el profesor propone di-ferentes temas de debate en los foros de laasignatura, valorando la participación activa,reflexiva y documentada por parte de los estu-diantes. En función del desarrollo del curso, se

puede partir de lecturas adicionales facilitadasa través del Campus Virtual, temas de refle-xión que han surgido en las clases teóricas oprácticas, noticias de actualidad aparecidas enlos medios de comunicación, etc.

De todas formas, conviene señalar que nose trata de un catálogo cerrado, sino que si unalumno está interesado en realizar una activi-dad que tenga relación con los contenidos de laasignatura y pueda contribuir a su formación,se le anima a que lo haga.

Todas estas prácticas se ponen a disposi-ción de los demás estudiantes de la asignaturaa través del Campus Virtual.

3. VALORACIONES

Dado que las plataformas de enseñanzavirtual han sido concebidas fundamentalmentepara la enseñanza a distancia, resulta necesariohacer un esfuerzo de adaptación para poderutilizarlas con provecho de forma integradacon la enseñanza presencial, que es la mayori-taria en una universidad como la UniversidadComplutense. En este sentido, desde una insti-tución con el peso y diversidad de la Universi-dad Complutense pueden hacerse contribucio-nes muy interesantes a la metodología delblended learning, combinando los aspectosmás positivos de la enseñanza presencial y dela no presencial.

Para hacer una valoración general del im-pacto de la incorporación del Campus Virtualdentro de la asignatura podemos tomar comohilo conductor dos ejes fundamentales:

• simplificación de los procesos,• mejora de los resultados de aprendizaje.

De acuerdo con el primero, la utilizaciónde Campus Virtual tendrá un impacto positivoen la medida en que contribuya a agilizar ysimplificar los diferentes procesos implicadosen el desarrollo de una asignatura. Aquí hayque diferenciar entre los procesos de gestiónde la asignatura, de comunicación y de apren-dizaje.

La valoración que se puede hacer de losdos primeros es de índole general y no especí-


4 http://weblogs.madrimasd.org/linguistica/.

fica de la asignatura. Las herramientas de se-guimiento y control de alumnos, la posibilidadde creación de grupos de trabajo, generación deinformes, etc., simplifican los procesos de ges-tión de la asignatura y permiten al profesor uncontrol más directo, sin depender de una me-diación administrativa.

Igualmente, el uso de plataformas consti-tuye una mejora importante de la posibilidadde comunicación. Una adecuada gestión delas herramientas de comunicación permiteabrir espacios de reflexión adicionales y, ade-más, su carácter no inmediato invita a una re-flexión previa y a una elaboración de loscontenidos mayor que en los debates y discu-siones en clase. Frente a la respuesta impro-visada o el silencio en la clase presencial, eldebate en un foro facilita la participación deun número mayor de estudiantes y permiteque las intervenciones sean más interesantes.Estas herramientas también comunican entresí a todos los estudiantes de la asignatura, yno solo con el profesor, lo que supone unamayor agilidad.

La posibilidad de compartir informacionescon los compañeros de curso es un factor demotivación para indagar en los temas de laasignatura. Por ejemplo, en «Tipología lin-güística» hemos podido constatar que cuandoaparecía en la prensa alguna noticia que teníaque ver con los contenidos de la asignatura, esfrecuente que alguno de los alumnos dé cuentade ella en los foros, lo que puede suscitar el in-terés de otros estudiantes y hacer que se pro-fundice en algunos aspectos relacionados conla materia.

No obstante, a lo largo de estos años he-mos percibido una reticencia a la utilizaciónde los recursos del tipo de los chats y forospara el trabajo «interno» de los grupos enque se organiza la asignatura. Cabe aventurarpara ello dos explicaciones complementa-rias: por un lado, resultan comprensibles losreparos de los estudiantes a dejar constanciaen el Campus Virtual de forma visible para elprofesor de su proceso de discusión y elabo-ración de las respuestas a los cuestionarios,es decir, mostrar los tanteos y propuestashasta llegar a la elaboración de la respuestafinal.

Además, el problema que presentan lasherramientas de comunicación integradas enlas plataformas es que exigen que el estu-diante entre en el espacio de la asignatura paraacceder a ellas. Se ha avanzado algo, porejemplo con la posibilidad existente en Mo-odle de que los usuarios puedan vincular conla asignatura su dirección de correo electró-nico habitual para que les lleguen a ella losmensajes generados dentro del curso. Sin em-bargo, sería deseable que también se pudieranvincular las plataformas con redes sociales deuso general como Facebook o Twitter paraque el usuario de las plataformas las tuvieraintegradas dentro de su «universo comunica-tivo», pues, de lo contrario, es de prever queverán muy restringido su uso como vehículode comunicación entre los estudiantes e, in-cluso, con el profesor.

En cuanto a los procesos de enseñanza yaprendizaje, el uso de plataformas de ense-ñanza virtual permite una mejor adaptación dela asignatura a las necesidades e intereses decada estudiante. Obviamente, cada uno tieneun nivel de dedicación a la materia diferente,y esto por razones muy variadas. La posibili-dad de acceder de forma rápida y cómoda amateriales y recursos adicionales a los utiliza-dos en las clases presenciales facilita al estu-diante interesado la profundización en algunode los temas, más allá de las tradicionales bi-bliografías, a las que no sustituyen sino quecomplementan.

Creo que en el futuro inmediato el retoestará en conseguir que el uso de las plata-formas de enseñanza virtual no se limite altrabajo no presencial del alumno, sino quepuedan utilizarse las plataformas también enlas clases presenciales. Está aún muy lejanoel momento en que todas las aulas serán «au-las de informática», es decir, que en cual-quier clase presencial se podrá hacer uso delos recursos informáticos y de Internet queconvengan en cada momento. Mientras estosea así, necesariamente habrá un sesgo haciaun modelo de blended learning, en el que,como señalábamos, habrá una división entrelas clases presenciales y la utilización deCampus Virtual para las actividades no pre-senciales. Cuando se pueda hacer uso habi-


tual de las plataformas también en las clasespresenciales, esto tendrá un impacto en el di-seño de las asignaturas en el Campus Virtual,pues éste deberá incluir los recursos necesa-rios tanto para el trabajo en el aula con elprofesor como para el trabajo de los alumnosfuera del aula.

No obstante, hay que decir que las plata-formas de enseñanza virtual siguen presen-tando algunos problemas de ductilidad cuandose quieren hacer usos «atípicos» en ellas. Porejemplo, una herramienta de uso frecuente sonlos cuestionarios, pero resulta difícil combi-narlos con el trabajo por grupos y con la posi-bilidad de incorporar como respuesta a loscuestionarios textos largos y no únicamentesoluciones de opción múltiple o de relleno dehuecos.

Por lo que se refiere a los resultados deaprendizaje, mi apreciación es que la utiliza-ción de las plataformas de enseñanza virtualtiene un impacto positivo en los resultados,que puede ser consecuencia de la acción com-binada de dos factores. El primero de ellos esel factor «motivación»: el uso de plataformasdigitales liga el estudio universitario con eluniverso habitual de los estudiantes y con elnivel tecnológico al que están acostumbradosen su vida cotidiana. El segundo factor es la fa-cilidad y comodidad de acceso a un mayor nú-mero de recursos, lo que permite aumentar elrendimiento del tiempo de trabajo dedicado ala asignatura.

Esta mejora en los resultados tiene unaplasmación objetiva en una reducción del nú-mero de suspensos, como veremos más abajo.Asimismo, hay una toma de conciencia porparte del estudiante de cuál es el nivel que vaalcanzado en la asignatura. Dada la inter -acción con el profesor y con otros estudiantesa través de la plataforma virtual, resulta másfácil percibir cuál es el nivel relativo propiopor comparación con los otros estudiantes yser consciente de si se ha alcanzado el nivelnecesario para superar la materia, algo quepara algunas asignaturas con un fuerte com-ponente teórico no resulta fácil en las clasespresenciales. Además, la participación activaen el Campus Virtual motiva al alumno amantener un ritmo continuado de estudio y de

trabajo en la asignatura, ya que de lo contra-rio le resulta imposible participar en las acti-vidades propuestas.

Desde el punto de vista de los estudian-tes, la valoración que han transmitido al pro-fesor sobre la utilización del Campus Virtuales positiva. Además, hay que señalar que laasignatura ha sido incluida dentro del pro-grama DOCENTIA en el curso 2009/2010,por lo que, aunque entre las preguntas de queconsta el cuestionario que realizan los alum-nos no haya preguntas específicas sobre eluso del Campus Virtual, sí que se puede va-lorar la percepción general que tienen de laasignatura. A este respecto, por ejemplo, en-tre las preguntas referidas a la informaciónque facilita el profesor sobre la asignaturalos resultados no bajan del 4,83 (sobre 5), loque en buena medida cabe atribuir a la inme-diatez y facilidad que supone la utilizacióndel Campus Virtual. También son significati-vas las valoraciones sobre las prácticas de laasignatura, ya que, como se ha expuesto másarriba, se realizan con una metodología de b-learning. En este caso las puntuaciones delos alumnos están siempre por encima del4,17. Igualmente, dado el planteamiento ge-neral de la asignatura, resulta relevante quela puntuación en la pregunta «Estoy satisfe-cho con la labor docente de este profesor», elvalor medio sea de 4,83.

El trabajo con esta asignatura ha formadoparte del PIMCD mencionado en la nota 1,uno de cuyos objetivos era contribuir a la de-terminación de criterios de calidad en la utili-zación del Campus Virtual y las diversas pla-taformas de enseñanza virtual. Gracias a elloha sido posible identificar varios bloques enlos que puede medirse el impacto que puedetener la utilización del Campus Virtual en lamejora de la calidad de la docencia. Resumi-mos a continuación de forma breve las prin-cipales conclusiones, pues nos parece quepueden resultar interesantes a la hora de valo-rar los resultados en otras asignaturas de titu-laciones y áreas afines a ésta. Se trata de lossiguientes parámetros:

• Implicación de los estudiantes en la asig-natura. Partiendo de la base de que facto-


res tales como el «interés» de los estu-diantes son difíciles de cuantificar perse, hemos intentado identificar en qué re-sultados objetivos puede plasmarse elparámetro de «implicación» de los estu-diantes. A lo largo del curso 2009/2010hemos podido determinar que se puedenutilizar como indicadores objetivos delinterés e implicación de los estudiantesen una asignatura datos como los si-guientes:

• a) participación en los foros de la asig-natura;

• b) aumento del número de estudiantesque realizan prácticas voluntarias dela asignatura;

• c) aumento del número de actividadesde la asignatura en las que se implicaun mismo alumno.

• Porcentaje de abandono de la asigna-tura. Se trata de otro factor objetivable.Contamos con que en todas las asigna-turas existe un porcentaje (que, llamati-vamente, va en aumento cada año) deestudiantes matriculados que jamás seponen en contacto con el profesor y noasisten nunca a las clases ni se presen-tan a examen. Pero, dejando de ladoeste sector, entre los estudiantes queasisten a clase de forma regular puedeutilizarse como un criterio de calidad ladisminución de la tasa de abandono dela asignatura, que puede medirse a tra-vés de dos elementos relacionados: (1)número de estudiantes que comienzan aasistir a las clases y continúan durantetodo el curso asistiendo y participandoen las actividades de la asignatura, y(2) número de estudiantes que se pre-sentan a examen en la convocatoria dejunio.

• Resultados obtenidos por los estudian-tes. También este factor es objetivable,en la medida en que se puedan compa-rar los resultados (calificaciones) obte-nidos por diferentes grupos de estu-diante a lo largo de varios cursos.Concretamente, en el caso de la asigna-

tura de Tipología Lingüística en elcurso 2009/2010 los resultados han sidolos siguientes:

• – todos los alumnos que se han presen-tado al examen en la convocatoria dejunio han aprobado;

• – las calificaciones medias obtenidaspor los alumnos son sensiblementesuperiores a las obtenidas en otrasasignaturas. Concretamente, la dis-tribución en el curso 2009/2010 hasido la siguiente: M. de Honor: 1;Sobresaliente: 5; Notable: 5; Apro-bado: 1.

Las diferencias respecto a los resultadosprevios a la utilización de Campus Virtual enesta misma asignatura son importantes: haaumentado la implicación de los estudiantesen la asignatura, tanto por el número de es-tudiantes que realizan prácticas voluntariascomo por la calidad de éstas; se ha reducidodrásticamente el número de estudiantes quea pesar de haber seguido regularmente laasignatura no se presentan a la convocatoriade junio y, como ha quedado señalado, hanmejorado de forma significativa los resulta-dos obtenidos por los estudiantes, que hanalcanzado una mayor formación en la mate-ria, tal y como reflejan las calificaciones ob-tenidas.

En definitiva, el esfuerzo invertido en la«virtualización» de las asignaturas, y siem-pre teniendo presente que en el caso de laUniversidad Complutense, nos encontramosante un tipo de enseñanza con un compo-nente presencial esencial, redunda en un ma-yor rendimiento de los procesos y en una me-jora de resultados. Con el incremento de laimbricación entre las actividades desarrolla-das presencialmente y las que tienen lugarmediante el Campus Virtual se logra tambiénuna respuesta mayor por parte de los estu-diantes. Concretamente, en el actual curso2009/2010 en la asignatura de «Tipologíalingüística» ha habido una respuesta muy po-sitiva y una especial implicación y motiva-ción por parte de los estudiantes para realizarlas actividades voluntarias de la asignatura.


Sí que es conveniente recordar que la inver-sión de tiempo y esfuerzo por parte del pro-fesor en la construcción paulatina de la asig-natura necesita una continuidad a lo largo devarios cursos para que realmente compense.

Con todo, a pesar de los condicionantes y limitaciones señalados, la utilización deCampus Virtual de forma integrada con ladinámica de las clases presenciales debe va-lorarse positivamente.


ENSEÑANZA E-LEARNING EN LA UCM:LA ASIGNATURA DE PARASITOLOGÍA EN EL

PROYECTO ADA-MADRID

Ignacio García Más, Benito Muñoz Araujo, Ana García [email protected]; [email protected]; [email protected]

Dpto. de Zoología y Antropología Física, Facultad de Ciencias BiológicasUniversidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Parasitología, ADA-Madrid, Campus Virtual, E-learning, Enseñanza virtual.

En el presente artículo se describe la experiencia de la impartición de una asignatura e-learning, «Intro -ducción a la Parasitología», dentro del Proyecto ADA-Madrid. El desarrollo de la asignatura está marcadoy modelado por las relaciones entre los tres componentes básicos de este sistema educativo: profesores,alumnos y entorno de aprendizaje dentro del Campus Virtual. El diseño está basado en la utilización de to-dos los recursos que proporciona la plataforma virtual Moodle y en el establecimiento de una comunicaciónfrecuente, cercana y cordial entre profesores y alumnos. Los componentes fundamentales de la asignaturason la participación en foros de debate, la realización de trabajos en grupo, la construcción de wikis, la co-municación mediante el chat y la asistencia a videoconferencias. La adquisición del conocimiento se basaen el desarrollo de actividades, no solo en la memorización del mismo; la novedad del sistema ha supuestoun esfuerzo añadido para profesores y alumnos, sobre todo en el primer año de su implantación, curso aca-démico 2005/06, y, sin embargo, los resultados han sido muy satisfactorios y la asignatura sigue dentro delproyecto de forma ininterrumpida.

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1. INTRODUCCIÓN

La coincidencia, en el espacio y tiempo, en-tre el profesor y el estudiante no es absoluta-mente necesaria para que se alcancen los obje-tivos de aprendizaje planteados en unaasignatura. La aparición y el desarrollo de nue-vas tecnologías de la información y las comu-nicaciones (TIC) y, sobre todo, el desarrollo dela Web como medios de establecer relacionesenseñanza-aprendizaje, ofrecen nuevas oportu-nidades que se pueden aprovechar como com-plemento o sustitución de la enseñanza tradi-cional. Sin embargo, la educación on-line debetener una serie de características diferentes alas existentes en la formación presencial, lo quedetermina el necesario cambio metodológico.

La creación del EEES está muy relacio-nada con el cambio metodológico y con laaplicación de las TIC y el profesorado univer-sitario tiene que enfrentarse a estos retos. LaUniversidad Complutense cuenta desde hacevarios años con asignaturas virtuales (e-lear-ning) que se desarrollan dentro del ProyectoADA-Madrid, [AdaMa].

La experiencia adquirida por los profeso-res involucrados puede ser de utilidad para elresto de la comunidad universitaria a la horade adaptarse a un nuevo sistema pedagógico yde evaluación.

El objetivo del proyecto ADA-Madrid es elde formar a los estudiantes en un proceso deeducación activo, en el que su participación ysus actividades propicien la adquisición de

conocimientos. La orientación de las asigna-turas se basa en seis criterios: autoaprendizaje,desarrollo de habilidades, comunicación e in-teracción entre alumnos, red de información,desarrollo del conocimiento y una evaluacióncontinua.

Los profesores deben promover el desa -rrollo de las capacidades y las destrezas in -telectuales y sociales de los estudiantes, y és-tos deben desarrollar un papel activo en suformación e implicarse en todas las facetas delproceso de aprendizaje. Su trabajo en la asig-natura consiste en procesar la información quese le facilita, analizarla, contrastarla y com-prenderla; parte de las actividades se llevan acabo en solitario, pero la mayor parte de ellasse realizan en colaboración con el grupo.

La comunicación e interacción entre alum-nos son muy importantes en el desarrollo deuna asignatura telemática. En este caso, los es-tudiantes matriculados proceden de cualquierade las licenciaturas de las seis universidadespúblicas de la Comunidad de Madrid: Univer-sidad de Alcalá, Universidad Autónoma, Uni-versidad Carlos III, Universidad Complutense,Universidad Politécnica y Universidad ReyJuan Carlos.

Los alumnos encuentran en el Campus ma-terial específico para la asignatura, editado porlos profesores, y acceso a documentos, proyec-tos, publicaciones y materiales localizados enuna amplia red de información dentro y fueradel entorno de su propia universidad.

El seguimiento de los progresos de los es-tudiantes se realiza mediante pruebas de auto-evaluación con un componente importante deformación; los estudiantes pueden reconducirsu proceso educativo, puesto que conocen elnivel alcanzado a lo largo del desarrollo de laasignatura.

2. PROGRAMACIÓN DE LAASIGNATURA

La asignatura «Introducción a la Parasito-logía», de cuatro créditos, se imparte a un totalde 60 alumnos, 10 de cada una de las universi-dades públicas de la Comunidad de Madrid,procedentes de licenciaturas muy diversas. La

mayoría de ellos no cuenta con una formaciónprevia ni cursa licenciaturas relacionadas conla temática, como Biología, Medicina o Vete-rinaria. El curso se desarrolla de forma exclu-sivamente virtual a través del Campus, nuncase imparten clases presenciales ni se reúnenlos profesores con los alumnos.

La programación, consistente en seis tiposdiferentes de actividades (desarrollo de las cla-ses, videoconferencias, participación en forosde debate y sesiones de chat, trabajos en grupoy actividades de evaluación), no guarda relaciónalguna con los modelos utilizados en las clasespresenciales y magistrales que se imparten enlas licenciaturas convencionales. Está basada enun tipo de enseñanza en la que el alumno debetomar responsabilidad en su formación y parti-cipar de forma activa en la misma y decidir porsí mismo el tiempo dedicado al trabajo/estudio,así como los horarios que, en la mayoría de lasocasiones, incluye las horas nocturnas y los fi-nes de semana. Normalmente se marca un plazorazonable para el desarrollo de las actividadesde modo que el estudiante pueda decidir cuándollevarlas a cabo, en función de la disponibilidadde su tiempo. Su actividad queda reflejada en elCampus y, por lo tanto, los profesores puedenverificar en cada momento el progreso o elgrado de abandono e intervenir cuando se con-sidera necesario para fomentar su motivación.A pesar de que la materia se imparte de formaexclusivamente virtual, este tipo de enseñanzadebe estar marcado por una atención personal,continuada y cercana a los estudiantes.

3. CONTENIDOS DEL CAMPUSVIRTUAL

Con el fin de que los alumnos cuenten conla mayor información posible se emplean to-dos los recursos disponibles en la plataformavirtual. Los contenidos de la asignatura se dis-tribuyen de forma organizada por los diferen-tes recursos del Campus. Este diseño pretendepotenciar la relación del estudiante con el en-torno virtual y transformar el estudio de la ma-teria en una actividad de búsqueda de recursos.

La guía de aprendizaje es un elemento bá-sico en el que se detallan los objetivos, la or-


ganización de la asignatura y la programaciónde las actividades y del proceso de evaluación.

Los contenidos de la asignatura se han or-ganizado de forma modular para facilitar sucomprensión. Cada uno de estos módulos seha dividido en lecciones básicas, relacionadasentre sí, que se activan en el Campus semanal-mente.

El contenido de cada lección está com-puesto por una pequeña introducción, un ín-dice de las cuestiones básicas y las referenciasnecesarias para su desarrollo, localizadas en la«biblioteca» del Campus. Cada lección in-cluye imágenes relacionadas con una serie decuestiones que se deben responder (véase la fi-gura 1).

Es importante que los materiales prepara-dos para la asignatura y volcados en el Cam-pus presenten diseños atractivos y contenidosclaros y precisos (véase la figura 2).

Para resolver las cuestiones planteadas secuenta con información preparada por los pro-fesores de la asignatura y depositada en el

ENSEÑANZA E-LEARNING EN LA UCM 97

Figura 1. Ejemplo de cuestión planteada en laslecciones

Figura 3. Fotografías del material de prácticas

Figura 2. Esquema y fotografía de un estomoxoadulto

Campus consistente en archivos (pdf) organi-zados por categorías: archivos temáticos, ban-cos de imágenes (fotografías del material deprácticas, véase la figura 3) y los textos ex-puestos en las videoconferencias. También seincluyen enlaces a páginas web especializadasen las que encontrar la información comple-mentaria. Se incluye un glosario con los térmi-nos específicos de Parasitología.

Las videoconferencias establecen un acer-camiento real con el profesor y enriquecen laasignatura. Están protagonizadas por profesio-nales del mundo de la Parasitología que acep-tan la colaboración y exponen algunos de lostemas más candentes y que más interés des-piertan en la sociedad. Siempre se graban enun horario programado y anunciado antes delinicio del curso para favorecer la asistencia delos estudiantes en un aula de su propia univer-sidad. Finalmente, quedan archivadas en elCampus donde permanecen accesibles a lolargo de todo el curso para que los alumnospuedan acceder a ellas cada vez que lo deseen.

4. DESARROLLO DE LAASIGNATURA

El desarrollo de la asignatura supone un es-fuerzo importante para los profesores que nor-malmente acceden al proyecto con poca expe-riencia en enseñanza virtual y, por lo tanto, laplanificación del curso es más costosa que enla enseñanza tradicional.

El montaje completo de la asignatura debeestar terminado antes del comienzo del curso yno puede estar sometido a modificaciones. Laedición de los materiales docentes que seránvolcados en la plataforma y el manejo del pro-pio Campus requieren mucho tiempo y dedi-cación. El trabajo depende mucho del nivel deconocimiento informático y la disponibilidadde tiempo de los profesores y del porcentaje dematerial didáctico previamente digitalizado.En sus comienzos, la mayor parte del tiempodedicado a la asignatura se destina a la prepa-ración del Campus, aunque indudablementetambién se requiere mucho tiempo para laatención de los alumnos. La colaboración deun grupo de profesores impartiendo la asigna-

tura es una gran ventaja para poder desarrollarcon éxito la enseñanza virtual.

La clave del éxito en un sistema de forma-ción on-line es la interactividad, porque garan-tiza un aprendizaje activo frente a una actitudpasiva y meramente receptora. Esta idea es labase de la programación de la asignatura quenos ocupa y por lo tanto cada clase consiste enproponer una serie de cuestiones básicas o decuriosidades que el alumno debe descubrir conlas ayudas del Campus y la colaboración consus compañeros.

Indudablemente cada lección aporta, amodo de introducción, los conceptos más bási-cos del tema a tratar, sobre todo considerandola heterogénea procedencia de los alumnos ysu desconocimiento previo sobre Parasitolo-gía. Las preguntas reflejadas en los «Plantea-mientos de las lecciones» depositados debenser respondidas en los foros de debate abiertospara cada lección. El trabajo de los alumnosconsiste en consultar la documentación delCampus y navegar por Internet en busca de in-formación en otras páginas web.

Tras concluir el trabajo de búsqueda, losalumnos deben responder en el foro de debatelas cuestiones planteadas. Los profesores moti-van y activan la discusión, para que se esta-blezca una dinámica en la que los propios estu-diantes resuelvan las preguntas y las dudas,incorporando la información extraída de su tra-bajo personal. El contenido generado por ladiscusión en los foros se almacena en el Cam-pus a lo largo del curso y acaba transformán-dose en otro recurso didáctico. El trabajo reali-zado por los estudiantes se refleja en lasevaluaciones y en el registro de acceso al Cam-pus. El único problema de esta actividad sueleser la escasa participación de los estudiantes,que no puede justificarse por una incompatibi-lidad de horarios ya que permanecen activos alo largo del todo el curso. Esta dificultad se re-suelve cuando los profesores incentivan la di-námica de los foros. Probablemente la falta deintervención en los foros puede deberse al cam-bio metodológico y el profesor debe hacer unesfuerzo extra para motivar la participación.

Los trabajos en grupo son bien acogidos en-tre los estudiantes. Lo óptimo es que esténconstituidos por 4 miembros. La problemática


se concentra en la formación de los grupos detrabajo. En un entorno virtual la dificultad en laorganización surge del hecho de que los estu-diantes sólo contactan a través del Campus y,normalmente, no mantienen trato personal di-recto, ni se conocen personalmente. En este en-torno se requiere con frecuencia la ayuda de losprofesores para su formación. Para algunos es-tudiantes es suficiente la aportación de algunasideas como contactar con los compañeros conlos que comparten sesiones de chat, anunciosen la mensajería del Campus, o la selección alazar de sus compañeros. Pero en la mayoría delos casos los docentes intervienen organizandolos grupos lo que agiliza la puesta en marcha delos trabajos. En ocasiones, y a pesar de la inter-vención de los profesores, algunos estudiantesrealizan su trabajo en solitario.

La realización de trabajos en el modelo deenseñanza e-learning cumple dos funcionesbásicas: la primera tiene que ver directamentecon el sistema de aprendizaje y la segunda conla relación entre los propios estudiantes, por loque el profesor debe especificar que la pro-puesta no se basa sólo en la realización de latarea, sino en la colaboración del grupo. Lapropuesta de temas relacionados con realida-des cercanas a ellos favorece el interés y la rea -lización de los mismos. La calidad de los tra-bajos es el mejor indicio de la eficacia de loscursos on-line, ya que demuestran, como ennuestro caso, que alumnos procedentes de li-cenciaturas muy diversas y sin ninguna forma-ción previa han sido capaces de lograr exce-lentes resultados.

El aprovechamiento de todos los recursosdel Campus incluye la utilización del chat, porlo que se han establecido sesiones relaciona-das con las clases para que los alumnos tenganla oportunidad de comunicarse directamentecon los docentes y sus compañeros en tiemporeal. Las sesiones son siempre previas a lasevaluaciones, de modo que en ellas se planteenlas dudas que no se hayan resuelto (medianteel trabajo personal o en los foros), o se expre-sen curiosidades de todo tipo, muchas de ellasrelacionadas con noticias del momento o quehayan surgido tras visionar un programa de te-levisión o una película. Como en el caso delcorreo electrónico, el chat presenta las venta-

jas del empleo de un lenguaje no tan formalcomo el de los foros, lo que facilita la relacióny la confianza entre profesores y alumnos ymejora notablemente su rendimiento.

El principal problema del chat se relacionacon la incompatibilidad de los horarios, lo quemotiva la escasa participación de los alumnos.Hay que destacar que cuando los alumnos par-ticipan en alguno de ellos continúan partici-pando cada vez que les es posible. Es intere-sante destacar la importancia de realizar lassesiones durante el fin de semana, fuera delhorario laboral, a pesar de lo que eso conlleva.

El sistema de evaluación en la enseñanzaon-line se efectúa a través de pruebas específi-cas. En su preparación se invierte una porciónconsiderable de tiempo ya que no se suele dis-poner de material preparado con anterioridad ylos contenidos deben cargarse de forma bastantetediosa en el Campus. Se preparan tests de entre50 y 100 preguntas que el sistema selecciona alazar entre una batería de unas 500 preguntas porlección, de modo que cada estudiante tiene unexamen personal. Para poder evaluar de formareal sus conocimientos la mayoría de las pre-guntas no deben tener una respuesta inmediataque se pueda buscar de forma rápida en el mate-rial didáctico proporcionado. La calificación yla respuesta a las preguntas eran visibles tras laentrega del examen y estaban acompañadas porun mensaje de refuerzo o de aliento en funciónde la calificación obtenida.

Las pruebas de autoevaluación sirven paraconocer el nivel de formación antes de la rea-lización de las pruebas calificatorias por lo quese puede reconducir y modificar el procesoformativo a lo largo del curso, tanto para supe-rar la asignatura como para elevar la califica-ción. Todas las semanas se accede a un test deautoevaluación que permite valorar el nivel deconocimientos antes de realizar el test califica-torio. Este ejercicio se puede repetir tantas ve-ces como lo desee el alumno y la puntuaciónobtenida y la contestación de las preguntas sevisualiza justo después de su terminación.

Las pruebas evaluativas de tipo test se acu-mulan para la calificación final. Este sistemapermite evaluar toda la materia y refleja deforma bastante exacta la formación del estu-diante, que prepara la materia de forma frag-

ENSEÑANZA E-LEARNING EN LA UCM 99

mentada y continuada a lo largo del curso, porlo que el grado de abandono es menor y la efi-cacia mayor.

Para la calificación definitiva también sevaloraron los trabajos presentados por los gru-pos y la participación en los foros y en el chat.La evaluación continua a lo largo del curso yque califica todas las actividades realizadas norepresenta únicamente la tasación del conoci-miento adquirido, sino la valoración del gradode desarrollo de destrezas y habilidades y elgrado de relación con el grupo.

En sus comienzos, para todos los profeso-res implicados en la asignatura de Parasitolo-gía, la teleenseñanza y la utilización de unCampus Virtual como único medio docente erauna novedad y el trabajo que se tuvo que desa-rrollar fue considerable. Se necesitó una adap-tación a este nuevo sistema y la preparación detodos los materiales didácticos. La relacióncon los estudiantes, a través de un nuevo me-dio, también requirió mucho tiempo; la corres-pondencia mediante el correo electrónico y losmensajes a través del Campus se producíandiariamente y requerían una atención especialpor parte del profesorado. Fue necesario tener

una cuenta de correo independiente para reci-bir en ella los mensajes de estos alumnos.

Para los alumnos también era una expe-riencia pionera; necesitaron un tiempo paraacostumbrarse y adaptarse al Campus Virtualy a un sistema de docencia diferente. Simultá-neamente estuvieron cursando otras asignatu-ras, de forma convencional, y la comparaciónentre ambas fue inevitable. La mayoría deellos opinaban que el tiempo que tuvieron quededicar a esta asignatura fue considerable-mente superior, pero su grado de satisfacciónfue mayor que con el resto de las asignaturas.

El resultado de esta asignatura a lo largo detodo su trayecto ha sido exitoso, ya que las ta-sas de abandono han sido muy bajas y ningunode los estudiantes que han finalizado los cur-sos ha suspendido. Tanto profesores comoalumnos han deseado repetir la experiencia. Laasignatura lleva impartiéndose desde el cursoacadémico 2005/06, hasta la actualidad.

BIBLIOGRAFÍA

[AdaMa] http://moodle.upm.es/adamadrid/


LAS ACTITUDES Y LAS PERCEPCIONESDEL ALUMNADO: CLAVES PARA EL ÉXITO

DE LA ENSEÑANZA VIRTUAL

Elisaveta Georgieva [email protected]

Facultad de PsicologíaUniversidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Enseñanza Virtual, Enseñanza presencial, Motivación, Comunicación cara a cara.

Las expectativas de reducción de costes y la posibilidad de llegar a más alumnos de un modo más flexible,así como de completar el material que físicamente podemos hacer llegar al alumnado dentro de los límitestemporales que nos impone la programación curricular han sido algunas de las motivaciones cruciales quehan impulsado a los docentes a invertir considerables cantidades de tiempo y de esfuerzo en la tarea de fa-cilitación y elaboración de material docente en formato virtual. Sin embargo, las experiencias piloto no siem-pre han sido positivas. De modo que la comprensión de las razones que subyacen a la insatisfacción de al-gunos alumnos se hace primordial. Este estudio profundiza en la comprensión de las actitudes y laspercepciones del alumnado que consideramos posible consumidor final de la enseñanza en formato virtual.El estudio se ha elaborado mediante una encuesta tipo «papel y lápiz» a 286 alumnos de la Facultad de Psi-cología de la Universidad Complutense de Madrid que cursan estudios desde primero hasta quinto curso dela licenciatura. Los principales resultados obtenidos aportan información sobre la disposición del alumnadoa explorar el formato virtual, las ventajas atribuidas a cada una de las formas de enseñanza (virtual contrapresencial), la constancia requerida por parte de los alumnos dependiendo del medio, así como sobre la fre-cuencia con la cual los alumnos ponen en práctica las creencias que profesan.

———————––

1. INTRODUCCIÓN

Una de las principales ventajas de la ense-ñanza virtual es la posibilidad de proporcionaracceso a todo tipo de recursos educativos, encualquier momento e independientemente dela ubicación del usuario, a cualquier usuario[Alb01]. Sin embargo, no se puede esperar unadecuado aprovechamiento de los recursos sinuna actitud positiva hacia el uso de la tecnolo-gía para fines educativos [TayTo95]. Una vezque se haga realidad una disposición positivahacia el uso de las tecnologías tiene sentidoaveriguar que otras variables influyen en laimplicación de los usuarios. La literatura cientí-

fica proporciona un amplio rango de variables.La disponibilidad de los recursos (Mathiesenet al., 2001) evidentemente es la primera de to-marse en consideración. A las que vienen acontinuación difícilmente se les puede asignarun orden de importancia claro. A pesar de elloes imprescindible que se busque la toma enconsideración de un abanico lo más amplio po-sible.

Desde el paradigma del «constructivismosocial» se ha hablado de la importancia de lasestrategias de aprendizaje, de las habilidades desolución de problemas y de la auto-regulación[JoVaKo04]. Se han resaltado los papeles res-pectivos de la comunidad [JaFerKe WalkRy06]

y de los iguales (Zhuge, 2002) y del apoyo per-cibido (Igbaria et al., 1997). En la actualidad seenfatiza cada vez más la necesidad de percibirel aprendizaje como una tarea de llevar a cabo alo largo de toda la vida [SiVanDu00].

2. PLANTEAMIENTO YMETODOLOGÍA DE LAINVESTIGACIÓN

El planteamiento de la presente investiga-ción ha seguido el orden en el que se ha pre-sentado el contenido de la introducción histó-rica en la cual se inscribe. Considero que, pormuy bueno y sacrificado, que sea el trabajo deldocente si no existe una demanda o una dispo-sición positiva previa por parte del usuario fi-nal, difícilmente se pueden esperar buenos re-sultados. De modo que la primera cuestión aenfocar ha sido la disposición del alumnado aparticipar en cursos al menos parcialmentepresentados en formato virtual. Desde estepunto de partida se ha procedido a averiguarlas características esenciales atribuidas a cadatipo de enseñanza (virtual y presencia) paraprofundizar en el aspecto social tanto con losiguales que pueden atribuir a la construcción yla mejora del aprendizaje del alumno como dela influencia de los docente en ambos contex-tos. Por fin se ha buscado contrastar algunas delas opiniones de los participantes en el estudiocon datos conductuales proporcionados porlos mismos.

Para la consecución del objetivo se ha ela-borado un cuestionario de 16 preguntas. Se hasolicitado la participación de voluntarios, cuyoanonimato se ha protegido en todo momento.

El estudio cuenta con la participación de286 sujetos, estudiantes en la Facultad de Psi-cología de la Universidad Complutense deMadrid, con edades comprendidas entre los 18y los 61 años, la edad media situada en los 22años.

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Cuando se pregunta a los participantes siestán dispuestos a realizar alguno de los cursos

en los que están matriculados de forma virtual,un 58,4% responde positivamente y un 41,3%responde negativamente. Cuando se les pre-gunta si están dispuestos a completar los cur-sos que están realizando durante el presenteaño académico 2009-2010 con material enforma virtual el porcentaje de alumnos condisposición positiva aumenta (82,9%) y la dis-posición negativa baja a los niveles de 17,1%.Este resultado no es de extrañar puesto que setrata de una universidad púbica de enseñanzapresencial y puesto que los alumnos disponende instituciones alternativas de enseñanza adistancia. De hecho, ambos resultados se pue-den considerar alentadores. Podemos suponerque los alumnos de una facultad que imparteenseñanza presencial tienen sus razones paraelegir esta y no otra forma de recibir docencia.

Las ventajas atribuidas a la enseñanza vir-tual se centran principalmente en el ahorro dedesplazamiento (22,4%), tiempo (18,1%) yflexibilidad (45,2%). El restante 14,2% sedebe a la suma de alguna de las anteriores op-ciones o a razones distintas. Puesto que se hadado la opción de expresar la ventaja con suspropias palabras se ha preferido no codificar elresto de opciones proporcionadas por los suje-tos por su poca representatividad. Sin em-bargo, el hecho de que exista tanta coinciden-cia en las opciones más representativas esclara indicación de que los representantes delsegmento estudiado valoran altamente el apro-vechamiento al máximo del tiempo libre en sucontexto. Nótese que los tres conceptos estánaltamente relacionados.

Respecto a las ventajas de la enseñanzapresencial frente a la virtual, los participantesdestacan la interacción entre iguales y respectoal profesor (37,5%), la explicación proporcio-nada por los docentes (36,4%), el mayoraprendizaje (21,1%) y la motivación resultantede este tipo de enseñanza (5%). Evidente-mente, el aspecto que más preocupa a los estu-diantes es la desigualdad entre la comunica-ción mediada por el canal tecnológico y la caraa cara. De hecho cuando se les pregunta abier-tamente si la comunicación cara a cara es iguala la virtual un 98,9% afirma que no son igua-les. Además cuando se les pide especificar lasdiferencias, el 86,4% se decanta como factor


más relevante por la interacción. Debemosañadir también que, antes de la codificación delos datos en bruto, muchos alumnos explica-ban que no les gusta esperar para aclarar susdudas, algo que todavía ocurre en el formatovirtual. La obtención de mayor aprendizaje enel formato presencial y la motivación son da-tos que se refuerzan. Podemos debatir la di -rección de tal interacción. ¿Es la mayor moti-vación la que produce mayor aprendizaje o alrevés?

La constancia en el estudio que puedaverse afectada por el medio es otra cuestiónque me ha preocupado. El 72% de los partici-pantes espera encontrarse con mayores difi-cultades para centrarse en el estudio y asimilarlos contenidos cuando se implica en enseñanzavirtual. Sea este resultado reflejo de la realidado simplemente un supuesto de los estudianteses imprescindible, dada su contundencia, me-jorar la tecnología en este sentido o al menosmejorar la percepción de la misma.

Respecto a la influencia del factor socialcomentado anteriormente, me he preocupadoen averiguar si los alumnos valoran positiva-mente los avances realizados en optimizar lacomunicación en línea. El 93%, frente al 7%,considera estos avances muy importantes. Pro-fundizando más en esta dirección se ha averi-guado que la comunicación en línea con otrosalumnos se valora como muy poco importantepor el 2,8%, poco importante por el 4,9%, me-dianamente importante por el 29%, como im-portante por el 44,8% y como muy importantepor el 18,5%.

Para averiguar cuál es la implicación realde los alumnos con la tecnología, se les ha pre-guntado con qué frecuencia buscan informa-ción mediante los medios virtuales. El 3,9% harespondido que busca información con muypoca frecuencia, 10,2% con poca frecuencia,35,8% con frecuencia media, 38,6% con mu-cha frecuencia y 11,6% siempre. Aunque losdatos indican una clara implicación prácticacon las nuevas tecnologías, ésta dista muchodel profesado interés por completar los estu-dios con información virtual que se situaba al82,9%. Sin embargo, la suma de los que bus-can completar la información por encima de lapoca frecuencia asciende al 86%.

4. CONCLUSIÓN

Los datos sobre los que se ha trabajado nopermiten su extrapolación a la población gene-ral. Sin embargo, estos pueden servir comoguía para todos los profesores de la Facultadde Psicología interesados en ampliar su docen-cia tradicional con las nuevas tecnologías. Sepuede concluir que los alumnos están abiertosen su mayoría a las aportaciones de la ense-ñanza virtual. Más de la mitad están dispuestosincluso a la posibilidad de cursar asignaturasenteramente en este formato, siendo las princi-pales razones el ahorro y la flexibilidad de es-pacio y de tiempo.

Estas buenas noticias se ven enturbiadaspor las actitudes previas a la implicación de losposibles usuarios, que valoran la interaccióncara a cara tanto con los iguales como con losdocentes de modo diferencial. Esta interacciónno parece encontrar su contrapartida en el for-mato virtual. De acuerdo con esto, las nuevastecnologías deben incorporar las ventajas yaobservadas en el modo tradicional.

Las deficiencias del presente estudio secentran en la muestra, que debería ampliarsepara confirmar los datos que aquí se comentan.Se debería trabajar en el futuro con metodolo-gía más potente en su fiabilidad y validez.

BIBLIOGRAFÍA

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[IgbZiCraCa97] M. Igbaria, N. Zinatelli, P. Cragg,A. Cavage, «Personal computing acceptancefactors in small firms: A structural equation mo-del». MIS Quarterly, pp. 279-302, 1997.

[JaFerKeWalkRy06] J. Jameson, G. Ferrell, J.Kelly, S. Walker, M. Ryan, «Building trust andshared knowledge in communities of e-learningpractice: Collaborative leadership in the JISCe-LISA and CAMEL Lifelong learning projects».British Journal of Educational Technology,37(6), pp. 949-967, 2006.

LAS ACTITUDES Y LAS PERCEPCIONES DEL ALUMNADO 103

[JoVaKo04] W. Jochems, J. J. G. Van Merrienboer,R. Koper, Integrated e-learning: Implicationsfor pedagogy, technology and organizations.New York: Routledge, 2004.

[MatPeacChi01] K. Mathieson, E., Peacock, W.Chin, «Extending the Technology acceptancemodel: the influence of perceived user resour-ces». The DATA BASE for Advances in Infor-mation Systems, 32, pp. 86-112, 2001.

[SiVanDu00] P. R. J. Simons, J. Vand der Linden, J.& T. Duffy, «New learning: Three ways to learn

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[Zhug02] H. Zhuge, «A knowledge flow model forpeer-to-peer team knowledge sharing and ma-nagement». Expert Systems with applications,23(1), pp. 23-30, 2002.


LA UTILIZACIÓN COMBINADA DE LOS «SEMINARIOSACTIVOS» Y EL CAMPUS VIRTUAL: HACIA LA MEJORA

CONTINUA DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

María del Mar Camacho-Miñano, Elena Urquia-Grande, David [email protected]; [email protected]; [email protected]

Dpto. de Economía Financiera y Contabilidad II (Contabilidad)Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales


Palabras clave: Educación superior, Enseñanza activa, Campus Virtual, Contabilidad.

Para llevar a cabo la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, la Facultad de Ciencias Econó-micas y Empresariales, además de rediseñar los planes de estudio, ha reestructurado la docencia, añadién-dose una hora adicional para los denominados «seminarios». Estos seminarios tienen dos objetivos básicos:por un lado, que el profesor pueda aplicar una metodología de enseñanza activa y, por otro, integrar los con-tenidos teóricos de las materias a los aspectos prácticos de la realidad empresarial. La enseñanza impartidaen los seminarios y en la docencia se ha apoyado en el Campus Virtual (CV). En este trabajo se presenta la experiencia docente de tres profesores de la asignatura de Contabilidad Finan-ciera de primer curso en los Grados de Economía y de Administración y Dirección de Empresas para los se-minarios y su posterior evaluación. Los resultados obtenidos de los seminarios activos se pueden resumir en un aprendizaje más profundo de laasignatura y una mayor motivación hacia los contenidos teóricos. No obstante, el alumno ha percibido unacarga de trabajo mayor en esta asignatura que en el resto. Respecto al CV, el alumno lo utiliza con asiduidady lo considera fácil de usar e interactivo aunque destacan algunos problemas de funcionamiento.

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1. INTRODUCCIÓN

La educación superior universitaria cons-tituye un valor esencial en el desarrollo eco-nómico, político y cultural de un país. En múl-tiples ocasiones se utilizan indicadoresrelativos a la universidad: gasto destinado, in-versión en investigación, número de investi-gadores, trabajadores con titulación universi-taria... para evaluar la riqueza de un país ypromover la igualdad de oportunidades en lasociedad [Ha98]. El principal problema resideen evaluar el impacto de esta docencia en losresultados académicos y profesionales de lapoblación en general y, por ende, si son efec-

tivos los recursos destinados a la educación[Le96].

El nuevo entorno universitario del sigloXXI requiere un esfuerzo pedagógico y do-cente importante para adaptarse al Espacio Eu-ropeo de Educación Superior (EEES). Duranteel curso académico 2009/2010 se han implan-tado las nuevas titulaciones denominadas Gra-dos. Los retos que conlleva esta adaptaciónpara los docentes, en particular de la materiade Contabilidad, son los siguientes: aplicaruna metodología docente activa para adaptarseal EEES, ajustar la enseñanza de la contabili-dad con el apoyo en las Tecnologías de la In-formación y la Comunicación (TIC) y, final-

mente, contribuir a la formación de los futurosprofesionales con el perfil que demanda elmercado laboral.

Para llevar a cabo esta adaptación, la Fa -cultad de Ciencias Económicas y Empresaria-les de la UCM, además de rediseñar los planesde estudio, ha reestructurado la docencia pre-sencial en clases de tres horas a grupos de 60alumnos repartidas en dos sesiones de 90 mi-nutos cada una de ellas, y se ha añadido una«cuarta hora» para los denominados «semina -rios». Estos seminarios tienen una doble fina -lidad: que el profesor pueda aplicar una meto-dología de enseñanza activa basada en el«constructivismo de Vygotsky», donde elalumno «aprenda a aprender» y, además, inte-grar los contenidos teóricos de la materia a losaspectos prácticos de la realidad empresarial.Por este motivo, la Facultad ha reajustado susrecursos disponibles (laboratorios de informá-tica, clases de dimensiones más pequeñas, ho-rarios, etc.) destacando el rediseño de los se-minarios ya que el grupo inicial se hasubdividido en varios más reducidos en cuantoa número de alumnos para estos seminarios.Además, se han establecido horarios de tuto-rías personalizadas para cada asignatura. Encuanto a las herramientas de apoyo en las TICutilizadas por el profesor, ha tenido un papelesencial la integración de la docencia presen-cial con un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje (EVEA), denominado CampusVirtual en la UCM. El número de asignaturasvirtualizadas1 en el CV nos llevan a asumir queesta herramienta ya no es solo esencial para ladocencia, sino que es imprescindible. Estecurso el profesor ha podido elegir entre la pla-taforma WebCT, que se ha usado durante sieteaños, o la plataforma Moodle, que ha sido unanovedad este curso.

En este trabajo se presenta la experienciadocente de tres profesores de la asignatura deContabilidad Financiera de primer curso en los

Grados de Economía (GECO) y de Adminis-tración y Dirección de Empresas (GADE) paralos seminarios. Se diseñaron unos «seminariosactivos» en los que se han realizado ejerciciosexclusivamente enfocados al mundo empresa -rial con la finalidad de aumentar la motivacióndel alumno en el estudio y profundización de lamateria de contabilidad. Los profesores hanutilizado el CV como apoyo a una enseñanzainteractiva, dinámica y en la que el alumno tu-viera el papel central en su aprendizaje. Se haelegido la plataforma Moodle por considerarque es mucho más fácil de usar y de organizar,además de ser muy versátil en cuanto a los con-tenidos a incluir en la misma.

El presente trabajo se estructura en los si-guientes apartados: en primer lugar, hemos re-alizado una revisión de la literatura en base ados líneas de investigación: comparativa de lascaracterísticas de la metodología activa frentea la tradicional y el papel que el apoyo de lasTIC representa actualmente en la docenciauniversitaria. A continuación se describen enqué han consistido los seminarios activos, seanaliza la valoración que han realizado losalumnos y para finalizar se presentan, de ma-nera resumida, las conclusiones más significa-tivas relativas a la implantación de seminariosactivos en la materia de contabilidad finan-ciera en primer curso de Grado adaptado alEEES.

2. ESTADO DE LA CUESTIÓN

La formación universitaria constituye unvalor esencial en el desarrollo de un país y amenudo se utilizan indicadores relativos a launiversidad para evaluar y promover la igual-dad de oportunidades en la sociedad. El prin-cipal problema reside en evaluar el impacto deesta docencia en los resultados académicos yprofesionales. Entre los factores que condicio-nan dichos resultados, analizados desde elpunto de vista intrínseco (factores internos alalumno) y extrínseco (factores externos alalumno), destacamos los siguientes:

a) la capacidad cognitiva y madurez delalumno


1 Por poner un ejemplo, durante el curso 2007/2008 sevirtualizaron casi 3000 asignaturas y la tendencia ha sidocreciente cada año. En el presente curso académico2009/2010 se han virtualizado 6846 asignaturas (consúl-tese: https://www.ucm.es/campusvirtual/CVUCM/in-dex.php).

b) los condicionantes socioeconómicosdel entorno (renta familiar, nivel cultu-ral de los progenitores, de los ami-gos…)

c) la metodología docente d) la motivación del alumnado como acti-

tud positiva hacia el aprendizaje.

Estos dos últimos apartados son los quecentran nuestro estudio.

Se ha escrito mucho sobre las ventajas ydesventajas de la metodología docente quefundamenta el EEES. En los siguientes epígra-fes analizaremos la literatura relativa a la dife-renciación entre la metodología tradicionalcon la nueva metodología activa y, a continua-ción, el efecto de las TIC en la formación uni-versitaria.

2.1. METODOLOGÍA DE ENSEÑANZAACTIVA VERSUS METODOLOGÍATRADICIONAL

Muchos son los autores que han investi-gado cómo la metodología de enseñanza delprofesor influye en el aprendizaje de los alum-nos. Mientras que la definición de una meto-dología de enseñanza tradicional se centra enel papel del profesor como mero transmisor decontenidos, la metodología activa de ense-ñanza tiene varios itinerarios y su definiciónresulta muy compleja.

La metodología tradicional consiste en laclase magistral —método expositivo—, dondela participación del alumno es nula y tampocoexiste apoyo en las TIC [Wo98]. El aprendizajetradicional se fundamenta en una mera repro-ducción de los contenidos previamente expues-tos por el profesor y que son evaluados en unúnico examen final. Esta clase de aprendizaje«tipo fax» se evalúa midiendo la memorizaciónde los contenidos desarrollados por el profesorcon una exposición de los mismos en el cortoplazo, consiguiendo una aproximación superfi-cial de la asignatura (lo que se denomina «sur-face learning») [Pi54]. Asimismo la motiva-ción del alumno con la metodología docentetradicional es muy complicada de conseguir[Al97]. Por todo ello, un cambio de método se

halla justificado, más aún, debido al avance dela sociedad que pone a nuestra disposición he-rramientas, como los medios informáticos, quefacilitan el aprendizaje interactivo.

La metodología de enseñanza activa sefundamenta en el aprendizaje del estudiante.El rol del profesor es ayudarles a adquirir co-nocimientos, es decir, «ayudar a aprender»[Ma91]. El alumno tiene un papel autónomoen su aprendizaje, que incluye la selección, or-ganización, elaboración e integración de loscontenidos, además de su aplicación a los nue-vos escenarios propuestos. El profesor modulae intermedia entre los alumnos y los conteni-dos requeridos. De este modo, el aprendizajeadquirido será significativo (lo que se deno-mina «deep learning»), es decir, relevante yduradero.

A diferencia de la metodología tradicionalque se fundamenta en la clase magistral, la me-todología activa incluye diferentes herramien-tas para conseguir la interacción con el alumno.Merece la pena destacar algunas de ellas: me-diante transparencias en Power Point[NoSh05], «quizzes» en grupos al final de laclase [ClKo05], ejercicios interactivos dondelos alumnos van aprendiendo por descubri-miento [Ha05], tutorías personalizadas[DiWo03], mandos interactivos [Ca09];[Uh03], casos reales de empresas [Ar04], si-mulaciones [Ur09] [PoJo06] y el aprendizajebasado en problemas (ABP) [He05]. Cuandoestas herramientas de aprendizaje activo ade-más se combinan con una manera de agrupa-ción de los alumnos para que trabajen enequipo, dependiendo de cómo sea el trabajo en-tre ellos y de cómo sea la evaluación [Pr04][PrFe06], este aprendizaje se denomina coope-rativo [Hw05] o colaborativo [Wa08]. De he-cho, los docentes deben enseñar y motivar a losalumnos a trabajar en equipo ya que las empre-sas demandan cada vez más profesionales quesepan trabajar en equipo. Normalmente seacual sea el tipo de metodología de enseñanza, sies activa conllevará siempre un apoyo en lasTIC (entre otros, [PoJo06] y [BrHu00]). En re-lación con las materias analizadas, la experien-cia de investigación en docencia se ha desarro-llado en múltiples campos desde los añossesenta y, en consecuencia, con mucha más

LA UTILIZACIÓN COMBINADA DE LOS «SEMINARIOS ACTIVOS« Y EL CAMPUS VIRTUAL 107

profundidad que en nuestra área, destacandolas áreas de medicina [Ma07] [Go06] [Ly06][Gu05] [Uh00] e ingeniería [BuCh09][HoKa09] [Sa08] [ToLi07] [Br05] [Te01][Yu01]. Sin embargo, desde hace un tiempotambién se vienen realizando estudios que co-rresponden al área de la Contabilidad Finan-ciera [Ca09] [Ha05] [Ar04], de Auditoría[StCl04], de Contabilidad de Gestión[NoSh05], de Contabilidad Analítica [ClKo05]o incluso en Contabilidad Fiscal [Ma05].

Los resultados obtenidos en estos trabajos deinvestigación llegan a la conclusión de que unaenseñanza activa consigue mejores resultadoscomparándolos con los de la enseñanza tradicio-nal. Entre las conclusiones más significativasdestacan las siguientes: mejores resultados aca-démicos, mayor retención de los contenidos enel largo plazo [Yu01], mejores resultados conmayor retención [Fe95], resultados más homo-géneos entre los alumnos que han recibido unaenseñanza activa [Kv00], mayor motivación delalumnado [De07] y un aprendizaje profundo.Además, los resultados de la enseñanza activacombinada con grupos de trabajo cooperativosson mejores que los obtenidos con los trabajosindividuales pasivos [Hw05]. Sin embargo,otros estudios no llegan a resultados concluyen-tes [Ma07] [ClKo05] [NoSh05].

Es en este punto cuando nos planteamos lasiguiente pregunta de investigación:

PI 1: ¿La metodología docente activa delos seminarios de Contabilidad Financiera hamotivado a los alumnos a un aprendizaje másprofundo de la materia?

2.2. APOYO DE LAS TIC AL APRENDIZAJEACTIVO

Las TIC aplicadas a la docencia son consi-deradas como el motor del cambio en el apren-dizaje de los alumnos, siempre y cuando existauna flexibilidad del método docente y una mo-tivación a su uso [Sa04]. Desde los años 90 losinvestigadores, sobre todo en EE.UU., hananalizado el efecto del apoyo de las TIC en laenseñanza y en el aprendizaje de los alumnos[HoKa09] [Yu01] [Ba94].

Muchos de los autores anteriormente men-cionados se apoyan en las TIC para realizar susexperiencias de «docencia activa». De hechomuchas de las herramientas mencionadascomo los mandos interactivos o las simulacio-nes no podrían llevarse a cabo sin las TIC, e in-cluso son el elemento potenciador de los resul-tados positivos (académicos, de retención,motivación, profundidad, etc.) a los que estosautores llegan. Sin embargo, a pesar de consi-derar las TIC como un factor crítico en elaprendizaje, su eficacia depende de cómo seautilizada [Ce02].

Dentro de las TIC se incluye el uso delCampus Virtual como un entorno de aprendi-zaje on-line que complementa el método deenseñanza utilizada. Esta herramienta es im-prescindible actualmente para aumentar los re-cursos didácticos a disposición de los alum-nos, añadiendo flexibilidad y dinamismo a ladocencia.

En este trabajo hemos incidido en la accióncombinada de los seminarios activos con elapoyo del Campus Virtual. Los ejercicios conel marco teórico, las normas y las preguntaspara trabajar en los seminarios se han recogidoen el Campus de la asignatura desde el princi-pio de curso y cada vez que se había terminadoel trabajo solicitado por el profesor, tanto enequipo como individual, se debía enviar a tra-vés de la herramienta «tareas» del Campus. Laevaluación de los trabajos también se ha hechoa través del CV y era enviada en el menortiempo posible, con la finalidad de que el«feed back» existiera y fuera eficaz, dada la im-portancia del mismo en el aprendizaje [Br02].

En este apartado nos planteamos la si-guiente pregunta de investigación:

PI 2: El apoyo en el Campus Virtual para laenseñanza de los seminarios ¿ha aumentado lamotivación y el aprendizaje de los alumnos?

3. METODOLOGÍA EMPÍRICA

3.1. DESCRIPCIÓN DEL EXPERIMENTO

En la denominada «cuarta hora» de docen-cia en la asignatura de «contabilidad finan-



ciera» se han desarrollado cinco seminariosprácticos con una doble finalidad: por un lado,motivar al alumno en el aprendizaje y estudiode la materia y, por otro lado, complementarlas clases teóricas con un acercamiento a lapráctica real de las empresas y, por tanto, a fu-turos puestos de trabajo. Los temas que abar-can cada uno de ellos son los siguientes:

Seminario 1: Búsqueda de información fi-nanciero-contable en páginas web oficiales(Comisión Nacional del Mercado de Valores[CNMV], Registro Mercantil [RM], etc.)

Seminario 2: Búsqueda de información deempresas reales en la base de datos de empre-sas SABI .

Seminario 3: Lectura e interpretación de laMemoria de las Cuentas Anuales de una em-presa real, información que utilizarán en suvida laboral de manera directa o indirecta.

Seminario 4: Introducción de hechos conta-bles en el programa informático A3CON, in-cluyendo un supuesto con facturas reales paraque el alumno realice la llevanza de la contabi-lidad como en cualquier empresa real hoy día.

Seminario 5: Presentación oral de la Me-moria de la empresa real (grabada en vídeopara su posterior evaluación por parte de losprofesores y de los alumnos interesados).

Todos los seminarios han estado apoyados enel Campus Virtual de la UCM utilizando la pla-taforma Moodle. La estructura que se ha seguidoen el diseño de los contenidos, que se iban actua-lizando para la consulta de los alumnos en todomomento, ha sido dividir en tantos capítuloscomo se iban a impartir en las clases y al final unapartado para los seminarios (ver Figura 1).

Cada sección denominada «capítulo»tiene una estructura común y ha constado de

cuatro apartados: una introducción, la docu-mentación de referencia, unos ejerciciosprácticos y unos recursos adicionales. En elapartado de «introducción» se han destacadolos objetivos de aprendizaje para el alumno.En el apartado de documentación se han «col-gado» la nota técnica, la presentación en Po-werPoint que el profesor ha desarrollado enclase y un glosario de los términos contablesespecíficos. En el apartado de «ejercicios» sehan añadido los supuestos prácticos que per-tenecían a ese marco teórico. Finalmente, enel apartado de «recursos» se han insertadounos vínculos con páginas web interesantesque el alumno debía consultar para comple-mentar el tema, noticias de prensa relaciona-das con la materia, además de bibliografíacomplementaria, con la finalidad de «filtrar»el exceso de información existente en Inter-net [Ca09].

En la sección de los seminarios se han di-ferenciado también tres apartados: -el marcoteórico del seminario, -una nota técnica con lasinstrucciones del ejercicio práctico que teníanque realizar los alumnos y -un vínculo paraque los alumnos enviasen por el CV el trabajoasignado (ver Figura 2).

El profesor calificó estos trabajos en unplazo menor a una semana por el CV para queel alumno tuviera el feedback en el corto plazocomo elemento de motivación hacia la mejorade su aprendizaje.

Figura 1. Página del Campus VirtualFigura 2. Página de los «seminarios activos» en

el Campus Virtual


3.2. DESCRIPCIÓNDE LA MUESTRA

La muestra ha consistido en los alumnosde cuatro grupos de la asignatura de Contabi-lidad Financiera. La muestra final se componede un total de 135 alumnos. Todos ellos hanparticipado voluntariamente en un cuestiona-rio anónimo de evaluación al final de los se-minarios. Este cuestionario se ha diseñado ycontrastado con distintos profesores para vali-dar la utilidad del mismo. En un primer apar-tado se quería evaluar la satisfacción y cober-tura de expectativas de los alumnos en sentidogeneral. En un segundo apartado se gradua-rían los diferentes seminarios en función de lapercepción del alumno, según su grado de di-ficultad y su utilidad. En un tercer apartado sele cuestionaría sobre las ventajas e inconve-nientes de estos seminarios. Por último en uncuarto apartado se investigaría sobre el gradode satisfacción con el uso del CV como apoyoal aprendizaje y enseñanza de la asignatura(ver Anexo 1).

3.3. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO

Los resultados de las encuestas se han ta-bulado en una hoja Excel y se han tratado conel programa estadístico SPSS.

En primer lugar se ha realizado un análisisdescriptivo de la muestra (ver Tabla 1). Las va-riables analizadas se detallan en el anexo 1.

En el siguiente apartado analizaremos losresultados obtenidos y expondremos las prin-cipales conclusiones obtenidas de la evalua-ción sobre los seminarios realizada por losalumnos.

4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS YCONCLUSIONES

En primer lugar, hay que destacar que un79% de los alumnos está satisfecho con loaprendido en los seminarios y un 72% ha cu-bierto sus expectativas iniciales para el primercurso de la materia.

En segundo lugar, entrando a valorar cadauno de los seminarios en particular, el semina-rio número 2 de SABI (donde el alumnoaprendía a manejar la mencionada base de da-tos de información financiero-económica so-bre empresas españolas) y el número 3 deA3CON (donde el alumno trabajaba con he-chos contables reales en un programa informá-tico real) han sido los que más les han intere-sado a los alumnos, aunque también esteúltimo seminario ha sido considerado por losalumnos como el más complejo y útil a su vezde todos los desarrollados. En estos seminariostambién el estudiante ha hecho un mayor usodel CV.

En tercer lugar, en relación con la defini-ción de los seminarios, la mayoría ha conside-rado que en «los seminarios se aprende a co-nocer la utilidad de los contenidos teóricoscombinados con un enfoque dinámico delmundo real», aunque como inconvenienteshan considerado que «la carga de trabajo delos seminarios es muy elevada». Si se com-para con el resto de otras asignaturas, los decontabilidad financiera han exigido más cargade trabajo así como han sido más útiles queotros.

Tabla I. Media y desviación típica de las variablesanalizadas

Estadísticos descriptivos

Fuente: Elaboración propia

En cuarto lugar, en lo relativo al CV losalumnos han utilizado en un 95% la plata-forma virtual Moodle, siendo la nota obtenidadel 1 al 10 de notable. Entre las ventajas losalumnos han destacado que es fácil de usar einteractivo, aunque muchos han señaladocomo principal inconveniente que ha habidoproblemas de funcionamiento, sobre todo alinicio del curso. En cuanto al uso que le handado, la gran mayoría lo ha utilizado para ladescarga de información y el envío de tareas.En relación a la evaluación on-line, lo han con-siderado mejor porque es confidencial y máságil y porque se puede consultar cuando elalumno desee.

Dentro de las conclusiones destacan, sobretodo, tres:

En primer lugar, los alumnos están satisfe-chos con los seminarios, siendo éste el primeraño de experiencia docente, si bien aquellosmás activos, donde se entrelazan más TIC, sonlos mejor valorados por los alumnos y dondehan usado más el CV.

En segundo lugar, el objetivo de motivar alalumno al estudio de la contabilidad se ha con-seguido, porque individualmente han necesi-tado estudiar la materia para realizar los semi-narios. Sobre el total de matriculados, lasactividades han sido realizadas por un 65% delalumnado, de los cuales más del 70% hanaprobado los mismos.

Por último, a pesar de que los seminariosactivos han acercado la realidad empresarial alalumno ya desde el primer curso de su carreray han motivado un análisis más detallado deaspectos teóricos, ha habido un exceso decarga de trabajo y dificultad que hay que reor-ganizar para el próximo curso.

En líneas generales, tratándose del primeraño de uso, consideramos que los resultadosde la evaluación de los seminarios activos sonmás que satisfactorios. Este trabajo contribuyea la literatura de investigación sobre la docen-cia activa en un área como la Contabilidad ha-cia la mejora continua de la Educación univer-sitaria. En un futuro se espera seguirtrabajando en esta línea de enseñanza activa,mejorando los contenidos e intentando solu-cionar los problemas percibidos en su primeraño de implantación.

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ANEXO 1DESCRIPCIÓN DE LAS VARIABLES Y SU TABULACIÓN

– SATISFACCIÓN: si el alumno está satisfecho con el contenido en general de los seminariosentonces esta variable tiene un valor de 1 y sino de 0. La variable toma un valor de 2 si elalumno no ha asistido a los seminarios.

– EXPECTATIVAS: si el alumno ha visto cubiertas sus expectativas iniciales entonces la va-riable toma el valor de 1 y en caso contrario 0.

– pSEMi: recoge la calificación sobre la percepción general de cada uno de los «i» seminarios,tomando la variable el valor máximo de 10 y mínimo de 1.

– dSEMi: recoge la dificultad que el alumno ha encontrado en el desarrollo de cada uno de los«i» seminarios tomando la variable el valor máximo de 1 y mínimo de 5.

– uSEMi: recoge el grado de utilidad que el alumno ha percibido de cada uno de los «i» se-minarios tomando la variable el valor máximo de 1 y mínimo de 5.

– FRASE: el alumno ha debido resumir con una frase los seminarios recibidos (ver Anexo 2).

– INCONVENIENTE: se resume el principal inconveniente percibido por el alumno (verAnexo 2)

– COMPARATIVA: se recogen cuatro frases para elegir uno para la comparativa con otrasasignaturas (ver Anexo 2)

– USOCV: recoge con un 1 si utiliza el campus virtual y con 9 si no lo ha utilizado

– GRADO de satisfacción del CV siendo 1 el valor mínimo y 10 el máximo.

– UTILIZACIÓN: recoge la utilidad qué le han dado las alumnos, siendo 1= descarga de ar-chivos; 2= consulta de información; 3= enviar tareas al profesor; 4= consultas al profesor através del email interno


ANEXO 2ENCUESTA REALIZADA A LOS ALUMNOS

ENCUESTA SOBRE LOS SEMINARIOS DE CONTABILIDAD FINANCIERA

1. ¿Está satisfecho con el contenido de lo aprendido en los seminarios? (Marque con una X)__SÍ __NO __NO HE ASISTIDO

2. Los seminarios de contabilidad financiera ¿han cubierto sus expectativas iniciales durante su primer año de Grado? ___SÍ ____NO3. Del 1 al 10 ¿qué nota le pondría a cada seminario en función de su percepción personal? (1 mín., 10 máx.).___Seminario 1. Búsqueda de información financiera en Internet.___Seminario 2. Base de datos SABI.___Seminario 3. Lectura de la información de la Memoria de las Cuentas anuales de las empresas___Seminario 4. A3CON: programa informático de contabilidad___Seminario 5. Presentación de la información de las empresas.4. Ordene del 1 (máx.) al 5 (mín.) los seminarios por orden de su percepción sobre el grado de dificultad.___Seminario 1. Búsqueda de información financiera en Internet.___Seminario 2. Base de datos SABI.___Seminario 3. Lectura de la información de la Memoria de las Cuentas anuales de las empresas___Seminario 4. A3CON: programa informático de contabilidad___Seminario 5. Presentación de la información de las empresas.5. Ordene del 1 (máx.) al 5 (mín.) los seminarios por orden de su percepción sobre su utilidad.___Seminario 1. Búsqueda de información financiera en Internet.___Seminario 2. Base de datos SABI.___Seminario 3. Lectura de la información de la Memoria de las Cuentas anuales de las empresas___Seminario 4. A3CON: programa informático de contabilidad___Seminario 5. Presentación de la información de las empresas.6. ¿Con qué frase definiría mejor los seminarios recibidos? Elija solo una respuesta.6. a) En los seminarios se analiza el contenido de la asignatura desde un enfoque práctico 6. b) En los seminarios se aprende a conocer la utilidad de los contenidos teóricos combinados con un enfoque dinámico y real.6. c) Se trata de aumentar la carga de trabajo de la asignatura sin finalidad alguna.6. d) En los seminarios no he aprendido nada interesante.7. Señale el principal inconveniente de los seminarios. Elija solo una respuesta:6. a) La carga de trabajo de los seminarios es muy elevada.6. b) La coordinación entre los aspectos teóricos de clase y los seminarios no ha sido buena.6. c) No he recibido el feedback de los seminarios.6. d) No he encontrado inconvenientes que destacar.8. Comparando los seminarios de «contabilidad financiera» con otros seminarios recibidos,6. a) los seminarios de contabilidad financiera han exigido más carga de trabajo que otros seminarios.6. b) los seminarios de contabilidad financiera han sido más útiles que otros seminarios recibidos.6. c) los seminarios de contabilidad financiera han sido más motivadores que otros seminarios recibidos.6. d) los seminarios de contabilidad financiera han contribuido a profundizar mis conocimientos en contabilidad que en otras ma-

terias9. ¿Ha utilizado el Campus Virtual para los seminarios de contabilidad financiera? ___SÍ ___NO10. ¿Cuál es el grado de satisfacción con el uso del Campus Virtual? (de 1 min al 10 max)11. Marque con una X una ventaja y un inconveniente reseñable de Campus Virtual de los expuestos a continuación:11. – interactivo – poco dinámico11. – fácil de usar – complejo de usar11. – problemas con su funcionamiento – bien organizado11. – desorganizado11. – indique otra ventaja ________________ 11. – indique otro inconveniente ____________12. ¿Para qué ha utilizado el Campus Virtual? 12. a) descarga de archivos c) enviar tareas al profesor12. b) consulta de información d) consultas al profesor a través del email interno13. Recibir la evaluación de los controles y ejercicios me ha parecido: 12. a) mejor porque es confidencial c) peor, prefiero las listas tradicionales12. b) más ágil porque la consulto cuando quiero d) es más engorroso porque necesito un ordenador y conexión a Internet14. Propuestas de mejora. Indique qué otros temas podrían ser interesantes desarrollar en futuros seminarios de contabilidad fi-

nanciera en primer curso y no se han tenido en cuenta por parte del profesor.

Muchas gracias por tu participación.

LA PALEOGRAFÍA Y LA DIPLOMÁTICA EN EL EEES:CAMPUS VIRTUAL E INNOVACIÓN DOCENTE

Juan Carlos Galende Díaz, Susana Cabezas Fontanilla, Nicolás Ávila [email protected]; [email protected]; [email protected]

Dpto. de Ciencias y Técnicas Historiográficas y de Arqueología, Facultad de Geografía e HistoriaUniversidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Autoaprendizaje, Nuevas tecnologías, Campus Virtual, Ciencias y Técnicas Historiográ -ficas.

A lo largo de los dos últimos cursos hemos puesto en práctica una nueva metodología didáctica en el campode la Paleografía y la Diplomática basada en el refuerzo de las tutorías, la realización de prácticas en grupoy la incorporación de las nuevas tecnologías (Campus Virtual, correo electrónico, Google Docs...), instru-mentos esenciales para la implantación efectiva del Espacio Europeo de Educación Superior. Las principa-les ventajas con respecto a los modelos didácticos clásicos de enseñanza de las Ciencias y Técnicas Histo-riográficas son una mayor motivación del profesorado, al tener la posibilidad de innovar y que el estudiantetermina siendo capaz por sí mismo de transcribir un texto manuscrito, datarlo cronológicamente y hacer suanálisis diplomático.

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Tradicionalmente las asignaturas del Áreade Conocimiento de Ciencias y Técnicas His-toriográficas, y muy en particular la Paleogra-fía, han sido poco aceptadas por los estudian-tes al considerarlas difíciles de superar,carentes de los suficientes materiales y recur-sos accesibles con los que realizar prácticas, yexplicadas muchas veces según la antigua me-todología centrada de forma casi exclusiva enla clase magistral sin apenas seguimiento delprogreso de los alumnos por parte del profe-sor. Asimismo el aprendizaje de estas mate-rias requiere un esfuerzo continuo y una prác-tica diaria, a los que los alumnos no estánacostumbrados, por lo que presentan total-mente ajenos a sus hábitos de estudio. Quere-mos señalar sin embargo la diferencia entrelas asignaturas obligatorias y las optativas, yaque en estas últimas los grupos están forma-dos por alumnos con un especial interés ennuestras materias y el funcionamiento de laclase es mucho mejor.

Ello se traducía en un elevado fracaso cen-trado, como decimos, en las asignaturas obli-gatorias (tasas de suspensos superiores al se-tenta por ciento), y en unos niveles dematriculación muy bajos en las optativas a pe-sar de que la mayoría de los estudiantes consi-dera fundamental la formación que ofrecennuestras materias de cara a futuros proyectos einvestigaciones históricas, filológicas, diplo-máticas, jurídicas... Un licenciado o graduadoque no haya adquirido las competencias bási-cas para trabajar de forma autónoma con textosmanuscritos medievales y modernos se veráobligado a recurrir únicamente a coleccionesdocumentales y bibliografía, restringiendo mu-cho el catálogo de fuentes a su disposición.

La implantación del Espacio Europeo deEducación Superior que ha comenzado a po-nerse en marcha en la Universidad Complu-tense de Madrid durante el presente curso, su-pone un nuevo impulso a la realización deprácticas y a las tutorías.

Por ello y con el fin de reducir el elevadonúmero de suspensos y el desapego del alum-nado a la Paleografía y la Diplomática, hemosdesarrollado un nuevo sistema docente basadoen dos puntos fundamentales: las tutorías engrupo y el aprovechamiento de las posibilida-des que ofrecen las nuevas tecnologías: Cam-pus Virtual, correo electrónico y herramientasdel tipo Google Docs. Buena parte de las ideasy la metodología empleada está inspirada enlas experiencias adquiridas en diferentes cur-sos de formación del profesorado a los que he-mos asistido en el Instituto de Ciencias de laEducación de la Universidad Complutense.

1. OBJETIVOS

Los propósitos generales que nos plantea-mos al comienzo del año académico 2008-2009cuando iniciamos esta experiencia fueron:

– Motivar a los alumnos para que pierdanun cierto temor siempre presente hacialas asignaturas del ámbito de las Cien-cias y Técnicas Historiográficas. Paraello se ha recurrido por ejemplo a la pro-yección de fragmentos de películascomo El nombre de la rosa o Enigma ya la lectura de novelas históricas comopor ejemplo El calígrafo de Voltaire (Pa-blo de Santis), El escribano (CatherineJinks), El maestro iluminador (BrendaRickman Vantrease), El quinto manda-miento (Eric Frattini), La biblioteca delcartógrafo (Jon Fasman), Los manuscri-tos de Magdala (Barbara Wood), Ma-nuscrito ms. 408 (Thierry Maugenest) oTestamentum (José Guadalajara).

– Proporcionarles una información deta-llada del campo de estudio y de la meto-dología propias de estas disciplinas.

– Iniciarles en las tareas de investigaciónde forma que cada estudiante tenga lacapacidad necesaria para leer, datar, ana-lizar y estudiar un texto manuscrito iné-dito de la Edad Media o de la Modernaque necesite consultar durante la elabo-ración de su tesina, tesis doctoral, pro-yecto...

– Concienciarles de la importancia de ad-quirir buenos hábitos de trabajo basadosen el esfuerzo diario, continuo y orde-nado.

Establecimos además unos objetivos espe-cíficos donde quedaran recogidas las competen-cias, conocimientos y habilidades que los estu-diantes deberían adquirir a lo largo del cursopara superar la asignatura y alcanzar los propó-sitos generales que acabamos de exponer:

– Conocer y aplicar las normas de trans-cripción correctamente, código básicoque hay que tener en cuenta a la hora deleer cualquier texto manuscrito.

– Reconocer las distintas grafías que pue-den aparecer en un documento o en uncódice.

– Llevar a cabo un correcto análisis diplo-mático con el fin de establecer con pre-cisión la tipología documental.

– Ser capaz de resolver los problemas dedatación que se les presenten.

– Entrar en contacto con el vocabulariopropio de la Paleografía, la Diplomáticay sus ciencias afines.

– Saber qué materiales se han usado encada época para la elaboración de losdocumentos (soportes, tintas, instru-mentos escriturarios).

– Establecer una vinculación entre el docu-mento y la sociedad que lo ha producido.

– Conocer y consultar la bibliografía bá-sica de estas materias.

2. ÁMBITO DE APLICACIÓN

La experiencia la hemos aplicado los pro-fesores Juan Carlos Galende Díaz, Susana Ca-bezas Fontanilla y Nicolás Ávila Seoane deforma coordinada en todas las asignaturas queimpartimos durante los cursos 2008-2009 y2009-2010:

– Análisis y tipología documental: siglosXII-XVIII (asignatura genérica con estu-diantes procedentes de Historia e Histo-ria del Arte; curso 2008-2009).


– Archivística (optativa de primer ciclo deHistoria; curso 2009-2010).

– Códices, sellos y documentación histó-rica: claves y respuestas para la investi-gación documental (asignatura gené-rica; el alumnado pertenece a lasLicenciaturas de Historia, Historia de laMúsica y Relaciones Públicas y Publici-dad; curso 2009-2010).

– Diplomática medieval (optativa de se-gundo ciclo de Historia; cursos 2008-2009 y 2009-2010).

– El documento a través de la Historia:Diplomáticas pública eclesiástica y pri-vada (asignatura genérica con estudian-tes de Historia e Historia del Arte; curso2009-2010).

– El libro y el documento: fuentes escritas(asignatura genérica en la que hay ma -tricu lados alumnos de Historia, Historiadel Arte y Filología Hispánica; curso2008-2009).

– Métodos y técnicas de investigación his-tórica (materia obligatoria de 4º de His-toria; curso 2008-2009).

– Paleografía Medieval (optativa de se-gundo ciclo de Historia; cursos 2008-2009 y 2009-2010).

– Paleografía y Diplomática (actualmenteasignatura troncal de 5.º de la Licencia-tura en Historia y, a partir de la implan-tación de los nuevos planes de estudio,obligatoria de 3.º del Grado en Historia;curso 2008-2009).

– Paleografía y Diplomática Moderna(optativa de segundo ciclo de Historia;curso 2009-2010).

– Sistemas archivísticos (asignatura obli-gatoria de la especialidad de Archivosen el Máster de Gestión de la Documen-tación y Bibliotecas; curso 2009-2010).

– Tendencias historiográficas actuales(obligatoria de 5.º de Historia; curso2009-2010).

Todas son asignaturas cuatrimestrales quese imparten en las Facultades de Geografía eHistoria y de Ciencias de la Documentación, yla mayor parte se enmarcan todavía de los an-tiguos planes de estudio; solo Sistemas archi-

vísticos forma parte ya de un Máster adaptadoal Espacio Europeo de Educación Superior.

El número total de alumnos matriculadosha sido de 162 en el primer curso y de 211 enel segundo.

3. METODOLOGÍA EMPLEADA

Los ejercicios de transcripción, cronolo-gía, análisis diplomático, tipología documen-tal, sigilografía, catalogación... que necesitanlas Ciencias y Técnicas Historiográficas exi-gen concederle una gran importancia a lasprácticas y a las tutorías. Además, no se tratasólo de que los alumnos consigan aprobar lasasignaturas, sino también de proporcionarleslos conocimientos y habilidades necesariospara que en un futuro puedan aplicar de formaautónoma estas enseñanzas a los textos ma-nuscritos que puedan encontrarse en su queha-cer como investigadores o profesionales. He-mos considerado básico que los alumnos esténen disposición de realizar desde un principioprácticas en las que se enfrenten a priori a losejercicios y sean capaces de avanzar por símismos contando con la dirección del profe-sor, es decir, utilizando en buena medida lametodología del ABP.

Para ello se ha ideado un novedoso sistemade ejercicios dirigidos por el profesor me-diante grupos que han permitido un trabajomás específico en función de los distintos inte-reses o campos de conocimiento (Historia Mo-derna, Historia Medieval, Historia del Arte,Historia de América, Filología...). Asimismoeste método ha favorecido la asistencia de losalumnos a las tutorías al disminuir la ver-güenza o el respeto que produce en muchos ca-sos la relación directa e individual con el do-cente. En general los estudiantes suelenmostrarse reacios a acudir a las tutorías; en es-tos cursos nos ha resultado útil motivarles su-biendo la calificación de aquellos que asistíanregularmente (en realidad se trataba de unamera excusa: la mayoría de los que acudieroncon asiduidad desarrollaron a la perfección elejercicio final de evaluación y se hizo innece-sario aumentarles la calificación porque ya te-nían la máxima nota). Por otro lado, también

LA PALEOGRAFÍA Y LA DIPLOMÁTICA EN EL EEES 117


se les ha incentivado con la posibilidad de queel mejor alumno o grupo de alumnos pueda in-corporarse a alguno de los Proyectos de Inves-tigación o de Innovación Docente del Departa-mento.

Durante las prácticas en grupo, centradasen la transcripción, el análisis diplomático, laresolución de problemas de datación histórica,los elementos de validación, se ha procedido alvisionado de láminas, disponibles también enel Campus Virtual, que eran resueltas de formaconjunta por los estudiantes una vez que el pro-fesor había proporcionado las claves metodo-lógicas necesarias. Se ha procurado buscar tex-tos atractivos por los asuntos tratados, ellenguaje empleado... y pertenecientes al má-ximo número posible de las ramas del conoci-miento que tienen relación con las Ciencias yTécnicas Historiográficas: Historia, Filología,Historia del Arte, Filosofía, Derecho. Hemostrabajado por ejemplo con documentos sobre lacaza con halcones, la comunicación mediantehogueras en época de los Reyes Católicos, lanavegación, la caza de ballenas, el Camino deSantiago, la prostitución o la vida cotidiana, ycon textos de la Celestina, el Poema de MíoCid, Carlos II, Santa Teresa, El Greco, el Dia-rio de Cristóbal Colón, la emperatriz María deAustria, las Cartas de relación de Hernán Cor-tes, el Libro de Buen Amor, las Cantigas, el Li-bro del Ajedrez, dados e tablas...

Desde el primer día de curso los alumnospodían descargar del Campus Virtual todas lasláminas que se emplearían en las prácticas dela asignatura, y otras más con las que trabajarindividualmente y corregir con el profesor du-rante las tutorías (figura 1).

Al trabajar con imágenes de buena calidaden formato digital (JPG, TIF, BMP), los estu-diantes tienen la posibilidad de ampliarlastanto como quieran y de modificar librementelos niveles de brillo, contraste, intensidad...para facilitar su lectura y apreciar así detallesque las fotocopias tradicionales no puedenofrecer. Con el fin de mantener estas ventajasen las clases, las láminas no sólo se trabajabanimpresas sino que también se proyectaban.

Además, a aquellos que lo solicitaban seles facilitaron fragmentos de escritura corte-sana del manuscrito 10.679 de la BibliotecaNacional sobre el que se centra un Proyecto deInvestigación vigente actualmente en nuestroDepartamento.

La asistencia a las tutorías para llevar a cabolas Actividades Académicamente Dirigidas(AAD) ha sido muy numerosa como lo de-muestran las encuestas de los propios estudian-tes para el programa DOCENTIA cuyos resul-tados del curso 2008-2009 ya están disponibles:de los 32 alumnos que las respondieron en elgrupo B de Paleografía y Diplomática, quinceacudían con asiduidad a las mismas, y en elgrupo C lo hacían seis sobre un total de diez. Enel caso de la Paleografía Medieval durante elcurso pasado las tutorías eran frecuentadas por9 de los 15 alumnos y en éste por 10 de los 25.En la Diplomática Medieval la asistencia regu-lar a las tutorías supera el 60 por ciento y a lasAAD el 80. Este sistema también ha permitidoque el propio alumno estableciera su ritmo detrabajo de forma ordenada y regular.

Además de estas prácticas realizadas deforma presencial en el despacho del profesor oen aulas de seminarios, se ha incorporado a lametodología docente la corrección de láminasa través del correo electrónico que permite uncontacto continuo, más cómodo y fluido entreprofesor y alumno. Con un sencillo sistemabasado en subrayados en color rojo para lasrectificaciones o añadidos necesarios y en bre-ves indicaciones al final del ejercicio, hemospodido corregir estas actividades de maneraclara y sencilla. Otra ventaja de este método esla de reducir enormemente las necesidades y laacumulación de papel pues en la mayoría delos casos ni siquiera es preciso imprimir lostextos (figura 2).Figura 1. Lámina colgada en el Campus Virtual


Figura 2. Ejemplo de corrección de una transcripción por correo electrónico

Figura 3. Modelo de transcripción y análisis diplomático enviado por un alumno

Queremos señalar en este punto que los es-tudiantes no sólo han recibido muy positiva-mente este procedimiento (el total de ejerci-cios entregados por este conducto fue de 110sólo en el curso 2008-2009) sino que ellosmismos han ideado nuevos mecanismos parala realización de las prácticas, en particular enel análisis diplomático mediante la opción deresaltado que ofrecen procesadores de textocomo el Word 2007 (figura 3).

Durante el curso 2009-2010 hemos incor-porado una nueva herramienta digital para larealización de prácticas en grupo consistenteen un enlace desde el Campus Virtual a la apli-cación Google Docs que permite la edición deun mismo texto por diferentes personas. Lametodología aplicada es muy sencilla: el pro-fesor cuelga unas láminas en el Campus Vir-tual y los alumnos, utilizando este programa,realizan la transcripción en común accediendo

mediante sus propias cuentas de correo elec-trónico desde cualquier ordenador conectado aInternet. El docente, como autor inicial del do-cumento, sabe en todo momento qué usuarioshan realizado cada modificación, dirige elejercicio y, en caso necesario, introduce pistasque guíen la realización de la práctica (figuras4 y 5). Asimismo este sistema ofrece al profe-sor la posibilidad de conocer la gestión y usodel trabajo, del tiempo y del esfuerzo realiza-dos por el alumno.

También se han llevado a cabo salidas a ar-chivos y bibliotecas de la Comunidad de Ma-drid y sus alrededores en las que los alumnoshan podido entrar en contacto directo con lasfuentes: Archivo Histórico Nacional, ArchivoHistórico Diocesano de Getafe, BibliotecaHistórica Marqués de Valdecilla, Archivo Mu-nicipal de Escalona... En la mayoría de los ca-sos las instituciones de acogida nos han permi-


Figura 4. Transcripción realizada en común con Google Docs

Figura 5. Lista de alumnos que han participado en la transcripción

tido el acceso a sus fondos sin ningún pro-blema y nos han recibido de la mejor formaposible, pero también ha habido algunos cen-tros que han puesto mayores dificultades.

La mayor dificultad que se nos ha plantea -do a la hora de llevar a cabo la presente expe-riencia didáctica ha sido la enorme cantidad detiempo necesaria para preparar las prácticas,atender a todos los alumnos que querían parti-cipar en las tutorías, contestar los correos elec-trónicos, seleccionar los ejercicios, corregirlas diferentes actividades... El trabajo reque-rido para poner en ejecución una metodologíadocente de este calado sobrepasa con mucholas seis horas semanales que tradicionalmentese asignaban como tutorías a un profesor atiempo completo, y tampoco las clases prácti-cas fijadas por los planes de estudio tradicio-nales en cada materia han sido suficientes.

Hay también problemas de índole técnicacomo la necesidad de que tanto profesorescomo alumnos contemos con un acceso fácil yrápido a Internet o la de conocer el manejo dedeterminadas herramientas informáticas para lapreparación y limpieza de imágenes y láminas,la elaboración de montajes para los ejercicios...

Toda esta labor la estamos desarrollandoen parte gracias a los recursos que nos ha pro-porcionado la concesión por el Vicerrectoradode Desarrollo y Calidad de la Docencia de unProyecto de Innovación y Mejora de la CalidadDocente titulado Nuevas estrategias didácti-cas y evaluativas para el aprendizaje de lasCiencias y Técnicas Historiográficas. Uno delos objetivos fundamentales de dicho Proyectoes la elaboración de un Laminario que facilitea los alumnos el aprendizaje de los diferentesmodelos escriturarios y que permita aplicar lasmetodologías docentes aquí descritas.

4. CONCLUSIONES

La valoración de esta experiencia docentees muy positiva. Los alumnos que voluntaria-mente han decidido participar en las tutoríasen grupo y en la realización de prácticas porInternet han obtenido las mejores calificacio-nes y su nivel de aprendizaje se ha incremen-tado notablemente. También ha sido positivoen el sentido de que han conocido nuevos sis-temas de aprendizaje, de relacionarse y lasenormes ventajas que suponen el trabajo diarioy coordinado.

Además en las asignaturas evaluadas por elprograma DOCENTIA se ha puesto de mani-fiesto que los estudiantes van abandonando elrechazo hacia las Ciencias y Técnicas Histo-riográficas al tiempo que aumenta la conside-ración de las mismas como elemento impres-cindible para su formación académica einvestigadora: 23 de 42 encuestados en elcurso 2008-2009 respondieron que la asigna-tura Paleografía y Diplomática (grupos B y C)era muy importante en el contexto de la titula-ción en que estaban matriculados; en el casode Paleografía Medieval los 14 alumnos con-testaron unánimemente con el mismo grado desatisfacción.

Señalar por último que Irene Pereira Gar-cía, alumna de 5.º de Licenciatura en Historia,y Noelle Rodríguez Garrido, de Doctorado, sehan incorporado al Proyecto de InnovaciónDocente al que acabamos de referirnos, y queRosa María Navarrete Martín, que terminó lacarrera el pasado año, participa en un Proyectode Investigación colaborando en la transcrip-ción y el estudio paleográfico y diplomáticodel Catastro de Ensenada en la provincia deToledo.


EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS RELACIONADASCON EL USO DE CAMPUS VIRTUAL

EN EL GRADO DE TRABAJO SOCIAL

M.ª Pilar Munuera Gómez*, Miren Ariño Antuna**, M.ª José García Sanpedro***,Josefa Lorenzo García**** y Clarisa Ramos Feijoo*****

*[email protected]; **[email protected]; ***[email protected];****[email protected]; *****[email protected]

Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales de Universidad Complutense de Madrid; Departamento de Sociología de la Universidad País Vasco;

Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad A. de Barcelona y Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales de la Universidad de Alicante

Palabras clave: Competencias; Evaluación.

Este artículo se ha fijado como objetivo realizar un análisis de las condiciones de la evaluación por com-petencias en el ámbito del Espacio Europeo de Educación Superior en España en el caso concreto de la ti-tulación de Trabajo Social, con la incorporación del uso de la virtualización de la docencia a través del Cam-pus Virtual.Las preguntas en las nos hemos basado para este análisis sobre el tema de la evaluación por competenciashan sido: ¿cuál es el sentido de la evaluación en la educación universitaria? ¿Qué problemas se encuentranen las titulaciones de Trabajo Social para la evaluación por competencias? ¿Cuáles podrían ser las pro-puestas para incorporar la evaluación por competencias en las titulaciones de Trabajo Social? y ¿cómo nospuede ayudar el uso del Campus Virtual?

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INTRODUCCIÓN

Ortega y Gasset, en su libro Misión de laUniversidad, afirmaba: «Ciencia es solo in-vestigación: plantearse problemas, trabajar enresolverlos y llegar a una solución. Pero saberno es investigar. Investigar es descubrir unaverdad o su inverso: demostrar un error. Saberes simplemente enterarse bien de esa verdad,poseerla una vez hecha, lograda... La cienciaes creación, y la acción pedagógica se proponesolo enseñar esa creación, transmitirla, inyec-tarla y digerirla». Esta afirmación nos ha lle-vado a la revisión de la literatura y fundamen-talmente al debate y discusión de resultados dealgunas investigaciones realizadas en la titula-ción de Trabajo Social donde hemos buscado

realizar una conceptualización de la evalua-ción por competencias y sus posibilidades deaplicación y utilidad en la implantación delgrado de Trabajo Social con el uso de las nue-vas tecnologías.

En la titulación de Trabajo Social se ha tra-bajado en la creación de habilidades y aptitu-des en el estudiante a través de la vinculaciónde la teoría con la práctica, persiguiendo el ob-jetivo de la progresiva adquisición de destrezasprofesionales. La enseñanza teórica estará en-caminada a la formación integral del alumno,pues en torno a ella se han de vertebrar todoslos conocimientos y la enseñanza práctica, encambio ha de preparar al alumno para el de-sempeño de las actividades a realizar comoprofesional. Las competencias profesionales

constituyen un conjunto de conocimientos, ha-bilidades o procedimientos, capacidades y ac-titudes conexionados y complementarios entresí, de tal manera que movilizados al mismotiempo y de forma interrelacionada permitenefectuar tareas o hacer frente a situaciones di-versas de forma eficaz, en un contexto profe-sional determinado (Echevarría, 2005; Zabalay Arnau, 2007).

Uno de los primeros problemas con quenos encontramos al plantear la cuestión de laevaluación por competencias es el propio sen-tido del sintagma. ¿Qué significa evaluar en elentorno universitario? ¿Cuál es el objetivopreciso de la evaluación?¿Cómo entiende laevaluación el alumnado y cómo la entiende elprofesorado?

La evaluación implica certificar que elalumnado ha conseguido alcanzar los objeti-vos propuestos al iniciar la asignatura. Es de-cir, que dentro de la planificación académica,tanto profesorado como alumnado conocencuáles son las metas a alcanzar. Para lograr unaparticipación activa del alumnado es funda-mental la herramienta de la Guía Docente en lacual constan los criterios, indicadores e instru-mentos de evaluación definidos en este con-texto como elementos integrantes del procesode enseñanza-aprendizaje.

Hemos de destacar el hecho de la existen-cia de una baja motivación en la lectura en pro-fundidad de las Guías Docentes por parte delos y las estudiantes, aunque quienes manifies-tan haberlas leído consideran que las mismasles ayudan a orientar su estudio satisfactoria-mente.

Algunas de las impresiones por parte delalumnado apuntan en este sentido: el alum-nado manifiesta que no lee la totalidad de laGuía debido a su complejidad y extensión, asícomo al excesivo número de competencias quese listan como objetivos del aprendizaje. Otrohecho que se está verificando de manera reite-rativa es que pese a tener en la Guía una calen-darización precisa con tareas asignadas paracada clase, este es prácticamente inutilizadopor el estudiantado.

¿Cómo se establece entonces la relación delalumnado con la evaluación? Al indagar sobrelos aspectos que más se consultan en las Guías,

se comprueba que la evaluación es un eje deprincipal interés por parte del alumnado cuyoobjetivo es garantizar el aprobado de la asigna-tura, detrás de lo cual pueden encontrarse di-versas motivaciones, desde quien manifiestaque no quiere retrasarse en sus estudios, aquien expresa que suspender le perjudicaría lacontinuidad de la beca. Pero cuando nos refe-rirnos a la evaluación por competencias, se es-tablece el segundo factor de dificultad, que sonlas diversas conceptualizaciones existentes so-bre el término «competencias», que no sólo ge-neran desconcierto en el alumnado, sino que enmuchos casos provocan confusión en el propioprofesorado.

Se ha podido observar una dificultad en laconceptualización del término «competencia»que, siguiendo la literatura sobre el tema, seatribuye al hecho de que en los últimos 20 añosse ha dado un proceso divergente en la utiliza-ción del mismo. El nacimiento de este términoen el marco del mundo empresarial y de la for-mación laboral ha provocado no pocos incon-venientes a la hora de su aceptación y utiliza-ción en el ámbito universitario. Sin embargo,podemos decir que actualmente existe con-senso en su utilización. La evaluación porcompetencias en el marco de un sistema deevaluación continua requiere ir adaptando lasnecesidades y los apoyos necesarios para ad-quirir un dominio de la asignatura, se trata deun proceso dentro del cual incorporaremosprocesos de feed back, es decir, de análisis delos elementos ocurridos en el pasado, y funda-mentalmente al tratarse de un proceso de eva-luación por competencias utilizaremos el re-curso del feed forward, es decir, de unadevolución en función del futuro, es decir, delas sugerencias que podemos trabajar con elalumnado para lograr la adquisición de lascompetencias. Este tipo de devolución se cen-tra más en las posibilidades de cambio positivoya que transmite las alternativas que tengopara adquirir competencias en esa asignatura.

Operativamente entonces podemos hablardel término «competencia» como síntesis decuatro aspectos: el saber conocer, el saber ha-cer, el saber estar y el saber ser. En definitivaestos cuatro aspectos consolidan lo que enten-demos como el «ethos» profesional. Como

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS RELACIONADAS CON EL USO DEL CAMPUS VIRTUAL 123

dice Rodríguez Esteban (2007:152) en estaclasificación se presentan, por un lado, los sa-beres eminentemente técnicos y los relaciona-dos con la puesta en marcha de los mismos (sa-ber y saber-hacer), y por otro, elementos claveen la conducta del individuo como las creen-cias, valores y actitudes, que se reflejan en elsaber-estar y el saber-ser. En ciertos contextosempresariales, este último bloque se conocecomo «valores de competencia», valores so-ciales transformados en competencias aplica-das al mundo del trabajo».

El sentido de la formación por competen-cias en la titulación de Trabajo Social hace quela persona adquiera la capacidad de internali-zar la empatía, el análisis crítico, la capacidadde valoración de situaciones complejas, comouna condición básica en la relación de ayudaque define el «ethos» profesional, y en estesentido no es posible la adquisición de talescompetencias sin un seguimiento y un acom-pañamiento que se traduce en la evaluacióncontinua, hecho que tal y como también puedeobservarse resulta difícil con las ratios estu-diante-profesor actuales. Pero además, y comomanifiesta Johansen siguiendo a Boulding, elconocimiento no es algo que exista y crezca enabstracto. Si entendemos que se trata de unafunción del organismo humano y de las orga-nizaciones sociales y siguiendo a estos autoresentendemos que el conocimiento oculto no esconocimiento, es imprescindible que veamosen qué medida existe un clima para que el de-sarrollo del aprendizaje por competencias seaprovechoso para la formación universitaria deprofesionales del Trabajo Social.

La adquisición de conocimiento se nutre dela información, es decir, de la «obtención demensajes capaces de reorganizar el conoci-miento del receptor», es por eso que la adqui-sición de competencias tendrá una relación di-recta con la capacidad de motivación delalumnado y de su participación en el procesoformativo. Pero la adquisición de competen-cias requiere de un proceso en el que, ademásde intervenir el aprendizaje de contenidos(vinculados con la recepción y emisión demensajes), se incluye el contexto educativodonde se produce este proceso, es decir, la uni-versidad y las circunstancias que en ella se vi-

ven –como es en este caso el proceso de adap-tación de las titulaciones al Espacio Europeode Educación Superior–, y todo ello convergeen la necesidad de obtener unas destrezas en laaplicación de los saberes, desde una perspec-tiva ontológica.

La competencia engloba así el saber, el sa-ber hacer y el saber ser. Nos preguntamos en-tonces si este es un proceso asequible con lasherramientas que poseemos. Y surge la necesi-dad de valorar el trabajo realizado en el Cam-pus Virtual tanto por los y las estudiantescomo por el profesorado.

EVALUACIÓN DE LASCOMPETENCIAS RELACIONADASCON EL USO DEL CAMPUSVIRTUAL

La evaluación de las competencias re-quiere de una serie de conocimientos y habili-dades adquiridos, por lo que no puede preten-derse su constatación cuando aún no se haproducido una asimilación previa. Entende-mos que para llegar a un aprendizaje significa-tivo –es decir, a la capacidad de utilizar el co-nocimiento en distintos tipos de situacionesporque se ha adquirido de manera compren-siva, para llegar a este aprendizaje, decimos,necesitamos también de un aprendizaje mecá-nico, en el que se adquieren conocimientosmuchas veces de manera repetitiva, pero elverdadero objetivo de la enseñanza universita-ria se ha de concentrar en el mayor número deaprendizaje de conocimientos significativosque permitan a los futuros y futuras profesio-nales resolver situaciones de la realidad.

La formación en el desarrollo de compe-tencias generales para capacitar al graduado deTrabajador/a Social como profesional de la in-tervención psicosocial, nos hace pensar en lanecesidad de que el uso de las nuevas tecnolo-gías de la información y la comunicación(TIC) sea considerado una competencia trans-versal en la titulación. En los diferentes con-textos profesionales se ha implementando eluso de las TIC, siendo por tanto un nuevo co-nocimiento técnico necesario y una nuevacompetencia que debe tener el futuro profesio-


nal. El conocimiento y manejo de las TIC seconvierte en una competencia que el tituladoen Trabajo Social debe tener dado que en lamayoría de centros de trabajo se utilizan lasnuevas tecnologías como herramienta para di-ferentes fines dentro de la gestión y adminis-tración del centro de trabajo (Charroalde yPardavila, 1992). El uso notable de las herra-mientas del Campus Virtual facilitará que los ylas estudiantes adquieran una mayor y mejorfamiliarización con las TIC y puedan ser máseficaces en su desempeño profesional comofuturos interventores sociales.

Diferentes autores (Rodríguez Esteban,2007; Eurydice 2002 y otros) consideran comocompetencias básicas en algunos perfiles pro-fesionales las TICs y el dominio de idiomasextranjeros. A los docentes se nos pide la in-novación en los aspectos metodológicos con lavirtualización de las asignaturas impartidascon sus respectivos elementos (contenidos, ac-tividades, problemas etc.). La adquisición decompetencias vinculadas a las nuevas tecnolo-gías, para las estudiantes son competenciascon las que ya se tiene que contar al ingreso ala universidad. Tampoco consideran necesarioevaluarlas puesto que son la base para todo eldesempeño en el campus virtual y en la gestiónde la información, según refleja la respuesta enuna de las entrevistas realizadas:

«No vemos que haya que ponerlo en laguía docente. Es algo que se supone, al es-tar en la universidad, que debes saber ma-nejar. Esto no se mide, aunque sí por lastutorías en Campus Virtual, o cuando te pi-den buscar información en Internet.»

El uso del Campus Virtual con sus distintasherramientas de comunicación (foros, chat,servicio de mensajería privada, etc.) se ha con-vertido en una competencia transversal que seesta trabajando de forma diferente. Reconoci-miento que no suele figurar en las diferentesguías docentes, consideramos que esta invisi-bilidad debe terminar para que el o la estu-diante tenga claro que es una competencia re-lacionada con su perfil profesional. Estaconsideración también puede permitir la eva-luación positiva del tiempo dedicado por el

profesor al campus virtual. En las guías do-centes de nuestra la titulación podría reflejarsede la siguiente forma:

1. Manejar las fuentes de información queofrece internet como los propios de laUniversidad.

2. Gestión del tiempo. El estudiante de latitulación en Trabajo Social debe saberplanificar y usar el tiempo de forma res-ponsable. Como gestor de centros deservicios sociales o ONGs, al profesio-nal de trabajo social se le pide la entregay presentación de proyectos en tiempo ymedio establecido (hoy la mayoría delas administraciones están habilitandoplataformas en la red para dichos proce-sos que obligan a los profesionales a co-nocer las TIC).

3. Conocimientos técnicos, entre ellos eluso de las diferentes herramientas delCampus Virtual de la asignatura, comoadiestramiento a las nuevas tecnologíasde que disponen los centros de prácticasde los estudiantes.

Nuestra propuesta consiste en la necesidadde que el uso del Campus Virtual sea una com-petencia transversal que figure en la guía do-cente de cada asignatura como:

1. Saber utilizar las principales herramientasde comunicación individual y co lectiva (foros, mensajes...) del Campus Virtualdonde se pueda evaluar a través de:

1. 1.1. Comprobación de la lectura de laguía docente de la asignatura.

1. 1.2. Entrega de trabajos por las herra-mientas establecidas en la fechaestablecida de antemano.

1. 1.3. Evaluación de las estadísticas so-bre datos de acceso, participación(mensajes en el foro) y resultadosdel alumno a través del CampusVirtual.

De esta forma, el Campus Virtual sería unacompetencia evaluable en la titulación de Tra-bajo Social. Proceso acompañado por un mo-


delo adecuado de tutoría que implemente eluso de las TIC con la articulación de soportesaudiovisuales para alcanzar el objetivo pro-puesto de proporcionar a los y las estudiantes,además de conocimientos, capacidades y acti-tudes necesarias para el futuro desempeño desu práctica profesional, implementando conello las diferentes aplicaciones y herramientasde que dispone el Campus Virtual.

A MODO DE EPÍLOGO

En este caso entendemos que la adquisi-ción de competencias requiere que exista unacoordinación transversal a través de las diver-sas posibles herramientas de evaluación queen este contexto organizan el aprendizaje. Laconcepción de la evaluación por competenciasexige un paso más allá que el exclusivo pro-ceso de causa-efecto que vincula la demostra-ción de saberes a través de un ejercicio. Vamucho más allá dado que compromete las cua-tro dimensiones de las que hemos hablado an-teriormente: el saber conocer, el saber hacer, elsaber estar y el saber ser. ¿Cómo es posibleevaluar estas cuatro dimensiones de maneraaislada en cada asignatura?

Observamos que el gran desafío lo consti-tuye la necesaria participación cooperativa delos equipos docentes, ya que la evaluación porcompetencias propuesta por el Espacio Euro-peo de Educación Superior supone que la cen-tralidad del proceso de enseñanza-aprendizajepivota en el alumnado, por lo que es esencialque la formación se conciba de manera integral.

Lejos de considerarse un criterio volunta-rista, casi nos atrevemos a decir «romántico»,en un ámbito de cultura fundamentalmentecompetitiva y por lo general con tendencia alindividualismo, podemos decir que la coordi-nación docente es parte de la garantía de la efi-ciencia y la eficacia en un sistema de forma-ción por competencias.

La evaluación continua requiere una per-manente comprobación de mejora de la com-prensión y adquisición de contenidos a travésde la capacidad de aplicarlos. Esto supone queen la medida en que cada docente evalúe te-niendo en cuenta que el proceso de aprendizaje

también se enriquece por los demás conteni-dos adquiridos en las demás asignaturas, podráaprovecharse un proceso de sinergía que con-tribuirá a la excelencia en la titulación.

Y por otro lado competencias que se traba-jan y consiguen por la dedicación y tutoriza-ción docente, como es el adecuado manejo delCampus Virtual con sus diferentes beneficiospara los y las estudiantes de la Titulación deTrabajo Social, podrán ser evaluadas y tenidasen cuenta en la evaluación del proceso deaprendizaje

BIBLIOGRAFÍA

Charroalde, Javier y Pardavila, Balbino (1992). In-formación, Documentación e Informática enServicios Sociales. Barcelona: INTRESS.

Echeverría, B. (2005). Competencia de acción delos profesionales de la orientación. Madrid:ESIC.

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García San Pedro, M. J. (2009). «El concepto decompetencias y su adopción en el contexto uni-versitario. Perspectivas». Cuadernos de Tra-bajo Social. Vol 16, pp. 11-28. Disponible en:http://hdl.handle.net/10045/13540

Munuera Gómez, M.ª del Pilar y Alemán Bracho,Carmen. «Las Tecnologías de información y lascomunicaciones (TIC) en la enseñanza de Tra-bajo Social y Servicios Sociales». Tecnologíaspara la Educación y el Conocimiento. Madrid:Anaya, CD-ROM.

Munuera Gómez, M.ª del Pilar y Roesler, Jucimara(2008) «Las Tecnologías de Información y lasComunicaciones (TICs) en la enseñanza de Tra-bajo Social y Servicios Sociales desde la pers-pectiva de la Convergencia Europea de los Es-tudios Superiores (CEES)». Experiencias en elcampus virtual: Resultados. Campus virtualUCM4. Innovación en el Campus Virtual: Me-todologías y Herramientas. Madrid: EditorialComplutense.

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Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 Ideas Clave.Cómo aprender y enseñar competencias. Bar-celona: Graó.


EVALUACIÓN DE UNA GUÍA DE PRÁCTICAS ON-LINEPARA EL CAMPUS VIRTUAL DE LA ASIGNATURA

DE ODONTOPEDIATRÍA

Paloma Planells del Pozo, Eva Martínez Pérez, Ana R. Molina [email protected]; [email protected]; [email protected]

Dpto. de Estomatología IV (Profilaxis, Odontopediatría y Ortodoncia), Facultad de OdontologíaUniversidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Odontopediatría; Guía on-line; Prácticas preclínicas; Campus Virtual.

Se ha elaborado una guía para las prácticas preclínicas de la asignatura de Odontopediatría, basada en lamás reciente literatura sobre la materia. Esta guía se encuentra a disposición de los alumnos en el CampusVirtual. Se llevó a cabo una encuesta entre los alumnos de cuarto curso con objeto de evaluar la nueva guíaen comparación con la anterior. Los resultados mostraron un alto grado de satisfacción de los estudiantescon el nuevo material facilitado.

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1. INTRODUCCIÓN

En el marco de los estudios de Odontologíaen la Universidad Complutense de Madrid, lamateria de Odontopediatría está contempladacomo una asignatura troncal anual, con unacarga de 18 ECTS, impartida entre el tercer ycuarto cursos de la licenciatura. Los objetivoscentrales de su programa son proporcionar losfundamentos teóricos y ofrecer experienciaclínica en los aspectos básicos de la atenciónclínica en Odontopediatría.

Actualmente, el currículum de la materiaestá siendo sometido a un profundo proceso deremodelación dirigido a adaptar la asignatura alPlan Bolonia. El nuevo plan de estudios ya hasido implantado en el primer curso de la Licen-ciatura de Odontología, y se prevé que su com-pleta implantación será llevada a cabo en lospróximos cuatro años, afectando a la asignaturade Odontopediatría en el curso 2011-2012.

El entrenamiento práctico de la asignaturacomprende, de forma global, el 60% de loscréditos y se encuentra dividido en prácticaspreclínicas y prácticas clínicas. Durante estas

últimas, los estudiantes se enfrentan a pacien-tes pediátricos reales, que acuden a las clínicasde la Facultad de Odontología para ser tratados(figura 1).

El entrenamiento preclínico se lleva a cabodurante las diez primeras semanas de curso enlos laboratorios de la Facultad, que se encuen-tran a disposición de los alumnos. Estas prác-ticas están orientadas a introducir al estudiante

Figura 1. Prácticas clínicas de Odontopediatría

en los aspectos básicos del cuidado odontope-diátrico, así como proveerle de las habilidadesy destrezas requeridas para el tratamiento delpaciente infantil.

Para facilitar el desarrollo de las prácticas,cada estudiante recibe una guía de prácticas dela asignatura. Esta guía ha sido renovada y ac-tualizada con los últimos conceptos y conoci-mientos en Odontopediatría.

Uno de los mayores retos a los que se en-frentan a día de hoy los educadores del ámbitode la Odontología es aumentar el nivel de satis-facción de los estudiantes con el currículum yentorno de aprendizaje [MuGrayStraBo04].Para determinar si un método de enseñanza enparticular puede mejorar la satisfacción del es-tudiante con el proceso de aprendizaje, hemosquerido evaluar las impresiones de los estudian-tes respecto a la guía de prácticas que les es en-tregada para la realización de las prácticas pre-clínicas de la asignatura de Odontopediatría.

Recientes artículos han demostrado que lacombinación de clases teóricas presenciales yeducación on-line ha sido identificada pormúltiples estudiantes como la metodología deaprendizaje ideal. Combinando ambos méto-dos podríamos maximizar los atributos positi-vos de cada uno de ellos. Los estudiantes ten-drían la ventaja de la flexibilidad y el acceso alos contenidos en cualquier momento, perotambién dispondrían de la interacción profe-sor-estudiante que proporcionan las clases pre-senciales y que permiten profundizar y aclararconceptos o cuestiones que no son fáciles deabordar en formato on-line [Gri02].

Múltiples estudios han determinado queconveniencia y accesibilidad son los atributosmás positivos de la educación on-line [Gri02].

2. OBJETIVOS

Los objetivos de este artículo son:

1. Presentar la nueva versión on-line de laGuía de Prácticas de la asignatura deOdontopediatría.

2. Valorar la evaluación llevada a cabo en-tre los estudiantes, comparando lanueva guía con la versión precedente.

3. Enfatizar la utilidad del Campus Virtualcomo herramienta de e-learning.

3. MATERIAL Y MÉTODO

Una nueva guía de prácticas para la asig-natura de Odontopediatría ha sido elaboradaen el marco de una beca de colaboración enel Departamento de Estomatología IV (Pro-filaxis, Odontopediatría y Ortodoncia) de laFacultad de Odontología de la UniversidadComplutense de Madrid, bajo la tutoriza-ción de la Prof.ª Dra. Paloma Planells delPozo.

La nueva guía está compuesta por ocho ca-pítulos, uno por cada una de las prácticas pre-clínicas que los estudiantes van a realizar:

Práctica 1: Anatomía y notación dentarias.

Práctica 2: Desarrollo de la dentición.

Práctica 3: Aislamiento.

EVALUACIÓN DE UNA GUÍA DE PRÁCTICAS ON-LINE PARA EL CAMPUS VIRTUAL 129

Figura 2. Portada del Campus Virtual de la asig-natura de Odontopediatría

Figura 3. Práctica 3: Aislamiento

Práctica 4: Obturaciones de composite endentición temporal.

Práctica 5: Terapia pulpar.Práctica 6: Coronas preformadas.Práctica 7: Historia clínica.Práctica 8: Plan de tratamiento.

La nueva guía ha sido elaborada en base ala más reciente literatura en Odontopediatría.Se encuentra a disposición de los alumnos enel Campus Virtual de la asignatura (figura 2).Los textos se acompañan de fotografías y di-bujos esquemáticos, especial y exclusiva-mente diseñados para la guía (figuras 3 y 4).A fin de ilustrar los procedimientos paso apaso, se han incluido fotografías de las prác-ticas preclínicas (Figura 5), así como casosreales.

Con objeto de evaluar la utilidad de lanueva guía, se solicitó a los alumnos de cuartocurso que completaran una encuesta de eva-luación, valorando de forma independienteambas versiones de la guía de prácticas.

El objetivo del cuestionario era revelar lasatisfacción de los participantes con las guíasde prácticas. La encuesta era anónima y vo-luntaria. Las preguntas de carácter demográ-fico incluyeron género, edad y si se trataba dela primera vez que el participante cursaba laasignatura de Odontopediatría o no.

Se llevó a cabo, por tanto, una encuesta deevaluación con cinco ítems. Se utilizó una es-cala tipo Likert de cinco puntos, desde 1(nada) a 5 (mucho). Se entregaron dos encues-

tas a cada alumno, una para cada versión de laguía de prácticas, e instrucciones sobre cómocompletarlas. A todos los participantes se lesplantearon las mismas preguntas en el mismoorden para cada una de las prácticas descritasen ambas guías. Se pidió que devolvieran loscuestionarios completados durante las horasde clase teórica y durante las prácticas clíni-cas.

El cuestionario consistió en los siguientesítems:

1. ¿Los conceptos teóricos están expues-tos con claridad?

2. ¿Le parece útil, para su futura prácticaOdontopediátrica, la información queaporta la práctica?

3. ¿Cree que el texto facilita el desarrollode la práctica?

4. ¿Encuentra adecuada y de utilidad laiconografía que acompaña los textos?

5. En general, ¿esta práctica ha cumplidosus expectativas respecto al tema quetrata?


Figura 4. Practica 8: Plan de Tratamiento

Figura 5. Práctica 5: Terapia Pulpar

4. RESULTADOS

Se entregaron cuestionarios a 49 estudian-tes activos de cuarto curso y 39 respondieron ala encuesta de la guía antigua (representandouna tasa de respuesta del 79,6%), mientras quesolo 25 contestaron a la encuesta de la guíanueva (tasa de respuesta del 51%). En la tabla1 se muestran las características de los estu-diantes de la asignatura de Odontopediatríaque respondieron a los cuestionarios.

El perfil de edad del estudiante es de 22años, con un rango entre los 21 y los 38 años.El 94,9% de los estudiantes que completaronel cuestionario eran mujeres, y sólo un estu-diante resultó estar cursando la asignatura porsegunda vez.

La guía de prácticas antigua recibió unapuntuación media de 3,54. De los ocho capítu-los de la guía, las puntuaciones más positivasfueron para la Práctica 7: «Historia clínica» (3,816) y Práctica 8: «Plan de tratamiento»(3,778). Los estudiantes otorgaron las valora-ciones más bajas a la Práctica 4: «Obturacio-nes de amalgama de plata en dentición tempo-ral» (2,942). Este capítulo concreto fuetotalmente renovado, y el resultado se tradujoen una enorme mejora en su evaluación, pa-sando de una puntuación media de 2,942 en laguía antigua, a 3,816 de media en la evalua-ción de la nueva versión del cuaderno.

La puntuación media obtenida en las en-cuestas de la nueva guía de prácticas fue 4,07,obteniendo seis de los ocho capítulos puntua-ciones por encima de 4,0 (ninguno de los capí-tulos de la guía antigua obtuvo valoracionespor encima de 3,816). Estos resultados puedeninterpretarse como una importante mejora enla satisfacción de los estudiantes con la nuevaguía (gráfico 1).


Número de estudiantes que recibieronel cuestionario 49

Respuestas (%)Versión antigua de laGuía de Prácticas 39 (79,6%)

Versión nueva de laGuía de Prácticas 25 (51%)

Edad (media) (rango) 22 (21-38)

SexoMujeres (%) 37 (94,9%)Varones (%) 2 (5,1%)

Primera vez que cursa la asignatura Sí (%) 38 (97,4%)No (%) 1 (2,6%)

Tabla I. Características de los estudiantesparticipantes en la encuesta

Gráfico1. Puntuación media de los capítulos


En esta ocasión, las mejores puntuacionesfueron también para las Prácticas 7 (4,184) y 8(4,24), que fueron identificadas como los capí-tulos mejor valorados en ambas guías.

En la encuesta sobre la nueva guía de prác-ticas, el capítulo titulado «Anatomía y notacióndentarias» fue otro de los que recibieron lasmejores valoraciones, con una puntuación me-dia de 4,168. En la versión precedente de laguía de prácticas, los estudiantes identificaronla iconografía de este capítulo (ítem 4) como unárea de deficiencia, recibiendo una puntuaciónde 3,87. Este aspecto fue profundamente mejo-rado (Figura 6), obteniendo casi 0,4 puntos másen la evaluación de la nueva guía (4,24).

Otra de las principales demandas de los es-tudiantes hacía referencia a la claridad de lostextos, cuya comprensión en ocasiones no erasencilla (ítem 1). Este aspecto fue revisado enprofundidad. En la nueva versión de la guía,incluimos explicaciones paso a paso de losprocedimientos clínicos y terapéuticos comotécnicas de aislamiento (Práctica 3), restaura-ciones de composite (Práctica 4), terapia pul-par (Práctica 5) y coronas preformadas (Prác-tica 6) (Figura 7). Del mismo modo,actualizamos los contenidos con las últimaspautas publicadas por la «American Academyof Paediatric Dentistry» en prescripción de ra-diografías dentales [AAPD09/10] (Práctica 8).Todas estas mejoras fueron muy bien recibidaspor los estudiantes, lo cual se tradujo en unaenorme mejora de las puntuaciones del ítem 1,obteniendo una media de 0,54 puntos más enlos resultados de la segunda encuesta.

Guía antigua Guía nueva

PRÁCTICA 1Item 1 3,46 3,96Item 2 3,89 4,36Item 3 3,33 4,16Item 4 3,87 4,24Item 5 3,64 4,12PRÁCTICA 2Item 1 3,53 4,04Item 2 3,94 4,2Item 3 3,48 4,04Item 4 3,71 4,04Item 5 3,64 4,08PRÁCTICA 3Item 1 3,38 3,88Item 2 3,87 3,96Item 3 3,25 3,84Item 4 3,51 3,88Item 5 3,61 3,96PRÁCTICA 4Item 1 2,64 3,72Item 2 3,35 3,92Item 3 2,76 3,84Item 4 2,94 3,68Item 5 3,02 3,92PRÁCTICA 5Item 1 3,02 3,88Item 2 3,71 4,28Item 3 3,15 4,16Item 4 3,38 4,04Item 5 3,30 4,16PRÁCTICA 6Item 1 3.58 3,88Item 2 4,05 4,12Item 3 3,64 4,2Item 4 3,66 4,2Item 5 3,58 3,88PRÁCTICA 7Item 1 3,89 4Item 2 3,87 4,24Item 3 3,84 4,28Item 4 3,56 4,16Item 5 3,92 4,24PRÁCTICA 8Item 1 3,76 4,24Item 2 3,92 4,04Item 3 3,79 4,16Item 4 3,58 4,4Item 5 3,84 4,36

Tabla II. Puntuaciones medias

Figura 6. Práctica 1. Anatomía y NotaciónDentarias

5. CONCLUSIONES

1. Una nueva guía de prácticas on-linepara la asignatura de Odontopediatríaen el cuarto curso de la Licenciatura deOdontología en la Universidad Com-plutense de Madrid ha sido elaboradapara satisfacer las necesidades de losestudiantes durante el desarrollo de lasprácticas preclínicas. Esta guía, la cualestá compuesta por ocho capítulos, hasido actualizada con la literatura y lastécnicas más novedosas en Odontope-diatría. Con objeto de ilustrarla con laiconografía más apropiada, se han in-cluido fotografías y dibujos esquemáti-cos, especial y exclusivamente diseña-dos para acompañar los textos, así comofotografías paso a paso de los procedi-mientos que se realizan durante lasprácticas preclínicas y casos reales.

2. Los resultados de nuestra encuestamostraron un alto grado de satisfaccióncon el nuevo material facilitado a los es-tudiantes a través del Campus Virtual.La evaluación llevada a cabo tambiénha contribuido a identificar puntos fuer-tes de la guía, así como los aspectos demayor flaqueza.

Como se ha visto demostrado, una de lasmetodologías de aprendizaje más eficaces esaquella basada en la combinación de clases pre-senciales y educación on-line. Nuestra nuevaguía de prácticas, que se encuentra a disposi-ción de los estudiantes en el Campus Virtual dela materia, se adapta perfectamente a las carac-terísticas de este método educativo, combi-nando la accesibilidad y flexibilidad del mate-rial on-line, con la interacción profesor-alumnode las prácticas preclínicas en laboratorio.

3. El método de e-learning, aquí repre-sentado por el Campus Virtual, consti-tuye sin ninguna duda una herramientade enorme utilidad para ambos, estu-diantes y educadores. Ofrece nuevasposibilidades educativas y abre nuevoshorizontes en términos de material di-dáctico y comunicación entre el alum-nado y el profesorado, resultando enuna mejor formación del futuro profe-sional. Sin embargo, no debemos olvi-dar que se trata de una herramienta jo-ven, todavía en proceso de adaptación.Su plena implantación como plataformaeducativa requerirá tiempo y esfuerzopor parte de todos, profesores y alum-nos, aunque no dudamos que este es-


Figura 7. Práctica 6. Sistemática de tallado para coronas preformadas

fuerzo verá su recompensa en las múlti-ples posibilidades educativas que ofreceel Campus Virtual.

BIBLIOGRAFÍA

[MuGrayStraBo04] Murphy RJ, Gray SA, StrajaSR, Bogert MC. Student learning preferencesand teaching implications. J Dent Educ 2004.68 (8): 859-66.

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[AAPD09/10] Ad Hoc Committe on PedodonticRadiology. American Academy of PediatricDentistry. Guideline on prescribing dental ra-diographs for infants, children, adolescents andpersons with special health care needs. Refe-rence manual 2009/2010. 31 (6). En línea en:http://www.aapd.org/media/Policies_Guideli-nes/E_Radiographs.pdf [última consulta:14/03/2010].


EXPERIENCIAS DE TRABAJO COLABORATIVO

UNA EXPERIENCIA INTEGRADORA Y SINCRÓNICA DEEDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS EN EL CONTEXTODE LA GLOBALIZACIÓN: EL SEMINARIO COMPLUTENSE

INTERNACIONAL «CINE Y DERECHOS HUMANOS»

Jesús Lima [email protected]

Instituto Complutense de Estudios Jurídicos CríticosUniversidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Campus Virtual, Videoconferencia, TIC, Educación en derechos humanos, Globalización,Sincronismo, Interdisciplinariedad, Proceso de Bolonia.

El seminario Complutense Permanente «Cine y Derechos Humanos» intenta ser un instrumento de investi-gación y educación en derechos humanos mediante la integración simultánea y unitaria de acciones pre-senciales con diversos instrumentos de las TIC: cine, video, radio, videoconferencias, fotografías, noticiasde prensa y varias herramientas del campus virtual, dentro de la plataforma WebCT de la UCM. De estaforma, se pretenden conseguir una serie de objetivos de naturaleza económica, metodológica, técnica e ins-titucional. En última instancia se pretende optimizar el uso de las TIC en razón del mayor alcance y efica-cia de la labor docente e investigadora.

———————––

1. INTRODUCCIÓN

Es ya un lugar común afirmar que uno delos procesos fundamentales de la globaliza-ción es el avance de las nuevas tecnologíasde la información y de la comunicación(TIC).1

Menos frecuente es la referencia a una delas preguntas fundamentales concernientes ala función social de las TIC. Es la pregunta desi están al servicio de la dignidad humana y delos derechos humanos que de ella derivan o,

por el contrario, constituyen un factor de ne-gación y destrucción de la misma2.

Y menos frecuente aún es el planteamientode cómo optimizar las TIC como instrumentode educación en derechos humanos. La pre-sente ponencia intenta dar una respuesta, entreotras posibles, a la última cuestión planteadamediante la referencia, aunque sincrética, alSeminario Complutense Permanente «Cine yDerechos Humanos».

1 En el concepto de las TIC no solo hay que incluir a lainformática y a las tecnologías asociadas a la misma,como la telemática y la multimedia, sino también los me-dios de comunicación de todo tipo: los medios de comuni-cación social (mass media) y los medios de comunicacióninterpersonales tradicionales con soporte tecnológico,como el teléfono, el fax…

2 Esta preocupación está presente en no pocas declara-ciones de las Naciones Unidas de los últimos años, entreotras, en la Declaración y Programa de Acción de la Cum-bre Mundial sobre Desarrollo Social, celebrada en Co-penhague, Dinamarca, del 6 al 12 de marzo de 1995, en Bi-blioteca Virtual de Direitos Humanos, Universidade deSão Paulo, en Internet: http://www.direitoshumanos.usp.br/ documentos/tratados/cupula-onu/copenhague.html

2 . GÉNESIS DEL SEMINARIO

El Seminario Complutense «Cine y Dere-chos Humanos» tiene su antecedente en unaserie de actividades realizadas en los últimosaños en el campus virtual, tales como la crea-ción de seminarios de investigación, direcciónde tesis doctorales, creación de páginas webinstitucionales, cursos virtuales, la utilizaciónde blogs3… Su origen inmediato está en laconstatación de la necesidad de programar yrealizar actividades sincrónicas, interdiscipli-narias e integradas en la investigación y do-cencia de los derechos humanos, con la ayudade las TIC.

Esa necesidad surge, a su vez, de la obser-vación de la existencia de cuatro factores: elprimero, de carácter técnico, el segundo de na-turaleza metodológica, un tercero, de natura-leza institucional y el cuarto, de carácter eco-nómico.

El primero hace referencia a la insuficien-cia de la utilización parcial y fragmentaria delos diversos instrumentos técnicos, como lasvideoconferencias, la utilización aislada de lasherramientas de las plataformas virtuales… Seplanteó, entonces, la necesidad de potenciar laeficacia docente e investigadora de las diver-sas herramientas existentes en el campus vir-tual con otras que fueran complementarias yque pudieran integrarse posteriormente en In-ternet, tanto en el campus virtual, como fuerade él. Así surgió la necesidad de grabar las vi-deoconferencias, simultáneamente a su reali-zación, para posteriormente poder integrar elvideo, resultado de esa grabación, en el cam-pus virtual. A ello podría añadirse en el mismola incorporación de audio, de otros videos, debibliografía, de fotografías, de blogs, de wikis,de noticias de prensa y de foros de debate, todoello centrado en el tema objeto de estudio y de-bate: los derechos humanos. La naturalezaplástica e interdisciplinar de los mismos nosólo lo permitiría, sino que, incluso, lo exigi-ría. A ello se unió, posteriormente la conve-

niencia de añadir la utilización del cine, encombinación sincrónica de los demás elemen-tos citados. De esta forma se planteaba unanueva forma de la utilización abierta y diná-mica del campus virtual.

El segundo se refiere al método y conte-nido de la educación en derechos humanos taly como se plantea en Europa y, más específi-camente en España. Lo cual hace referenciadirecta a los presupuestos epistemológicos ymetodológicos de la investigación y docenciaen derechos humanos y a la necesidad de su-perar una serie de barreras epistemológicas.

El tercero, de suma importancia y de natu-raleza institucional, no es otro que la carenciahumanística del Proceso de Bolonia y ello pesea que los diversos Estados europeos han reco-nocido, al menos formalmente, la importanciade las políticas educativas en la consecuciónde una Europa más integrada y participativa4,pese a la constatación de la semejanza y per-fecta compatibilidad de algunas de las caracte-rísticas fundamentales del proceso de Bolonia,de un lado, y las que corresponden a la educa-ción en derechos humanos, de otro.5

Desde un punto de vista estrictamente eco-nómico –teniendo en cuenta la actual crisismundial–, el problema fundamental que seplantea es cómo optimizar los recursos huma-nos y técnicos existentes en educación en de-rechos humanos, manteniendo los costes ensus niveles mínimos y, al mismo tiempo deforma que las nuevas tecnologías sirvan como


3 Esos trabajos han dado lugar, desde el año 2004, a di-versas ponencias en congresos nacionales e internaciona-les, incluidas las Jornadas del Campus Virtual de la UCM.

4 Vid., entre otros muchos documentos, la Declaraciónsobre la Educación Intercultural en el nuevo contexto eu-ropeo, adoptada por la Conferencia Permanente de Minis-tros Europeos de Educación, Atenas, noviembre de 2003,la Declaración de Wroclaw, adoptada por los ministroseuropeos responsables de la cultura, la educación, la ju-ventud y el deporte, Wroclaw, Polonia, diciembre de 2004,y la Declaración Final de la Conferencia Permanente deministros Europeos de Educación: Construir una Europamás humana y más inclusiva: el papel de las políticas edu-cativas, Estambul, 4 y 5 de mayo de 2007.

5 A las características de dinamicidad, interactividad,practicidad, globalidad e interdisciplinariedad, propias dela educación en derechos humanos, se corresponden lascaracterísticas de dinamicidad, interactividad, practicidad,globalidad e interdisciplinariedad, propias del EspacioEuropeo de Educación Superior. Cfr. Lima Torrado(2006: 104).

instrumento para ir eliminando el actual desni-vel de la brecha digital y, en consecuencia, seobtenga la máxima universalidad, eficiencia yeficacia en la difusión, conocimiento, partici-pación, investigación y garantía de los dere-chos.

3. OBJETIVOS

De las necesidades antes constatadas cabederivar la conveniencia de la consecución, en-tre otros, de los siguientes objetivos:

a) Intentar la utilización integradora yunitaria de las TIC en las labores de in-vestigación y docencia de los derechoshumanos, mediante el Seminario Com-plutense «Cine y derechos Humanos»,de forma que la utilización de las dis-tintas herramientas, sea complementa-ria y, en consecuencia, mutuamente en-riquecedora.

b) La colaboración del Seminario Com-plutense «Cine y derechos Humanos»en otros proyectos similares y en losque se busque, en última instancia, lamayor integración posible de los me-dios tecnológicos.

c) La potenciación, en virtud de esa inte-gración de las TIC, de redes de educa-ción en derechos humanos en Europa yentre Europa y América Latina.

d) Contribuir a la potenciación internacio-nal y local de la educación en derechoshumanos, como corresponde al actualmomento globalizador.

e) Coadyuvar a que el Proceso de Boloniacambie su trayectoria actual y adopte,como orientación fundamental, la edu-cación en derechos humanos, teniendoen cuenta su relevancia social, jurídicay política, tal y como han manifestado,reiteradamente, las Naciones Unidas,las organizaciones no gubernamentalesy la doctrina científica.6

f) Buscar la integración de los resultadosde la acción en el campus virtual de laUCM, en la docencia de diversas áreasde conocimiento, tales como la Filoso-fía del Derecho, etc., mediante las dis-tintas herramientas que se encuentranen sus plataformas: blogs, wikis, traba-jos prácticos, foros de debate, chats, ycon distintos instrumentos didácticostales como el análisis basado en proble-mas, el portfolio, etc.

g) Intentar colaborar en la superación deuna serie de defectos en la investiga-ción y docencia de los derechos huma-nos en Europa: etnocentrismo, europeís -mo, el formalismo, el academicismo, elcompartimentalismo y el racionalismoabstracto.

h) Buscar la máxima adecuación, a travésde la valiosa aportación de las TIC, dela educación en derechos humanos a lascaracterísticas fundamentales de losmismos, tales como señala el Congresomundial de Derechos Humanos, cele-brado en Viena, en 1993: la unidad, launiversalidad y la interdependencia.7

De esta forma se intenta conseguir superfecta visualización, en su integridady de forma unitaria y, al mismo tiempo,y a partir de ahí, profundizar en sus ca-racterísticas y en la forma de su pro -tección efectiva.

i) Llevar a cabo un debate público sobrelos problemas más acuciantes de losderechos en la actualidad, a partir de laproyección de filmes que sean especial-mente significativos, conjugando, a lavez, los elementos de la inteligencia ra-cional y emocional. Esto es así porque,como se ha señalado por varios autores,«el filme pone en juego un sistema deexpresión que se dirige rectamente a

UNA EXPERIENCIA INTEGRADORA Y SINCRÓNICA DE EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS 139

6 Lima Torrado (2008: 57-60).

7 Como señala el número 5 de la Declaración y Pro-grama de Acción de Viena, de las Naciones Unidas, de1993, «Todos los derechos humanos son universales, indi-visibles e interdependientes y están relacionados entre sí».Vid. en Internet: http://www.unhchr.ch/huridocda/huri-doca.nsf/%28Symbol%29/A.CONF.157.23.Sp?Opendo-cument

nuestra estructura sentimental y quealeja, por este motivo, el trabajo inter-pretativo de un cientifismo ligado úni-camente a la razón y a la lógica. Ellono implica, en modo alguno, que debarechazarse todo esfuerzo intelectual oreflexivo, sino que es imprescindiblecombinar ambos procesos».8

j) El seminario pretende llevar a cabotambién la labor de extensión univer-sitaria, de manera que en él puedanparticipar personas que sin estar pro-fesionalmente integradas en el ám-bito universitario tienen interés poranalizar la situación actual de los de-rechos humanos: miembros de la so-ciedad civil, de ONGs, profesores de-dicados a la educación en derechoshumanos…

k) En última instancia, se pretende contri-buir al proceso de empoderamiento delos miembros de la sociedad civil,como corresponde a una acción de edu-cación en derechos humanos.

4. CONTENIDO

Dada la amplísima variedad de temas rele-vantes de derechos humanos, susceptibles deser analizados a través del cine, se han tenidoque escoger algunos de aquellos que puedenser considerados como especialmente impor-tantes en el actual contexto de la globaliza-ción. No obstante, la plasticidad cinematográ-fica permite tratar, de forma simultánea yunitaria, temas diversos.

En el I seminario Complutense Perma-nente «Cine y Derechos Humanos», cele-brado durante los días 6, 7 y 8 de abril de2010, se trataron la violencia de género con laproyección y debate de la película Mille-nium1, los derechos de los inmigrantes con laproyección de la película 14 kilómetros, y elterrorismo de Estado con la proyección y de-bate de Paisito.

Durante los dos próximos años académicosse van a tratar, bajo el rótulo general «Cine,violencia y derechos humanos», los siguientestemas: la violencia de género, los derechos delos pueblos indígenas, la violencia de Estado yterrorismo de Estado, los derechos del niño,los derechos de los inmigrantes, la corrupciónpolítica y económica, los derechos de la mujeren el mundo islámico, el derecho al trabajo, ladiscriminación racial y la pobreza. Se proyec-tarán películas tales como Te doy mis ojos, etc.

5. MÉTODO

Como criterios metodológicos básicos sehan adoptado la interdisciplinariedad y el sen-tido crítico y situacional. Con ellos se preten-den superar los vicios anteriormente señaladosy alcanzar, de forma adecuada, los objetivospropuestos.

La interdisciplinariedad implica la exigen-cia de que el estudio y debate sea realizadodesde distintos campos de conocimiento:ética, Derecho internacional, Teoría de los de-rechos Humanos, Derecho penal, medicina,sociología, economía, psicología, Historia delos derechos Humanos, Filosofía del Dere-cho… Por eso, se está invitando a participar enlos debates a especialistas en las diversas ma-terias en la medida en que el contenido de laspelículas proyectadas afecte a esas áreas de co-nocimiento.

El Seminario tiene también las característi-cas de ser Internacional, interfacultativo e inter -universitario. Se pretende así crear un puentede estudio y debate en derechos humanos en-tre Europa y América Latina.

El orden de trabajo de las sesiones del se-minario está estructurado en tres momentos:presentación, proyección del film y debate.


8 Coll, M., Selva Masoliver, M., Sola Arguimbau, A.,1995: 10.

Con la finalidad de que el evento tenga lamayor difusión posible, como corresponde auna acción de educación en derechos huma-nos, tanto la presentación de los ponentes y dela película, como también el debate son re-transmitidos en directo por Internet a través deuna dirección electrónica previamente anun-ciada en la página web de la UCM y de los dosinstitutos complutenses promotores delevento: el ICEJC y IEPALA.

Se crea un chat a través del cual puedenparticipar aquellas personas que sigan la se-sión mediante Internet. También se continua yamplia el debate mediante un blog situado enla página web del ICEJC.

Al mismo tiempo en que se produce la pre-sentación y debate presencial y virtual, se pro-cede a grabarlo, íntegramente, para su poste-rior incorporación al campus virtual de laUCM, así como a las páginas web del ICEJC yde IEPALA. A esa grabación se le añadenotros materiales de trabajo, tales como trailersdel filme proyectado y comentado, entrevistascon el director de la película, listados biblio-gráficos, comentarios críticos de las películas,listado de películas semejantes y relacionadas,así como artículos y videos de derechos huma-nos, notas de prensa, audios y fotografías quetraten el tema tratado.

El complejo material así elaborado sirve deinstrumento de educación en derechos huma-nos en cursos presenciales y en línea en asig-naturas tales como Filosofía del Derecho, cur-sos en derechos humanos, etc.

6. INTEGRACIÓN EN ELPROGRAMA DAPHNE

En virtud de la aplicación de la política decolaboración con otros proyectos comprometi-dos en la educación en derechos humanos, me-diante el uso de las nuevas tecnologías, el Se-minario participa, durante los dos próximosaños, en el proyecto «Medios de comunicacióny violencia de género» presentado al ProgramaDaphne de la Unión Europea.9

Este proyecto permitirá la realización delas actividades del Seminario en cooperacióncon diversas instituciones de la Universidad deSalamanca, como son el Centro de Estudios dela Mujer, Radio Universidad, La Escuela deFisioterapia y Enfermería, la Unidad de Vio-lencia de Género, junto con otros medios decomunicación social.

En el proyecto participan especialistas endistintos campos de conocimiento y profeso-res de la UCM (Facultad de Ciencias de la In-formación, Facultad de Derecho…), de la Uni-versidad Carlos III de Madrid, de la UNED, dela Universidad de Salamanca y de universida-des latinoamericanas.

Todo lo cual permitirá la integración armó-nica de diversos instrumentos tales como ruedasde prensa y programas de radio (entrevistas, ter-tulias, informativos, reportajes, denuncias, in-formes), y la presentación, proyección y debatede las películas seleccionadas y blogs vincula-dos a Radio Universidad y a las diversas univer-sidades y centros que participan en el proyecto,que permitirán ampliar la extensión del debate.

El proyecto incluye la realización de unCongreso Internacional que servirá, entreotros objetivos, para valorar los resultados ob-tenidos, así como potenciar el régimen de co-laboración de las diversas universidades y cen-tros culturales participantes en el mismo.

7. EQUIPO

El Seminario, impulsado, inicialmente, porlos Institutos universitarios complutenses, IE-PALA e ICEJC, comprende, como estructurabásica, los equipos incluidos en el AcuerdoMarco que, el 8 de febrero de 2007, firmaronla Universidad Complutense de Madrid y laFundación del Instituto de Estudios Políticospara América Latina y África. El equipo estáintegrado, además, por un equipo asesor, com-puesto por directores y guionistas de cine, es-pecialistas en derechos humanos y especialis-tas en cine y derecho de IEPALA, del ICEJC,de las universidades de Salamanca, de CastillaLa Mancha, de la Facultad de Ciencias de laInformación y de la Universidad a Distancia.Está integrado, además, por los equipos técni-

UNA EXPERIENCIA INTEGRADORA Y SINCRÓNICA DE EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS 141

9 Programa JLS/2009-2010/DAP/AG

cos de la Facultad de Ciencias de la Informa-ción, de IEPALA, de la Unidad de Apoyo Tec-nológico del Campus Virtual de la UCM y delas diversas universidades y centros culturalesque participan on line en el Seminario.

La elección de la Facultad de Ciencias de laInformación como sede del Seminario viene de-terminada por el hecho de que reúne los ele-mentos óptimos para su realización: una fructí-fera y larga tradición en la realización de eventosrelacionados con el cine, la existencia de una sa-bia política incentivadora de este tipo de even-tos, poseer una importante videoteca, contar conun competente equipo técnico y mantener audi-torios perfectamente preparados y equipados,incluido el punto de vista tecnológico, para laconsecución de los objetivos propuestos.

El impulso decisivo al complejo proyectoha venido de la mano del Rectorado de laUCM, del Vicerrectorado de Informática y Co-municaciones de la UCM, de la Oficina delCampus Virtual UCM (CV-UCM), y del De-canato, del Secretario y Profesores de la Fa-cultad de Ciencias de la Información.10

BIBLIOGRAFÍA

Castells, M.: «La era de la información», México,D. F.: Siglo XXI, 2001-2002 (3 vol.).

Coll, M, Selva Masoliver, M. y Solá Arguimbau,A.: «El filme como documento de trabajo esco-lar» en Cuadernos de Pedagogía, 242 (diciem-bre 1995), p. 10.

Lima Torrado, J.: «Ciberespacio y protección de losderechos ¿hacia una cibercultura de los derechoshumanos?» en I Congreso Iberoamericano deEtica y Filosofía Política, Sección de Filosofía delDerecho y del Estado», Alcalá de Henares, 18-20de septiembre de 2002, publicado en CuadernosElectrónicos de Filosofía del Derecho, 5 (2002),en Internet: http://www.uv.es/CEFD/ 5/lima.html[último acceso: septiembre de 2006].

Lima Torrado, J.: «Un modelo de enseñanza de losderechos humanos a través de la plataformaWebCT en el Campus Virtual de la UniversidadComplutense de Madrid», en Aula Futura, Uni-versidad Rovira Virgili, 2006, en Internet:http://www.sre.urv.es/ web/ aulafutura/php/ fit-xers/316.pdf.

Lima Torrado, J.: «La utilización de weblogs comoinstrumento de Educación en Derechos Huma-nos dentro de la plataforma WebCT de la Uni-versidad Complutense de Madrid en el contextodel Proceso de Convergencia Europea de Edu-cación Superior», en III Jornadas Internaciona-les de Innovación Universitaria. Métodos do-centes afines al EEES», Madrid, 14-15 deseptiembre de 2006, Madrid, Universidad Euro-pea de Madrid, 2006, p. 104.

Lima Torrado, J.: «Las claves de la problemática dela enseñanza superior y de la educación en de-rechos humanos en el contexto del Proceso deBolonia», en Critica. Revista de Filosofía, vol.13, n.º 37 (abril de 2008), Universidade Esta-dual de Londrina, pp. 56 y ss.


10 Mi agradecimiento a todos ellos y a las numerosaspersonas que participan, de forma altruista, en el mismo.

EL USO DEL CAMPUS VIRTUALPARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA ANTIGUA

A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

M.ª Cruz Cardete del [email protected]

Dpto. Historia Antigua, Facultad de Geografía e HistoriaUniversidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Historia de Grecia, Aprendizaje cooperativo, Campus Virtual, Proyecto de investigación.

En este curso 2009/2010 he puesto en funcionamiento una nueva metodología didáctica en el campo de laHistoria Antigua, concretamente de la Historia de la Grecia clásica y helenística, basada en la realizaciónde trabajos en grupo que tienen por objeto el desarrollo de un proyecto de investigación (siguiendo todoslos dictados ministeriales al respecto), la potenciación de la practicidad de la asignatura y la mayor impli-cación tutorial a través del Aprendizaje Cooperativo, todo ello con el soporte imprescindible del CampusVirtual. Las principales ventajas con respecto a los modelos didácticos clásicos de enseñanza de la HistoriaAntigua son una mayor implicación del profesorado, una mayor interacción profesor-alumno y una moti-vación extra del alumnado, que siente que su trabajo es útil y práctico, que la Historia se construye social-mente en el presente, sea cual sea el período que se estudie, y que tiene una dimensión profesionalizante,como cualquier otra ciencia, que también puede y debe aprenderse en la Universidad.

———————––

La enseñanza tradicional de la Historia An-tigua en concreto y de la Historia en general seha basado en el aprendizaje memorístico, y ellotanto por razones científicas inherentes a lapropia disciplina como por razones docentes.Entre las primeras habría que señalar la pre-ponderancia del positivismo o historicismocomo tendencia dominante en el análisis histó-rico hasta prácticamente los años 60. A partirde la eclosión teórica de los 60 la práctica his-tórica se ha visto sacudida por multitud deseísmos teóricos que han abierto el abanico deposibilidades metodológicas, recuperando ten-dencias anteriores y desarrollando otras nuevas[Grant01; Plac05; Haber90; Heise04; Hayl91;Ander92; Barn00; BoMar92; Febv86; Dos88].Sin embargo, esta renovación epistemológicano se ha traducido, por lo general, en una reno-vación docente. Así, la docencia de la Historia

en todos los niveles de enseñanza, desde laetapa infantil a la universitaria, sigue primandoal dato por encima de la interpretación, lo quese traduce en un aprendizaje memorístico en elque el profesor enseña determinados concep-tos, fechas y datos fijos y el alumno los memo-riza y repite en un examen diseñado para des-cubrir precisamente eso: cuál es el grado dememori-memorización al que ha llegado elalumno, que se traduce directamente en ungrado de comprensión de la asignatura.

Aparte de equiparar Historia a dato, de-jando en un segundo término la interpretaciónhistórica y el análisis crítico, esta tendencia haconducido a que se considere de forma gene-ralizada, tanto por los estudiantes de Historiacomo por la sociedad ajena a la disciplina, quela Historia no tiene ninguna aplicación prác-tica y que las clases prácticas que muchas asig-

naturas de Historia tienen asignadas no poseenun valor real.

Creo que es necesario modificar en lo posibleestas ideas anticuadas, que ya no tienen cabida nien la propia evolución de la disciplina ni en elnuevo marco docente que constituye el EEES, yconseguir que la práctica histórica llegue a las au-las, que la distancia entre las teorías y las meto-dologías científicas de la Historia como ciencia yde la Historia como enseñanza se acorten y quelos alumnos aprendan a hacer Historia y, portanto, a ser profesionales de la Historia.

Conforme a estos parámetros he planteado yllevado a cabo en el curso 2009/2010 una nuevaexperiencia didáctica en la asignatura Historiade Grecia II: Mundo clásico y Helenismo. Di-cha experiencia se ha basado en la realizaciónde trabajos en grupo que tienen por objeto el de-sarrollo de un proyecto de investigación (si-guiendo todos los dictados ministeriales al res-pecto), la potenciación de la practicidad de laasignatura y la mayor implicación tutorial [Gar-Nie05], todo ello estructurado a través delAprendizaje Cooperativo y con el soporte im-prescindible del Campus Virtual [Hernan05].

1. OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA

Los objetivos formativos generales queplanteé al comienzo del año académico2009/2010 fueron los siguientes:

1. Mostrar a los alumnos que la HistoriaAntigua en concreto y la Historia en ge-neral es una ciencia en continua cons-trucción y que ellos, como estudiantesde la misma, deben aprender a formarparte de ese proceso constructivo.

2. Proporcionarles las herramientas meto-dológicas necesarias para hacer Histo-ria y participar en ese proceso como su-jetos activos y no como merosreceptores pasivos.

3. Concienciarles de la importancia deltrabajo en equipo y enseñarles metodo-logías para que ese trabajo conjuntosume las potencialidades de cada unode los miembros del grupo, desterrando


CLASES CLASES MAGISTRALES

EXPOSITIVAS. OCASIONAL

UTILIZACIÓN DE FUENTES

HISTÓRICAS COMO COM-PLEMENTO DOCENTE

FUERA DE CLASE ESTUDIO INDIVIDUAL,CONSULTA BILIOGRÁFICA

INDIVIDUAL, REDACCIÓN

INDIVIDUAL DE APUNTES

EVALUACIÓN EXAMEN FINAL EXPOSI-TIVO-MEMORÍSTICO

Figura 1. Cuadro explicativo de los modostradicionales de enseñar la Historia

CLASES EXPOSICIONES BREVES Y

DIRIGIDAS, PARTICIPA-CIÓN ACTIVA (COOPERA-TIVA E INDIVIDUAL) DEL

ESTUDIANTE

FUERA DE CLASE TRABAJO INDIVIDUAL Y

TRABAJO COOPERATIVO

EVALUACIÓN TRABAJO COOPERATIVO Y

EVALUACIÓN CONTINUA

Figura 2. Cuadro explicativo de cómo enseñarHistoria desde una propuesta de AC

Figura 3. Vista de la página de inicio de laasignatura Grecia II: Mundo clásico y Helenismo.Se utilizan iconos sencillos, a los que los alumnosestán habituados, y un diseño asequible al primer

golpe de vista para potenciar la confianza einducir a su uso

la creencia acendrada de que los traba-jos en grupo son negativos y restan po-sibilidades de éxito al alumno brillante.

Las competencias que la asignatura perse-guía que el alumno adquiriera fueron las si-guientes:

1. Ser capaz de explicar los principalesprocesos sociales, políticos e ideológi-cos desarrollados en el mundo clásico yhelenístico griego.

2. Ser capaz de analizar críticamente lasfuentes para construir un discurso histó-rico.

3. Ser capaz de identificar fuentes y meto-dologías propias de los estudios sobreHistoria de la Grecia clásica.

4. Ser capaz de redactar un proyecto de in-vestigación sobre un tema de Historiade Grecia Clásica o Helenística.

5. Ser capaz de trabajar en grupo de ma-nera constante, ordenada y fructífera.

6. Ser capaz de localizar, seleccionar y uti-lizar la bibliografía más importante parala asignatura.

2. ÁMBITO DE APLICACIÓN

Como antes indiqué, esta experiencia se hapuesto en marcha en el curso 2009/2010 en laasignatura Historia de Grecia II: Mundo clá-sico y Helenismo. Se trata de una asignaturacuatrimestral de especialidad que se cursa encuarto o en quinto de carrera en horario de ma-ñana y de tarde. En este curso académico tantoel grupo de mañana como el de tarde han sidoimpartidos por mí, lo que me ha permitido ex-perimentar esta nueva metodología con ungrupo numeroso (el grupo de la mañana con 52matriculados) y otro mucho más reducido (elgrupo de la tarde, con 25 matriculados).

3. METODOLOGÍA

Las clases se estructuraron en dos bloquessiguiendo los principios del AC: interdepen-dencia positiva, interacción positiva cara a

cara, responsabilidad personal, habilidades coo -perativas y autoanálisis de grupo:

1. Los miércoles las clases prácticas de 1hora se dedicaron al trabajo en grupo,potenciando la interacción entre losmiembros del grupo y la responsabili-dad de cada uno de los mismos en eléxito o en el fracaso de los demás. Eneste apartado tiene importancia el em-pleo de la herramienta «Foro de debate»del Campus Virtual, que permite la inter -acción positiva en formato digital.

2. Los jueves y viernes las clases teóricasde 1 hora 30 minutos se estructuraronde manera práctica para conseguir laparticipación activa del alumnado en laconstrucción de un discurso histórico,fomentando la interacción positiva y elautoanálisis.

3.1. CLASES PRÁCTICAS

Como he indicado en el anterior apartado,cada miércoles del cuatrimestre las clasesprácticas de una hora se dedicaron al trabajoen grupo. Los alumnos eligieron libremente asus compañeros de grupo. Trabajaron con-forme a la siguiente metodología para adquirirlas competencias ya señaladas anteriormente:

Tema global: De la Grecia clásica al s. XXI:cómo conseguir que los griegos sean rentables.

Tamaño de los grupos: 3-4 personasMateriales:

– Bases para la petición de proyectos(BOE)

– Plantilla oficial para la petición de unproyecto de investigación.

– Bibliografía general y específica sobreel tema elegido por cada grupo cuandoel grupo no sea capaz de conseguirla porsí solo.

Tareas del grupo (basado en Carba02 y05):

1. Los grupos son responsables de su fun-cionamiento.

EL USO DEL CAMPUS VIRTUAL PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA ANTIGUA 145

2. Los grupos, asesorados y coordinadospor el profesor en tutorías de grupo, ele-girán libremente el tema del proyectoque quieran presentar siempre queforme parte de los contenidos de la asig-natura. Hay que tener en cuenta que eltema debe de ser concreto, de modo quepueda abarcarse su estudio en un cuatri-mestre y su exposición en una clase.

3. Se aconseja la realización de trabajoscreativos y originales en los que elalumno pueda desarrollar su capacidadcrítica e investigadora.

4. Quien se comprometa al trabajo engrupo debe mantenerse en él durantetodo el curso, ya que una baja afecta atodo el grupo. Solo se admitirá una bajasi es justificada por escrito y el alumnoacepta las consecuencias de su cese enel grupo (suspenso en junio). La asis-tencia a clase es obligatoria para quie-nes formen parte de los grupos.

5. En cada grupo existen tres roles: el IP(Investigador Principal) del proyecto, elcoordinador del grupo y el interrogador(cuando haya más de 3 miembros en elgrupo habrá varios interrogadores). Lostres roles son rotativos: durante el pri-mer mes cada semana; después, cadatres semanas. En cualquier momento apartir del primer mes, si el grupo se

siente preparado, puede fijar definitiva-mente los roles. El IP dirigirá al grupo,el coordinador se encargará de los «cua-dernos de trabajo», que se colgarán,previa revisión por el profesor, todas lassemanas en el Campus Virtual. Dichoscuadernos constituyen la memoria es-crita del grupo, el «cómo se hizo» delproyecto. El/los interrogador/es se en-cargará/n de agilizar el trabajo y espo-lear a sus compañeros dinamizando, através de preguntas, al grupo, especial-mente cuando éste esté atascado o pocoactivo.

6. El grupo trabajará del siguiente mododurante la hora semanal de prácticas:

6. – 5 minutos para sistematizar lo apren-dido hasta el momento.

6. – 25 minutos para analizar lo trabajadoen esa semana (cada miembro puederesumir, analizar, opinar, etc. sobrecada una de sus lecturas, preguntas,dudas o actividades).

6. – 20 minutos en los que el coordinadorresumirá la sesión para sus compañe-ros. Una vez realizado el resumen, elresto del grupo lo completa y mejora.

6. – 15 minutos para repartir las tareas dela próxima semana.

7. Las notas del observador son los «cua-dernos de trabajo». Se toman del si-guiente modo: se divide un folio en doscolumnas; en la columna de la izquierdase va anotando lo principal del debate.


Figura 4. Página en la que se encuentra lainformación básica sobre el trabajo en grupo: en

la carpeta «Convocatorias y proyectos de I+D» seencuentra el material oficial que debe utilizar el

alumno. En «Diario de Sesiones» seencuentran los esquemas semanales que cuelgan

los alumnos, organizados por grupos

Figura 5. Página de las sesiones de uno de losgrupos, organizadas semanalmente

En la de la derecha se van resumiendolas notas tomadas en la parte izquierda.Este documento constituye el materialcolgado en el Campus cada semana. Di-cho material será objeto de análisis porel resto de grupos y comentado (con su-gerencias, preguntas, comentarios…) através del Foro de debate del Campus yen clase para conseguir una mayor con-ciencia de los problemas y solucionesque surgen en el discurrir de cadagrupo.

Los cuadernos de trabajo tienen una doblefuncionalidad. Por una parte, obligan a siste-matizar por escrito el trabajo que se ha reali-zado, organizándolo semanalmente y contri-buyendo a una clarificación de ideas y a unaproyección del trabajo futuro. Por otra parte,ponen al corriente al resto de equipos de cómofuncionan sus compañeros, fomentando unproceso de autoevaluación, de crítica y com-paración constructiva, que alimenta el feed-back propio de toda evaluación positiva. Estaúltima funcionalidad hubiese sido imposiblesin la ayuda del Campus Virtual, ya que al ac-tuar como una herramienta dinámica y rápidapermite a unos grupos y otros una interacción,un feedback y una competición sana que sóloteniendo presente las horas de clase presenciales difícil explotar. Por tanto, sin el CampusVirtual la interacción profesor-alumno yalumno-alumno sería más complicada y me-nos directa, enriquecedora y espontánea, yaque quedaría encorsetada al espacio de laclase y limitada por la mayor o menor capaci-dad del alumno para una reacción rápida a co-mentarios de compañeros y profesor, sin posi-bilidad de filtrar, sopesar o pensar con mástiempo.

Criterios de éxito:

– El proyecto presentado debe atenerse alos estándares de evaluación de las con-vocatorias nacionales del MICIN, queestán colgados en el Campus Virtual, yque serán los seguidos por la profesorapara la evaluación final. Dichos crite-rios, valorables del 1 al 10, serán los si-guientes:

– 1.º Capacidad del investigador principaly del resto del equipo de investiga-ción para la realización de las activi-dades programadas y contribucionesrecientes de los mismos relaciona-das con el tema del proyecto.

– 2º. Contribuciones científico-técnicasesperables del proyecto. Novedad yrelevancia de los objetivos en rela-ción con los objetivos del proyecto yel estado del conocimiento propiodel área.

– 3.º Viabilidad de la propuesta. Adecua-ción de la metodología, diseño de lainvestigación y plan de trabajo en re-lación con los objetivos del pro-yecto.

– 4.º Adecuación del tamaño, composi-ción y dedicación del equipo de in-vestigación a los objetivos propues-tos en el proyecto.

– 5.º Adecuación del presupuesto a lasactividades propuestas y justifica-ción del mismo de acuerdo a las ne-cesidades del proyecto.

– 6.º Existencia de un plan adecuado y su-ficiente de difusión y de transferen-cia de resultados del proyecto.

– La evaluación de la asignatura se hará através de la entrega escrita de este tra-bajo y su exposición (voluntaria) enclase. Al término de la exposición enclase el resto de grupos entregará a laprofesora una evaluación del grupo po-nente siguiendo los mismos criterios yacitados.

Los puntos más conflictivos para los alum-nos a la hora de plantearse rellenar la memoriade investigación del proyecto fueron la cons-trucción del historial del equipo investigador yel presupuesto. En cuanto al primer punto, losalumnos tardaron en asimilar que lo que de-bían hacer no era «inventar» un historial cien-tífico del que carecían, sino ser capaces de de-tectar los perfiles profesionales necesariospara llevar a cabo, en la realidad, una investi-gación como la que planteaban y, por tanto, sercapaces de diseñar una investigación histórica


con criterios profesionales, recurriendo a ex-periencias hipotéticas. No obstante, una vezasimilada la idea, ese punto concreto de la me-moria es uno de los que mejor han desarro-llado. En cuanto al presupuesto, igualmenteles fue complicado hacerse una idea de loscostes reales de una investigación, de qué re-cursos son necesarios y cuánto cuestan, asícomo de lo que implica la Historia profesionalen su vertiente económica. Los resultados nofueron tan buenos en este punto como en el an-terior mencionado, pero no obstante hubo unaevolución muy destacada en la manera de or-ganizar y gestionar económicamente una in-vestigación histórica.

Reflexión sobre el trabajo del grupo:

– Entre 2-4 reuniones durante el cursopara la autoevaluación y la autocrítica.

– Test de autoevaluación (lo entregará laprofesora).

– CUIC o Cuestionario de IncidenciasCríticas un par de veces en el curso.

3.2. CLASES TEÓRICAS

Como he indicado anteriormente, las clasesteóricas de 1 hora 30 minutos que tenían lugarlos jueves y viernes se plantearon de un modopráctico. A través de fuentes del período a ana-lizar (literarias, arqueológicas, iconográficas,epigráficas, etc.) se discutía en clase sobre lainformación que dichas fuentes nos proporcio-nan, las maneras de interpretarlas, las metodo-logías de análisis aplicables, etc. Las fuentes seproporcionaban a los alumnos con una semanade antelación a través del Campus Virtual. Deeste modo, tenían tiempo de leerlas y hacerseuna composición de lugar sobre ellas, así comode generar dudas y preguntas al respecto. No seles ofrecieron desde el principio del curso,como sí se hizo con la normativa y la informa-ción referente al trabajo en grupo, para dosifi-car las clases y ayudarles a gestionar el tiempo.

De este modo se consigue la participaciónactiva del alumnado en la construcción de undiscurso histórico del que se siente parte im-plicada y se enseña al alumno los modos detrabajo real de los profesionales de la Historia.

4. EVALUACIÓN FINAL

La evaluación final de la asignatura ha te-nido en cuenta el trabajo realizado por losalumnos tanto en las clases prácticas como enlas teóricas siguiendo estos parámetros:

– 60% Trabajo en grupo– 20% Participación activa en clase (in-

cluyendo las exposiciones del trabajocomún, que eran voluntarias)

– 10% Contribuciones personales pro-puestas voluntariamente por el alumno(reseñas, comentarios…)

5. CONCLUSIONES

La valoración de esta experiencia docentees muy positiva, tanto por parte del profesorcomo de los alumnos, a juzgar por las encues-tas realizadas. Los alumnos han obtenido muybuenas calificaciones y su nivel de aprendi-zaje se ha incrementado notablemente, ade-más de haber aprendido nuevas metodologíasde trabajo aplicables a su futuro profesional,sea éste cual sea, de haberse fomentado la in-teracción con compañeros y profesores y laresponsabilidad inherente a ella y de haberaprendido a organizar y gestionar el tiempo demodo responsable y comunitario. La partici-pación en el Campus Virtual ha sido muy ac-tiva, aumentando al ritmo que se desarrollabael curso.

BIBLIOGRAFÍA

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UNA PROPUESTA DE MODELO DE EXPLOTACIÓN DE CV-UCM PARA FORTALECER LOS MÁSTERES

DE FILOLOGÍA

Jorge Arús, Carmen Cazorla, Elena Domínguez, Ana Fernández-Pampillón,Garazi Olaziregi, Dolores Romero, Irene Szumlakowski1

[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected];[email protected]; [email protected]; [email protected]

Facultad de FilologíaUniversidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Campus Virtual, Másteres, EEES, Espacios de Coordinación de Máster.

El Campus Virtual de la UCM (CV-UCM) es una herramienta de trabajo académico plenamente incorpo-rada en la Facultad de Filología. Sin embargo, los estudios de máster adaptados al EEES no han incorpo-rado en su docencia el CV. Este hecho es sorprendente y preocupante porque se trata de una formación di-rigida a profesionales que necesitan utilizar las TIC en su vida laboral y tienen necesidad de modelos ymétodos de aprendizaje flexibles que les permitan compatibilizar sus estudios con su trabajo. Consciente deello, la Facultad ha puesto en marcha una estrategia de innovación y mejora de la calidad de la docencia2

para analizar las causas del bajo uso del CV y proponer soluciones que fortalezcan los másteres de Filolo-gía con dicho CV. En este artículo se presenta la primera parte de esta estrategia: el análisis de las causas yla propuesta de solución. La implantación de esta solución y su evaluación serán objeto de una segundaparte que comenzará en 2010/2011.

———————––

1 . INTRODUCCIÓN

El Campus Virtual de la UCM (CV-UCM)es una herramienta de trabajo académico ple-namente incorporada en la rutina de profesoresy estudiantes de la Facultad de Filología, se-gún indica el número de estudiantes inscritos:4.1043 respecto de un total de 4.671 alumnos

matriculados (87%). Entre las razones que jus-tifican el uso de CV, destacamos [Ro-MoCa09]: (i) ayuda a mejorar la gestión de laasignatura, (ii) facilita la comunicación profe-sor-alumno, (iii) ayuda a mejorar el diseño dela asignatura, (iv) facilita la adaptación alEEES, y (v) acentúa la competitividad sana en-tre los alumnos. Sin embargo, el uso de CV enlos estudios de postgrado adaptados al EEESrecientemente implantados en Filología es,sorprendentemente, bajo (tabla 1).

Este hecho es inesperado porque contrastacon el alto grado de participación de profeso-res y alumnos en los estudios de licenciatura ygrado pero, sobre todo, es preocupante porqueno favorece 1) la incorporación de los profeso-res al EEES, 2) el rendimiento académico deestudiantes con cargas laborales y/o familia-

1 Los autores aparecen en orden alfabético 2 Este trabajo ha sido financiado por el Proyecto para la

Innovación y Mejora de la Calidad Docente de la UCM(PIMCD) nº 68-2009, titulado «Estudio y Aplicación deun Modelo de Explotación del Campus Virtual UCM»

3 Según las estadísticas elaboradas por la Oficina delCampus Virtual UCM accesibles en: <https://www.ucm.es/campusvirtual/CVUCM/index.php?ac=estad&ac2=alum-nosIns>

res, 3) la familiarización de los estudiantes conel uso, imprescindible en la vida profesional,de herramientas TIC y, 4), la innovación, ne-cesaria para el avance en cualquier disciplina.

Con el objeto de fortalecer los estudios depostgrado, la Facultad puso en marcha en oc-tubre de 2009, un Proyecto de Innovación yMejora de la Calidad Docente para 1) analizarlas causas del bajo uso de CV, y 2) crear y apli-car un modelo de explotación de Campus Vir-tual que específicamente refleje las necesida-des tecnológicas de los másteres.

2. ANÁLISIS DE LAS CAUSAS DELBAJO USO DEL CV

Para analizar las causas de este bajo uso seestudió, por un lado, los perfiles de profesores

y estudiantes de los másteres y, por el otro, laopinión y grado de conocimiento que ambosgrupos tenían sobre el Campus Virtual. El ám-bito inicial de estudio son los 155 profesores y228 estudiantes de los 7 másteres abiertos aseptiembre de 2009.

2.1. PERFIL DEL PROFESOR Y DELESTUDIANTE DE MÁSTER

La característica fundamental del profeso-rado de los másteres de Filología es su elevadonúmero y la diversidad, en edad y experienciay en procedencia. Con respecto a la edad en-contramos dos grupos:

a) Profesores jóvenes que se acaban de in-corporar y que muestran inquietud e in-terés por la innovación docente a travésde las nuevas tecnologías, pero que des-conocen el CV y su aplicabilidad.

b) Profesores más experimentados, entrelos que hay que destacar dos grupos: (i)los que, teniendo una extensa experien-cia docente, no muestran ningún interéspor la innovación a través del CV; (ii)aquellos que son conscientes de la im-portancia de dicha innovación, pero laacumulación de tareas (docentes, de in-vestigación, administrativas…) hace quese vayan relegando aquellas que se con-sideran menos urgentes, como es el usodel CV. Este es el principal grupo obje-tivo hacia el que dirigir nuestros esfuer-zos. En muchos casos, incluso, será ne-cesario darles el trabajo prácticamentehecho para que se interesen y considerenla posibilidad de virtualizar asignaturas.

Respecto a la procedencia del profesorado,la diversidad es mayor. El profesorado es (i)internacional cuando el máster se realiza entreUniversidades no españolas y españolas4; (ii)

UNA PROPUESTA DE MODELO DE EXPLOTACIÓN DE CV-UCM 151

4 Son internacionales el Máster de Estudios Intercultu-rales Europeos (EIE) entre la Universidad de Regensburg(UR) (primer año) y la UCM (segundo año), y el MásterHispanofrancés en lengua Francesa aplicada, entre la Uni-versidad de la Sorbona y la UCM.

Código Nombre Virtualizadas

105005 ESPAÑOL 2/19COMO SEGUNDA

LENGUA

105009 ESTUDIOS 8/43INTERCULTURALES

EUROPEOS

105003 ESTUDIOS 3/49LITERARIOS

105007 FILOLOGÍA CLÁSICA 16/23105004 INVESTIGACIÓN 8/23

EN LENGUAESPAÑOLA

105012 LINGÜÍSTICA 5/22INGLESA:NUEVASAPLICACIONES YCOMUNICACIÓNINTERCULTURAL

105006 LITERATURA 4/26ESPAÑOLA

Tabla I. Grado de participación de los másteresimplantados de Filología en el CV-UCM en

noviembre de 2009

interuniversitario, cuando la docencia se im-parte entre diferentes universidades españo-las5, (iii) interfacultativo, cuando la docenciase reparte entre profesores de varias facultadesde la misma Universidad Complutense6, y (iv)interdepartamental, cuando participan profe-sores de diferentes departamentos de la Facul-tad de Filología7.

En cuanto a los estudiantes, éstos procedenno sólo de la UCM, sino también de otras uni-versidades españolas y extranjeras. Por ejem-plo, en el máster EIE, los estudiantes procedende la Universidad Complutense de Madrid, dela Universidad de Regensburg y de la de Cler-mont-Ferrand. En el caso del máster para for-mar a profesores de español como segundalengua (Máster de Español como SegundaLengua), muchos de los alumnos inscritos sonextranjeros (particularmente orientales).

Los alumnos extranjeros tienen un estatusespecial en cuanto a la matrícula, lo que hacecostosa su incorporación a todos los sistemasde la UCM (matrícula, carné de biblioteca,acceso a Campus Virtual), hasta el momentoen que figuren en GEA.

Estos estudiantes extranjeros, así comomuchos de los españoles, se incorporan porprimera vez a la UCM y no conocen muchasde sus herramientas. Esto tiene aspectos posi-tivos y negativos: en la parte negativa, está queles puede costar cierto trabajo adaptarse a losmétodos de trabajo y conocer cómo funcionael máster en general y Campus Virtual en par-ticular; en el apartado positivo, esta circuns-tancia puede favorecer el interés de los alum-nos por contar con una herramienta, como es elCV, que les facilite el trabajo (consultar y ob-tener la bibliografía, las lecturas, el contactocon otros alumnos…).

2.2. LA PERCEPCIÓN INICIAL DEPROFESORES Y ESTUDIANTES SOBRE ELCV

De las encuestas realizadas a profesores yestudiantes en las primeras dos semanas de di-ciembre de 2009 se extrajeron los siguientesresultados:

En cuanto a los estudiantes, un alto índicede desconocimiento del Campus Virtual, peroun alto grado de interés por utilizarlo como he-rramienta de apoyo en sus estudios (véase grá-fico 1).

En cuanto a los profesores, ver gráfico 2,se observa un uso bastante inferior del Cam-pus Virtual en los másteres que en el resto desu docencia. Destaca, además, el alto gradode desconocimiento de los recursos de apoyoy formación de que dispone el profesorado ensu uso del Campus Virtual y la opinión favo-rable a utilizar una plantilla de asignatura vir-tual básica para comenzar a trabajar con elCV.


5 El Máster de estudios Clásicos, donde comparten ladocencia la Universidad Complutense, la UniversidadAutó noma y la Universidad de Alcalá de Henares.

6 En el Máster de Estudios Interculturales Europeos(EIE) participan profesores de las Facultades de Cienciasde la Información, Ciencias Políticas y Sociología, Geo-grafía e Historia y Derecho.

7 El ejemplo más claro es el del Máster de Estudios Li-terarios, donde se imparten asignaturas de literatura espa-ñola, inglesa, francesa, árabe, y un largo etcétera, por pro-fesores de los distintos departamentos de la facultad.

Gráfico 1. Encuestas a estudiantes(diciembre 2009)

Por otra parte, los profesores encuestadosdestacaron dos problemas clave respecto deluso de CV9: la falta de reconocimiento del tra-bajo extra que supone el CV y la temporalidaden la impartición de asignaturas que puedencambiar cada año y hace poco rentable invertirtiempo y esfuerzo en crear asignaturas virtua-les de calidad sin la garantía de poder usarlasun número mínimo de cursos.

Respecto a la formación, los profesoresque ya conocían CV sugerían métodos de for-mación más personalizada y flexible. Res-pecto a las herramientas software que conside-raban útiles para la docencia del máster, losprofesores destacaron cuatro, por orden depreferencia las herramientas de: 1) publica-ción de lecturas, 2) comunicación –foro y co-rreo–, 3) publicación de calificaciones y 4) pu-blicación de materiales didácticos.

2.3 . RESULTADOS DEL ANÁLISIS

A partir de los dos estudios anteriores, seextrajeron, como causas más probables del re-lativo poco uso del Campus Virtual en losmásteres de Filología, las siguientes:

1. el desconocimiento del CV por parte dealumnos y profesores. Este desconoci-miento genera entre los profesores unadesconfianza hacia las posibilidades demejora de la docencia con CV.

2. la falta de reconocimiento, institucionaly desde la coordinación de los másteres,del trabajo que supone a los profesorescrear y mantener asignaturas virtuales.

3. desinterés por parte del profesorado ―notanto del alumnado― generado por lasdos causas recién aludidas: desconoci-miento y falta de reconocimiento.

4. la alta ratio de profesores por alumnoexistente en algunos másteres, que com-plica y hace poco rentable la creación ygestión de las asignaturas virtuales.

5. La heterogeneidad del profesorado, quecausa dos problemas: uno de carácteradministrativo, por el cual los profeso-res provenientes de otras universidadesno figuran oficialmente en las bases dedatos institucionales de la UCM y, porlo tanto, no tienen acceso a CV. El se-gundo problema es de cohesión del pro-fesorado del máster, que se traduce enun trabajo disperso e independiente delprofesorado. Esto hace muy difícil elllevar a cabo acciones conjuntas comola integración del campus virtual en laactividad docente.

3. PROPUESTA DE MODELO

El modelo de Campus Virtual para los más-teres de Filología se elaboró con un equipo de20 profesores de los diferentes másteres y a par-tir del estudio y análisis presentado en lasección anterior. Es un modelo sencillo que in-tegra la organización, gestión y soporte de es-pacios en CV para cada máster. En el gráfico 3se muestra la estructura y las relaciones entrepartes. Las secciones que siguen ofrecen una vi-sión más detallada de cada uno de los modelos.

3.1. MODELO DE ORGANIZACIÓN DEESPACIOS VIRTUALES

El gráfico 4 muestra que cada máster orga-niza los espacios virtuales en dos niveles. El


8 Respondieron 48 profesores de un total de 155.9 Estos problemas no son nuevos en Filología como se

constató en la reunión científica del 5-11-2008 sobre eluso de la informática en la docencia e investigación filo-lógica (véase página 10 en [FerSan08]).

Gráfico 2. Encuestas a profesores(diciembre 2009)8

primer nivel es el Espacio de Coordinación delMáster (ECMáster). El ECMáster es el espaciocentral del máster, en el que están dados de altatodos los profesores y alumnos del máster10.Sirve de apoyo a la compleja coordinación deprofesores, estudiantes y actividades del más-ter, y para la difusión, privada o pública de in-formación o recursos didácticos comunes a to-das las asignaturas. Además, asegura a losestudiantes un mínimo contacto con sus com-pañeros y con el equipo de coordinación del

máster, ya que aunque el máster no tenga asig-naturas virtualizadas, lo cual depende de cadaprofesor, todo alumno matriculado accede auto -máticamente al ECMáster.

Todos los ECMáster tienen una estructurabásica común de 6 módulos que puede perso-nalizarse11 (gráfico 5):

a) El encabezamiento institucional paraofrecer una imagen corporativa uni-forme;

b) módulo de comunicación con un forode profesores, foro estudiantes y chat;

c) módulo de información sobre el mástercon el enlace a la web del máster siexiste y, cuando el máster no tiene pá-gina externa, se hace público este mó-dulo como si fuera una web con su pro-pia dirección http;

d) lista de asignaturas virtuales del máster.Cada una de ellas es un enlace a la asig-natura virtual, de forma que el alumnoo profesor puede entrar en sus asigna-turas (pero sólo en las suyas);

e) módulo de avisos, para publicar loseventos del máster;

f) módulos auxiliares que necesite cadamáster. Por ejemplo, el máster de estu-dios literarios incluye un módulo conlos recursos electrónicos comunes


10 Se ha construido, a partir de un tipo de espacio virtual,el Espacio Temático de Trabajo en Común (ETTC), habi-litado en el CV-UCM para la utilización por parte de va-rios profesores que desean compartir materiales y poner-los a disposición de los alumnos como recursos comunesa una asignatura, disciplina o actividad.

11 Apareciendo, por ejemplo, en la lengua objeto de es-tudio o en múltiples lenguas.

Gráfico 3. Interrelaciones entre los modelos desoporte, gestión y organización

Gráfico 4. Estructura del modelo de organizaciónde espacios virtuales

Gráfico 5. Página de inicio del ECMáster delMáster en Estudios Interculturales Europeos

g) a todas las asignaturas, como bibliote-cas digitales, banco de recursos o basesde datos documentales.

Cuando los estudiantes y profesores se co-nectan al CV, el ECMáster aparece en la listade Espacios de Coordinación, junto con el es-pacio de coordinación del Centro, lo que in-dica claramente su carácter. Desde este espa-cio, sin salir de nuevo a la lista de espacios delCV, se puede acceder a las asignaturas virtua-lizadas directamente.

El segundo nivel del modelo de organiza-ción de espacios virtuales del máster son lasasignaturas virtuales (Gráfico 6).

Estas asignaturas no tienen un modelo deorganización común-básico sino que son crea-das por los profesores del máster conforme asus necesidades y preferencias particulares.Sin embargo, se ha creado una plantilla deasignatura para facilitar al profesor su incor-

poración al CV. Esta plantilla se puede perso-nalizar con la ayuda del personal de soporte dela Facultad si así se desea, e incluye los recur-sos tecnológicos que los profesores considera-ban necesarios según los resultados del estudioprevio realizado (véase 2.2). En concreto, in-cluye las herramientas de comunicación deforo y correo, calificaciones y una estructurasencilla para la publicación de materiales do-centes.

3.2. MODELO DE GESTIÓN DELMÁSTER EN CV

Como se aprecia en el gráfico 7, el Coordi-nador del Máster es el responsable de la ges-tión del ECMáster: el diseño del ECMáster, laactualización de la información, publicaciónde avisos, atención a los profesores y estudian-tes y resolución de consultas generales o particu -lares. Para ello, debería contar con personal desoporte específico del máster: un profesor res-ponsable del ECMáster, becario de colabora-ción o Personal de Administración y Servicios.Además, dispone del personal de soporte de laFacultad y de la Oficina de Campus Virtual,para cualquier cuestión de tipo técnico o parala formación de los profesores y estudiantesdel máster (véase 3.3).

Los profesores o equipos docentes son losresponsables de crear y gestionar sus asignatu-ras virtuales, siempre contando con el soportede la Facultad y Oficina de CV para la creación


Gráfico 6. Plantilla básica de Asignatura VirtualGráfico 7. Estructura del modelo de gestión de

espacios virtuales

de sus asignaturas, la creación y almacena-miento de materiales didácticos digitales y laintegración de CV con otras herramientas soft-ware: laboratorios de idiomas, herramientasespecíficas de la filología, repositorios de ma-teriales didácticos, etc.

3.3. MODELO DE SOPORTE

El modelo de soporte sigue la estructuraactual de apoyo del CV-UCM (Decreto Recto-ral 55/2007), pero acoplada a la estructura degestión de los másteres: los coordinadores dela Facultad, ayudados por un becario de CV,dan soporte directo y personal al coordinadordel máster, en su tarea de gestión del ECMás-ter, y a cada profesor en su(s) asignatura(s) vir-tual(es). La Oficina de CV, es el responsableúltimo del soporte y del funcionamiento delCV.

4. ANTECEDENTES

En la UCM existen algunos antecedentesdocumentados de uso del Campus Virtual parafortalecer los estudios de postgrado. En[Go09] se aplica, con resultados muy satisfac-torios, el CV a la impartición de un postgradoen Sudamérica (Perú), lo que demuestra lasposibilidades de usar CV para incorporar a losmásteres estudiantes que no están físicamentepresentes en las aulas. En [CaBe08] se pre-senta un modelo asignatura de máster semi-presencial (con un 25% de presencialidad)cuidadosamente diseñado y evaluado. Final-mente, en [PeBlRoA09], se presenta la expe-riencia más cercana a este trabajo, que com-parte el mismo objetivo de diseño y evaluaciónde un modelo de CV para fortalecer los máste-res de la Facultad de Bellas Artes. Este obje-tivo compartido confirma la necesidad de al-gunos Centros UCM de encontrar un modoeficaz de aplicar el CV a sus másteres. Sin em-bargo, la experiencia de Bellas Artes no esaplicable a Filología, en primer lugar por la di-ferente naturaleza de los másteres en ambasFacultades, más compleja y amplia en Filolo-gía que en Bellas Artes; en segundo lugar por

las diferentes necesidades: la estética y la uni-formidad estructural de contenidos es la prio-ridad en Bellas Artes, mientra que en Filologíase busca la rentabilidad académica (resultadosacadémicos/esfuerzo invertido); y, finalmente,por la diferente estrategia de implantación; enBellas Artes parece que se cuenta con la inte-gración en CV de todo el profesorado de lostres másteres, mientras que en Filología seconsidera un proceso gradual y voluntario ba-sado en la motivación del profesor.

5. CONCLUSIÓN

El trabajo que hemos presentado explora laposibilidad de mejorar el rendimiento acadé-mico de los másteres de Filología mediante unmodelo de explotación del CV-UCM. Estemodelo está fundamentado en el estudio de losperfiles de los nuevos estudiantes y profesoresde postgrado, las percepciones que tienen delCV y sus necesidades tecnológicas. El modelopropuesto es un modelo de organización de es-pacios virtuales, cuyo núcleo es el Espacio deCoordinación del máster, ECMáster, y cuyosmiembros son cada una de las Asignaturas Vir-tuales. Esta organización se gestiona con elmismo modelo de gestión que el previsto enlos másteres: un coordinador y un equipo do-cente responsable de las asignaturas. Sin em-bargo, en el caso del ECMáster es altamenterecomendable la inclusión de una tercera fi-gura de apoyo a la Coordinación Virtual delmáster, que puede ser un profesor del máster,una persona de Administración y Servicios o,incluso, un becario de colaboración. Final-mente, los espacios virtuales y la gestión cuen-tan con el apoyo, especialmente desde el puntode vista técnico, de la Facultad y la Universi-dad. En el primer caso, mediante el Coordina-dor de CV, con el apoyo del becario de CV, yen el segundo caso por la Oficina de CV de laUCM.

Aunque no es posible valorar la efectividaddel modelo, puesto que se implantará en elpróximo curso académico, es significativo elefecto que ha tenido en el conocimiento y opi-nión, sobre CV de alumnos y profesores (com-párense los gráficos 8 y 9 con los gráficos 1 y


2). Este trabajo ha promocionado, concien-ciado y difundido el CV lo cual, en definitiva,favorecerá la puesta en marcha del modelo.

En definitiva, los aspectos que pretendefortalecer esta propuesta son: en primer lugar,la gestión de los másteres de Filología, que esmuy compleja por la cantidad y diversidad deprofesorado, aportando un marco común y co-herente para el trabajo coordinado de los equi-pos docentes. En segundo lugar, la integraciónde los estudiantes de diferentes procedencias

culturales y académicas en la actividad delmáster, facilitando el contacto con los compa-ñeros y profesores y el acceso a la informacióny los materiales didácticos. En tercer lugar,contribuir al desarrollo de las destrezas infor-máticas de los estudiantes. Finalmente, aportarun elemento para la innovación en los métodosy contenidos docentes, que es un factor para elprogreso valorado positivamente por lasAgencias de Evaluación de la Calidad.

Sin embargo, para llevar a cabo esta pro-puesta es imprescindible apoyar al profesor:(1) reconocer la dedicación al CV y (2) asegu-rarle una mínima estabilidad en la imparticiónde las asignaturas para que sea rentable crear-las y mejorarlas. Éstos son los dos únicos re-quisitos solicitados por los profesores de losmásteres de Filología para incorporar el CV ensu docencia.

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Gráfico 8. Opiniones de los estudiantes de mástersobre el CV (mayo 2010)

Gráfico 9. Valoración del Campus Virtual por losprofesores de máster al final del segundo

cuatrimestre (mayo 2010)

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CREACIÓN DE GRUPOS DE DEBATEPARA EL DESARROLLO DE CONCEPTOS BÁSICOS

Y CRÍTICA DE INFORMACIÓN EN PSICOBIOLOGÍA

Inés Hernández Fisac, María Gómez Ruiz*[email protected]; [email protected]

Dpto. de Bioquímica y Biología Molecular III, Facultad de Medicina *Dpto. de Psicobiología, Facultad de Psicología


Palabras clave: WebCT, Foros, Grupos de trabajo, Discusión crítica, Trabajo colaborativo.

A través del uso de la plataforma digital WebCT, se trató de fomentar el trabajo individual y colaborativodel alumno. Utilizando el Campus Virtual, se han sentado las bases para que los alumnos aprendan a hacerun uso crítico del amplio abanico de información de la que se dispone en la actualidad.

———————––

1. INTRODUCCIÓN

La idea de la actividad propuesta durante elpresente curso 2009-2010 a los alumnos de lalicenciatura de Psicología (en el marco de laasignatura de «Fundamentos de PsicobiologíaII») fue fomentar la participación de todosellos de forma activa en la introducción a tér-minos científicos relacionados con esta asig-natura. Para ello, se fomentó en el alumno eldesarrollo de técnicas de rastreo de informa-ción, de selección crítica de la misma y de va -loración analítica de las aportaciones del restode sus compañeros.

2. OBJETIVOS

A través de las críticas a la informaciónaportada, se pretendió que el alumno llegase auna serie de conclusiones que, posteriormente,fueron hechas públicas para el resto de parti -cipantes en la actividad. De esta manera, sepretendió aprovechar el formato virtual parafavorecer un trabajo diario individual y, poste-

riormente, en grupo, que permitiese alalumno familiarizarse con terminología espe-cializada.

3. METODOLOGÍA

Nos servimos de la herramienta disponibleen el Campus Virtual a través de la plataformaWebCT - grupos de trabajo.

Se dividió a los alumnos en 8 grupos detrabajo, formados por 3-4 personas. A cadagrupo se le asignó un tema a desarrollar, demanera que, durante el primer periodo de laactividad (2 semanas), se les permitió ir col-gando aportaciones, información en cualquierformato en el espacio virtual creado para sugrupo de trabajo en particular. Cada grupo sólopudo colgar información en su propio espaciovirtual, sin tener acceso al espacio de los otrosgrupos. Cada estudiante hizo, al menos, unaaportación bibliográfica en formato pdf a sugrupo. Y además, contestó a la pregunta for-mulada por el profesor a cada grupo concreto.De esta manera el profesor pudo hacer una va -


loración y evaluación docente del materialaportado.

Tras estas dos semanas, se crearon foros dedebate circunscritos a los miembros de cadagrupo, de manera que pudiesen hacer unacrítica constructiva de la información aportadapor el resto de compañeros de su propio grupo.Esta información estaba sólo disponible paralos miembros de ese determinado grupo. Así,los propios alumnos pasaban a valorar y eva -luar las aportaciones de los otros com-pañeros de su propio grupo, con unos crite-rios establecidos por el profesor y en base alos conocimientos adquiridos en su propiabúsqueda de información. Tuvieron que cata-logarlas en tres niveles: buena, si contestaba a lapregunta y estaba en el ámbito de la asignatura;regular, si no se cumplía alguno de los requisi-tos anteriores; y mala, si no cumplía ninguno.Como cabría esperar, para poder dar una valo-ración no sólo utilizaron la bibliografía que el-los encontraron, sino que además tuvieron quebuscar otras fuentes para poder argumentar suscríticas. Esta búsqueda paralela también sirvióal profesor para emitir su valoración final.

Tras otras dos semanas, se fueron obte-niendo conclusiones y perfilando conceptospara cada tema (siempre bajo la supervisióndel docente). Estas conclusiones fueron frutodel trabajo en grupo llevado a cabo en el cam-pus virtual mediante la herramienta «foros dedebate». En estos mismos foros fue donde sepublicaron dichas conclusiones (figura 1).

4. RESULTADOS

A cada grupo de trabajo se le asignó unapregunta desafío dentro de un tema concreto(figura 2).

Todos los alumnos colgaron sus aporta-ciones documentadas en el campus virtual enel tiempo establecido (figura 3).

Figura 1. Esquema de la metodología empleada

Figura 2. Creación de grupos y pregunta desafío

Figura 3. Aportaciones de los alumnos a susgrupos de debate en respuesta a la pregunta

desafío plantada por su profesor

Figura 4. Porcentaje de aportaciones al grupo detrabajo

La mayor parte de los alumnos (69%) hizo,al menos, una aportación. Un 19% hizo dos yel resto (12%) realizó 3 o más aportaciones algrupo de trabajo (figura 4). De estas aporta-ciones, la mayoría provenían de Internet(73%), aunque los alumnos también usaronotras fuentes como revistas (15%) y libros(12%) (figura 5).

Se consiguió una participación activa yrespetuosa en la crítica de las demás aporta-ciones del grupo, mediante el uso de la herra-mienta «foros» (figura 6).

No todos los grupos tuvieron el mismonúmero de intervenciones en los foros. Del to-tal de estas, el grupo con mayor porcentaje deintervenciones colaboró en un 25% al total delas aportaciones, mientras que los gruposmenos activos lo hicieron en un 6% (figura 7).

La concreción de las conclusiones hizo quelos alumnos trabajaron en equipo hasta la rea -lización de las mismas de una manera lógica ybien estructurada (figura 8).

Al finalizar esta actividad se pidió el gradode satisfacción y la valoración global de la ac-tividad. La respuesta del alumnado fue, engeneral, positiva. Destacaron el trabajo indi-vidual y la dificultad para formular una con-clusión global que integrase los comentariosde sus compañeros. Aun así, concluyeron quehabía resultado una actividad interesante yconstructiva para su futuro académico y profe-sional.

CREACIÓN DE GRUPOS DE DEBATE PARA EL DESARROLLO DE CONCEPTOS BÁSICOS... 161

Figura 5. Origen de las aportaciones

Figura 7. Porcentaje de aportaciones a los forosde debate

Figura 8. Ejemplo de elaboración de conclusionesde varios grupos

Figura 6. Ejemplo de análisis crítico en el foro deuno de los grupos

5. CONCLUSIONES

Los alumnos participaron activamente enlos foros, puesto que incluyeron, en algunos ca-sos, más de una aportación (mínimo exigido) ylos accesos al debate fueron frecuentes.

La mayoría obtuvo la información a travésde Internet, aunque también accedieron a la in-formación a través de revistas y libros.

Los debates les ayudaron a trabajar conotra información y a ser críticos tanto con supropia aportación, como con la de sus com-pañeros.

El hecho de tener que formular unas conclu-siones, les hizo trabajar en grupo y discutir, demanera argumentada, el elegir una informacióno no para formar parte de la conclusión final.

Durante este curso, se desarrolló la activi-dad sobre todos los temas al mismo tiempo y

fueron vigilados por, tan sólo, dos profesores.Sin embargo, en sucesivas ediciones de estaasignatura, planteamos o bien separar los forosen el tiempo, o bien incluir un moderador paraun mayor control de los mismos.

BIBLIOGRAFÍA

[GaMo05] A. García Zapico, J.G. Morcillo Ortega,D. Reyero García, E. Rodríguez Quintana.«WebCT(4.1) para profesores de la UCM. Abril2005 (modificado en octubre de 2008 por JorgeMerino Granizo).

[Corn00] A. Cornella. «Cómo sobrevivir a la info-xicación». Transcripción de la conferencia delacto de entrega de títulos de los programas deformación de postgrado del año académico1999-2000

[Infon] http://www.infonomia.com/


APRENDIZAJE COLABORATIVO EN MOODLE.EL USO DE LAS WIKI Y LOS BLOGS

EN LA HISTORIA DEL DERECHO

Mariana Moranchel Pocaterra, Carmen Vázquez Rodríguez y Alberto Herranz Torres [email protected]; [email protected]; [email protected]. de Historia del Derecho y de las Instituciones, Facultad de Derecho


Palabras clave: Aprendizaje colaborativo, Wiki, Blogs, Moodle, Trabajo colaborativo en Historia delDerecho.

Esta comunicación tiene por objeto presentar dos experiencias docentes de asignaturas que pertenecen alárea de la Historia del Derecho. La idea principal consistió en implementar el aprendizaje colaborativo através del uso de las herramientas que dispone el Campus Virtual, especialmente la plataforma Moodle. Afin de potenciar el trabajo colaborativo de los alumnos se utilizaron dos herramientas que ofrecía la web2.0, nos referimos a las wiki y los blogs. En este sentido analizaremos, por un lado, la creación de una wikipara la asignatura de Historia de las Instituciones Político-Administrativas de la América Colonial Hispá-nica y por el otro, la elaboración de blogs en la materia de Historia de las Instituciones Políticas de España.Los resultados de ambas experiencias han sido satisfactorios y nos han permitido avanzar en la adaptaciónde las nuevas tecnologías de la información y comunicación dentro de la enseñanza del Derecho.

———————––

1. INTRODUCCIÓN

La Historia del Derecho pertenece a unárea de conocimiento con una gran connota-ción teórica, por ello, creímos necesario actua-lizar la forma de impartirla a través de la intro-ducción de diversos enfoques pedagógicos.Tras analizar las nuevas metodologías decidi-mos aplicar el aprendizaje colaborativo a lasasignaturas de Historia de las Instituciones po-lítico-administrativa de la América ColonialHispánica y a la de Historia de las institucio-nes políticas de España.

Como medio para implementar dichoaprendizaje optamos por hacer uso de dos he-rramientas que la Web 2.0 ofrece: las wiki ylos blogs. Consideramos que ambas herra-mientas nos permitirían fomentar entre los es-tudiantes el interés por participar en la cons-

trucción de su propio aprendizaje, la capacidadde abordar problemas histórico-jurídicos y lapromoción de la participación activa en tareasen equipo a través del uso de las nuevas tecno-logías de la información y de la comunicación.

En otras palabras, con la aplicación de lasWiki y los Blogs en la enseñanza-aprendizajede corte histórico-jurídica esperamos que losalumnos participaran en grupos de trabajo endonde buscaran la consecución de metas co-munes a fin de alcanzar un aprendizaje signifi-cativo y relevante.

2. EL APRENDIZAJECOLABORATIVO

El aprendizaje colaborativo está referido alas distintas metodologías pedagógicas que in-

ciden en el trabajo en grupo entre varios indi-viduos a fin de conocer, compartir y ampliar lainformación que cada integrante del grupotiene respecto a un determinado tema. Esteaprendizaje en grupo tiende a desarrollar lashabilidades personales y sociales de todos susmiembros.

La colaboración se lleva a cabo mediantetareas que son realizadas y supervisadas portodo el grupo, en este sentido, los miembroshan de actuar en todo momento como ejecuto-res y evaluadores de las propuestas, sin queexista un coordinador nato, sino que cada unoactúe como líder en la tarea que le haya asig-nado todo el grupo [Carr07].

Para que exista dicha colaboración es im-prescindible que todos los integrantes delequipo trabajen al unísono, porque un alumnosolo podrá alcanzar sus objetivos en la medidaque los otros participantes alcancen los suyos.Al tratarse de una búsqueda compartida, losmiembros deberán ser responsables del trabajoen común y del propio trabajo individual.

Es fundamental que dentro del desarrollodel trabajo colaborativo se cumplan algunossupuestos básicos, entre los que destacan lossiguientes:

– Intencionalidad: implica tener muyclaro los objetivos a alcanzar y las for-mas de acción para su consecución, paralo cual es fundamental elaborar un lis-tado de dos o tres objetivos que ayudena los alumnos a comprender qué sequiere lograr de dicha actividad.

– Reciprocidad: requiere la coparticipa-ción en el trabajo de todos y de cada unode los integrantes del grupo. En este tipode aprendizaje la ausencia de uno de losmiembros del equipo afecta no solo algrupo, sino también a los resultados bus-cados.

– Significado: los alumnos necesitan estarmotivados, por ello es imprescindibleque comprendan la razón de ser del tra-bajo a realizar. Necesariamente se deberáasignar una nota al trabajo que se realicea través de la metodología colaborativa,de lo contrario, los alumnos tenderán aevitar implicarse en la actividad.

– Trascendencia: el resultado del trabajocolaborativo deberá ser lo suficiente-mente importante como para generar ac-ciones que coadyuven en la adquisiciónde un aprendizaje significativo. El con-tenido del trabajo deberá estar acordecon el temario de la asignatura en cues-tión, en caso que la actividad tenga uncontenido distinto a la temática serácomplicado que el alumno logre unaprendizaje significativo.

– Autovaloración: despertar en los alum-nos el sentimiento de que son capaces deelaborar trabajos complejos dentro de ungrupo, para ello, el docente deberá co-mentar con sus alumnos el desarrollo dela actividad y establecer unos criteriosmínimos a conseguir a partir de la elabo-ración del propio trabajo [BarCroHo07].

El diseño de las actividades basadas en elaprendizaje colaborativo se deben centrar encinco elementos que a la postre afectarán la in-terrelación entre los estudiantes y el profesor.Estos elementos a los que nos referimos son:objetivos de aprendizaje, tipos de tareas, nivelde la estructura de las actividades, tamaño delgrupo y tecnología utilizada [StriMartJoch03].

Para evitar que este trabajo colaborativo seconvierta en un simple trabajo en equipo quese suele proponer al alumnado en clase, seexige que el profesorado lleve a cabo algunosprocedimientos que ordinariamente no se tie-nen en cuenta. En resumen, la secuencia que eldocente debe seguir para aplicar el trabajo co-laborativo en su asignatura es:

1. Especificar las competencias y objeti-vos a lograr.

2. Determinar el tamaño del grupo.3. Disponer del espacio para el trabajo de

los grupos.4. Definir las tareas a realizar.5. Formular lo siguientes elementos:

5. a) Objetivos individuales y de grupo aalcanzar.

5. b) Criterios de evaluación.5. c) Forma de calificación.5. d) Tipo de estructura colaborativa.5. e) Temporalidad y plazos de entrega.


6. Proporcionar sugerencias y materialesapropiados.

7. Observar el proceso de trabajo grupal.8. Establecer autoevaluación individual

y de grupo.9. Supervisar y tutorizar el proceso de

trabajo y asesorar en cualquier mo-mento.

10. Evaluación final del trabajo en una se-sión independiente en donde se refle-xione acerca del producto final, la con-secución de los objetivos planteados,las competencias desarrolladas y elproceso seguido, los procedimientosde trabajo adoptados, la participacióny el clima dentro del grupo y la trans-ferencia del trabajo a otras situaciones[Lobat07].

Con el fin de potenciar esta nueva metodo-logía docente es necesario establecer en el aulaun ambiente propicio. En primer lugar es con-veniente concienciar al alumno de la aperturaque debe tener dentro de su propio procesoeducativo y compelerle a participar activa-mente en un proyecto común.

En segundo lugar es fundamental que to-dos los integrantes del grupo cuenten con unasexpectativas propias, pero que, en el desarrollodel trabajo dichas expectativas puedan com-plementar a las de los demás miembros. Sibien el aprendizaje es individual, todos los su-jetos deben compartir intereses comunes.

También, es menester que exista un propó-sito real dentro de la propia actividad, por ello,se tiene que establecer una situación de hechoa fin de que a través del trabajo colaborativo seesté en condiciones de resolver un problemaconcreto.

Finalmente, debe existir evaluación conti-nua no solo por parte del docente, sino que losmiembros del equipo constantemente debenreunirse para examinar su labor individual ygrupal a fin de ir evolucionando, mejorando yconsiguiendo los objetivos trazados.

Buscando que cada participante asuma supapel dentro del grupo es aconsejable que eldocente trabaje de continuo con sus alumnos,buscando en todo momento garantizar el efec-tivo proceso de elaboración de una actividad a

través del trabajo realizado por los alumnos[Mart94].

De entre las herramientas que pertenecen ala Web 2.0 creemos que las wiki y los blogspueden ser actividades didácticas de gran uti-lidad a la hora de poner en marcha la meto -dología del aprendizaje colaborativo, de estamanera, a través del Campus Virtual, especial-mente dentro de la plataforma Moodle, cual-quier profesor puede integrar en su curso am-bas herramientas.

3. LAS WIKI Y LA HISTORIA DELDERECHO

Las Wiki son herramientas virtuales muyútiles en el aprendizaje colaborativo, en el cuallos diversos integrantes de un grupo realizanuna página web cuyo contenido puede servisto y modificado por cualquier persona conacceso al mismo.

La implementación del aprendizaje cola-borativo a través del uso de las wiki es conve-niente debido a que este tipo de actividad cum-ple algunos requisitos fundamentales parallevar a cabo esta nueva metodología docente,entre las que se encuentran:

• Motivación: proporcionan a los alumnosel incentivo de sentirse orgullosos ante elhecho de ser los autores de un contenidovisible a los ojos de todo aquel que visitela red.

• Ordenación temática: las wiki se organi-zan por el contenido, el contexto alrede-dor de las ideas y de los conceptos quesurgen al hilo de su propia construcción,por ello la información suele estar enpermanente cambio.

• Polivalencia: su diversa utilidad se des-pliega, entre otros campos, en la elabo-ración de resúmenes o esquemas; en lareelaboración y enriquecimiento deapuntes o anotaciones tomadas en clase;en el desarrollo de proyectos de investi-gación y en la difusión de los conoci-mientos personales de cada autor al restode los lectores integrantes del grupo detrabajo [Mora07].

APRENDIZAJE COLABORATIVO EN MODDLE 165


3.1. METODOLOGÍA PARA EL USO DE LASWIKI EN LA HISTORIA DEL DERECHO

A través de la construcción de una wiki sepretendía acercar a los alumnos al conoci-miento del Derecho que se aplicó en la Amé-rica Hispánica entre los siglos XVI al XIX.Una parte del estudio debía abordarse investi-gando la vida y obra de los más importantes yconspicuos cronistas e historiadores de Indias(figura 1). Los pasos seguidos fueron:

a) Previos: el docente creó una wiki en laplataforma Moodle y editó en la pri-mera página los objetivos del trabajo,las competencias a conseguir, el nom-bre de los alumnos que intervendrían encada una de las voces, así como el nom-bre de los alumnos que revisarían y, ensu caso, reeditarían las voces ya elabo-radas. Se estableció los tiempos de en-trega y, finalmente, los criterios de eva-luación.

b) La actividad: cada alumno realizaría laactividad asignada dependiendo si erael primer autor de la voz o su posibleeditor o revisor. Para evitar que los pri-meros autores dilatasen el trabajo de loseditores o revisores se decidió que to-dos los alumnos debían elaborar al me-nos una biografía, que en un tiempoprudencial, sería revisado y en su casoreeditada por otro compañero.

b) En el contenido de cada Wiki se debíaincluir además de texto, imágenes, vi-deos, gifs o cualquier otro elemento re-levante acorde con la biografía corres-pondiente. También era menesteragregar la bibliografía y las páginas dela www que hubieren utilizado, inclusopodían recomendar a través de los res-pectivos enlaces a aquellas páginas queconsiderasen importante.

c) Evaluación: La cuota dentro de la eva-luación general de una wiki podía valo-rarse porcentualmente (entre 10% y20%) utilizando criterios como: es-fuerzo colaborativo, atractivo visual,originalidad, contenido relevante y fi-nalización de una tarea. Nosotros deci-

dimos valorar el trabajo con un porcen-taje alto debido a que la mayor parte delas voces estaban muy documentadas.

d) Resultados: En términos generales losalumnos respondieron con gran interésa la hora de elaborar sus respectivas vo-ces y la participación fue muy alta. Per-dieron el miedo a enfrentarse al uso denuevas tecnologías con fines académi-cos, pudiendo utilizar información rele-vante dentro de la web.

4. EL USO DEL BLOG EN LAHISTORIA DEL DERECHO

Un blog es un sitio web en donde elalumno escribe de manera cronológica susexperiencias de aprendizaje y aporta, si locree necesario, material relevante, es su bitá-cora de estudio. Sus lectores, los otros com-

Figura 1. Listado de los cronistas indianos

pañeros de clase y el propio docente, no sólotienen acceso a la información incluida en di-cha página web, sino que además pueden ydeben participar activamente comentando elblog junto con todo su contenido visual[Bohó08]. El uso del blog se convierte enaprendizaje colaborativo cuando se equiparala integración del trabajo individual, con eltrabajo de los demás a través de sus comenta-rios y aportaciones.

Si bien es cierto que el blog supone unestilo de bitácora individual, también lo esque se genera la colaboración de otrosmiembros de la clase a través de sus comen-tarios y sugerencias, por ello es convenienteestablecer algunas de las características conlas que los blogs cuentan para su implemen-tación en el trabajo colaborativo, entre lasque destacan:

• Los blogs tienden a facilitar la publica-ción de contenidos de todo tipo y son uti-lizados como una herramienta de expre-sión, de comunicación y de socialización.

• Incrementan la motivación en los alum-nos, dado que éstos se convierten no sóloen narradores de su propia experienciade aprendizaje, sino también en recolec-tores de todos los materiales que, al mar-gen de su atractivo, hayan consideradode provecho para el buen conocimientode la asignatura.

• Permiten a los lectores del blog su inter-vención inmediata a la publicación de loscontenidos del autor de la herramienta,siendo, por tanto, instrumentos útilespara la expresión individual, para la co-municación entre los componentes de unmismo grupo y, a la postre, para la difu-sión y, por tanto, la socialización del co-nocimiento.

• Recogen contenidos muy diversos, entrelos que destacan las aportaciones y loscomentarios del propio autor del blog,así como las opiniones de los otros usua-rios, quienes, además, pueden enrique-cerlo con materiales propios.

• Incluyen todo tipo de enlaces a otras pá-ginas web para ampliar la informaciónaludida, enriqueciéndola con fotografías,videos, etc., los cuales se pueden hacerpúblicos mediante diferentes formatos.

4.1. METODOLOGÍA PARA EL USO DELBLOG DENTRO DE LA PLATAFORMAMOODLE

A partir de la elaboración de un blog per-sonal se pretendía que cada alumno narrara demanera continuada sus experiencias de apren-dizaje e implementara toda la información quese relacionara con la asignatura de Historia delas Instituciones Políticas de España.

Por otro lado, los otros compañeros, quepreviamente el docente había asignado para talfin, debían comentar el blog e incluso, hacerlealgunas aportaciones teóricas que podríanserle de gran utilidad. Los pasos seguidos parala organización del blog fueron los siguientes:


Figura 2. Ejemplo de la wiki de Bartolomé de lasCasas


a) Previos: el docente creó un blog con elnombre de cada uno de los alumnos uti-lizando, en el caso de Moodle, la herra-mienta para elaborar las wiki. A travésdel correo del Campus Virtual se remi-tió a los alumnos las reglas de uso delblog.

b) La actividad: cada semana los alumnosrelataban en su blog las experiencias deaprendizaje respecto de la Historia delas Instituciones Políticas de España yanexaban además de texto, imágenes,videos, gifs o cualquier otro elementorelevante concerniente a la temática deque se tratase durante la semana encuestión. Asimismo, el alumno debíaincluir en su blog las páginas web quehabía utilizado, así como las fuentes bi-bliográficas de donde extrajo los datosutilizados en su bitácora. A su vez, loscompañeros y el profesor comentaban yen algunas ocasiones realizaban pro-puestas para la mejora del blog.

c) Evaluación: la cuota dentro de la eva-luación general del blog podía valorarseporcentualmente (entre 10% y 15%)utilizando criterios como: capacidadnarrativa, esfuerzo, atractivo visual,originalidad, contenido relevante y ca-pacidad de llamar la atención de otroscompañeros a partir de sus propias in-tervenciones en el blog.

d) Resultados: la gran mayoría de losalumnos perdieron el miedo a escribiruna especie de diario académico. Ade-más, dicha herramienta coadyuvó a quecada estudiante adquiriera conocimien-tos nuevos y los relacionara con los queya poseía, descubriera e incrementarasus competencias, sobre todo, la de ex-presión verbal, la de síntesis y la de aná-lisis.

5. CONSIDERACIONES FINALES

Tras haber implementado, entre otras acti-vidades didácticas, el ejercicio del trabajo co-laborativo en algunas asignaturas que formanparte del área de la Historia del Derecho y de

las Instituciones a través del uso de las wiki ylos blogs, llegamos a una serie de considera-ciones al respecto:

– El aprendizaje colaborativo supone quelos miembros de un equipo reconocenque su interdependencia y sus objetivospersonales pueden ser cubiertos si existeun gran soporte de ayuda mutua.

– A través del aprendizaje colaborativo losalumnos establecen su particular formade aprender, señalan sus objetivos y me-tas, responsabilizándose de la mismamanera de la forma y el contenido de loque deben aprender.

– La idea de aplicar las tecnologías de in-formación y comunicación dentro delaprendizaje colaborativo surge con el finde dotar a los alumnos de un aprendizajeque les permita dar sentido a su entorno,de ser críticos con lo que hacen, de re-flexionar, de pensar e incluso de hacerpensar a los demás.

– La variedad de actividades y el acercar alos alumnos a las nuevas tecnologías re-sulta muy atractivo para ellos. Con suuso continuado los estudiantes adquie-ren una mayor pericia en el manejo ybúsqueda de información en la red de in-ternet.

– Una de las ventajas de utilizar las wiki ylos blogs es que ambas herramientas po-sibilitan evaluar no solo al grupo en ge-

Figura 3. Ejemplo de uno de los blogs de clase

neral, sino que además, a cada uno de losque han participado. Dicha evaluaciónindividual es posible gracias a que cadauna de las intervenciones dentro de laswiki y los blogs han quedado perfecta-mente identificadas en una especie dehistorial «rastreable» que la plataformaMoodle permite realizar al profesor.

– A la hora de realizar el trabajo asignado,los integrantes del grupo aportaron lomejor de sí mismo en beneficio de todos,estableciéndose una relación de inter-dependencia entre ellos, lo cual favore-ció su propia autoestima.

– Las wiki y aún los blogs no pueden con-trolarse de manera total respecto de loque sucede entre todos los que intervie-nen en su elaboración, sobre todo por-que para que funcione como recursoeducativo es menester que el docenteconfíe en sus alumnos y tolere ciertas li-bertades, aunque evitando en todo mo-mento un gran caos.

– En el caso de la Historia del Derecho eluso de estas herramientas fueron útilestanto para el conocimiento de las fuentesdel derecho indiano a través del uso delas wiki, como para el conocimiento dela evolución del sistema jurídico y polí-tico español de acuerdo con las interven-ciones realizadas por cada uno de losalumnos dentro de su propio blog. Portanto, ambos instrumentos facilitaron elconocimiento de dos asignaturas decorte mayoritariamente teórico.

– Con los nuevos grados de derecho seránecesario utilizar las distintas herra-

mientas que ofrece el Campus Virtual afin de desarrollar las capacidades y lashabilidades de los alumnos, al mismotiempo que servirán de medio para queel docente esté en condiciones de llevara cabo una evaluación continua óptima.

BIBLIOGRAFÍA

[BarCroHo07] BARKLEY, E. F., CROSS, K. P., HO-WELL MAJOR, C., Técnicas de aprendizaje cola-borativo, Madrid, 2007.

[Bohó08] BOHÓRQUEZ RODRÍGUEZ, E., «EL Blogcomo recurso educativo», en EDUTEC; RevistaElectrónica de Tecnología educativa, n.º 26, ju-lio 2008. http://edutec.rediris.es/Revelec2/reve-lec26/articulos_n26_PDF/Edutec-E_Bohor-quez_n26-%203.pdf. [13/07/2010.]

[Carr07] CARRIÓ PATOR, M. L. «Ventajas del uso dela tecnología en el aprendizaje colaborativo»,en Revista Iberoamericana de Educación, n.º41/4, febrero 2007.

[Lobat07] LOBATO FRAILE, C., «Desarrollo de com-petencias desde el aprendizaje colaborativo»,en Desarrollo y evaluación de competencias através del portafolio del estudiante, Madrid, pp.247-250.

[Mart94] MARTÍNEZ BELTRÁN, J. M., La mediaciónen el proceso de aprendizaje, 1994.

[Mora07] MORAL VILLALTA, M. del; «Una herra-mienta emergente de la Web 2.0: la wiki. Refle-xión sobre sus usos educativos», en UNIÓN,Revista Iberoamericana de Educación Mate-mática, n.º 9 (marzo 2007), pp. 73-82.

[StriMartJoch03] STRIJBOS, J. W., MARTENS, R. L. yJOCHEMS, W. M. G., «Designing for interaction:Six steps to designing computer-supportedgroup-based learning», en Computers & Edu-cation, n.º 42, 2004, pp. 403-424.


LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE A TRAVÉSDEL FORO VIRTUAL

Gema Martín Seoane, Rosa Pulido [email protected]; [email protected]

Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de PsicologíaUniversidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Foro, Campus virtual, Evaluación, Proceso de enseñanza-aprendizaje.

La experiencia que se presenta a continuación propone explorar las posibilidades del foro virtual como unaherramienta de evaluación en las asignaturas de «Psicología de la Educación», «Psicología de la Instruc-ción» y «Desarrollo y Educación» de 4.º curso de la titulación de Psicología. En este sentido se propone: a)la utilización de este instrumento tanto en la evaluación formativa como en la sumativa; b) reflexiones pre-vias a la presentación del foro como instrumento de evaluación; c) la importancia de la definición de crite-rios de evaluación; c) ventajas e inconvenientes del foro como elemento evaluativo.

———————––

1. INTRODUCCIÓN

El proceso de convergencia en el EspacioEuropeo de Educación Superior plantea unaprofunda transformación del modelo educa-tivo vigente, enfatizando el protagonismodel alumnado en sus aprendizajes, la diver-sidad de metodologías y sistemas de evalua-ción que permitan la adquisición de una serie de capacidades formativas. Así, la in-corporación de las nuevas tecnologías de in-formación y comunicación (TIC) a la meto-dología docente se ha convertido en una delas claves para la construcción de un sistemaeducativo de calidad y centrado en el apren-dizaje autónomo [ONe04]. Sin embargo,conviene enfatizar la necesidad de entenderlas TIC como herramientas al servicio deuna práctica docente reflexiva y centrada enel estu diante.

Así, el foro virtual se ha convertido en unade los recursos más utilizados del campus vir-tual. Entre las ventajas pedagógicas, suele des-tacarse su eficacia en aspectos como los que sedescriben a continuación:

1. El desarrollo del pensamiento crítico, alincorporar múltiples aspectos cogniti-vos y socio-afectivos, como seguir elhilo de los diálogos, pensar y entenderlas intervenciones, confeccionar men-sajes para impulsar el diálogo y la refle-xión, salir de lo evidente para explorardiferentes alternativas, entre otras mu-chas posibilidades [Aran03].

2. El aprendizaje a través de la interacciónsocial. Los estudiantes aprenden unosde otros, negociando los significados alconstruir el conocimiento de manerapersonal a partir de los diversos puntosde vista de los demás. Se desarrolla, así,un aprendizaje significativo, más cen-trado en la negociación y el debate queen la transmisión [Mar04].

3. El desarrollo de capacidades básicascomo la comunicación escrita o la capa-cidad de síntesis [Wilk] o la colabora-ción [Fern08].

Para garantizar la adquisición de estas ca-pacidades y superar las limitaciones que tradi-

cionalmente se plantean en torno a esta he -rramienta conviene destacar: 1) La importanciade la vinculación entre el foro virtual y la clasepresencial; 2) El rol del docente como media -dor y dinamizador del foro; 3) La conexión dela discusión con textos y documentos que per-mitan una mayor profundización en la discu-sión virtual y la incorporación de argumentosespecializados, 4) el control de los tiempos deactivación del foro y de la distribución de tiem-pos en la vinculación entre la discusión virtualy las sesiones presenciales [MaPu10].

Por otra parte, en relación a la evaluaciónde los aprendizajes, es importante la consi -deración de la doble dimensión que debería re-coger todo sistema de evaluación: determinarel nivel de capacitación adquirido por el estu-diante y valorar la calidad del proceso de en-señanza-aprendizaje. Esta doble dimensiónencaja con la tipología clásica propuesta porScriven [Scri67]: evaluación sumativa yevalua ción formativa. La evaluación sumativase lleva a cabo una vez finalizado el programaeducativo y el objetivo principal es el producto,mientras que la evaluación formativa se realizaa lo largo del curso y tiene como finalidad larea lización de un seguimiento de los aprendi-zajes. Esta evaluación formativa conlleva uncomponente de interacción y diálogo profesor-alumno, ya que debería consistir en la gestiónde las acciones pedagógicas del docente y en laadaptación del aprendizaje por parte de los es-tudiantes, convirtiendo así la evaluación en unasituación de mayor autonomía y compromisopor parte del alumnado [Ibab07].

En este sentido, la experiencia que se pre-senta a continuación pretende explorar las po-sibilidades de los foros virtuales como ins -trumento de la evaluación, tanto sumativacomo formativa, del alumnado, aspecto clavepara avanzar en un modelo de enseñanza-aprendizaje más activo y significativo.

2. CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA

Esta experiencia se enmarca en las asigna-turas «Psicología de la Educación», «Psicolo-gía de la Instrucción» y «Desarrollo y Educa-ción», asignaturas que se imparten en 4.º curso

en la titulación de Psicología de la UniversidadComplutense de Madrid. Mientras que «Psico-logía de la Educación» es una asignatura anualde carácter troncal (9 créditos), «Psicología dela Instrucción» (primer cuatrimestre, 7.5 cré-ditos) y «Desarrollo y Educación» (anual, 9créditos) se imparten en 4.º curso de la espe-cialidad de Psicología Educativa.

3. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA

Para la utilización del foro como herra-mienta de evaluación, debe haberse utilizadopreviamente como estrategia metodológica ha-bitual, incorporando las siguientes cuestiones:

1. Presentación en el aula del contenidoteórico que se va abordar y su conexióncon la realidad educativa como res-puesta a un problema social relevante;en este sentido se dinamiza un debatebreve para conocer el punto de vista delalumnado y los conocimientos previosque tienen sobre el tema en cuestión.Tras el debate inicial, se plantea la ne-cesidad de continuar el debate a travésdel campus virtual, lo que permite queel alumnado pueda recabar más infor-mación (se les puede proponer biblio-grafía al respecto, etc.) y madurar mássu visión del tema.

2. Se establece con los alumnos la dura-ción del foro. Conviene que sea un in-tervalo de tiempo lo suficientementeamplio como para que se maximice laoportunidad de participar, pero que nose extienda demasiado, puesto que difi-cultaría su seguimiento; lo recomenda-ble sería en torno a 7 días. Durante esteperíodo de tiempo se realiza un segui-miento del foro por parte del docente,realizando preguntas que permitan re -orientar la discusión, enfatizando algúnaspecto de la lectura que pueda enrique-cer el análisis, etc.

3. Para fomentar la participación delalumnado durante el tiempo que el foroestá activado, en las sesiones de clasepresencial se hace referencia a algunas

LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE A TRAVÉS DEL FORO VIRTUAL 171

cuestiones que han podido surgir en elforo y que tengan conexión con aspec-tos teóricos que se están abordando.

4. Finalizado el foro, se presentan en la se-sión presencial las conclusiones más re-levantes de la discusión virtual. En losprimeros foros realizados, conviene queel docente elabore estas conclusiones,cediendo posteriormente esta función alos estudiantes.

Una vez que docente y estudiantes se hanfamiliarizado con la herramienta, tras la reali-zación de dos foros previos sobre temas vincu-lados a la asignatura, se plantea como estrate-gia de evaluación. Estos foros inicialespermiten al docente valorar la adecuación de laherramienta a las características del grupo yanticipar posibles dificultades en la puesta enmarcha del foro.

Se presenta a los alumnos el foro como unaestrategia de evaluación más, dentro del sistemade evaluación de la asignatura. Es importantedestacar que al inicio de curso y en el programase plantea la evaluación a través de diferentesmétodos (examen, prácticas, exposiciones y ac-tividades complementarias, entre las que se en-cuentra el foro), se hace referencia a las venta-jas que supone diversificar la evaluación y lascapacidades recogidas en el programa de laasignatura que se pueden evaluar a partir delforo, posteriormente se explicitan los criteriosde evaluación que se van a tener en cuenta y supeso en la calificación final de la asignatura.

En este sentido, la evaluación a través delforo permite recoger diferente tipo de infor-mación:

1. Frecuencias de participación del alum-nado, mediante la herramienta disponi-ble en el campus. Aunque esta es unainformación insuficiente para conocerel proceso de aprendizaje desarrolladopor el alumnado, lo cierto es que puederesultar un indicador interesante delgrado de implicación del grupo, si bienes cierto que la información puedeverse distorsionada si no se consideranotros datos, como la calidad de las par-ticipaciones.

2. Aspectos formales, como redacción, or-tografía, claridad expositiva, estructu-ración de la información, etc.

3. Análisis de contenido de las intervencio-nes: en función de: 1) nivel de elabora-ción; 2) nivel de profundización; 3) cone-xión de la reflexión con la teoríapropuesta; 4) integración de argumentos;5) aportación de otros documentos o refe-rencias relevantes en el tema analizado.

4. Finalmente se analiza la calidad de lasconclusiones elaboradas, utilizando loscriterios mencionados anteriormente.

La corrección del foro se aborda de manerasimilar a la corrección de una prueba de en-sayo, por lo que se han tomado las siguientesmedidas con el fin de minimizar el riesgo desubjetividad:

– Concretar suficientemente las cuestio-nes a lo largo del foro para evitar la in-terpretación del enunciado con la consi-guiente dispersión de respuestas.

– Realizar una primera lectura de todas lasaportaciones para formarse una idea ge-neral del nivel de profundización de ladiscusión virtual generada por el grupo.

– Al tiempo que se realiza esa primera lec-tura, o en una segunda lectura, se clasifi-can las aportaciones en función de la ca-lidad de las mismas en los criteriosmencionados anteriormente.

– Tener disponible una plantilla de co -rrección en la que se indican claramentelos criterios utilizados y su correspon-dencia con la puntuación.

Es importante destacar que la incorpora-ción de esta herramienta dentro del sistema deevaluación, implica su utilización en diferen-tes momentos a lo largo de la asignatura, paraque los alumnos se familiaricen con esta he-rramienta y adquieran las capacidades necesa-rias para un adecuado desempeño.

4. CONCLUSIONES

La utilización del foro como herramientade evaluación ha supuesto la posibilidad de in-


corporar una herramienta más en el sistema deevaluación de las asignaturas implicadas. Eneste sentido, la diversificación de los procedi-mientos de evaluación permite obtener una vi-sión más completa y compleja del proceso deenseñanza-aprendizaje desarrollado, puestoque permite la valoración de objetivos deaprendizaje de diferente nivel, así como la va-loración de diferentes capacidades.

Sin embargo, conviene tener en cuenta ala hora de definir el sistema de evaluación,una serie de condicionantes: 1) objetivos ymomento de la evaluación (inicial, continua,final); 3) la coherencia de la evaluación conel modelo de enseñanza adoptado; 4) cir-cunstancias en las que se desarrolla la docen-cia (tamaño del grupo, recursos disponibles,autonomía docente…). Así, en la experienciadesarrollada, el foro ha resultado especial-mente útil como instrumento de evaluacióncontinua y coherente con las estrategias me-todológicas utilizadas, aunque ha supuestoun esfuerzo por parte del profesorado entiempo y dedicación para la puesta en mar-cha, seguimiento y posterior evaluación delos foros.

Por otra parte, podríamos considerar elforo como una técnica de evaluación que com-bina características de las pruebas de ensayo,las pruebas «a libro abierto» y las «discusionesde aula». Así, comparte con las pruebas de en-sayo (cuestiones que invitan a una respuestaextensa), la posibilidad de evaluar habilidadescognitivas de alto nivel (capacidad de análisis,argumentación, creatividad, búsqueda de in-formación relevante, etc.) y permite superaralgunas de las limitaciones de esta técnicacomo la poca representatividad sobre el conte-nido total de una materia o la posibilidad dedistintas interpretaciones por los examinadosal dar la posibilidad al docente de intervenirdurante la situación de evaluación y recondu-cir las intervenciones. También comparte conlas pruebas «a libro abierto» la posibilidad deplantear cuestiones que el alumno puede res-ponder consultando libros, apuntes, etc. peroposibilitando la ampliación de las fuentes deinformación. Finalmente en el caso de «discu-siones de aula», permite superar la dificultadde hacer un seguimiento individualizado de to-

dos alumnos al quedar registradas cada una delas aportaciones de los alumnos en el foro. Sibien es cierto que en esta experiencia se pre-senta una propuesta de análisis de contenidode los foros, esta estrategia abre la posibilidadde análisis más ricos y complejos que podríanpartir de la consideración de estos foros como«grupos de discusión virtuales» ampliando lavisión expuesta a un planteamiento de investi-gación-acción.

Finalmente, conviene tener en cuenta, paragarantizar la eficacia del foro o de otras estra-tegias de evaluación, una serie de aspectos[BroGla99]: 1) considerar la carga de trabajodel alumno, puesto que las innovaciones eva-luadoras pueden suponer para éste mayor de-dicación de tiempo; 2) escalonar las orienta-ciones, apoyos y feedback al alumno paramantener la motivación; 3) introducir la herra-mienta presentándola y discutiéndola con losalumnos para crear un clima adecuado; 4) es-tablecer un marco y unas directrices claras so-bre el procedimiento de evaluación; 5) explici-tar los criterios de evaluación.

BIBLIOGRAFÍA

[Aran03] M. Arango, «Foros virtuales como estra-tegia de aprendizaje». Debates Latinoamerica-nos, n.º 2, 2003.

[BroGla99] S. Brown, A. Glasner, Assessment ma-ters in Higher Education. Londres: Society forResearch in Higher Education, Open UniversityPress, 1999.

[Fern08] A. Fernández-Valmayor et al., Experien-cias en el Campus Virtual: resultados. Actas dela IV Jornada Campus Virtual UCM. Madrid:Complutense, 2008.

[Mar04] P. Marqués, «La metodología docente: ha-cia un nuevo paradigma de la enseñanza con lasTIC». Recuperado de http://dewey.uab.es/pmar-ques/caceres.htm, 2004.

[MaPu10] G. Martín, R. Pulido, «El foro virtualcomo herramienta en el proceso de enseñanza-aprendizaje». En: Fernández-Valmayor, A.;Sanz, A.; Merino, J. (Ed.) Buenas prácticas eindicios de calidad.V Jornadas Campus Vir-tual. Madrid: Universidad Complutense, 2010.

[O´Ne04] G. O´Neill et al., Emerging issues in thepractice of university learning and teaching.Dublin: AISHE, 2004.

LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE A TRAVÉS DEL FORO VIRTUAL 173

[Pérez] R. Pérez et al., «Foro virtual: Sus límites yposibilidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje». Edutec 2004. Recuperado dehttp://edutec2004.lmi.ub.es/pdf/183.pdf

[Scri67] M.S. Scriven, «The methodology of evalua-tion». En: Perspectives of curriculum evaluation.Chicago: Rand McNally, 1967. (AERA Mono-graph Series on Curriculum Evaluation; 1).

[Wilk] B. Wilkins, «Facilitating Online Learning:Training tags to Facilitate Community, Colla-boration, and Mentoring in the Online Environ-ment». Department of Instructional Psychologyand Technology. Brigham Young University.Recuperado de http://education.byu.edu/ipt/exemplary/pdf_files/Wilkins.pdf


EL SEMINARIO DE TRABAJO EN EL CAMPUS VIRTUALUCM: UNA HERRAMEINTA PARA ACTIVIDADES DE

INVESTIGACIÓN EN GRUPO

Juan A. Gilabert Santos, José M.ª Ros-Rodríguez, Iratxe Díez Delgado, Carlos Rojo-Solís, Teresa Encinas Cerezo

[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]

Dpto. de Toxicología y Farmacología, Facultad de VeterinariaUniversidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Seminario de trabajo, Seminario de investigación, Grupo multidisciplinar.

Los proyectos de investigación cuyos resultados son de utilidad por su aplicabilidad clínica necesitan de he-rramientas de comunicación eficaces. Por otra parte, la organización de un grupo numeroso de personas re-quiere de herramientas que optimicen tanto el tiempo como las tareas a realizar. Además, la participacióncoral en la discusión y elaboración de los resultados enriquece la investigación y culmina el espíritu cola-borativo del trabajo de un equipo. Éstos han sido los objetivos que se perseguían al organizar el Seminariode Investigación sobre Terapéutica de Animales Exóticos (SITAE) en el Campus Virtual de la UCM. Estaherramienta nos ha sido de gran ayuda en la organización, consulta, generación de materiales y difusión delos resultados derivados del citado proyecto de investigación. La presente comunicación pretende mostrarla utilidad de los seminarios de trabajo en el Campus Virtual UCM (CV-UCM) como herramienta de apoyoal trabajo en un proyecto de investigación de tipo colaborativo en el que participan distintos profesionalescon diferentes localizaciones geográficas.

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1. INTRODUCCIÓN

El Campus Virtual UCM (CV-UCM) es acce-sible a toda la comunidad de nuestra Universi-dad y posee distintas herramientas encamina-das tanto a facilitar las labores de docencia,como las de investigación o gestión impli-cando tanto a profesores como alumnos o in-cluso a miembros de otras universidades u or-ganismos. A pesar de ello, la visibilidad de lasactividades de gestión o de investigación en elCV-UCM es mucho menor que la de las expe-riencias relacionadas con las labores docentes[FerVal08]. Sin embargo, es cada vez mayor elnúmero de grupos de trabajo que, como elnuestro, están utilizando el CV-UCM como

herra mienta de apoyo en las actividades inves-tigadoras. Para ello, el CV-UCM cuenta condos herramientas específicas: los Seminarios ylas páginas Web. La diferencia entre ellas es-triba en que los seminarios son de acceso res-tringido y las páginas web son de accesopúblico, a través de Internet gracias a su di -rección URL.

La necesidad de una investigación multi-disciplinar en el ámbito de la biología y de suorganización a través de entornos virtuales enla Educación Superior es un hecho que se hareflejado en trabajos de distintos autores yáreas [Anon03; Beat05; Yang06].

Hace dos años, se puso en marcha un pro-yecto de investigación multidisciplinar en el

que participan profesores y becarios de nuestrodepartamento en colaboración con profesores einvestigadores de distintos centros tanto nacio-nales como extranjeros. Este trabajo colabo-rativo, a medida que ha ido creciendo, ha re-querido la utilización de herramientas quepermitan coordinar las distintas actividades ydifundir entre nosotros el material y los resul-tados generados por nuestra actividad investi-gadora. Si bien el correo electrónico es un me-dio sencillo y utilizado habitualmente, suscaracterísticas le hacen más adecuado cuandolo primordial es la inmediatez del mensaje.Nuestra idea es más amplia ya que no sóloqueremos disponer de una herramienta de co-municación para el grupo sino de otra serie deventajas como son el compartir toda la infor-mación en un espacio virtual y el disponer deespacios de formación y de trabajo adecuados alos distintos perfiles de los componentes delequipo. Sus contenidos son accesibles solo alos miembros del equipo lo que asegura la con-fidencialidad y privacidad de los datos experi-mentales y del resto del contenido del mismo.Por ello, decidimos utilizar el CV-UCM paraeste propósito a través de la creación de un Se-minario de Investigación dedicado en exclu-siva a este proyecto.

El presente trabajo expone y analiza críti-camente nuestra experiencia en el uso de unSeminario de Investigación en el marco delCV-UCM como herramienta de soporte deltrabajo de investigación en farmacología clí-nica veterinaria de un grupo multidisciplinarintegrado por diferentes profesionales.

2. SITAE: ORGANIZACIÓN YUTILIDAD

El Seminario de Investigación se creó en elaño 2009, inicialmente como apoyo a los beca-rios de colaboración, aunque enseguida nos di-mos cuenta de su utilidad y de las posibilidadesque ofrecía al resto de los miembros del equipo,por lo que se amplió a lo que en la actualidad sedenomina «Seminario de Investigación en Tera-péutica de Animales Exóticos (SITAE)». La te-mática de este proyecto es el estudio cinético ydinámico de nuevos fármacos con actividad an-

timicrobiana y su uso terapéutico en diferentesespecies de animales exóticos.

Uno de los retos, desde el punto de vista te-rapéutico, a los que se enfrenta el profesional ve-terinario es el uso de fármacos en distintas espe-cies que en muchas ocasiones conlleva lanecesidad de recurrir a un medicamento o prin-cipio activo no comercializado específicamentepara la especie en la que se pretende su uso. Deaquí surge la necesidad de conocer la farmacoci-nética y la farmacodinamia de un determinadocompuesto en una especie animal particular.Ello permite sentar un conocimiento científicosobre el cual se pueden establecer regímenes po-sológicos adecuados para cada especie con losque se consigan niveles plasmáticos eficaces yseguros del fármaco en los individuos tratados.

Este proyecto integra a distintos profesio-nales y estudiantes y cuenta con el apoyo de ladivisión de Salud Animal de la compañía far-macéutica Pfizer, regulado mediante un Pro-yecto de Investigación bajo la normativa delartículo 83 de la LRU.

Un proyecto de este tipo requiere la parti-cipación de veterinarios clínicos especia-listasen las especies animales de interés en las quese pretenden utilizar los fármacos. Hay que te-ner en cuenta que la variedad de especies conlas que estamos trabajando actualmente re-quiere diversificar los contactos con los cen-tros que cuentan con ellas en sus colecciones.

Nuestro laboratorio funciona como el cen-tro receptor de las muestras biológicas que secorresponden con diferentes especies o gruposde animales obtenidas en distintas localizacio-nes geográficas. Experimentalmente, nuestrotrabajo consiste en la determinación mediantetécnicas cromatográficas (HPLC) de las con-centraciones plasmáticas de diferentes tipos defármacos en especies no domésticas y en par-ticular, en animales acuáticos y terrestres quese encuentran en centros como parques zooló-gicos, acuarios o centros de recuperación.

En la actualidad, además, coordinamos tra-bajos de farmacología clínica de nuestro pro-pio Departamento y de otros cinco centros di-ferentes ajenos a la UCM, tanto nacionales(L’Oceanográfic, Valencia; Clínica VeterinariaLos Sauces, Madrid; Centro de Recuperaciónde Fauna Silvestre; Ilundáin, Navarra) como


extranjeros (Zoomarine de Lisboa, Portugal;Zoo de Copenhague, Dinamarca).

El Seminario permite el acceso virtual delpersonal que integra el equipo investigadoradscrito a la UCM (tres profesores y dos beca-rios de investigación) como del personal de losotros centros mencionados (un investigadorresponsable por centro) y de la empresa far-macéutica Pfizer (un representante, DirectorTécnico de Producto).

El Seminario se estructura en tres nivelesde organización. El primero, o General, con-tiene materiales de utilidad a todos los partici-pantes y comunes a las distintas investigacio-nes (datos de interés de especies animalesexóticas, protocolos experimentales en farma-cología clínica, técnica de separación y cuanti-ficación de fármacos, análisis estadístico, pre-paración de documentos científicos obúsqueda de información bibliográfica) y dis-tintos bloques que abordan monográficamenteel trabajo con cada fármaco o medicamento(fig. 1). Actualmente, se encuentra en plenodesarrollo el correspondiente al antibiótico ce-fovecina (Convenia®; Pfizer) y, en construc-ción, el del antibiótico ceftiofur L.A. (Nax-cel®, Pfizer) y el del antiinflamatoriomavacoxib (Trocoxil®, Pfizer).

El segundo nivel se organiza dentro decada uno de los bloques de los fármacos en es-tudio y cuenta con distintos tipos de recursoscon diferente función (fig. 2). Estos a su vez sesubdividen en distintos apartados, lo que cons-tituye el tercer nivel de organización:

2.1. RECURSOS DE DOCUMENTACIÓN

Fuentes de información: En él se incluyela bibliografía de referencia, como la docu-mentación técnica de los medicamentos en es-

EL SEMINARIO DE TRABAJO EN EL CAMPUS VIRTUAL UCM 177

Figura 1. Captura de pantalla de la página prin-cipal del Seminario de Investigación en Terapéu-tica de Animales Exóticos (SITAE), correspondi-

ente al primer nivel de organización

Figura 2. Captura de pantalla en la que se mues-tra el segundo y el tercer nivel de organización

que incluye todos los datos y documentos relativosa un solo fármaco

tudio, los trabajos científicos publicados porotros autores o enlaces a páginas web relacio-nadas.

Resultados: Aquí se archivan tanto los re-sultados de los análisis individuales (de cadauno de los animales en estudio) como de lospoblacionales (los resultados promedio parauna determinada especie) a partir de los datosexperimentales obtenidos.

Difusión de la Investigación: Este apartadoincluye los informes redactados de todos ycada uno de los estudios llevados a cabo ade-más de las distintas publicaciones, comunica-ciones a congresos y otro material generadopara difundir los resultados de la investiga-ción.

2.2. RECURSOS DE COMUNICACIÓN

Foros de discusión: Se han creado foros dediscusión para cada uno de los fármacos en es-tudio que se pretende sean una herramientapara la consulta y discusión de cualquier as-pecto relativo al proyecto desde el punto devista experimental y clínico.

Agenda de actividades: Tiene como obje-tivo servir de referencia ya que incluye la pro-gramación de toma de muestras en los distin-tos centros, la programación del análisiscromatográfico en nuestro laboratorio asícomo, la programación de las distintas reunio-nes de trabajo.

2.3. RECURSOS DE TRABAJO

Grupos de trabajo: Se han creado dos gru-pos de trabajo: uno que engloba a los becariosde investigación e incluye los trabajos tutori-zados, y otro que incluye a los investigadoresparticipantes en el proyecto.

Protocolos de trabajo: Este apartado con-tiene información de los distintos protocolosde toma de muestras en las diferentes especiesanimales, de los protocolos analíticos y delprocesado de datos.

Talleres: Los talleres recogen todo tipo detrabajo que se encuentre en fase de prepara-ción o en proceso, como pueden ser comuni-

caciones a próximos congresos, datos prelimi-nares, preparación de artículos o reuniones detrabajo. Dentro del mismo se ha creado un es-pacio destinado a los becarios de investigaciónadscritos al proyecto denominado El taller delbecario, donde pueden depositar sus informeso aprender a realizar un currículum vitae pro-fesional o elaborar un póster para un congresoo reunión científica.

3. ANÁLISIS CRÍTICO YCONCLUSIONES

La creación de un Seminario de Investiga-ción en el CV-UCM, usando la aplicaciónMoodle, ha permitido disponer de un espaciode referencia común para el equipo investiga-dor del proyecto en Terapéutica de AnimalesExóticos que llevamos a cabo en el área deFarmacología del Departamento de Toxicolo-gía y Farmacología de la Facultad de Veterina-ria en la Universidad Complutense.

La herramienta del Seminario fue elegidafrente a la de una página web para preservar laoriginalidad de algunos de los datos obtenidosasí como la confidencialidad de alguna de ladocumentación procedente de la empresa far-macéutica. Sin embargo, esta herramientatiene la limitación de que el acceso de personalno vinculado a la UCM sólo puede hacersemediante la adjudicación de un código deacceso como alumno invitado. En cuanto a laaplicación Moodle, nos parece muy sencilla y


Fig. 3. Ejemplo de acceso a la hoja de cálculo delos datos relativos a hurones desde el menú de

SITAE

fácil de usar, más intuitiva y con mayor capa-cidad de estructuración de contenidos queWeb-CT. Permite la inclusión de distintos ti-pos de ficheros (Word, Excel, PDF, enlacesweb, fotos, videos, etc.) con unos pocos clicsde ratón.

La herramienta fue bien acogida por loscomponentes del grupo porque permite que to-dos dispongamos simultáneamente de lamisma información. También ha sido un as-pecto muy bien valorado la inclusión de mate-rial que ofrece a los usuarios la posibilidad deaprender o refrescar los conceptos básicos,tanto relativos a la parte relacionada con el tra-bajo analítico como a la parte clínica.

Por otro lado, permite poder consultar losdatos obtenidos experimentalmente casi entiempo real y desde cualquier ordenador conacceso a Internet. La planificación previa delmuestreo y del momento en que las muestrasvan a ser analizadas, permiten a los integrantesdel equipo saber exactamente qué día van a seranalizadas las muestras de sus animales y,dado que la obtención de los resultados no de-mora más de 24 horas tras el análisis cromato-gráfico, tenerlos a su disposición virtual en unbreve espacio de tiempo.

La parte de gestión también se ha visto fa-vorecida por el uso de la herramienta. Resultadifícil coordinar la recepción de las muestrasprocedentes de tantos lugares diferentes perola programación continua de la actividad a tra-vés del Seminario le permite al investigadorconocer cuándo hay un hueco para realizar susanálisis, organizarse su plan de toma de mues-tras y enviarlas para su lectura.

Estos tres pilares que dan apoyo a un grupode trabajo multidisciplinar: el contenido de da-tos de investigación, la comunicación entre losparticipantes y la estructura de la red de tra-bajo, son comunes a múltiples trabajos clíni-cos y de investigación. Su estructura e implan-tación, utilizando o no espacios virtuales,institucionales o privados ya ha sido discutidapor otros autores [Beat05; Cart10].

La herramienta creemos que ha mejorado,sin duda, la dinámica del grupo investigador.

Permite que todos los integrantes nos conoz-camos mejor haciendo comunes nuestros éxi-tos y preocupaciones, comunicar nuestras du-das, aprender unos de otros y eliminar lasbarreras que vienen impuestas por la distintalocalización geográfica o la orientación profe-sional.

Nuestra conclusión, después de poner enmarcha esta experiencia, es que las herramien-tas proporcionadas por el CV-UCM resultanmuy útiles no solo para las labores docentessino también para labores de investigación. Laposibilidad de mantener una comunicaciónpermanente e inmediata gracias a una plata-forma virtual es vital para el desarrollo diná-mico y eficaz de un proyecto de trabajo, espe-cialmente en aquellos llevados a cabo porpersonal de diferentes centros.

AGRADECIMIENTOS

El proyecto de investigación que ha dadolugar al Seminario descrito en este trabajocuenta con el apoyo de Pfizer Salud Animal.

BIBLIOGRAFÍA

[Anon03] Anonymous, «Who’d want to work in ateam?» Nature 424: 1. 2003.

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EL SEMINARIO DE TRABAJO EN EL CAMPUS VIRTUAL UCM 179

USO DEL CAMPUS VIRTUAL PARA EL TRABAJO ENGRUPOS: ¿CÓMO POTENCIAR EL TRABAJO AUTÓNOMO

A TRAVÉS DE HERRAMIENTAS ON-LINE?

Rosa Pulido Valero, Gema Martín [email protected]; [email protected]

Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de PsicologíaUniversidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Aprendizaje Basado en Problemas (ABO), Campus virtual, Herramienta «gestión de gruposde alumnos», Trabajo autónomo

El presente trabajo analiza el uso de la herramienta «gestión de grupos de alumnos» del Campus Virtual dela Universidad Complutense de Madrid. Se describirá el uso que se está dando en la asignatura «Interven-ción Psicológica y Nuevas Tecnología», con los alumnos/as del máster oficial de Formación del Profeso-rado, especialidad de Orientación. Se analizarán las ventajas de la utilización de dicha herramienta, asícomo las posibles limitaciones y recomendaciones de cara a futuras aplicaciones.

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1. INTRODUCCIÓN

La importancia del uso de entornos virtua-les en la enseñanza es un principio incuestio-nable en la actualidad. Especialmente necesa-ria es su incorporación a las aulas, ya que, adiferencia de otros importantes artefactos cul-turales, como la escritura, no parece que lasTIC (Tecnologías de la Información y la Co-municación) se adquieran mayoritariamente através de la educación formal, sino en el ám-bito doméstico, y en contextos informalescomo el grupo de iguales [CoMo08].

Por otro lado, el actual sistema de ense-ñanza universitario en España, en proceso deadaptación a las directrices del EEES (EspacioEuropeo de Educación Superior), cada vezestá elaborando en mayor medida ActividadesAcadémicas Dirigidas (AAD) que provoquenun mayor aprendizaje autónomo por parte delalumnado. Este tipo de actividades tienen elpropósito de estimular la asimilación signifi-cativa de los conocimientos y la implicacióndel alumnado en su propio proceso de aprendi-

zaje. En este sentido, las TIC suponen una he-rramienta útil para potenciar este proceso, yaque permite ampliar las fuentes de informa-ción, posibilitar una visión de temas de actua -lidad relativos al campo de interés, y la adver-tir sobre la problemática de la calidad de lainformación en la red [Carab04].

Los rasgos definitorios de las herramientasque se ofrecen a través del Campus Virtual,van en la línea de poder potenciar dichasAAD. Las TIC se caracterizan por su flexibi -lidad, interactividad, inmediatez, persona -lización y viveza [Ferra98], con posibilidadesde combinación con la enseñanza presencial,haciendo innecesaria la presencia de losagentes del proceso comunicativo en el espa-cio y el tiempo para que se produzca el apren-dizaje. Aunque, por otro lado, respecto al usoque se hace de los mismos, se ha observadoque los profesores/as destinan estos mediosfundamentalmente a actividades relacionadascon la información (presentación y transmi-sión) y con la motivación de los alumnos/as;pero en menor medida se usa con carácter

práctico-situacional, y crítico-transformador[Cabe00; Rod00].

Dentro de todas las posibilidades de uso delas TIC a través del Campus Virtual de laUCM, en el presente estudio nos centraremosen los entornos virtuales de aprendizaje basa-dos en el trabajo en grupo y el aprendizaje co-laborativo. Este tipo de aprendizaje se basa enla perspectiva socio-cultural de Vygotsky,donde se conceptualiza como un proceso deinteracción en el que conjuntamente se com-parten, negocian y construyen significadospara solucionar un problema, crear o produciralgo, resaltando la importancia de la compren-sión compartida por parte de los participantes.Aunque la realidad de las aulas que solemosencontrarnos es que los estudiantes habitual-mente, como plantean Onrubia, Colomina yEngel [Onru08], comparten ideas e informa-ción (que entraría dentro de las fases más ini-ciales de la construcción compartida de cono-cimiento), pero difícilmente alcanzan las fasesposteriores de esta construcción compartida,resultando poco frecuente que debatan ideas,conceptos o afirmaciones, o que cons truyancolaborativamente nuevas ideas. De alcan-zarse, este tipo de aprendizaje conllevaría ven-tajas como las siguientes [Díaz03]: 1) ventajascognitivas, ya que permite el aprendizaje ob-servacional (a través de los modelos que pro-porcionan los compañeros/as), la reestructura-ción y el conflicto-socio cognitivo, la superiorcantidad de tiempo de dedicación activa sobrela tarea, la ampliación de fuentes de informa-ción, la atención individualizada, y la oportu-nidad de poder enseñar a los compañeros/as;2) también supone cambios en las motivacio-nes e interacciones académicas: en la relacióncon el profesorado, en las relaciones entreiguales, en la motivación por el aprendizaje, yen la relación con las tareas.

Para finalizar este apartado introductorio,insistir en la idea de que el uso de las TIC quese dé en el aula depende en gran medida del es-tilo educativo del profesorado. Las TIC permi-ten ampliar la capacidad de presentar, proce-sar, transmitir y compartir grandes cantidadesde información con cada vez menos limi -taciones de espacio y de tiempo, de forma casiinstantánea y con un coste económico cada vez

menor [CoMa01]. Las TIC pueden mediar lasrelaciones, interacciones y los intercambioscomunicativos entre los participantes (entrelos alumnos principalmente, pero también conel profesorado), pero siempre dependerá delenfoque educativo del profesor/a. El uso de lasTIC solo se convierte en instrumentos psico-lógicos en el sentido vygotskiano cuando supotencialidad semiótica es utilizada para pla-nificar y regular la actividad y los procesospsicológicos propios y ajenos. La capacidadmediadora de las TIC como instrumentos psi-cológicos es una potencialidad que, como tal,se hace o no efectiva, y se hace efectiva enmayor o menor medida, en función del usoque se haga de ellas [CoMa08]. Es decir, quedependerá en gran medida de cómo el profe-sor/a plantee y refuerce su uso, cómo se di-señe y se lleve a cabo la actividad, cómo sehaga el seguimiento y la evaluación de lamisma, entre otros aspectos. Estas caracterís-ticas son las que se abordarán con el siguienteartículo, presentando un ejemplo del uso delCampus Virtual (CV) para potenciar el trabajoautónomo en grupo.

2. DESCRIPCIÓN DE LAEXPERIENCIA

Un mes después de haber iniciado el cursoacadémico, se presentó al alumnado la Activi-dad Basada en Problemas (ABP) que tendríanque llevar a cabo a lo largo del cuatrimestre, yque supondría un 35% de su calificación final.Dicha actividad consiste en seleccionar unaproblemática bio-psico-social sobre la que tie-nen que profundizar: en concreto sobre cómose interviene en la misma, desde el contextoescolar, y cuáles serían sus propuestas y reco-mendaciones para mejorar dicha intervención.A continuación se explican los objetivos de lamisma, así como las fases en las que se subdi-vidió la actividad.

En primer lugar, respecto a los objetivos (ycomo tales fueron presentados al alumnado enuna ficha que se dejó en el CV) estos fueron:1) usar los marcos teóricos vistos en la asig-natura (enfoque de la psicopatología evolutivay enfoque ecológico), para profundizar en la

USO DEL CAMPUS VIRTUAL PARA EL TRABAJO EN GRUPOS 181

comprensión de las herramientas y/o progra-mas de intervención propuestos; 2) reflexionarsobre la importancia de las variables contex-tuales en situaciones de enseñanza-aprendi-zaje, y conocer cómo éstas influyen en el de-sarrollo del individuo, especialmente cuandoexisten discrepancia entre los diversos contex-tos educativos; 3) saber buscar recursos en In-ternet, así como poner en marcha competen-cias para la actualización de información, ypara el análisis crítico de la misma; 4) poner enmarcha capacidades de síntesis y de organiza-ción de la información encontrada; 5) ser ca-paces de priorizar las propuestas de interven-ción, en función de las necesidades y losrecursos, basándonos en el análisis de proble-mas y toma de decisiones; 6) saber usar el en-foque de la investigación-acción para plantearla evaluación de propuestas de intervención;7) practicar habilidades de comunicación,tanto oral como escrita; y 8) trabajar enequipo coo perativamente, aprovechando queel conocimiento que surge del grupo es algomás que la suma del de los individuos.

Como se puede observar, de los ocho ob-jetivos de trabajo, dos se dirigen específica-mente a dar una mayor significación a losconocimientos/conceptos teóricos de laasignatura (objetivos 1 y 6), cuatro se centranen procedimientos/habilidades que tienen queadquirir (objetivos 3, 4, 5 y 7), y uno se centraen las actitudes que deben desarrollar comofuturos profesionales (objetivo 2); mientrasque el último objetivo (objetivo 8) considera-mos que potencia en el alumnado tanto unprocedimiento de trabajo como la adquisiciónde actitudes que necesitarán como futurosprofesionales en el ámbito educativo. Es evi-dente que hay una desproporción de los mis-mos, trabajándose en mayor medida los rela-cionados con procedimientos. Consideramosque esto se puede conseguir en mayor medidacon la metodología de trabajo propuesto(ABP), mientras que los objetivos de adquisi-ción de conocimientos y desarrollo de actitu-des pueden conseguirse más fácilmente conotro tipo de metodología (exposición magis-tral del profesorado para los primeros, y aná-lisis de casos reales para los segundos, porejemplo).

La metodología propuesta al alumnadopara poder llevar a cabo esta actividad de ABPse planteó en cuatro fases. En la 1.ª fase de ac-tivación del conocimiento previo, se dedicóuna clase presencial, con todos los miembrosdel grupo, para concretar qué sabían sobre laproblemática elegida, y dónde y cómo iban abuscar la información que necesitaban. En la2.ª fase de investigación (que es una actividadautodirigida, no presencial e individual, juntocon el intercambio de información entre losmiembros del grupo) estos tenían que organi-zarse entre sí para realizar una búsqueda sobrelas intervenciones existentes, intercambiandola información, siendo críticos con la misma.Dicha etapa duró un mes. En la 3.ª fase, de re-solución, siendo de nuevo una actividad auto-dirigida, no presencial, en este caso en grupo,y a la que se sumarían tutorías obligatorias conla profesora (la duración de esta etapa tambiénsería de un mes), los alumnos/as tuvieron queelaborar sus propia propuesta de actuación. Fi-nalmente en la 4ª fase, de comunicación de lasolución, cada grupo tuvo que elaborar un in-forme final, más la realización de una exposi-ción oral al resto de la clase, que resumiera eltrabajo realizado.

Para la primera fase de activación del co-nocimiento previo los grupos tenían que con-testar a preguntas como las siguientes: ¿quésabemos de esa patología, problema psicoló-gico, o problema de exclusión social?, ¿quénecesitamos saber?, ¿qué sabemos sobre eltipo de intervenciones que se suelen llevar acabo con esta problemática en el contexto es-colar?, ¿dónde podéis encontrar esa informa-ción que necesitáis?, ¿qué páginas de Internetpodéis consultar?, ¿en qué otras fuentes po-déis buscar información?, ¿qué organismosoficiales trabajan con esa población? Para fi-nalmente delegar en cada miembro del grupode qué aspecto se iba a encargar de buscar es-pecíficamente cada uno. También se les pidióque pensaran acerca de su propio proceso depensamiento y sus propios recursos (ejerciciometa-cognitivo) respondiendo a preguntas deltipo: ¿qué habilidades necesitarás desarrollary aplicar para afrontar este tipo de problemasen el futuro?, ¿qué tendréis que hacer paraconducir búsquedas de este tipo pero con otras



problemáticas?, ¿cuáles son tus prejuicios,sesgos y predisposiciones ante este tipo debúsquedas?, ¿qué puedes hacer para contra-rrestarlas?

Para la segunda fase de investigación seles pidió que llevaran a cabo un registro decada sitio de Internet que contenga informa-ción relevante, anotando la dirección delmismo, el propietario, sponsor o controlador,así como información importante y por qué sepuede concluir que es fidedigna. Cada miem-bro del grupo tenía que hacer esta búsquedade forma individual (en función de la distri-bución por miembros hecha en la fase ante-rior), para finalmente realizar un intercambioentre ellos, para lo cuál resultó especialmenteútil la herramienta de gestión de grupos delCV. Se les comunicó que, para dar por finali-zada esta fase, deberían ser capaces de con-testar a las siguientes preguntas: ¿qué aspec-tos quedan sin cubrir con los recursosencontrados?, ¿cómo podéis hacer recomen-daciones (realistas) para mejorar los recur-sos/programas/herramientas encontradas?,¿qué más necesitáis saber para hacer esasrecomendaciones sobre cómo intervenir conesta problemática?

En la tercera fase de resolución del pro-blema se les planteó que los problemas delmundo real requieren varias acciones para suresolución, por lo que deberían hacer varias re-comendaciones para mejorar los recursos exis-tentes. Debían valorar las consecuencias posi-tivas y negativas de cada una de ellas, yjustificar dicha valoración. Finalmente se lespedió también que elaboraran un memoran-dum con sus recomendaciones consensuadas,explicando el fundamento para cada recomen-dación, junto con una meta-reflexión: ¿en quese basan vuestra recomendación/es?, ¿quéteo rías las mantienen?, ¿cómo demostráis lobien que comprendéis la organización del sis-tema de intervención, los programas o herra-mientas que habéis estudiado/propuesto?,¿cómo demostráis que comprendéis la rela-ción con la teoría vista en clase?, ¿cuáles sonvuestras limitaciones, como profesionales, ala hora de enfrentaros a una situación pare-cida en el futuro?, ¿qué necesitaréis para sa-ber cómo enfrentaros?

Por último, para la cuarta fase de resolu-ción, cada uno de los grupos tuvo que realizaruna exposición del mismo al resto de suscompañeros/as, con una duración de aproxi-madamente 20 minutos, más un trabajo es-crito. Dicho trabajo siguió el formato de laspublicaciones científicas, o bien como revi-sión sobre un tema, o bien como aplicación aun contexto específico (para aquellos gruposque centraron su propuesta en un centro edu-cativo concreto).

Para facilitar la realización de la actividadse les propuso el uso de la herramienta delcampus virtual Gestión de grupos de alumnos.Se les explicó que se ponía a disposición decada grupo, dos herramientas de trabajo: 1)una “carpeta” de almacenamiento e intercam-bio de archivos privado del grupo (asignándo-seles un nombre ―que en este caso se decidiócon ellos/as que hiciera alusión a su tema detrabajo― y se marcó cuáles eran los alumnos/asintegrantes del mismo), y 2) un foro particularpara el grupo. En este caso se decidió que,tanto la profesora como el resto de grupos, pu-dieran incluirse en dicho foro, y así poder par-ticipar. Los foros estuvieron activos desde la 2ªfase de la realización del trabajo, de forma queel resto de compañeros/as de otros grupos po-día hacer llegar a los demás información queconsideraban específica a su tema, o se gene-raron debates sobre las conclusiones finales,como se explicará a continuación.

3. EVALUACIÓN DE LAEXPERIENCIA

A continuación se presentan tanto porcenta-jes numéricos de la participación del alumnadoy del uso dado a la herramienta Gestión de gru-pos de alumnos, como resultados más cualitati-vos sobre la satisfacción del mismo. En la pre-sentación de los resultados hablaremos degrupos para referirnos a la agrupación que losalumnos/as hicieron para llevar a cabo la activi-dad propuesta (formados por entre 3 y 5 alum-nos/as), en lugar de para referirnos a grupos declase. Como se ha explicado en el apartadoContexto de Aplicación, el número de grupos-aula donde se ha llevado a cabo la experiencia

de innovación han sido dos, pero el alumnadose ha subdividido en diversos grupos de trabajo,que son los que se mencionan a continuación.

Como se puede observar en la siguientegráfica (Figura 1), un poco menos de un terciode los grupos tuvo menos de 10 comentariosen su foro, cerca de un 40% tuvo entre 11 y 20participaciones, y cerca de otro 40% tuvo másde 21 participaciones. De este último porcen-taje destacar especialmente dos de los grupos,uno de los cuales obtuvo 36 participacionesdel resto de compañeros, mientras que el queconsiguió una mayor implicación del aula ob-tuvo 56 comentarios en su foro. Este grupo enconcreto se encargó de pedir a cada uno de loscompañeros/as de clase que hicieran una rela-ción entre su tema de trabajo propuesto (im-portancia de las variables socio-emocionalesen el aprendizaje y transiciones educativas)con su propia trayectoria vital. Dicho plantea-miento generó mucho interés, lo cual propicióque todos/as quisieran aportar su propia refle-xión sobre el mismo, incluida la profesora.

Por otro lado, es importante insistir en queel tipo de comentarios realizados en los forosen la mayor parte fueron para aumentar el co-nocimiento de una u otra forma: o bien paraplantear preguntas a los miembros del grupo, opara intercambiar material, o para contestar apropuestas planteadas por el propio grupo. Seles insistió bastante en clase respecto al uso delforo y que este es sólo para intercambiar opi-niones e información, pero no para aspectosemocionales (felicitar a los compañeros/as porsu trabajo), para los que tenía más sentido elintercambio cara a cara en el aula.

También es importante destacar el númerode veces que los alumnos/as entraron a los fo-ros de los grupos a leer los comentarios de losdemás (a pesar de no participar), ya que la ma-yor parte realizó una media de 70 lecturas (al-canzado el alumno que mayor número de con-sultas realizó un valor de 248 entradas).

Respecto a las ventajas detectadas por losalumnos/as, en las respuestas abiertas delcuestionario que se pasó a final de curso, des-tacan las que señalan que este tipo de actividadestimula el aprendizaje autónomo, como lossiguientes comentarios:

Creo que con esta metodología te respon-sabilizas de lo que quieres aprender, y so-bretodo que puedes y tienes la facilidad deampliar mucho el temario. Creo que ayudamucho que cada grupo profundice en untema y nos lo enseñe al resto, eso me ha pa-recido muy práctico y valioso. Recomen-daría toda la metodología usada en estaasignatura para otras.Me he sentido responsable de mi propioaprendizaje y creo que ha sido un aprendi-zaje constructivo y significativo.Destacaría haber aprendido habilidadesimportantes para mi futura profesión,como son el manejo de las TIC, y la bús-queda de información de forma autónoma.

Otros de los comentarios del alumnado hansido en la línea de destacar la capacidad de co-municación a través de este tipo de actividad ymetodología:

He sentido que he tenido voz, participa-ción cuando he considerado, sobre unametodología fiable que cuenta con elalumno. Es muy positiva y hemos practi-cado la metodología participativa y el in-tercambio de opinión (…) trabajo enequipo REAL, no al estilo cada uno lo quepuede y de forma aislada.Es una metodología más participativa, a lavez que te permite llevar un ritmo más per-sonal.

Finalmente destacar aquellas intervencio-nes que mencionan la importancia de haber


Figura 1. Número de comentarios realizados enlos foros de los respectivos grupos

aprendido de sus compañeros/as, como otrafuente de información:

Destacaría el aprendizaje a través delgrupo de iguales. La heterogeneidad delaula ha sido magnífica. He aprendido conotros en clase.

4. CONCLUSIONES

Una vez analizada la participación delalumnado en los grupos de trabajo en el CV, ylos comentarios realizados a través de la en-cuesta final, podemos concluir el gran interésmostrado. Como se observa en las descripcio-nes proporcionadas por los alumnos/as, éstosmencionan la importancia de cómo esta meto-dología de trabajo y las herramientas ofrecidaspor el CV potencian el aprendizaje autónomo,facilitan la comunicación y la creación de co-nocimiento por parte del grupo.

Con el presente trabajo se pretende mostrarun ejemplo de cómo la capacidad mediadorade las TIC, en este caso a través del uso del CVde la UCM, como instrumentos psicológicoses una potencialidad que se puede hacer efec-tiva. Como se mencionó en la Introducción[Coll08], dicha potencialidad dependerá engran medida del uso que le de el profesorado.Como se puede observar en la descripción dela actividad propuesta, es importante cómo elprofesor/a diseña, estructura, planifica y su-pervisa la ejecución de la actividad. El profe-sor se puede servir de las herramientas del CVpara potenciar el trabajo autónomo en grupo;pero para que éste realmente se dé, dependeráen gran medida de su estilo educativo y de ladinámica que genere en los alumnos/as. Unade las preguntas que nos tenemos que hacer essi las tareas están diseñadas para que el alum-nado encuentre la solución que esperamos en-contrar, o se confía en la creación de un nuevoconocimiento por parte del grupo, lo que en-traría dentro de un estilo más constructivistadel conocimiento. Por lo tanto, de nuevo insis-tir en que este tipo de herramientas pueden sermuy útiles, siempre y cuando se fomente tam-bién la reflexión del estilo educativo del profe-sorado que las aplica.

Respecto a este último aspecto también esimportante señalar la lógica resistencia inicialque este tipo de cambios de metodología y usode nuevas herramientas suele despertar, tantoentre el alumnado como el profesorado. Comose ha comprobado en experiencias previas, es-tas miedos iniciales pueden quedar superadosuna vez que empieza a formar parte de la me-todología diaria de trabajo en la asignatura, através de la práctica, como se ha mencionadoen estudios previos [PuMar09]. Junto con lalógica resistencia inicial del profesorado, qui-zás también debamos mencionar la falta deformación e incentivación que en ocasionessuele encontrarse. En numerosos textos pre-vios, sobre cualquier tipo de innovación peda-gógica, pero en concreto sobre la utilizaciónde las TIC, se ha señalado la gran dificultadque suele suponer para el profesorado. En re-lación a los medios que los profesores suelenusar en sus clases o prácticas docentes, se haencontrado que no suelen utilizar con dema-siada frecuencia los medios técnicos de los quedisponen en los centros de trabajo [Cabe95].Esta limitación estaría estrechamente relacio-nada con la necesidad de cursos específicos deformación del profesorado, así como del in-centivo de la puesta en marcha de este tipo deexperiencias de innovación.

Finalmente hay que mencionar que, res-pecto a futuras líneas de actuación, sería inte-resante profundizar en el uso de este tipo deherramientas de trabajo en grupo y foros vir-tuales para permitir el contacto e intercambiocon el profesorado de otras universidades,como se plantea en el estudio de Beneit, Mar-tín, Atín Pacheco y Carabantes [Bene05]. Deforma que tanto el alumnado, como el profe-sorado, que estén poniendo en marcha activi-dades similares, puedan intercambiar informa-ción y opiniones al respecto, incrementandoasí la potencialidad de la creación de un nuevo,y más completo, conocimiento.

BIBLIOGRAFÍA

[Bene05] J.V. Beneit, et al., «Entornos Virtualespara el aprendizaje y desarrollo de investiga-ción en pregrado y posgrado», II JornadasCampus Virtual UCM. Madrid, 2005.


[Cabe95] J. Cabero, «Satélites y enseñanza», en CA-BERO, J. y MARTÍNEZ, F. (coords.) Nuevos ca-nales de comunicación en la enseñanza. Madrid:Centro de Estudios Ramón Areces, 1995.

[Cabe00] J. Cabero, Las TICs en la Universidad.Sevilla: MAD, 2000. (Universitaria).

[Carab04] D. Carabantes, et al., «Utilidad y uso delas nuevas tecnologías de la información y la co-municación en el modelo de enseñanza y apren-dizaje de la Escuela Universitaria de Enfermería,Fisioterapia y Podología». Campus VirtualUCM: En apoyo del aprendizaje en la universi-dad, hacia el espacio europeo de educación su-perior. Madrid: Editorial Complutense, 2004.

[CoMa01] C. Coll, E. Marti, «La educación escolarante las nuevas tecnologías de la información yla comunicación». En C. Coll, J. Palacios y A.Marchesi (comp.), Desarrollo psicológico yeducación 2. Psicología de la educación esco-lar. Madrid: Alianza, 2001.

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[CoMo08] C. Coll, C. Monereo, «Educación yaprendizaje en el siglo XXI: Nuevas herramien-tas, nuevos escenarios, nuevas finalidades». En:C. Coll y C. Monereo (ed.), Psicología de la Edu-cación Virtual. Madrid: Morata, 2008.

[Díaz03] M.J. Diaz-Aguado, Educación intercultu-ral y aprendizaje cooperativo. Madrid: Pirá-mide, 2003.

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[Onru08] J. Onrubia, J., et al., «Los situaciones vir-tuales de aprendizaje basados en el trabajo engrupo y el aprendizaje colaborativo». En: C.Coll y C. Monereo (Eds.) Psicología de la Edu-cación Virtual. Madrid: Morata, 2008.

[PuMar09] R. Pulido, G. Martín, «Uso del CampusVirtual para el trabajo con casos prácticos», VJornadas del Campus Virtual, Madrid, EditorialComplutense, 2009.

[Rod00] M. Rodríguez, «Las actitudes de los profe-sores hacia la informática». Pixel-Bit, 15(2000), 91-103.


HISTORIA DE VIDA DE UNA ASIGNATURASOBRE INTERCULTURALIDAD EN WEBCT,

CAMPUS VIRTUAL-UCM

Carmen Miguel [email protected]

Escuela Universitaria de Trabajo SocialUniversidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Historia de vida, Asignatura virtual, WebCT, Aprendizaje cooperativo, Creatividad.

A través de la historia de vida, simbólicamente, se ha querido relatar la experiencia en la construcción dela asignatura de Interculturalidad un desafío para el siglo XXI en WebCT del Campus Virtual de la Uni-versidad Complutense. Un proyecto que ha sido compartido entre los/las estudiantes y la docente. Al mismotiempo, se ha pretendido evidenciar la utilidad de esta herramienta para la docencia dentro del Espacio Eu-ropeo de Educación Superior, y se enuncia una propuesta de promover iniciativas de espacios abiertos en-tre Universidades traspasando fronteras.

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1. INTRODUCCIÓN

Se trataba de dar la palabra, a través delCampus Virtual, a las asignaturas virtuales enWebCT. Los/las estudiantes llegaban al aulacon sus mochilas llenas de ideas, sus ilusiones,sueños y temores, y os preguntareis de ¿sueñosy temores?, sí, sueños por aprender y adquirirnuevos conocimientos y competencias sobrela asignatura y temores cuando se les plante-aba, allá por el año 2004, que durante el cursose iba a trabajar con WebCT y los trabajos te-nían que entregarse a través del Campus Vir-tual (CV) de manera obligatoria.

Eran tiempos difíciles tanto para la do-cente como para los estudiantes, suponían lasprimeras inmersiones, utilizando esta nuevafórmula, que nos ofrecía la Universidad enun mundo globalizado, teníamos que aprove-char las ventajas de las nuevas tecnologíascomo medio para innovar en pedagogía edu-cativa y para el futuro profesional de los es-tudiantes.

Los escritores manejan la palabra y mane-jan el lenguaje, José Luis Sampedro así lo ma-nifiesta: «Alguna vez he dicho que somos alba-ñiles del lenguaje, somos albañiles y nuestrosladrillos son las palabras» (2006:120). Eneste sentido, el Campus Virtual es el espacioque nos facilita la Universidad Complutensepara poder construir la asignatura, creandopuentes entre lo presencial y lo virtual, entreel/la docente y los estudiantes, inventandonuevas fórmulas de comunicación, trabajo einteracción.

Los inicios no fueron fáciles, el migrar yromper esquemas llevó a tener sus grandes do-sis de resistencias, ya que es mas fácil acomo-darse, sentirse impotente, intentar huir de unaspruebas para no tener que encararlas, soportarel plantear unos plazos y tener que modificar-los, desear y no poder e intentarlo, querer y nosaber, avanzar y no llegar. Toda una enseñanzay un aprendizaje y “si no vas…, ¡no has ido!”,es la suerte del que ha ido, del que lo ha inten-tado y ha persistido. Fue todo un reto el enca-

rarlo, el sí o sí, pero sin duda mereció la penael esfuerzo tanto para los estudiantes, comopara la docente y la propia asignatura.

Hay tantos motivos para emigrar comopara no hacerlo. José Luis Sampedro indicaque también «hay emigrantes en el tiempoporque los tiempos son diferentes […] y el or-denador lo único que hago es teclear […] esque no me considere con la inteligencia nece-saria para aprender a manejarlo, no, es queme repele» (2006:44). Más de uno, de dos ytres estudiantes han argumentado en este sen-tido; a Sampedro (con ochenta y nueve años,cuando escribió el libro) se puede disculpar,pero, a estudiantes universitarios del siglo XXI,lo dejo a la reflexión del lector/a.

Se apostó por migrar, sí o sí, dependiendode si la asignatura era anual o cuatrimestral.Había que comenzar a explicar tanto el pro-grama de la asignatura como la metodologíapedagógica para el desarrollo del mismo, juntocon un abordaje pedagógico e introductorio alCampus Virtual; había que crear unas técnicasde rupturas para dar lugar a un nuevo habitus,y una construcción del objeto (Bourdieu2005).

Me dije, aunque tengas miedo, hazlo igual.Había críticas y cierto pesimismo, hubo algu-nos casos que querían tirar la toalla, el planera arriesgado, era consciente, pero el objetivoera crucial y necesitaba que cada uno/a pusieralo mejor de sí en el perseverancia.

Se apostó por:

– El cambio.– La innovación.– El traspasar las barreras espacio-tempo-

rales del aula, buzón, edificio, horarios,desplazamientos, dando lugar a otra di-mensión.

– El trabajo en equipo y colaborativo.– La construcción de la asignatura entre

todos/as (docente y estudiantes), tantopresencial como virtualmente.

– En definitiva, por el riesgo de lo impre-visto, lo desconocido, la aventura del sa-ber.

2. ORIGEN

Las tecnologías de la información y la co-municación (TIC) desempeñan un papel rele-vante en el marco del Espacio Europeo deEducación Superior (EEES), proporcionandoun universo de información y de recursos.

El origen de esta historia surge a raíz delinterés por el aprendizaje y la innovación en elaula, las personas que están comprometidasnunca dejan de querer aprender (ChristopherDay, 2006:80), en este caminar Francisco Gó-mez Gómez, coordinador en la Escuela Uni-versitaria de Trabajo Social del Campus Vir-tual, propone la participación en los cursos deformación de CV para docentes que se impar-tían en diferentes Facultades y Escuelas de laUniversidad Complutense. Tras adquirir losconocimientos, durante el curso 2004/05, sepasó a dar los primeros pasos en el diseño dela asignatura junto con el apoyo y la profesio-nalidad del personal de la Unidad de apoyotécnico y docente (UATD) que atiende (se po-dría denominar teléfono de urgencia 7070).

En el curso 2005/06 fue la puesta en escena:los estudiantes tenían acceso a las asignaturasde práctica de Trabajo Social con Grupos; erala primera vez que esta asignatura era virtuali-zada en CV. Con posterioridad y con la expe-riencia de la primera vez, se dio paso en los si-guientes cursos académicos 2006, 2007, 2008y 2009 al diseño de dos asignaturas: TrabajoSocial e Interculturalidad y la Interculturali-dad un desafío para el siglo XXI.


Figura 1. Campus Virtual - WebTC(“La interculturalidad un desafío para

el siglo XXI”. Carmen Miguel Vicente. Cursoacadémico 2006/07. [Con fines docentes])

3. EVOLUCIÓN LA ASIGNATURADE INTERCULTURALIDAD ENWEBCT

Las asignaturas virtualizadas pertenecen alDepartamento de Trabajo Social y ServiciosSociales. Se imparten durante el primer, se-gundo y tercer curso de la Diplomatura de Tra-bajo Social. Se toma como referencia la asig-natura de tercer curso Interculturalidad undesafío para el siglo XXI, asignatura optativa,de seis créditos, dentro del programa piloto delEspacio Europeo de Educación Superior(EEES), en el que estaban matriculados cin-cuenta estudiantes y a la que asistían con regu-laridad unos cuarenta.

Las clases presenciales se impartían en se-minarios adaptados al programa EEES, conuna metodología en la cual había una exposi-ción de contenidos con apoyo de soporte Po-wer Point, videos, fotografías, documentos yrealización de prácticas grupales e individua-les por parte del estudiante para la integraciónde los conocimientos teóricos: una metodolo-gía activa y participativa teniendo en cuentalos objetivos, competencias, la capacidad deanálisis crítico, debate y el trabajo colabora-tivo, implementado en paralelo con tutoríaspresenciales y Campus Virtual.

En este espacio de CV el estudiante encon-traba el material teórico y didáctico con el cualtenían que trabajar, posteriormente entregabapor esta misma vía de los trabajos grupales eindividuales, no admitiéndose la entrega de los

mismos en formato papel. Por último habíauna devolución de los resultados cualitativa ycuantitativamente por esta vía.

3.1. APARTADOS DE LA ASIGNATURAVIRTUAL

La asignatura Trabajo Social e Intercultu-ralidad comenzó a ser virtual en el curso aca-

HISTORIA DE VIDA DE UNA ASIGNATURA SOBRE INTERCULTURALIDAD EN WEB-CT 189

Figura 2. Campus Virtual - WebTC.(“Trabajo Social e Interculturalidad”. CarmenMiguel Vicente. Curso académico 2006/07. Con

fines docentes)

Figura 3 Campus Virtual WebTC. Trabajo Social e Interculturalidad. Carmen

Miguel Vicente. Curso académico 2008/09. [Confines docentes]).


démico 2006/07 hasta el curso académico2008/09, permaneciendo abierta los 365 díasdurante los tres años (desde el 1 octubre hastael 30 de septiembre del siguiente curso acadé-mico), pudiendo tener acceso los estudiantesde los dos cuatrimestres a la información y alos trabajos que se exponían en el Campus, almismo tiempo que se podían comunicar a tra-vés del e-mail y foro grupal, podían informar asus compañeros/as de temas relacionado conla asignatura y con la profesión.

Como se puede apreciar, los estudiantesentraron en la asignatura once meses del año,siendo el mes de noviembre el mes que no tuvoentradas, y el de agosto y septiembre en losque mayor número de días fue visitada la asig-natura.

En referencia al número de acceso, osciladesde 2 a 2353 accesos, siendo variante entrelos estudiantes y al mismo tiempo esta cifra semantiene oscilante en día y acceso durante lostres años. Esta asignatura para una mayoría deestudiantes no finaliza en el aula, en el espacio,siguen visitándola durante un año lectivo in-cluido vacaciones y ello es debido a la utiliza-ción de esta herramienta: de otra forma ello nosería posible.

La asignatura virtual en la página de iniciofiguraban tres iconos permanentes, cada unode ello constaba de varios subapartados quepodían ser permanentes o iban siendo visiblesa medida que iba avanzando el curso.

LA INTERCULTURALIDAD, UNDESAFIO PARA EL SIGLO XXI

La mente puede conseguir todo lo que seacapaz de concebir y creer (Napoleón Hill)

En esta misma página se visualizaban ico-nos a los que se podía acceder a medida queiban siendo accesibles a lo largo del curso aca-démico. A continuación se pasa a detallar:

3.1.1. Iconos permanentes

Teórico- práctico.

– Programa de la asignatura.– Pautas generales para presentar trabajos.– Prácticas grupales/ individuales.– Unidades de las asignaturas. Tabla de

contenidos dividido en carpetas de teo-ría, prácticas e información opcional.

– Enlaces de interés de organismos insti-tucionales, asociaciones, etc.

Comunicación

– La agenda era elaborada por los estu-diantes y la docente, cada semana se en-cargaba un grupo de la búsqueda de no-ticias sobre la interculturalidad en elcontexto local, autonómico, nacional einternacional y, en el caso de que hu-biese alumnos/as Erasmus en el grupo,había que realizar una búsqueda de in-

Figura 4. Campus Virtual - WebTC.Interculturalidad un desafío para el siglo XXI.

Carmen Miguel Vicente. Curso académico2008/09. Con fines docentes.

Figura 5. Campus Virtual WebTCInterculturalidad un desafío para el siglo XXI.

Carmen Miguel Vicente. Curso académico2008/09. Con fines docentes.

formación del país de origen. Al mismotiempo otros/as estudiante y la docentepodía poner noticias sin tener que estaridentificado como grupo.

– E-mail de contacto entre los estudiantesy/o docente.

– Foro de debate, constaba de:

– * Un foro principal donde tanto la do-cente como los estudiantes escribíannoticias relacionadas con la asignatura,con la disciplina y con la profesión.

– * Un foro de contenido para resolvercuestiones relacionada con el CampusVirtual.

– * Un foro de grupo. Los estudiantes ele-gían un nombre relacionado con laasignatura (un paseo por el mundo,etnia, cosmovisión…) era la identidaddel foro grupal, espacio para inter-cambiar información entre los miem-bros del grupo y/ o docente de los tra-bajos grupales.

– * Curso básico sobre la búsqueda de in-formación en Internet y en bibliotecaorganizado por la Biblioteca de la Es-cuela Universitaria de Trabajo Social(EUTS).

– * Prensa digital. Cada grupo elegía unmedio de comunicación para tener unavisión general de los acontecimientosen diferentes partes del mundo.

Trabajos y Evaluación.

– Una guía de como trabajar en grupos.– Entrega de trabajos individuales y eva-

luación.– Entrega de trabajos grupales y evalua-

ción.

3.1.2. Iconos no permanentes

– Espacio para la reflexión y fotografías,este espacio tenia el objetivo de incluirinformación que pudiera ser de interéspara el estudiante y montaje de fotogra-fía de las sesiones prácticas, siendo con-sultada en su tiempo libre (vacaciones,fines de semana…).

– Trabajos de los estudiantes Escribir esvivir. En este apartado se exponían lostrabajos por cuatrimestre y por año aca-démico, una vez que entregaban los tra-bajos se daba acceso a este espacio paraque vieran los trabajos originales reali-zado por otros compañeros/as.

En este espacio había una nota informativaque indicaba:

Uno de los objetivos de exponer los traba-jos es compartir, con los compañeros/as yaquellas personas que visitan esta asigna-tura, vuestras experiencias, conocimientosy aportaciones propias, al mismo tiempoque aprendéis unas/os de otros/as. Si seutilizara algún material tenéis que hacerreferencia al autor/a del texto, gracias.

– Importante e interesante. Esta secciónestaba enfocada a la reflexión utilizandocomo soporte los videos y Power Pointen referencia a la materia impartida.

– Glosario. Un diccionario intercultural yde Trabajo Social.

– Selección de idioma. Selección de espa-ñol o inglés para el Campus Virtual.

– Calificaciones provisionales y definiti-vas al finalizar el cuatrimestre.



Carmen Miguel Vicente. Curso académico2008/09. Con fines docentes



4. ESTUDIANTES

La capacidad de decisión en momentos decambios es importante unido al esfuerzo au-nado de todos/as y cada uno/a de los estudian-tes que hicieron posible crear otras fórmulasde trabajo.

Se obtuvo una respuesta favorable porparte de los estudiantes visitando la asignaturainclusive en temporada de vacaciones, fines desemanas, puentes… e informando a los com-pañeros/as de temas de interés.

Como he comentado, la asignatura eraconstruida entre la docente y los estudiantes: laagenda, la prensa, el foro principal y de conte-nido, el subir trabajos para exponerlos for-maba parte del trabajo individual y grupal. Losestudiantes sentían que formaban parte delproceso, que eran agentes activos, al mismotiempo que se trabajaba el tema de competen-cias tanto en el aula como en el espacio virtual.

Las dos estudiantes con discapacidad valo-raron positivamente esta herramienta, en elcaso de una estudiante Erasmus con discapaci-dad visual, el tener toda la información en elcampus, le facilitaba el poderla convertir elmaterial al programa que utilizaba para poderadquirir los conocimientos. Para ello conta-mos con la colaboración de la Oficina Erasmusen la E. U. Trabajo Social y la Oficina para laintegración de las personas con discapacidad(OIPD) de la UCM.

La estudiante con discapacidad auditivacomentó que el tener la información en CV fa-

cilitaba el que pudiera prestar más atención ala intérprete que a la toma de apuntes.

En el caso de los estudiantes Erasmus y deotros convenios internacionales (Taiwán, Ita-lia, Alemania, Rumanía, Polonia Turquía, Li-tuania, Chile), estos podían acceder a la asig-natura desde su país de origen en periodos devacaciones o una vez finalizada su estancia enla Universidad para entregar y/o consultar laevolución de sus trabajos y ver los trabajos desus compañeros/as.

En la siguiente tabla se puede apreciarcomo ha ido evolucionando significativa-mente la inscripción de los estudiantes al CV:

5. CONCLUSIONES YSUGERENCIAS

He llegado aquí para ofrecer mi experien-cia y apostar por seguir aprendiendo a travésde una nueva plataforma como es el Moodle.

Esta herramienta ha facilitado en mi opi-nión:

– La comunicación entre la docente y losestudiantes y entre los propios estudian-tes.

– Acceso al material de la asignatura.– Tener acceso a los trabajos de los com-

pañeros/as.– Seguir la asignatura cuatrimestral du-

rante un año.– El trabajo colaborativo interaccionando

aula y CV.– Accesibilidad.

Quería aprovechar la oportunidad de estasJornadas para contar la historia de vida de unaasignatura en la plataforma WebCT que ha fa-




Año académico Alumnos inscritos

06-07-2006 1.15713-06-2010 3.073

Alumnos inscritos en la Escuela Universitaria deTrabajo Social en el Campus Virtual

Figura 9. Campus Virtual - UCM

cilitado un primer acercamiento a las TICdesde el contexto pedagógico, al mismotiempo el haber aprendido a través de estanueva herramienta a desarrollar la creatividad,a aprender otra forma de trabajar, a que la asig-natura haya traspasado los límites del espacioy del tiempo y en definitiva a que la asignaturatenga vida.

El siguiente paso para Campus Virtual,como propuesta, seria dejar de ser espaciosherméticos donde solo tiene acceso a las asig-naturas los estudiantes matriculado en la UCMy el/la docente, para pertenecer a un espacioabierto entre Universidades donde poderaprender todos/as traspasando fronteras. Lohago, como dice Sampedro, «con la humildade inocencia del niño que encuentra la conchitaen la playa y corre a ofrecerle a su madre esetesoro, esa humilde conchita que para él es untesoro» (Sampedro 2006:59).

BIBLIOGRAFÍA

[Bai 07] Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejoresprofesores de universidad. Valencia: PUV.

[BoChaPa05] Bourdieu, P., Chamboredon, J.C. yPasseron, J.C. (2005). El oficio del sociólogo.Madrid. Siglo XXI.

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[Sam07] Sampedro, J. L. (2007). Escribir es vivir.Barcelona: DeBolsillo. http://www.clubcul-tura.com/clubliteratura/clubescritores/sampe-dro/home.htm [consulta: 12/06/2010] [CampusVirtual]

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DISEÑO Y APLICACIÓN AL CAMPUS VIRTUALDE CASOS MULTIASIGNATURA COMO MEDIO

PARA INCENTIVAR EL APRENDIZAJE YPARTICIPACIÓN DE PROFESORADO Y ALUMNADO

María Puelles Gallo, Miguel Llorens Marín, Roberto Manzano Antón,Mónica Díaz-Bustamante Ventisca, Javier Flores Zamora


Dpto. de Comercialización e Investigación de MercadosUniversidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Casos multiasignatura, Formación y adaptación profesorado, Material interactico aplicado alCV.

A través de la creación de casos multiasignatura específicos para el área de marketing, se ha pretendido fo-mentar la adaptación del profesorado y alumnado a la utilización y aprovechamiento de los recursos delCampus Virtual. Los casos son aplicables tanto vertical como horizontalmente (a distintos cursos y a dis-tintos Grados ofrecidos por la UCM), aproximando las utilidades y aplicaciones a las ofrecidas por las másprestigiosas universidades y escuelas de negocios en el mundo. Los resultados han sido una mejor integra-ción en el EEES del profesorado y la generación de material interactivo cuya utilidad y eficacia en la for-mación ha podido ser testada con excelentes resultados.

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1. INTRODUCCIÓN

El presente proyecto ha pretendido generarun grupo docente de innovación y adaptaciónde la metodología del área de marketing de laUniversidad Complutense de Madrid al EEES,utilizando como plataforma el Campus Vir-tual.

Parte de las siguientes premisas:

• Irregular adaptación del profesorado deldepartamento de Comercialización a lautilización del Campus Virtual. Existenprofesores que utilizan estos recursos deforma avanzada y completa, aunque unagran parte sólo los emplea para tareas decalificación.

• Escasez de recursos y materiales docen-tes prácticos y actuales en Internet para

el área de marketing, que además esténadaptados a la metodología del EEES.

• Necesidad de desarrollar un sistema deenseñanza actualizado e interactivo paralas asignaturas del área de marketing,que permita el aprendizaje adecuado y laevaluación continua del alumnado.

En definitiva, se trata del desarrollo e im-plantación de una metodología activa y parti-cipativa característica del EEES en el área demarketing, orientada a facilitar y mejorar elproceso de aprendizaje del alumnado, con elfin de alcanzar los objetivos de Bolonia.

La magnífica oportunidad que brinda elCampus Virtual de la UCM como vehículopara mejorar, potenciar e implementar elaprendizaje de los alumnos es la base en la quese apoya este proyecto.

La premisa que nos ha movido en este pro-yecto es la certeza de la utilización del métododocente que proponemos en la mayor parte deasignaturas del área de marketing de las Uni-versidades Europeas del EEES y su viabilidady adaptabilidad a nuestra Universidad para ge-nerar un aprendizaje más eficaz y atractivo denuestros estudiantes. Se ha visitado comoparte de las actividades la Universidad de Ox-ford (Saïd Business School), pionera en la uti-lización y manejo de casos prácticos en la do-cencia y referente en educación en el área deMarketing.

La metodología descrita mejora además lacapacidad de trabajo autónomo de los alumnosy permite una mejor comparación entre el es-fuerzo académico exigido por otras Universi-dades para las mismas o similares asignaturas,aumentando asimismo la posibilidad de gene-rar equivalencias dentro del EEES.

Como primera actividad, se ha logradoreunir un nutrido grupo de profesores de dis-tintas asignaturas y centros, pertenecientes alDepartamento de Comercialización e Investi-gación de Mercados, con decidida vocacióninnovadora y de mejora de la calidad Docente.

El grupo se ha seleccionado y generadocon la intención de abarcar todas las áreas dedocencia en marketing, de forma que sus pro-ductos puedan ser aplicables a varias asignatu-ras y grados (actuales y nuevos) de la UCMcon contenido de marketing.

Consideramos interesante destacar que unagran parte de los profesores que integran esteproyecto son docentes que compatibilizan suactividad con la empresarial, por lo que los da-tos en los que se basan los casos prácticos sonreales, proceden de la propia actividad comer-cial, son actuales y actualizables. Cada uno delos investigadores ha sido seleccionado paraofrecer una visión específica de una parte oforma de mercado.

El vehículo para la generación, comunica-ción y aplicación del proyecto ha sido CampusVirtual, lo que ha conllevado el aprendizaje ymejora en el uso y gestión de las nuevas tec-nologías por parte del profesorado implicado.

Los resultados esperados tras la aplicacióndel proyecto son, por tanto, un mejor aprendi-zaje, la mejor adaptación del alumnado al en-

torno laboral real y al EEES, la mejora en lautilización del Campus Virtual por parte delprofesorado y la generación de un valioso ma-terial para la Universidad.

2. OBJETIVOS

Los objetivos logrados con este proyectohan sido los siguientes:

– Generales:

– • Estimular la coordinación entre el pro-fesorado del área de marketing de laUCM.

– • Estimular la adaptación del profeso-rado a las Tecnologías.

– • Acercar al alumnado a la realidad em-presarial y lograr que sepa responder aentornos reales y cambiantes propiosdel sistema comercial nacional e inter-nacional.

– • Estimular el aprendizaje del alumnadocon materiales innovadores.

– • Mejorar el proceso de aprendizajeautónomo del alumnado.

– • Favorecer la integración de las asigna-turas del área en el EEES.

– Específicos:

– • Generar una metodología docente ba-sada en material innovador y adaptadoal EEES.

– • Generar un material docente que faci-lite y mejore el proceso de aprendizajedel alumnado.

– • Generar de metodología activa, adap-tada al EEES y exportable a otros gra-dos y asignaturas.

– • Favorecer el aprendizaje y uso de lasNuevas Tecnologías por parte de pro-fesorado y alumnado basándose en lasherramientas del Campus Virtual.

– • Favorecer la integración de las asigna-turas en el EEES de forma que puedanevaluarse más claramente las posiblesequivalencias entre asignaturas de dis-tintas Universidades españolas y ex-tranjeras.

DISEÑO Y APLICACIÓN AL CAMPUS VIRTUAL DE CASOS MULTIASIGNATURA... 195

– • Testar la metodología y material gene-rado en un grupo de alumnos para suvalidación.

– • Publicación de resultados.

3. DESARROLLO DEL PROYECTO

3.1. PRIMERA REUNIÓN DE COORDINACIÓN,en la que se seleccionaron las áreas y materiasconcretas para las que se desarrollarían los ca-sos prácticos. Queremos resaltar que existe unalto grado de interacción entre los conceptosfundamentales que se explican en las materiasimpartidas, lo cual ha facilitado la realizaciónde casos aplicables a varias asignaturas.

Las materias seleccionadas fueron las quese detallan en la tabla 1:

3.2. REVISIÓN DE MATERIALES DOCENTES

(en soporte físico y virtual) para el diseño de laestructura de los casos, con el fin de homoge-neizar los contenidos, y visita a una Universi-dad pionera en la aplicación y utilización decasos prácticos como material formativo a tra-vés del Campus Virtual (Saïd Business School,Oxford University) para la realización de unbreve curso de formación en la implementa-ción y uso del material.

La estructura final propuesta como resul-tado de esta acción fue la siguiente:

• Resumen/abstract del caso: 5-10 líneas.

• Desarrollo del caso: 5 y 10 páginas decaso + tres páginas máximo de docu-mento para profesores con las instruccio-nes de manejo del mismo.

• Planteamiento de una decisión que tomarbasándose en la información incluida.

• Preferentemente debe referirse a una em-presa / marca conocida.

• Inclusión de datos / números que impli-can algún tipo de cálculo por parte dealumnos.

• La solución no debe ser obvia. Interés enque aporte elementos “sorpresa”.

• Planteamiento de tres preguntas comomínimo, con distintos niveles de dificul-tad, tanto para el área o tema principalcomo para las áreas/asignaturas relacio-nadas (hasta un máximo de tres asignatu-ras o áreas relacionadas).

• Inclusión de ejes / preguntas orientativaspara su análisis.

• Inclusión de un documento para impartirel caso de uso restringido para profeso-res.

• Posibilidad de inclusión de enlaces a ví-deos o a páginas web de interés.

3.3. ELABORACIÓN DE LOS CASOS PRÁCTI-COS CON ARREGLO AL DISEÑO PROPUESTO y ge-neración de la web que los soportaría, deacuerdo con el siguiente esquema:


Asignatura Grado/Lic.

Dirección Comercial ADE

Estrategias de la Distribución I y II ADE

Fundamentos de Marketing Empresariales yComunicaciónAudiovisual

Investigación y PublicidadPlanificación de Marketing RRPP

Marketing Publicidad yRRPP.

Periodismo

Marketing Financiero Máster enMarketing

(Doctorado)

Marketing Promocional Publicidad yRRPP

Métodos de Investigaciónde Mercados I y II. ADE

Plan de Marketing ADE

Plan de Marketing: EmpresarialesDistribución y Comunicación

Plan de Marketing: EmpresarialesProducto y Precio

Publicidad y Promoción I y II ADE

Tabla I. Asignaturas y entorno formativoseleccionados

Como puede observarse, se trata de gene-rar un acceso codificado desde el Campus Vir-tual de cada profesor del departamento a loscontenidos, de forma que se le permita activaraquellos que necesite para su asignatura y mo-mento concreto. Los mencionados contenidosaparecerían accesibles para los alumnos en elCampus Virtual del profesor, así como los ma-teriales adicionales e instrucciones necesariospara su utilización y cumplimentación.

Los profesores permiten el acceso a unaparte o la totalidad del caso, de la informacióncomplementaria y a aquellas tareas que consi-deran necesarias y adecuadas para cada grupoy nivel.

Cada caso tiene materiales para diferentesasignaturas y niveles, por lo que pueden serutilizados:

• de forma transversal para una mismaasignatura a lo largo del curso,

• para varias asignaturas a lo largo de va-rios cursos, con el ánimo de profundizaren los conceptos,

• incluso de forma coordinada por variosprofesores y asignaturas a lo largo de lacarrera con el fin de complementar cono-

cimientos y dar coherencia a la especia-lidad.

Los materiales son actualizados por los au-tores de los diferentes casos prácticos a travésde un acceso específico codificado, de formaque se pueden introducir modificaciones enlos datos y tablas anexas, incluir lecturas y bi-bliografía actualizada y enlaces complementa-rios que mejoren la comprensión y el aprendi-zaje. Esta tarea es especialmente relevantepara este proyecto que pretende ser dinámico yadaptable a las necesidades que puedan surgir.

3.4. INCORPORACIÓN DE LOS CASOS AL

CAMPUS VIRTUAL Y PRUEBA DE LA VIABILIDAD yutilidad con un grupo de alumnos, con el fin dedetectar posibles fallos y necesidades adicio-nales.

En la figura 2 se ofrece una visión de laforma y materiales que se han incluido en laweb del departamento de comercialización, deforma que la aplicación sea accesible al totalde los docentes del área.

3.5. PRUEBA: Dado que el proyecto fina-lizó en fechas próximas al final de curso, las

DISEÑO Y APLICACIÓN AL CAMPUS VIRTUAL DE CASOS MULTIASIGNATURA... 197

Figura 1. Esquema del diseño de la aplicación básica para la utilización del material.

pruebas de uso se han realizado con algunosalumnos voluntarios que han accedido libre-mente a testar el recurso. Gracias a este test sehan detectado algunas nuevas necesidades yfallos que se están corrigiendo.

4. CONCLUSIONES

El equipo de profesores integrantes en elproyecto considera que los resultados obteni-dos son muy satisfactorios ya que han permi-tido una mayor coordinación entre los esfuer-

zos docentes y una mejora en la utilización delCampus Virtual como base para la implanta-ción del EEES.

Asimismo, consideramos que los materia-les generados son de una elevada calidad ymuy aplicables y útiles para la docencia y seespera continuar en el presente curso con la in-clusión de nuevos materiales y actualizaciónde los existentes.

Los profesores componentes de esteequipo de investigación han comenzado con laaplicación plena de esta utilidad al inicio delcurso 2010-11.


Figura 2. Ejemplos de forma y materiales finales incluidos en el Campus Virtual

HERRAMIENTAS COMPLEMENTARIAS PARACAMPUS VIRTUAL

INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICAHISTÓRICO-FARMACÉUTICA MEDIANTE EL USO DE

HERRAMIENTAS DIGITALES DE AUTOR (CAMSTUDIO):PROMOCIÓN DE BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN CRÍTICA

Y FIDEDIGNA POR PARTE DEL ALUMNADO

Carlos del Castillo Rodrí[email protected]

Departamento de Farmacia y Tecnología FarmacéuticaCátedra Historia de la Farmacia y Legislación Farmacéutica, Facultad de Farmacia


Palabras clave: Historia de la Farmacia, Legislación Farmacéutica, Herramientas digirales de autor(Camstudio), Campus Virtual, Sistemas pedagógicos de aprendizaje, b-learning.

Los docentes universitarios se encuentran muchas veces limitados a la hora de mostrar al alumno sus mé-todos de trabajo en una investigación científica. Para ello se ha puesto en práctica el uso de una herramientadigital de autor como es Camstudio para mostrar el procedimiento virtual que se ha de seguir en el momentode búsqueda de diferente documentación bibliográfica relacionada con el ámbito de estudio y trabajo (His-toria de la Farmacia y Legislación Farmacéutica). Estando a disposición del alumnado por medio del Cam-pus Virtual y gracias al cual aprenderán a discernir la información digital fiable, podrán ser competentes ycríticos en el uso y en la búsqueda de fuentes de información en la red.

———————––

1. INTRODUCCIÓN

En los tiempos actuales, toda plataformadigital a la que tengan acceso tanto alumnoscomo profesores, ha de poseer ciertas herra-mientas electrónicas para poder complementara la enseñanza tradicional.

Mi ámbito de trabajo en la Facultad de Far-macia de la Universidad Complutense de Ma-drid es la Historia de la Farmacia y la Legisla-ción Farmacéutica, donde he impartido comoprofesor ayudante las clases prácticas de laasignatura «Historia de la Farmacia» de tipoobligatoria.

Creo que el uso de estas plataformas puedepotenciar el estudio y consecuentemente am-pliar los conocimientos de los estudiantes. A

mi entender el uso de nuevas tecnologías (eneste caso Camstudio) puede eliminar barrerastanto espaciales como temporales, lo que su-pone una gran ayuda al alumno a la hora deampliar sus conocimientos mediante el uso delCampus Virtual.

2. OBJETIVOS

Como es obvio un historiador obtiene da-tos para su investigación de diferentes fuen-tes de información fiables las cuales se en-cuentran en la mayoría de los casos enbibliotecas o archivos (físicas o virtuales) si-guiendo un método inductivo o deductivo debúsqueda.

El objetivo de este trabajo es mostrar anuestro alumno, que cursa las prácticas de laasignatura de Historia de la Farmacia, el pro-cedimiento (por medio de Camstudio) en queun investigador historiográfico se basa parapoder obtener información sin recurrir a bus-cadores cotidianos como lo es Google, puesaunque sea poco creíble España es una de susprincipales usuarios (fig.1), siendo este datoun reflejo de la realidad intelectual, ya que nosacomodamos a los resultados obtenidos y nose sabe utilizar dicha información para ampliarnuestro conocimiento. Hay que tener en consi-deración que el libre acceso a Internet puedesaturar y confundir al alumnado.

Por ello tenemos en proyecto el uso de estaherramienta de autor para que así los estudian-tes puedan tener acceso y conocimiento de dife-rentes métodos con que acceder a las fuentes deestudio y así resulte útil desde el punto de vistapedagógico, debido a que las recomendacionesque se les comunica y las fuentes han pasadouna criba desde el punto de vista científico.

3. METODOLOGÍA

Al iniciar las clases prácticas de Historiade la Farmacia, que tienen una duración decinco días consecutivos, hemos mostrado alalumnado el procedimiento de búsqueda dematerial bibliográfico (en el catálogo CISNEde la Universidad Complutense de Madrid yen la Biblioteca Nacional) relacionado connuestro ámbito de estudio por medio de la he-rramienta digital de autor Camstudio.

Una vez expuesta la metodología les he-mos pedido que busquen otra bibliografía (deforma anónima y voluntaria), pero siguiendo

los mismos pasos. Para garantizar y asegurarque el procedimiento que han seguido es el co-rrecto, además les hemos solicitado que el úl-timo día de las clases prácticas traigan la sig-natura del libro solicitado.

Además, para la elaboración de futuros tra-bajos científicos, hemos concienciado y ense-ñado al alumnado el uso provechoso de la redy les hemos mostrado que deben ser críticos ala hora de consultar información electrónica,ya que en muchos casos el acceso a la mismaes sencillo, pero el problema radica en la difi-cultad de criterio a la hora de seleccionar elmaterial preciso para el inicio del trabajo deinvestigación.

Por otra parte, hemos intentado integrarCamstudio en la dinámica de clase para asícaptar la atención del estudiante. Por este mo-tivo vamos a proponer al alumnado que realiceuna actividad relacionada con la búsqueda bi-bliográfica. Para ello expondremos el métodode realización a través de Camstudio, ponién-dolo a su disposición en el Campus Virtual.Así el alumno realizará el ejercicio en el mo-mento que desee, gracias al método y a lalección disertada por el profesor gracias al usode esta herramienta digital de autor.

4. PROCEDIMIENTO

1. Indicamos al alumno que tiene a su dis-posición en el Campus Virtual un docu-mento Camstudio que le muestra el pro-cedimiento de una actividad.

2. La primera parte de la actividad es labúsqueda de material bibliográfico enel Catálogo CISNE.


País Porcentaje

España 99Alemania 91Holanda 91Reino Unido 75Estados Unidos 42

Tabla I. Porcentaje de uso del buscador web deGoogle en diferentes partes del mundo

3. La segunda actividad corresponde a labúsqueda de la misma información,pero esta vez en el catálogo de la Bi-blioteca Nacional.

4. El alumno apunta la signatura para po-der localizar el libro y tener éxito en lalocalización de la bibliografía.

5. RESULTADOS

A continuación mostramos en las siguien-tes tablas los resultados obtenidos de nuestrotrabajo, donde se aprecia un alto grado de par-ticipación y de acierto en la búsqueda biblio-gráfica propuesta.

6. CONCLUSIONES

Podemos concluir que más del 80% de losalumnos a los que se les solicito la búsqueda dematerial bibliográfico encontraron con éxito lassignaturas de la fuente solicitada. Lo que de-muestra que el uso de herramientas de autor di-gitales, en nuestro caso Camstudio, orientadas al

INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA HISTÓRICO-FARMACÉUTICA 203

Información encontradaBúsqueda correctamente

bibliográfica (número de alumnos)

1 562 56

Tabla III. Relación entre material solicitado ycorrecta búsqueda por parte del alumnado

Número de alumnosNúmero total de realizaron el trabajo

alumnos propuesto

84 54

Tabla II. Participación de los alumnos

campo humanístico de la Historia de la Farma-cia, es un progreso para fomentar al estudiante elfácil acceso y el conocimiento, para así poderencontrar la bibliografía necesaria para poderampliar sus conocimientos científicos. Otra con-clusión que hemos obtenido analizando los re-sultados finales en este trabajo, es la alta partici-pación de los alumnos (alrededor del 64%) y sualto grado de interés al tratarse este estudio deuna evaluación de tipo voluntario y anónimo.Por ello creo que una de las ventajas que puedeaportar Camstudio en el Campus Virtual es lamotivación y captación de interés que produceal alumno al uso de las mismas aplicándolas almundo universitario que se encuentra.

BIBLIOGRAFÍA

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PASCUAL, M.:“El blended learning reduce el aho-rro de la formación on-line pero gana en cali-dad», Educaweb, 6 de octubre de 2003.

SÁNCHEZ, P y GAIRÍN J.: «Metodología y evolu-ción». En: Planificar la formación del Espacio-Europeo de Eduación Superior. Madrid: Insti-tuto Ciencias de la Educación, UniversidadComplutense de Madrid, pp. 123-180.

SALINAS, J.: «¿Qué se entiende por una institu-ción de educación superior flexible?, Comuni-cación presentada en Congreso Edutec 99NNTT en la formación flexible y a distancia, 14a 17 de septiembre de 1999.

SLAVIN, R.S.: «Cooperative Learning and the Co-operative School», Educational Leadership(45) 4: 7-13.

WATABE, H.; WHINSTON, H.: «An Internet Ba-sed Collaborative Distance Learning Sys-tem», Computer and Education, 24(3), pp. 141-155.


LAS VENTAJAS DE LA UTILIZACIÓN DEL CAMPUSVIRTUAL EN LA ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL

DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE

Francisco Gómez Gómez y Víctor Manuel Aller Mací[email protected]

Escuela Universitaria de Trabajo SocialUniversidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Campus Virtual, Redes sociales, Ventajas.

Abordamos los aspectos más importantes sobre las ventajas que ofrece la utilización del Campus Virtual ala comunidad universitaria de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Complutense de Madrid. Seofrecen los datos de participación de los estudiantes, de los profesores y de las asignaturas virtualizadas. Laopinión de los estudiantes obtenida mediante encuesta ofrece los niveles de satisfacción de los mismos, asícomo la importancia que otorgan a su utilización, además de sus gustos y la calificación sobre la herra-mienta, incluidas sus posibles mejoras. Los datos del profesorado se obtuvieron mediante una encuesta so-bre la utilidad para ellos del Campus Virtual y la pertinencia de la virtualización de sus espacios: asignatu-ras, seminarios y otros. Así como las calificaciones que otorgan a la herramienta y sus opiniones sobre losposibles cambios.El desarrollo del PIMCD/7-2009-10: Estudio, diseño y desarrollo de herramientas, materiales y metodolo-gías en el Campus Virtual para las titulaciones de Grado y Postgrado de Trabajo Social ha significado laapertura del Campus Virtual UCM en la Escuela de Trabajo Social a las redes sociales, donde los estudian-tes participan más habitualmente, y a la creación por parte de la biblioteca del Centro del blog «El Contra-bajo». Como conclusión final, se evidencia el crecimiento y el desarrollo de la utilización de las herra-mientas del Campus Virtual UCM por parte de los integrantes de la Comunidad Educativa de la Escuela deTrabajo Social.

———————––

1. DATOS DE PARTICIPACIÓN ENEL CAMPUS VIRTUAL UCM(PROFESORES Y ESTUDIANTES)

El número total de alumnos inscritos en elCampus Virtual de la Escuela de Trabajo So-cial es de 3072, incluyéndose en dicho númerotanto a los matriculados en la Escuela, como alos estudiantes Erasmus y Séneca, así comolos asistentes a seminarios, y participantes enla Maestría de Trabajo Social Familiar en laUniversidad de Ambato (Ecuador) y en la Se-gunda especialidad en Orientación y conseje-

ría al niño, adolescente y psicoterapia familiaren la Universidad Nacional del san Agustín deArequipa en el Perú. Además de otros cursoscomo los de la Escuela Complutense de Ve-rano y los Títulos Propios.

El número total de profesores que han im-partido docencia durante el presente curso as-ciende a 85 de los cuales 74 están inscritos en elCampus Virtual, lo que nos deja un porcentajede participación en dicha herramienta del 87%.

En los gráficos y la tabla siguientes (grá-fico 1, 2 y 3, y tabla 1) se evidencia que el nú-mero de asignaturas virtualizadas en total as-

ciende a 151, de las cuales 113 son en la plata-forma Moodle y 38 en WebCT, debiéndoseesta gran diferencia en mayor medida a lasasignaturas del Grado de Trabajo Social queson 64 en la plataforma Moodle por 6 enWebCT y esto es debido al gran esfuerzo de laEscuela de Trabajo Social por dar una mayorimportancia a dicha plataforma para poner enmarcha la nueva titulación de Grado con losnuevos medios y herramientas que nos dota elCampus Virtual.

La virtualización de asignaturas en la Di-plomatura se encuentra cercana entre ambasplataformas, 24 en Moodle por 17 en WebCT,debido a que los profesores que tienen dise-ñada su asignatura en WebCT continúan conella hasta que se dejen de impartir estos estu-dios y entonces virtualicen sus nuevas asigna-turas de la titulación de Grado de Trabajo So-cial en la plataforma Moodle.

En el Máster en Trabajo Social han aumen-tado un poco el número de asignaturas virtua-lizadas en Moodle dado el bajo nivel de vir-tualización en cursos precedentes y en losseminarios de los profesores los datos estánmás próximos, 19 en Moodle y 13 en WebCT,porque las herramientas utilizadas en la anti-gua plataforma no se pueden aprovechar di-rectamente en la nueva.

2. ANÁLISIS DE LA ENCUESTA AESTUDIANTES SOBRE ELCAMPUS VIRTUAL

La encuesta realizada a los estudiantes(gráfico 4) refleja la opinión de 222 estudian-tes de la Escuela Universitaria de Trabajo So-cial sobre el Campus Virtual.

Prácticamente la totalidad de los encuesta-dos, el 95.5%, cree que es una herramienta útily le da mucha importancia a que los profesoresvirtualicen, ya que el 68.02% lo considera muyimportante y en cambio solamente el 3.15%poco importante. Además el 81.08 % opinaque una asignatura es mejor por estar virtuali-zada que otra que no lo está debido a diversasrazones, como pueden ser: la mayor practici-dad que conlleva con lo que se pierde la visiónsolamente teórica que pueda tener. Además


Asignaturas AsignaturasTitulación en Moodle en WebCT

Grado en Trabajo Social 64 6Diplomado en

Trabajo Social 24 17Master en Trabajo Social 6 1Seminarios 19 13Títulos propios 0 1

Total 113 38

Tabla I. Asignaturas de la Escuela Universitariade Trabajo Social en el Campus Virtual

(2005-2010)

Gráfico 1

Gráfico 2

Gráfico 3

tienen muy en cuenta la posibilidad de dispo-ner de los apuntes inmediatamente sin coste al-guno para el estudiante.

Un punto a tener muy en cuenta es que,para los alumnos encuestados, por el simplehecho de virtualizar una asignatura no se

LAS VENTAJAS DE LA UTILIZACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL 207

Gráfico 4

aprueba más fácil ni evita tener que asistir aclase, con lo que se demuestra que el CampusVirtual es una herramienta complementaria ala docencia, un recurso más, pero no evita elesfuerzo diario ni la asistencia a la Universi-dad, que es algo que muchos profesores te-mían.

También podemos observar cómo el46,85% lo aprueba y el 31.98% le da un nota-ble al Campus Virtual, por lo que esta preguntanos lleva a constatar lo que habíamos dichoanteriormente y es que prácticamente el 80%de los encuestados cree que hay buena utiliza-ción de él, pero sin dejar de lado la posibilidadde mejorar, porque el 59.46% cree que se de-berían poner más recursos a disposición de losestudiantes y de los profesores, así como in-tentar minimizar los problemas sobre la velo-cidad de la herramienta.

3. ANÁLISIS DE LA ENCUESTA APROFESORES SOBRE ELCAMPUS VIRTUAL

Los profesores ofrecieron un nivel bajo departicipación a la hora de responder al cuestio-nario y valoran en el 100% de los casos la uti-lidad del Campus Virtual UCM.

El 88.89% del profesorado manifiesta que esmejor una asignatura virtualizada que otra queno lo está, y uno de los que responden no lo creeasí, por lo que pudiera coincidir con el que res-ponde que no tiene ninguna asignatura virtuali-zada y otorga un suspenso al Campus Virtual.

La mayor parte de los profesores, el mismoporcentaje (88.89%) que manifiesta que esmejor una asignatura virtualizada imparten en-tre 1 y 4 asignaturas en las que utilizan el Cam-pus Virtual.

El 94.44% otorga una importancia alta onormal al uso del Campus Virtual, lo que daidea de la pertinencia y eficacia del desarrollodel PIMCD UCM 07 2009-10 repartiendo pro-porcionalmente las opiniones sobre las razo-nes de uso entre el seguimiento de la signaturapor parte de los alumnos, la utilidad prácticapara realizar trabajos, la mejor organización delos materiales, la mayor facilidad de supera-ción de la asignatura y, sobre todo, el mayor y

más rápido contacto entre profesores y estu-diantes.

Los profesores otorgan mayoritariamente,la calificación de notable al Campus Virtual,61.11%. Un 22.22% lo califican de sobresa-liente y el 5.56% lo suspende.

Entre los aspectos a mejorar los profesoreshan resaltado con el 60% de los votos la posi-bilidad de disponer de más recursos y el incre-mento de la velocidad de la herramienta.

4. EL PIMCD EN LAS REDESSOCIALES

El desarrollo y ejecución del Proyecto deInnovación y Mejora de la Calidad Docente(PIMCD) de la Universidad Complutense deMadrid (UCM) 7/2009-10, aprobado por suVicerrectorado de Desarrollo y Calidad de laDocencia, ha supuesto la oportunidad de abrirel CV UCM a las redes sociales donde los es-tudiantes participan, lo que abre nuevas víasde encuentro y comunicación entre todos losmiembros de la comunidad universitaria,dando espacio a tareas y actividades de cola-boración difícilmente imaginables hastaahora, pero que significan cimientos cuasi re-volucionarios que acabarán por alterar las for-mas de aprendizaje y de adquisición de com-petencias por parte de los estudiantes.

A. FACEBOOK

La inclusión del PIMCD en Facebook hasido un éxito entre los estudiantes de la Es-cuela de Trabajo Social, tal vez, por la libertadque les ofrecen dichos espacios. Además de suuso habitual como espacio donde compartensus actividades y contactos

El constante incremento del número de es-tudiantes que han participado en este espaciodesde su creación da idea del interés desper-tado entre los mismos (imagen anterior). Lasdiferentes actividades de esta red social supo-nen que los estudiantes compartan informacio-nes sobre eventos y otras actividades que noresultan fáciles hacerles conocer medianteotros medios.



Gráfico 5

B. TUENTI

La participación de los estudiantes enTuenti con más de 3100 visitas en poco más deun mes desde sus inicios y la superación de los500 amigos realizada en las dos primeras se-manas de andadura significa un reto a tener encuenta para los centros universitarios y sus ges-tores a la hora de diseñar actividades allí dondelos estudiantes ocupan su espacio y tiempo, Le-jos de prejuicios y otras valoraciones fruto de laincertidumbre que crea la innovación en las re-laciones sociales que son fruto del empleo delas nuevas tecnologías de la comunicación.

El constante incremento del número de es-tudiantes que han participado en este espaciodesde su creación da idea del interés desper-tado entre los mismos (imagen anterior). Lasdiferentes actividades de esta red social supo-nen que los estudiantes compartan informacio-nes sobre eventos y otras actividades que noresultan fáciles hacerles conocer medianteotros medios.

Los estudiantes de la Escuela de TrabajoSocial han vivido con satisfacción y buenclima la inclusión en esta red social de un es-pacio de la Escuela donde ellos pueden encon-trarse e invitar a sus amigos. Este espacio ges-tionado desde el PIMCD y la Coordinación delCV UCM ha resultado un ejemplo exitoso departicipación desde la libertad de los estudian-tes sin problema alguno, a pesar de los reparosque inicialmente existían por si los estudiantesmostraban comportamientos institucional-mente inadecuados. Ello confirma, una vezmás, que la libertad satisface mucho más queel control, y la seguridad impuesta, sobre todoa la hora de ser creativos en los espacios edu-cativos y de aprendizaje.

C. EL CONTRABAJO (BLOG BIBLIOTECAEUTS)

Como puede observarse en la imagen 3 laparticipación de la biblioteca de la Escuela de


Imagen 1

Trabajo Social en el Proyecto de Innovación yMejora de la Calidad Docente ha supuesto eldiseño del blog «El Contrabajo» como resul-

tado de la colaboración surgida en el desarro-llo del citado proyecto.


Imagen 2

Imagen 3

Los estudiantes cuentan así con un espaciode noticias culturales que amplía sus horizon-tes formativos y educativos que no quedan res-tringidos al ámbito exclusivo de las asignatu-ras estudiadas. Este espacio es útil, sobre todo,como ejemplo o como prueba de operacionespara la creación de otros nuevos que sean di-señados en el futuro para potenciar la partici-pación de los miembros de la comunidad uni-versitaria.

5. CONCLUSIONES

La participación de los estudiantes en elCV UCM de la Escuela de Trabajo Social hasuperado con creces las expectativas, dado quese ha superado el número de estudiantes matricu -lados en grado y postgrado con la participa-ción de otros como la Maestría en Trabajo So-cial Familiar de la Universidad Técnica deAmbato, los títulos propios impartidos en laEscuela, los cursos de la Escuela Complutensede Verano, los estudiantes de los programasErasmus y Séneca, etc. Dicha participación daideas sobre las ventajas que ofrece el CV UCMa los que participan en las actividades acadé-micas de la Escuela de Trabajo Social.

En cuanto a los profesores cabe decir quela inercia impuesta por los estudiantes les hahecho animarse a participar e incluirse en elCV UCM, de ahí que el porcentaje de su parti-cipación haya alcanzado el 87%, lo que su-pone un récord que superar en los años si-guientes, cuya meta final será el logro del100% de los mismos, para igualar comparati-vamente la participación del alumnado.

Los datos de virtualización de asignaturasreflejan más claramente que los de participa-ción cómo es la radiografía del desarrollo yutilización del CV UCM en la Escuela de Tra-bajo Social. Para la titulación de Grado enTrabajo Social la utilización de Moodle tiendea generalizarse (64 asignaturas) siendo la par-ticipación en WebCT más una reminiscenciade los cursos anteriores que tiende a desapare-cer (6 asignaturas).

En cambio, los datos de las asignaturas vir-tualizadas de la Diplomatura en Trabajo Socialreflejan una mayor igualdad entre el número

de asignaturas en Moodle (24) y en WebCT(17), lo que tal vez se deba no sólo a su diseñoen el pasado de las asignaturas virtualizadas,sino a la próxima caducidad de las mismas, porlo que los profesores no las han diseñado enMoodle como en el caso de las asignaturas dela nueva titulación de Grado en Trabajo Social.

El «Máster en Trabajo Social Comunitario:Gestión y Evaluación de Servicios Sociales»es el que menos asignaturas ha logrado tenervirtualizadas, lo que puede ser debido a la par-ticipación de varios profesores en cada una delas mismas, ya que si no es difícil de entenderque en unas enseñanzas donde los estudiantespodrían obtener los mayores beneficios y ven-tajas de la utilización del CV no se haya desa-rrollado más y mejor la virtualización de lasasignaturas para el apoyo de las actividades ylos aprendizajes de los estudiantes.

Existe una gran mayoría de profesores yestudiantes satisfechos con las oportunidadesque ofrece el uso de las herramientas del Cam-pus Virtual UCM y hay un grupo minoritariode profesores que aún no han dado el paso paraincorporarse a dicho uso. En algún momento,no muy lejano en el tiempo, tendrán que afron-tar las demandas de los estudiantes para vir-tualizar sus asignaturas, demandas debidas,sin duda, al deseo de disfrutar de las mismasventajas que les ofrecen las asignaturas ya vir-tualizadas.

En cualquier caso, entendemos que se tratade resistencias originadas por una confusiónque convendría disipar cuanto antes: los mo-dernos medios tecnológicos son eso, única-mente medios, herramientas, cuya legítimaaplicación nunca habrá de sobrepasar sus jus-tos límites ni pretender, por la vía del excesoen el subrayamiento de su carácter innovador,desplazar el sentido de los fines. Aunque siaprovechar las ventajas que ofrecen en la ob-tención y facilitación de dichos fines.

La participación de los estudiantes degrado y postgrado, títulos propios, cursos deverano y otras formaciones, como la Maestríaen Trabajo Social Familiar de la UniversidadTécnica de Ambato, en Ecuador, impartida porprofesores de la UCM, ofrece un positivo ba-lance de la utilidad alcanzada por esta herra-mienta. La generalización de su participación


supone un punto de inflexión, sobre todo a lahora de esclarecer los reparos que han existidosobre la pertinencia y utilidad de las TIC en ladocencia universitaria de tipo presencial, sinduda, resistencias debidas a los fracasos quehan experimentado los intentos de sustituir ladocencia presencial en el aula por la docenciaa distancia. Intentos que, de todos es sabido,no han logrado en muchas ocasiones los obje-tivos perseguidos.

Los países de habla hispana siempre hansido para el nuestro una salida natural propiade unos pueblos hermanados culturalmentedesde hace cinco siglos. Si a ello se añade lapoblación hispana en Norteamérica, las posi-bilidades de establecer colaboraciones en elámbito de la educación superior, que recojan,apoyen y desarrollen nuestra cultura, se venenormemente multiplicadas con la utilizaciónde herramientas que favorezcan dichas cola-boraciones y reduzcan los costes que supone ladistancia geográfica. Por ello, el CV UCMpuede desarrollar, con bajos costes de tiempoy medios, iniciativas de formación universita-ria hasta ahora impensables.

Mediante la inclusión de espacios como eldel Proyecto de Innovación y Mejora de la Ca-lidad Docente PIMCD/7-2009-10 Estudio, di-seño y desarrollo de herramientas, materialesy metodologías en el Campus Virtual para lastitulaciones de Grado y Postgrado de TrabajoSocial en las redes sociales donde los jóvenesparticipan asiduamente se han obtenido indi-cios para el diseño y la creación de nuevas for-mas de integrar otros espacios, como es el casodel Espacio de Coordinación de Centro dondelos estudiantes no se sienten tan libres a la horade expresarse como en los espacios propios delas redes sociales.

En cuanto a, la integración en el CV UCMde otros servicios como los bibliotecarios y suinclusión en otros espacios distintos como losblogs y las redes sociales también ha supuestoun hito importante para avanzar en el afronta-miento de las nuevas oportunidades que ofre-cen los tiempos actuales.

Las opiniones de los estudiantes sobre lasventajas de utilización del CV no dejan lugara duda alguna para continuar con las laboresen marcha apoyando los aprendizajes y las

enseñanzas, aunque algún profesor muestresu disconformidad con la herramienta fruto,tal vez, de su propio desconocimiento e im-potencia para poder frenar el desarrollo de lasnuevas tecnologías en la docencia universita-ria.

Que la utilización del Campus Virtual en laEscuela de Trabajo Social ofrece ventajas queya no pueden ser ni frenadas ni olvidadas, porel camino recorrido, pues resultan además deuna obviedad un hecho que va a terminar fi-chando, en los próximos cursos académicos,para sus adeptos a aquellos últimos reductosde resistencia que sin mostrar una abierta beli-gerancia hacia la utilización de las nuevas tec-nologías en la docencia universitaria, hacenposible que aún se den situaciones paradójicascomo la de ofrecer todas las bondades tecnoló-gicas de última generación para la evaluaciónde una asignatura, cuando para la realizaciónde los exámenes los estudiantes deben com-prar las fotocopias de los apuntes en reprogra-fía, difíciles de leer por su deterioro aconte-cido tras las muchas copias de copias, decopias. Todo ello supone no solo un coste eco-nómico, sino un coste en oportunidades y enmedios que, incluso, contribuyen al deteriorodel medio ambiente, tan necesitado de nues-tros cuidados en la actualidad.

Gracias a lo afirmado anteriormente sepuede, por contraposición, extraer las más im-portantes ventajas del empleo y aprovecha-miento del Campus Virtual UCM en la ense-ñanza y los aprendizajes universitarios,coincidentes con las opiniones de los profeso-res y estudiantes:

– Utilidad de la herramienta.– Mejora de las asignaturas virtualizadas

frente a las asignaturas no virtualizadas.– Gran importancia de la virtualización de

las asignaturas.– Alta calificación al Campus Virtual.– Poder seguir las asignaturas, incluso sin

asistir a clase.– Es más práctico.– Se pueden realizar trabajos, tanto indivi-

duales como grupales.– Tener los apuntes sin necesidad de com-

prarlos.


– Ninguno de los estudiantes encuestadosresponde que se aprueba más fácilmentecon el campus Virtual.

– Contacto más rápido entre profesores yestudiantes.

Las mejoras a realizar en el Campus Vir-tual que indican tanto los estudiantes como losprofesores se fundamentan mayoritariamenteen la disposición de más recursos, en el au-mento de la velocidad y en el cambio del as-pecto.

BIBLIOGRAFÍA

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FARMACOLOGÍA, JUEGOS Y B-LEARNINGEN EL CAMPUS VIRTUAL

Elena Gras Ávila, Pablo Rojo Cordero, José María Ros-Rodríguez, Teresa EncinasCerezo, Juan Antonio Gilabert Santos


Dpto. de Toxicología y Farmacología, Facultad de VeterinariaUniversidad Complutense de Madrid

Palabras clave: B-learning, Juegos, Aprendizaje, Farmacología.

En el marco del «Aula Virtual de Farmacología», herramienta docente creada el pasado curso en el Depar-tamento de Toxicología y Farmacología de la Facultad de Veterinaria de la UCM como experiencia deaprendizaje mediante un sistema b-learning, se han incorporado durante el presente curso académico unacolección de juegos didácticos. Los juegos que se presentan en este trabajo consisten en crucigramas, pa-sapalabras y aventuras gráficas, todos ellos creados por estudiantes integrantes del Aula Virtual, en estre-cha colaboración con los profesores. Se trata de juegos dirigidos a un público adulto, con los que se pre-tende, de forma lúdica y sugerente, crear un estímulo positivo frente al estudio y contribuir a la consecuciónde un aprendizaje profundo y permanente de la Farmacología. Aunque la utilidad didáctica de los juegos escuestionada por algunos autores, la valoración de nuestra experiencia confirma que, además de la utilidadeducativa para los usuarios, los juegos presentan un valor didáctico añadido para los estudiantes que traba-jan de forma cooperativa en su creación y puesta a punto.

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1. INTRODUCCIÓN

El Aula Virtual de Farmacología fue creadaen el curso 2008-2009 por un grupo de profe-sores del Departamento de Toxicología y Far-macología como herramienta docente dentrode una experiencia piloto para la enseñanza dela farmacología siguiendo un formato de b-le-arning o de enseñanza combinada [Enci09].Esta actividad integra actividades presenciales(clases magistrales, seminarios y tutorías) y uncurso de Farmacología (denominado «AulaVirtual de Farmacología») desarrollado en losentornos virtuales de aprendizaje disponiblesen la Universidad Complutense de Madrid.

Los contenidos del Aula se ordenan ensecciones temáticas que se corresponden conlas 13 secciones en las que se encuentra divi-

dido el programa de la asignatura «Farmaco-logía, Farmacia y Terapéutica» (3er curso).Los alumnos que desean participar volunta-riamente en esta experiencia de b-learning enFarmacología son dados de alta en el espaciodel Aula para acceder a ella, sin dejar de asis-tir a las clases tradicionales. El Aula contienevarios tipos de recursos con distinta finalidad:formativa (guiones, presentaciones de las cla-ses, simulaciones, juegos, materiales de refe-rencia…); comunicativa (foros y avisos) oevaluadora (cuestionarios, juegos o preguntasde examen). Una descripción más detalladadel aula fue presentada en las anteriores Jor-nadas de Campus Virtual de la UCM y sepuede consultar en los trabajos de Encinas ycol. [Enci09], Arrabal y col. [Arra09] y Ába-los y col. [Abal09].

El objetivo final es el de disponer de unAula Virtual dedicada a la Farmacología,compuesta de contenidos y recursos de cali-dad, de realización tanto ajena como propia.En los procesos de selección, de elaboración,de uso y de evaluación de todo el material di-dáctico que se utiliza en el seminario, parti-cipan todos los integrantes del seminario(profesores y estudiantes), con diferente im-plicación en cada actividad, en función deltipo de material. Así, en el presente trabajo,presentamos algunos de estos materiales, con-cretamente los juegos, que han sido creadosfundamentalmente por los estudiantes, comoparte de su aprendizaje, bajo la tutoría de losprofesores responsables del Aula Virtual deFarmacología.

Todos los juegos que se presentan en estetrabajo están pensados para ser compartidos yaprovechados utilizando Internet como herra-mienta de soporte, gestión y vehículo; concre-tamente en los entornos de aprendizaje virtua-les de la Universidad Complutense de Madrid,dentro del Campus Virtual (CV-UCM). ElAula Virtual de Farmacología, incluidos losjuegos que ahora exponemos, comenzaron enla plataforma WebCT, única disponible el pa-sado curso para todos los usuarios de la Uni-versidad, y han pasado este curso toda su ges-tión a la plataforma Moodle.

2. METODOLOGÍA DE TRABAJO

El diseño de contenidos y materiales di-dácticos requiere la aplicación de herramien-tas tecnológicas que permiten no sólo elaborarel material sino que también ofrecen unaforma económica y fácil de compartirlo entrelos distintos miembros del Aula (profesores oestudiantes) [HerSan05]. Todos los recursosque presentamos en este trabajo se han dise-ñado en un soporte informático.

Dos de los estudiantes integrantes del Aulade Farmacología (E.G. y P.R.), en colabora-ción con los profesores del seminario (J.M.R.,T.E. y J.A.G), hemos desarrollado tres tipos dejuegos diferentes, todos ellos con finalidad di-dáctica: crucigramas, pasapalabras y juegos deaventura.

La dinámica de creación de los recursos hasido común para todos ellos. En primer lugarse definen de forma clara y precisa los objeti-vos didácticos que se persiguen con cada ma-terial: mejorar la comprensión de algún con-cepto o mecanismo, desarrollar un tema,integrar conocimientos de varias fuentes, re-pasar los conocimientos adquiridos previa-mente o reforzar conceptos. En función deeste primer paso y con los materiales disponi-bles, se define la metodología a seguir. Deforma consensuada se asignan las atribucio-nes, funciones y responsabilidades de cadaparticipante y se establece un calendario paralas diferentes etapas creativas. Durante lasdistintas fases se realizan reuniones (presen-ciales y virtuales) para la puesta en común deideas y material.

Para la elaboración de estos materiales sehan utilizado diversas aplicaciones y softwareinformáticos: procesador de texto, hoja decálculo, aplicaciones para trabajo con imáge-nes para elaborar presentaciones, buscadoresen red, programas generales con herramientasdiversas y utilidades específicas para trabajoen Farmacología. En primer lugar, se buscanlas herramientas informáticas que apoyan eldesarrollo del juego y se exploran sus posibili-dades y su adecuación a los objetivos propues-tos, con el fin de escoger entre ellas las que seconsideren más adecuadas. Así, para la crea-ción de los distintos tipos de juegos que expo-nemos en este trabajo hemos recurrido a pro-gramas especializados:

Crucigramas: existen muchos programasen internet, unos de acceso libre y otros a laventa, que permiten crear crucigramas de ma-nera sencilla (Crucigrama, Crossword Writer,Toohot Crucigrama JAVA Applet, etc.). Para larealización de nuestros juegos hemos utilizadoel programa Eclipse Crossword (versión 1.2,2009) que, en inglés de nivel básico, permitecrear tu propio crucigrama de manera sencilla.El programa te guía durante todo el proceso:en primer lugar se introducen las definicionesy sus términos correspondientes, a continua-ción nos facilita la elección entre distintos di-seños y por último, el crucigrama elaboradopuede ser «colgado» en la red, impreso o guar-dado [Eclipse].


FARMACOLOGÍA, JUEGOS Y B-LEARNING EN EL CAMPUS VIRTUAL 217

Pasapalabra: este juego ha sido creadogracias al uso del programa Scratch, conce-bido como un lenguaje de programación, deacceso libre, que permite crear juegos, cancio-nes, obras artísticas e historias y compartirlosen la red [LiKiG07]. En este caso, dada la ver-satilidad de la herramienta, el montaje deljuego requiere una pequeña labor de «progra-mación» en el código o lenguaje específico delprograma; no es difícil y sólo requiere un pe-queño periodo de familiarización con la herra-mienta para poder utilizarla correctamente.

Juegos de aventura: para la creación deestos juegos estamos utilizando la plataforma<e-Adventure>, que ha sido desarrolladapor un grupo de investigación de la UCM[e-UCM] como herramienta completa para eldesarrollo de juegos de aventura clásicos (tam-bién conocidos como aventuras gráficas) confines educativos. La plataforma consiste en unfichero zip que contiene un editor y un motorde juego. El editor es la aplicación que permitecrear los juegos y el motor es el programa quese encarga de ejecutarlos. Esta plataforma per-mite crear juegos con entornos en un mundode dibujos o real mediante fotografías de losespacios. Del mismo modo, la aventura puedeser «vivida» por un personaje ficticio (el pro-pio juego ofrece diferentes roles a elección) opor personajes reales, introducidos igualmentemediante archivos de procesado de imágenes.El juego requiere la invención de una historiaen la que los protagonistas deben demostrar al-gunos conocimientos y habilidades relaciona-das con la farmacología para conseguir un ob-jetivo.

Las definiciones de los crucigramas y pa-sapalabras, así como los conceptos, proble-mas, y pruebas presentadas en las distintas fa-ses de los juegos deben ser precisos y cumplirperfectamente con el objetivo de aprendizajeque se pretenda: deben estar redactados deforma correcta, sencilla y directa, no debenpresentar errores conceptuales y no deben serimprecisos o ambiguos. Por ello, este trabajose realizaba siempre bajo supervisión de losprofesores y requería ser repasado varias ve-ces. Para comprobar la utilidad docente real,los juegos son probados por el resto de los es-tudiantes del Aula que no han participado en

su elaboración; este ejercicio se realizaba enuna primera sesión presencial para cada juegoy, posteriormente, de forma virtual para si-guientes versiones.

Algunos de los recursos elaborados se hanintegrado ya en los espacios de contenidos yde actividades del Aula de Farmacología, queconsideramos un contexto idóneo para com-partir, gestionar, probar y contrastar los distin-tos materiales. La permanencia de estos mate-riales desde su creación durante todo el cursoacadémico permite que el estudiante los utilicesiempre que lo crea necesario. Otros recursos(juegos de aventura gráfica), todavía se en-cuentran en proceso de creación y prueba porlo que no están accesibles al resto de los usua-rios, y por ello no han podido ser evaluados.Las herramientas de comunicación del CV-UCM han resultado de gran utilidad tanto du-rante la elaboración de los mismos como alfinalizar el proceso de creación. La comuni-cación también es muy útil para comentar yevaluar los diferentes recursos, bien de formaespontánea en los foros o mediante la cum-plimentación de encuestas dirigidas [Car-Cor05].

3. RESULTADOS

3.1. CRUCIGRAMAS

Los crucigramas creados hasta el momentoson del tipo crucigrama clásico (definicioneshorizontales y verticales facilitadas fuera deltablero del crucigrama) y, en función de sucontenido, podemos decir que son de dos ti-pos:

– Temáticos: contienen palabras clave re-lacionadas con los conceptos, principiosactivos, dianas farmacológicas, efectossecundarios y usos clínicos contenidosen una sección concreta del programa(Fig. 1).

– Generales: contienen un barrido com-pleto del programa de la asignatura, perosólo contienen nombres de grupos far-macológicos o de fármacos concretos,que generalmente se consideran cabe-

cera de su grupo terapéutico o que tienenuna importancia clínica elevada.

3.2. PASAPALABRA

Hemos realizado varios ejemplares de estejuego, todos ellos orientados al repaso de defi-niciones y de vocabulario relacionados con lafarmacología general y la terapéutica veterina-ria. Basándonos en la dinámica clásica de estepopular juego televisivo que consiste en alcan-zar el reto de completar «el rosco» con las le-tras iniciales o contenidas en la palabra bus-

cada. Igual que en el caso anterior, por su con-tenido se pueden considerar temáticos o gene-rales (figura 2).

3.3. JUEGOS DE AVENTURA

Nuestro reto actual se centra en completaruna aventura gráfica interactiva realizada conla aplicación institucional gratuita <e-Adven-ture> (figura 3). Estamos trabajando con unentorno que simula las zonas comunes de laFacultad, por las que el estudiante puede inter -accionar con diferentes objetos y personas.Las pruebas a superar contienen pequeños pro-


Figura 1. Ejemplo de crucigrama temáticogenerado para el repaso de conceptos de la

sección de Farmacocinética

Fig. 2. Captura de pantalla de la página de pro-gramación y del juego Pasapalabra de Farma,

creado con la aplicación Scratch

blemas relacionados con el uso terapéutico dedistintos fármacos en Veterinaria.

4. DISCUSIÓN

La asignatura de Farmacología, Farmaciay Terapéutica es una disciplina extensa delcurriculum de la Licenciatura en Veterinaria.Por este motivo, unido a la dificultad intrín-seca de estudiar los nombres de los gruposfarmacológicos y los principios activos y decomprender algunos de los mecanismos deacción, a veces resultan complicados tanto suestudio como su enseñanza. De aquí surge lanecesidad de crear materiales didácticos y re-cursos que ayuden y estimulen al estudianteen esta tarea y que ha impulsado la idea deeste trabajo.

Todos los juegos que presentamos están di-rigidos a un público adulto, al que pretendenestimular y ayudar al estudio de la Farmacolo-gía de forma lúdica y más sugerente, dentrodel conjunto de recursos que se incorporan alAula Virtual de Farmacología [GonSan05].

Muchas de las fuentes consultadas consi-deran que el uso de juegos como herramientade apoyo docente a nivel de la enseñanza su-perior permite que el alumno adquiera nuevosconocimientos y habilidades de una manerainteractiva y lúdica, si bien algunos autores

han cuestionado su eficacia didáctica [Akl10].El juego y el aprendizaje están vinculados deforma natural, ya que ambos consisten en su-perar obstáculos, entrenarse, deducir, inventar,adivinar... para avanzar y mejorar. El principalbeneficio que se observa de su utilización esque promueven el hábito de estudio y fomen-tan durante el mismo la atención y la observa-ción del estudiante.

Tanto el crucigrama (juego individual)como el pasapalabra (juego colectivo) bus-can la clara identificación de conceptos, porlo que son muy útiles como material de re-paso. Además, el segundo, que controla eltiempo de reacción, potencia también la agi-lidad y seguridad en las respuestas. Dentrode las distintas modalidades de juegos, se hademostrado que los de aventura gráfica,como el «e-farmadventure» que estamos pre-parando, son los más adecuados para utilizarcomo recurso docente [e-UCM]. Además,permite la creación de informes de cada ju-gador tras la partida que son enviados direc-tamente al correo electrónico del profesor,facilitando así la evaluación telemática e in-dividualizada.

Además de la utilidad educativa de los jue-gos para las personas que los usan, en nuestrocaso, hay que añadir el valor didáctico para losestudiantes que han trabajado de forma coope-rativa en su creación y puesta a punto. La rea-lización de estos recursos requiere seleccionar,ordenar y priorizar, estructurar, relacionar, in-tegrar e interiorizar los conocimientos. Ade-más, el estudiante aprende a exponer y sinteti-zar conceptos, preguntas, dudas, dirigirproblemas, etc. El apoyo y la ayuda de los pro-fesores del Aula pueden servir de guía y ade-más, ratificar y afianzar el proceso de aprendi-zaje. Todo ello supone un esfuerzo adicional alestudio que es recompensado por el aprendi-zaje que se obtiene durante y después del pro-ceso de creación.

Una vez realizados los juegos, como ya seha comentado, son compartidos con el resto delos compañeros del Aula a través de la plata-forma virtual, de forma que el resultado es unmaterial útil para el estudio propio y de loscompañeros, lo que refuerza la motivación so-lidaria del estudiante [CarCor05].

FARMACOLOGÍA, JUEGOS Y B-LEARNING EN EL CAMPUS VIRTUAL 219

Figura 3. Imagen de la aplicación <e-Adventure>para la creación de juegos de tipo aventura

gráfica

BIBLIOGRAFÍA

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ESPACIO VIRTUAL «DELEGACIÓN DE ALUMNOS»:ADECUACIÓN A LAS NUEVAS PLATAFORMAS YDESARROLLO DE HERRAMEINTAS DE SONDEO

ENTRE LOS ALUMNOS

Jesús Magro Morala, b, Vanesa Guillén Caslaa, José Tortajada Pérezc

Yolanda Madrid Albarráne, Fernando Acción Salasd


aRepresentante de alumnos en Junta de Facultad. Facultad de Ciencias Químicas.bRepresentante de alumnos en Claustro Universitario. Facultad de Ciencias Químicas.

cSecretario Académico de la Facultad de Ciencias Químicas. dProfesor Titular de la Facultad de Ciencias Químicas.

eVicedecana de Estudiantes y Prácticas Externas de la Facultad de Ciencias Químicas. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Representantes de alumnos, Delegación de Alumnos, Encuestas, Plataformas virtuales,Moodle.

Esta comunicación refleja el continuo trabajo que lleva realizando la Delegación de Alumnos de la Facul-tad de Ciencias Químicas en Campus Virtual. Aprovechando las múltiples posibilidades que ofrecen los es-pacios virtuales y gracias a la constante relación de esta Delegación con el Decanato de la Facultad, desdefinales de 2007, se puso en funcionamiento el espacio «Delegación de Alumnos», una sección diseñada,gestionada y mantenida por los representantes de alumnos de Junta de Facultad, a través de la Delegaciónde Alumnos, que pone a disposición de todos los alumnos matriculados en esta Facultad numerosas posi-bilidades, creando así un canal de comunicación rápido y efectivo, que, a día de hoy, trata de adaptarse a lanueva plataforma virtual Moodle, proceso que puede servir de referente para la UATD-CV en la progresivaimplantación de estas nuevas plataformas.

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INTRODUCCIÓN

Aprovechando las facilidades de comuni-cación y gestión de información que propor-ciona un espacio virtual y fruto de la constanterelación de la Delegación de Alumnos de laFacultad Químicas con el Decanato de lamisma, a finales de 2007 nació la idea de crearuna sección dentro del Campus Virtual de laUCM. De este modo, se puso en funciona-miento el espacio «Delegación de Alumnos» adisposición de todos los alumnos matriculados

en esta Facultad, creándose un canal de comu-nicación rápido y efectivo entre los alumnosde una misma Facultad, un espacio diseñado,gestionado y mantenido por los propios alum-nos, a través de la Delegación de Alumnos.Desde entonces, muchas de las secciones deeste espacio tales como el foro de alumnos o lasección de exámenes gozan de una gran popu-laridad, de forma que la comodidad, rapidez yrespuesta personalizada que garantiza «Dele-gación de Alumnos» convierten este espacioen uno de los más populares entre el alum-


nado. Esta iniciativa tuvo su hueco en la V Jor-nada Campus Virtual UCM, Buenas prácticase Indicios de calidad [MaGuTo09].

Los nuevos títulos de Grado y Másteradaptados al EEES que se están implantandoen la universidad española suponen un pro-fundo cambio tanto en las metodologías do-centes, como en los criterios de calidad que de-ben asegurar estos estudios. Respecto a estosúltimos, deben ser los Programas de Garantíade Calidad de cada título los que desarrollenuna línea de trabajo que evalúe y estudie lasevidencias necesarias, con el objeto de infor-mar sobre las deficiencias observadas y plan-tear los programas de mejora que se deban lle-var a cabo para solucionar los posiblesdefectos que se encuentren.

La recopilación de evidencias, datos o in-dicadores sobre criterios puramente adminis-trativos está, en menor o mayor medida, con-solidada, mientras que los indicadoresacadémicos y de investigación como puedenser el número de profesores o alumnos en untítulo, número de egresados por curso o nú-mero de grupos de investigación y sexenios,se pueden conseguir en los centros académi-cos fácilmente. En cambio, obtener la opinióndel alumno respecto de los estudios en los queestá matriculado, sobre la metodología de lasclases que recibe y del centro donde los rea-liza, puede llegar a ser más laborioso o com-plicado.

Esta propuesta pretende diseñar una herra-mienta informática integrada en el CampusVirtual que permita recabar la opinión de losestudiantes mediante cuestionarios a medida.La elección del Campus Virtual para que al-bergue esta aplicación no es aleatoria: el prin-cipal motivo reside en que, como se ha comen-tado anteriormente, la Delegación de Alumnosde esta Facultad tiene implementada unasección propia en éste, por lo cual, aprove-chando la popularidad de la que goza lasección «Delegación de Alumnos», se dispon-drá de una herramienta rápida que permita dis-poner de un censo preparado y actualizado detodos los alumnos matriculados en el centro,así como de una opción sencilla de respuesta deencuestas y no menos importante sin olvidar laposibilidad de procesado de datos digital.

OBJETIVOS

El objetivo final de esta iniciativa es desa-rrollar una aplicación dentro del Campus Vir-tual que permita conocer la opinión del alum-nado a través de cuestionarios virtuales. Deeste modo se pueden elaborar indicadores pre-cisos de gran utilidad para los sistemas de ca-lidad de los títulos europeos recientemente im-plantados.

Como paso previo se realizará la adapta-ción del espacio virtual de la «Delegación deAlumnos» de la antigua plataforma WebCT ala nueva plataforma virtual Moodle.

IMPLANTACIÓN DE LAPLATAFORMA MOODLE

Las acciones que se han llevado a cabopara cumplir con el objetivo propuesto se des-criben a continuación:

En una primera etapa, se ha desarrollandola adaptación del espacio virtual «Delegaciónde Alumnos» de la antigua plataforma WebCTa la nueva plataforma virtual Moddle. Paraello, se han mantenido las secciones origina-rias con las que nació este espacio virtual, in-troduciendo a su vez otras nuevas que suponenuna gran mejora no sólo en cuanto a la infor-mación proporcionada, sino a la facilidad denavegación y manejo de la plataforma.

PANTALLA DE BIENVENIDA

Gracias a la opción «Page Format» de Mo-odle, se dispone de una navegación sencilla através de distintas páginas a las cuales sepuede acceder desde una página principal,donde aparece un mensaje de bienvenida y unmenú con las secciones disponibles en estanueva plataforma.

COLECCIÓN DE EXÁMENES

La nueva plataforma contiene un amplioarchivo de exámenes digitalizados en formatopdf, estructurados por titulación, y como no-

vedad con respecto a la antigua plataforma porcurso, año y convocatoria, añadiendo el co-rrespondiente acceso directo en el menú decurso, para un acceso más rápido y cómodo.Se pretende seguir aumentado el número deexámenes con ejemplares correspondientes alos nuevos grados actualmente implantados.

Como novedad, esta nueva plataforma in-corpora una base de datos colaborativa de exá-menes, donde los propios alumnos podrán su-bir sus exámenes de las nuevas titulaciones deGrado (bajo supervisión y aprobación del ad-ministrador de la plataforma) y crear así una

base de exámenes de fácil y rápida búsquedapor titulación, convocatoria, etc.

FORO DE ALUMNOS

El gran aliciente de la sección es el foro delos alumnos. La creación de este foro necesitaun diseño cuidado a la hora de elaborar seccio-nes adecuadas en las que los alumnos comen-ten aspectos relativos a su día a día en la Facul-tad. Las secciones con las que nació este forohan sido ampliadas con otras nuevas que pue-den resultar de gran interés para el alumnadocomo es el caso de la sección de «Erasmus»,«Doctorado o Tercer Ciclo», y «Cursos, Ofer-tas de trabajo y Becas». Al igual que en el casode la plataforma Web CT se trata de un foro sinanonimato, en el que los alumnos expresaránsu ideas quedando registradas con sus nombresy apellidos; la participación se espera que su-pere con creces las expectativas previstas ini-cialmente, siendo esta herramientas una de lasmás populares y utilizadas por los alumnos.

OTRAS SECCIONES

Al igual que en la plataforma WebCT, Mo-odle ofrece la posibilidad de disponer desecciones como «Novedades», «Eventos pró-ximos», «Calendario» o «Correo Interno» quefacilitan el almacenamiento y difusión de la in-formación que está condicionada a una fechalímite o a un determinado periodo. Estas fun-cionalidades permiten avisar de eventos nue-

ESPACIO VIRTUAL «DELEGACIÓN DE ALUMNOS» 223

Figura 1. Pantalla de inicial de la sección.

Figura 3. Sección del foro de alumnosFigura 2. Exámenes de la Licenciatura deQuímica.

vos sin entrar en la sección en cuestión, cons-tituyendo un vehículo idóneo para la transmi-sión de dicha información. Se ha diseñado, aligual que en caso de los exámenes, una base dedatos colaborativa de «Preguntas Frecuentes»donde el alumnado podrá realizar sus consul-tas más frecuentes por temáticas actualizán-dose con nuevas preguntas y respuestas y en-laces con los accesos directos donde el alumnopuede encontrar información adicional.

IMPLANTACIÓN DE LASENCUESTAS VIRTUALES EN LAPLATAFORMA MOODLE

Utilizando las herramientas propias deMoodle, se pueden generar cuestionarios per-sonalizados, los cuales pueden ser cumplimen-tados por el alumnado de modo rápido, de talforma que se puede interaccionar con elalumno de forma sencilla y conocer la opiniónrespecto de los estudios en los que está matri-culado. En un principio, se están poniendo apunto dos metodologías de trabajo.

ENCUESTAS PREDEFINIDAS

Esta aplicación de Moodle permite escogerdistintos modelos de encuestas predefinidaspor defecto cuyo fin es medir el grado de satis-facción del alumno sobre las enseñanzas querecibe desde distintas perspectivas: relacióncon el tutor, relación con los demás estudiantesy metodologías empleadas en las unidades ex-

plicadas en clase. Para ello se ofrecen distintosmodelos de encuesta, entre las cuales pensa-mos que el modelo «COLLES real» ofrece lasmejores posibilidades a la hora de saber la opi-nión de un alumno en estos aspectos.

En esta encuesta, se formula una preguntaal alumno el cual dispone de cinco posibilida-des para contestar que miden el grado de satis-facción ante esa situación: «casi nunca», «raravez», «alguna vez», «a menudo» y «casi siem-pre». El alumno contestará y podrá ver el nú-mero de personas que han contestado a la en-cuesta pero no quién, por tanto es una encuestaabsolutamente anónima. A la vez, la aplicacióngenerará automáticamente la estadística y mos-trará un gráfico del transcurso de la encuesta.

EDICIÓN DE ENCUESTAS

La opción «Votación» de Moodle permiteeditar la encuesta introduciendo preguntas es-pecíficas, número y opciones de respuestas y


Figura 4. Sección de actividades recientes yavisos

Figura 5. Estadística generada en la encuestapredefinida

Figura 6. Estadística generada en la encuestaeditada en modo votación

número de alumnos que pueden optar a res-ponder la encuesta, lo cual puede ser útil a lahora de definir encuestas únicas para alumnosde grado. Al igual que en la opción de encues-tas predefinidas, el alumno contestará y podráver el número de personas que han contestadola encuesta siendo de nuevo una encuesta anó-nima. A la vez, la aplicación generará automá-ticamente la estadística y mostrará un gráficodel transcurso de la encuesta, resultando unaherramienta útil y sencilla que evita el empleode encuestadores o máquinas lectores y a lavez permite conocer a tiempo real la opinióndel alumno para poder establecer y llevar acabo medidas correctoras o preventivas en losProgramas de Garantía de Calidad de cada tí-tulo garantizando en todo momento el anoni-mato del alumnado.

DIFUSIÓN DE LOS RESULTADOS

En una última etapa y una vez instaurada ypuesta en marcha íntegramente la sección«Delegación de Alumnos» en la nueva plata-forma virtual Moodle dentro del curso2010/2011, se pretende llevar a cabo la etapade promoción y divulgación de la nueva apli-cación dando a conocer entre el alumnado suexistencia mediante la organización de semi-narios cuyo fin sea el de fomento y familiari-zación con la nueva plataforma Moodle e in-centivar la realización de las primerasencuestas.

CONCLUSIONES

Podemos decir que la utilización de lasección en el Campus Virtual se ha impuestoen el día a día de los alumnos en la Facultad.Los Programas de Garantía de Calidad de losnuevos títulos exigen evaluar y estudiar lasevidencias necesarias, con el objeto de infor-mar sobre las deficiencias observadas y plan-tear los programas de mejora que se deban lle-var a cabo para solucionar los posiblesdefectos que se encuentren. Obtener la opinióndel alumno respecto de los estudios en los queestá matriculado y del centro donde los realiza,

puede llegar a ser laborioso o complicado. Lasherramientas informáticas integradas en elCampus Virtual permiten recabar la opinión delos estudiantes mediante cuestionarios a me-dida. Las ventajas que presenta lanzar unaaplicación «Encuesta» desde esta sección sonlas siguientes:

• Esta sección dispone de cierta populari-dad entre el alumnado y supone un puntode encuentro de todos los alumnos de laFacultad.

• Censo preparado, pues todos los alum-nos matriculados en el Centro están au-tomáticamente incluidos en esta sección.

• Discreción total, dado que sólo los usua-rios registrados pueden acceder y cum-plimentar la encuesta que se proponga.

• Disponibilidad total, pues el cuestionarioestá disponible las 24 h durante el periodoque se establezca para cumplimentarlo.

• Procesado de datos digital: como los da-tos obtenidos están informatizados di-rectamente, no es necesario el empleo deencuestadores o máquinas lectoras.

Este proceso serviría también como bancode pruebas para estas nuevas plataformas, yaque el número de alumnos que acceden a lasección es elevado, más que en cualquier asig-natura, y constante durante todo el año. Losproblemas informáticos que puedan surgir enlas nuevas plataformas pueden servir como re-ferente para la UATD-CV en la progresiva im-plantación de éstas.

La utilidad de una aplicación de estas ca-racterísticas es evidente: realizar encuestas yobtener su resultado con un mínimo coste y es-fuerzo humano para el Centro, con la caracte-rística de poder acceder a la totalidad de losalumnos matriculados. Por otra parte, su gradode adaptabilidad a otros centros y/o universi-dades no dudamos que podría ser muy alto.

AGRADECIMIENTOS

Los autores desean mostrar su agradeci-miento a la financiación concedida medianteel proyecto Espacio virtual «Delegación de

ESPACIO VIRTUAL «DELEGACIÓN DE ALUMNOS» 225

Alumnos»: Adecuación a las nuevas plata-formas y desarrollo de herramientas desondeo entre los alumnos (ref. PIMCD2009),que se enmarca en la convocatoria2009/2010 de los Proyectos de Innovación yMejora de la Calidad Docente, del Vicerrec-torado de Desarrollo y Calidad de la Docen-cia de la UCM.

BIBLIOGRAFÍA

[MaGuTo09].J. Magro-Moral, V. Guillén-Casla, J.Tortajada-Pérez, «Campus Virtual: herramientafundamental para los representantes de alumnosy lugar de encuentro virtual del alumnado». Ac-tas de la V Jornada Campus Virtual UCM: Bue-nas prácticas e indicios de calidad, Madrid, Ed.Complutense, pp. 20-25, 2009.


BLOGS Y UNIVERSIDAD: TECNOLOGÍAS DISRUPTIVASEN LA ACTIVIDAD DOCENTE. SINCRONIZACIÓN Y

CONVERGENCIA DE BLOGS Y CAMPUS VIRTUAL

Jesús Miguel Flores [email protected]

Dpto. de Periodismo II, Facultad de Ciencias de la InformaciónUniversidad Complutense de Madrid

Cecilia Salinas [email protected]

Dpto. de Periodismo y Comunicación Audiovisual, Facultad de Ciencias de la ComunicaciónUniversidad Antonio de Nebrija

ColaboradoresMaría Fernández, Noelia Hidalgo, Borja García, Tamara Galilea, Teresa García-Vaquero

Facultad de Ciencias de la Información, Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Blogs, Campus Virtual, Tecnologías, Docencia, Convergencia, Internet.

Estamos llegando a comprender que la innovación y la inteligencia colectiva van de la mano. Una personacreativa, inteligente, puede ser inventiva colectivamente, las comunidades inteligentes pueden ser innova-doras. La innovación en la universidad se plasma a través de los campus virtuales y, ahora también, a tra-vés de blogs y redes sociales. Pero estos recursos propios de Internet irrumpen en el panorama de la ense-ñanza de manera devastadora o disruptiva. El estudio pretende abordar dos cuestiones fundamentales:primero, el grado de uso, aceptación y demanda de los blogs por parte de la comunidad universitaria (do-centes y estudiantes), y, segundo, la compatibilidad técnica, metodológica y convergente entre el CampusVirtual y los blogs, de tal forma que no constituya su implantación en una repetición de tareas o conteni-dos, evitando la duplicación de esfuerzos.

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1. INTRODUCCIÓN

Los cambios en la universidad son necesa-rios y, en algunos aspectos, imprescindibles.La incorporación de la universidad española alEspacio Europeo de Educación Superior exigenuevas metodologías de enseñanza-aprendi-zaje y, sobre todo, exige incorporar a la docen-cia un mapa de innovaciones que permita unaformación más adecuada en consonancia conlos tiempos que nos ha tocado vivir.

Hace algunos años, en el Seminario Ense-ñar y Aprender en la Sociedad del Siglo XXI,celebrado en Barcelona (3 y 4 de junio de2003), se planteaba que las preguntas que cen-trarían los principales problemas de la tecno-logía aplicada a la educación pasarían por tra-tar los problemas fundamentales de laeducación actual, las formas y medios que seconocen para darles respuesta, la forma cómopueden las Tecnologías de la Información yComunicación (TIC) ayudar a resolver estos

problemas o indagar dónde se sitúan los obs -táculos que impiden responder a las problemá-ticas planteadas [Cer06].

Esas cuestiones se han hecho latentes ennuestros días por lo que inspiran diversos aná-lisis e investigaciones (como la que ahoraplanteamos), delimitando así no solo la funda-mentación socioeducativa del marco concep-tual que proponemos, sino también la con-cepción pedagógica que deben asumir losdocentes e investigadores. En este sentido,partimos de la importancia del concepto de lasTecnologías de la Información y Comunica-ción (TIC) y más concretamente de Internet ysus diversas concepciones, herramientas y re-cursos que pueden utilizarse en la docencia.Recursos como los blogs, redes sociales ywebs que, sumadas al ya consolidado CampusVirtual, nos dan una idea de la magnitud delhecho que tenemos entre manos.

Con este panorama, algunas universidadesvan siendo conscientes de que la figura delblog puede ser elemental a la hora de difundirel conocimiento y la enseñanza, siendo las uni-versidades estadounidenses las primeras en in-volucrarse en el proyecto de incorporar plata-formas de blogs. A esta adaptación se sumaque no existe una incompatibilidad o sustitu-ción alguna entre blogs y campus virtuales,muy por el contrario, se plantea el blog comoun elemento complementario y perfectamentecompatible con las herramientas ya existentes.

En España las universidades han empe-zado a ver la posibilidad de uso de estas apli-caciones, aunque no en la magnitud cuantita-tiva deseable. La Universidad Complutense esuna de estas y, como muestra, se hace referen-cia a las iniciativas de grupos de profesores in-novadores que, a través de estudios e investi-gaciones y de aplicación práctica, han puestode manifiesto los requerimientos para la cons-tante innovación, de acuerdo a las directricesdel Espacio Europeo de Educación Superior.

Profesores de la Facultad de Ciencias de laInformación han venido estudiando, desde2007, las plataformas que permitan un mejorequilibrio en el proceso de enseñanza-aprendi-zaje. Han realizado estudios de campo, primeroen la utilización de los Campus Virtuales y, pos-teriormente, en el uso de los blogs. La investi-

gación sobre blogs aplicados a la docencia, lle-vada a cabo en el curso 2008-2009, ha tenidocomo resultado la publicación del libro Blog-Universidad, editado en 2010, por la Facultadde Ciencias de la Información de la UCM.

Un tercer aspecto en el uso de las TIC, apli-cadas al proceso enseñanza-aprendizaje, co-rresponde al público receptor o público obje-tivo, es decir, a los estudiantes. La percepciónde los alumnos, como receptores en el uso delas aplicaciones y los contenidos, es, a todasluces, el aspecto más importante. Por todoello, en este trabajo, un grupo de estudiantesde 5º curso de la Facultad de Ciencias de la In-formación participa en el análisis que sirve debase para esta comunicación, en donde se ponede manifiesto la percepción sobre diversasuniversidades españolas e internacionales, se-leccionadas aleatoriamente y cuyos conteni-dos han sido revisados y corregidos por losprofesores investigadores que, en conjunto,presentan este estudio.

Los estudiantes colaboradores parten delhecho de que son numerosos los aspectos quepueden tratarse en el análisis de blogs en launiversidad, por lo que en su deseo de no de-jarse ningún matiz olvidado, creen que loapropiado es empezar respondiendo a la pri-mera interrogante de este ámbito: ¿por qué de-ben darse cambios en la universidad? La res-puesta a esta pregunta se refleja en losresultados del estudio realizado y que se deta-llan en siguientes apartados.

2. LOS BLOGS COMOTECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS

El avance de las Tecnologías de la Infor-mación y Comunicación (TIC) y su impacto yconsolidación en determinados entornos y sec-tores de población constituyen desarrollos de-vastadores.

En algunos sectores como los medios, sehan vuelto armas de doble filo. Algunos consi-deran que los blogs son herramientas que,dado su fácil uso, ha creado nuevos modelosinformativos como el llamado periodismo ciu-dadano, circunstancia que se toma como ele-mento disruptivo en el sector mediático.


Actualmente, las universidades tradiciona-les vienen combinando el modelo tradicional(presencial) con el modelo virtual (en línea).Ese modelo es el que promueven diferentesuniversidades, entre las que se encuentran laUniversidad Complutense de Madrid (con lasplataformas de Campus Virtual: WebCT,Moodle o Sakai), Universidad Antonio de Ne-brija, Universidad San Pablo-CEU, Universi-dad Carlos III de Madrid, entre otras. Pero eluso e interacción, así como la creación y man-tenimiento de contenidos en el Campus Vir-tual, requiere un esfuerzo adicional que han derealizar docentes y estudiantes. Este es un ma-tiz importante si se quiere alcanzar las directri-ces que se contemplan en el Espacio Europeode Educación Superior (EEES).

En este contexto, siempre en línea con lainnovación tecnológica, existen otros recursoscomo los blogs (o bitácoras, como también seles conoce) que algunas universidades y profe-sorado de diferentes centros vienen utilizandocada vez más, ya que ven en ellos un recursode gran facilidad de uso que puede generar unalto rendimiento tanto tecnológico como deconocimiento.

El fenómeno blog empieza su andadura en1997, pero es en 2004 cuando empieza su ver-dadera expansión. A partir de ese año, empre-sas, instituciones, medios, organizaciones,etc., incorporan los blogs como nuevos canalesde información dentro de sus websites. A estefenómeno no escapan las universidades. Algu-nas, como las referenciadas en este trabajo, loshan incorporado como elementos complemen-tarios en la docencia. Pero algunos docentesvan más allá, ya que empiezan a adoptarloscomo iniciativa propia. Obviamente, ante estaexpansión, el modelo tradicional de enseñanzapresencial, basado principalmente en las cla-ses magistrales, sufre un cambio. Un cambioque puede tildarse también de disruptivo, yaque los blogs permiten una mayor interacciónentre docente y estudiante, entre los propiosestudiantes, y entre docente y docente.

Sin embargo, ante estos desarrollos, se pre-sentan algunas interrogantes como ¿están pre-parados los profesores para incorporar estastecnologías a su modus operandi docente?¿Cabe el peligro de una disrupción del sistema

de enseñanza-aprendizaje en la universidad?¿Existe una percepción del rompimiento delmodelo docente tradicional?

3. COMPLEMENTARIEDAD ENTREBLOGS Y CAMPUS VIRTUALES

Los blogs se han constituido en un fenó-meno imparable que penetra en todos los ám-bitos del conocimiento y estratos de la socie-dad. Su presencia crece debido a su fácil uso yaplicación. Tiene relevancia y tratamiento es-pecifico cuando se le relaciona con el perio-dismo y los medios de comunicación, endonde inicialmente ha ejercido su influencia.Pero crece también en el ámbito universitarioy científico, siendo las universidades america-nas las primeras en incorporar comunidades deblogs para sus docentes, investigadores y estu-diantes. Universidades de vanguardia comoHarvard University (Facultad de Derecho),Drake University, Florida University o laUniversidad Californiana de Los Angeles(UCLA), por citar algunas en Estados Unidos,vienen promoviendo el uso de los blogs nosolo entre su profesorado, sino entre sus pro-pios estudiantes.

Con estas universidades, antes con losCampus Virtuales y ahora con los blogs, secomprueba que el uso de recursos y herra-mientas tecnológicas aumentan las posibilida-des de conocimiento de los alumnos, al utilizardichos recursos como un complemento a la do-cencia presencial. Además del apoyo y com-plemento de las clases presenciales, los blogspueden coadyuvar a un mayor despliegue en larelación profesor-alumno (importante para elseguimiento del crédito ECTS1), tutorías vir-tuales y otras interacciones del ámbito docenteuniversitario que son múltiples.

De hecho, algunos docentes piensan queencuentran mejor el blog como forma de co-municación e interacción entre el profesor ysus estudiantes. Un blog puede ser dedicado auna o varias asignaturas en donde el profesor

BLOGS Y UNIVERSIDAD: TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS EN LA ACTIVIDAD DOCENTE 229

1 ECTS, European Credit Transfer System. Sistema deTransferencia de Crédito Europeo.

inserte avisos, publique artículos y documen-tación, proporcione enlaces de interés y per-mita que sus alumnos participen e interaccio-nen fuera de la universidad y de horariosacadémicos. Podemos afirmar que se produceuna verdadera interactividad, un verdaderoaprendizaje virtual sin ningún tipo de inver-sión de costes dinerarios. Algunos centros em-piezan además a incorporar las nuevas varian-tes de los blogs, tales como videoblogs (ovlogs), fotoblogs, audioblogs, moblogs, etc.,que también pueden aplicarse a la docencia einvestigación.

La investigación del Proyecto de Innova-ción «Blogs como recursos de valor añadidopara la optimización de la docencia» realizadaen 2008, con subvención del Vicerrectorado deDesarrollo y Calidad de la Docencia de la Uni-versidad Complutense de Madrid, refleja quelos blogs son el segundo reto a adoptar por launiversidad española en su función de ense-ñanza-aprendizaje.

4. LA UNIVERSIDAD GLOBAL:ANÁLISIS DE BLOGSPROMOVIDOS PORUNIVERSIDADES ESPAÑOLAS E INTERNACIONALES

Son numerosos los aspectos con los quepodríamos tratar la introducción de este tra-bajo, pero como no deseamos dejarnos ningúnmatiz olvidado, creemos que lo apropiado,como todo, es empezar respondiendo a la pre-gunta estrella de este ámbito: ¿por qué debendarse cambios en la universidad?

Día a día vemos como todo nuestro alrede-dor va modificándose poco a poco, sin dejar delado la universidad, institución tradicional conroles establecidos de manera permanente –losdel profesor y alumno– que contienen unosprotocolos que cumplir. Pero dichos protoco-los, junto a la evolución, van distorsionándose,evidenciándose síntomas de agotamiento, des-vaneciéndose, a la par que la propia instituciónuniversitaria.

Ante esta perspectiva, surgen nuevos ele-mentos que, por regla general, provienen delexterior de la universidad, a través de diversos

factores, como: nuevas generaciones de alum-nos, cambios mundiales que experimentannuevas expectativas, requerimientos del Es-tado, etc. Pero de todos aquellos factores quetengan que influir, el más importante es el quese puede tildar de «cliente de la empresa»: elestudiante. El nuevo modelo integrante de lacomunidad universitaria viene marcado porintereses intelectuales, gustos y prioridades dediversión, de música y de entretenimiento biendefinidos; con criterios formados para ser se-lectivos ante la inmensidad de la oferta delmercado mundial; es un estudiante que defineestilos de vida propios, éticas ciudadanas y jui-cios morales. Se trata de unos nuevos sujetosque entran en choque con las estructuras men-tales, físicas, administrativas, académicas ypersonales de quienes hoy definen, caracteri-zan y reproducen la universidad tradicional, apartir de lógicas cartesianas y lineales.

Ahora bien, ¿a qué nos lleva esto? Sin dudaalguna a la creación de lo que se empieza a co-nocer como la universidad global, donde sepasa fácilmente del espacio físico al virtual; secambian las dimensiones y los límites y, sobretodo, se llegan con nuevas perspectivas encuanto a la metodología de aprendizaje y co-nocimiento. Para cumplir estas expectativas,la universidad debe incorporar nuevas tecno-logías, como las TIC, que no tienen por qué su-poner el fin de los aprendizajes basados en lamemorización y la reproducción de conteni-dos, ni la consolidación de los planteamientosconstructivistas del aprendizaje, a pesar de lasmagníficas funcionalidades que ofrecen parala expresión personal, el aprendizaje persona-lizado, el conocimiento y el trabajo colabora-tivo. La cuestión es más sencilla ya que la dis-ponibilidad de las TIC sólo implica cambiospositivos como son una mayor universaliza-ción de la información, nuevos enfoques críti-cos y constructivistas para el autoaprendizaje,actualización de contenidos del temario, etc.

Serán estas TIC las que en la comunidaduniversitaria van generando una creciente pre-sión sobre el profesorado que le llevará paula-tinamente al cambio y, en los casos en los queademás se cuente con una adecuada políticapor parte de los órganos rectores, el procesoserá más rápido. Un hecho creciente de cam-


bio dentro del mundo Internet lo constituyenlos blogs y una serie de herramientas que pue-den ser aplicados a la universidad. El blog esuna herramienta que se ha constituido en unpilar fundamental para consolidar el éxito deInternet en nuestros días. Las causas de suéxito residen en el protagonismo que aportanal usuario, la creación de nuevas comunidades,la gratuidad del servicio, la adaptabilidad oflexibilidad, características que permiten unagran capacidad de desarrollo, sencillez y dina-mismo en cuanto a la generación de conteni-dos y nuevos estilos con personalidad propia.

Andrés Pedreño, profesor del Instituto deEconomía Internacional, en un artículo sobrelos blogs y la universidad, hace hincapié enque cada día es mayor la proliferación de cam-pus virtuales en las universidades, los cualesposeen herramientas de mucha utilidad perono son capaces de desarrollar aspectos como lainteractividad, la capacidad de difusión y eldesarrollo de otras capacidades formativas deenorme interés para los alumnos. En defini-tiva, algunos viejos hábitos, con sus virtudes ydefectos siguen en gran medida vigentes a tra-vés del Campus Virtual.

Sin embargo, algunas universidades vansiendo conscientes de que la adopción del blogpuede ser elemental a la hora de difundir el co-nocimiento y la enseñanza, siendo las univer-sidades estadounidenses las primeras en invo-lucrarse en proyectos de adopción de lablogosfera. Los responsables actuales de al-gunos de estos proyectos aseguran que seproporciona una perspectiva diferente y alter-nativa a las prácticas tradicionales en la pla-nificación de los cursos y las clases.

Pero, como afirma Pedreño, no hay una in-compatibilidad o sustitución entre blogs ycampus virtuales, sino que hay que plantearseel blog como una herramienta complementarioy perfectamente compatible con las herra-mientas ya existentes.

En este contexto, estos últimos años hemosvivido una explosión de medios tecnológicossociales en Internet. Uno de estos medios es,evidentemente, el blog. El fenómeno blog con-forma «la nueva audiencia de la red que, almismo tiempo, intercambian opiniones, ha-blan y ejercen influencia» [Flor07]. Los inter-

nautas, autores de blogs, constituyen un nuevosegmento de la sociedad y de la audiencia, queemiten, reciben y enlazan información.

En una fase expansiva, entre los diferen-tes usos que tienen los blogs, se perfila en ladocencia, donde numerosas universidades,tanto nacionales como internacionales, estánadoptando este tipo de tecnología en sus ins-tituciones, aprovechando su popularidad, suadopción masiva por los jóvenes, su gratui-dad y su gran capacidad en la difusión de lainformación, constituyendo ya un compo-nente en sí mismo del fenómeno de la globa-lización.

Pero el objetivo principal que nos lleva arealizar este análisis se focaliza en la certezade que ciertas creencias propias se llevan acabo de manera efectiva en la realidad. Estascreencias son:

1. Un número creciente de alumnos estáncapacitados para adoptar con facilidadlos blogs como herramienta de trabajo,generándose un cierto campo de interésalrededor de las asignaturas que lousan.

2. Esta nueva herramienta genera unaprendizaje más activo frente a la pasi-vidad usual de las clases magistrales. Lalabor del profesor se va a enlazar con labúsqueda de información en la red, unabúsqueda que estará matizada por lapuesta en común de las diversas opinio-nes de los componentes del aula.

3. Los estudiantes aprenden a buscar, de-purar, contrastar la enorme cantidad deinformación existente en Internet y des-cartar aquellos temas que no son de in-terés para la asignatura.

Actualmente existen algunas iniciativasllevadas a cabo por universidades en todo elmundo; instituciones que han demostrado unagran capacidad de adaptación a la evoluciónque se está produciendo hoy día debido a laglobalización con el uso de los blogs.

Pero no solo se destinan estos blogs a obte-ner la función de herramienta docente, sinoque las propias instituciones se convierten enelementos publicitarios para volcar en la red


sus funciones administrativas y mostrarlas a lasociedad digital.

Así, el trabajo de campo, realizado por losestudiantes colaboradores, recoge los análisisde universidades que utilizan el blog según es-tas dos funciones: como elemento docente ocanal divulgativo de la institución. Las univer-sidades seleccionadas para el estudio son es-pañolas e internacionales, hecho que posibilitacontrastar el sistema utilizado y la metodolo-gía.

El objetivo final es conocer, de forma ge-neral, la finalidad que sigue la universidad trasla elaboración del blog y, a nivel específico,conocer cuáles son los elementos que han uti-lizado para alcanzar dicha finalidad.

En el desarrollo del trabajo se ha utilizadouna metodología, aplicable a todos los blogsseleccionados. En el análisis de las universida-des, se tratan tanto los aspectos internos comoexternos.

Para obtener la información necesaria se haestructurado una plantilla general de análisiscompuesta tanto por ideas de los propios alum-nos, participantes del estudio, como las facili-tadas por el profesor Jesús Flores de la asigna-tura de «Tecnología de la Información».

Con la conexión de estos elementos, se hapodido llevar a cabo un análisis exhaustivo detodos los blogs promovidos por universidadesseleccionadas a nivel mundial.

La plantilla se ha amoldado a la estructurade una ficha de análisis que se incluye en elAnexo 1.

Además de dicha plantilla, también se in-cluyen breves entrevistas a responsables do-centes y/o técnicos de algunas universidadescon el objetivo de conocer cuál es la finalidadconcreta del gestor. Las preguntas de las entre-vistas se recogen en el Anexo 2.

Finalmente, aunque se detalla la relaciónde universidades analizadas, indicamos que,por cuestiones prácticas del estudio reali-zado por los estudiantes, solo se han in-cluido dos universidades, a modo de ejem-plo: la primera de una universidad extranjera(Harvard University) y la segunda de unauniversidad española (Universidad Europeade Madrid).

5. ESTUDIOS DE CASO:UNIVERSIDADES ANALIZADASMEDIANTE EL PATRÓN DEFICHA (ANEXO 1)

5.1 Universidad de Harvard5.2 Universidad Europea de Madrid 5.3 Universidad de las Américas Puebla 5.4 Universidad ICESI Cali Colombia 5.5 Universidad de Murcia 5.6 Universidad de Chile 5.7 Universidad Cardenal Herrera 5.8 Universidad de Maracaibo 5.9 Universidad de Ciudad Juárez 5.10 Universidad Autónoma de Barcelona 5.11 Universidad de Sevilla 5.12 Universidad de Navarra 5.13 Universidad central sede de la Serena 5.14 Universidad Veracruzana 5.15 Universidad de Málaga5.16 Universidad de Valencia 5.17 Universidad de República de Uruguay 5.18 Universidad Autónoma de Madrid 5.19 Universidad de Alicante

5.1. UNIVERSIDAD DE HARVARD (EE.UU.)

5.1.1. Blog

HLS in Focus

5.1.2 Universidad a la que pertenece

El blog «HLS in Focus» pertenece a la blo-gosfera de la Universidad de Harvard (We-blogs at Harvard Law School).

Harvard es una de las universidades másprestigiosas de todo EE.UU. e incluso delmundo. Fue fundada en 1636. La universidadde Harvard presume de ser la más antigua deEE.UU., pasando de los nueve estudiantes ensus orígenes hasta los 18.000 que tiene en laactualidad. Entre sus graduados se encuentranpersonajes muy importantes para la historia nosolo de este país, sino para la historia de la hu-manidad. Un total de 40 premios Nobel y sietepresidentes de EE.UU. han pasado por alguna


de sus facultades y escuelas en alguno de susprogramas, que incluyen tanto cursos de post-grado como carreras.

5.1.3. Dirección de la Web

http://blogs.law.harvard.edu/admissions/

5.1.4. Plataforma

«HLS in Focus» utiliza una plataformainstitucional, promovida por la Universidadde Harvard dentro de «Weblogs at HarvardLaw School», y tecnológicamente soportadapor el Berkman Center for Internet & Societycomo un servicio gratuito del gigante Word-press.

5.1.5. Entorno deposibles aplicaciones

«HLS in Focus» es un blog institucionalque regula el proceso de admisión de las nue-vas caras de la «Harvard Law School», con elobjetivo de conseguir que dicho proceso seamás transparente. Para ello, ofrece todo tipo deinformación, consejos e ideas a los nuevosmiembros de la Escuela de Derecho.

5.1.6. Grado de interactividad

A pesar de que «HLS in Focus» posea unaescasa participación, el grado de interactividades abierto, salvo en algunas entradas que noadmiten comentarios. Se ha comprobado em-píricamente que los comentarios pasan a pu-blicarse sin filtros previos.

5.1.7. Publicidadque incorporan

La publicidad no forma parte de la filoso-fía de este blog. Los únicos logos que se pue-den encontrar son los de la propia Universidad(Harvard) y los de su gestor (Berkman).

5.1.8 Listado de blogs de referencia

No posee, porque este blog pertenece a lablogosfera «Weblog at Harvard Law School»,website de fácil acceso en la que se pueden en-contrar los diferentes enlaces de los blogs quela componen en orden descendente por actua-lizaciones. Sin embargo, mediante un enlacese redirecciona hacia un blog externo (OpiaBlog).

5.1.9 Lenguaje utilizado

El blog analizado se plantea como una guíade ayuda. Por ello, el lenguaje es bastante cui-dado, algo propio de la institución universita-ria número 1 en todos los rankings a escalaglobal. El uso de tecnicismos es limitado pornorma general aunque a nadie se le escapa que,en los posts2 en los que se informa sobre temaslegales o gubernamentales, el lenguaje se es-pecializa más.

5.1.10 Idioma que utiliza

Por lógica, el blog y toda la blogosfera enla que está circunscrito solo están disponiblesen inglés, no obstante la diversidad de usuarioscon blog en el sitio hace que encontremos posty comentarios en otros idiomas como el ale-mán o el castellano.

5.1.11. Diseño y estructura

La tipografía utilizada es Lucida Sans Uni-code, con tamaño 9 para el texto y Georgia ta-maño 11 para el título. En cuanto a los colores,se combinan el blanco de los fondos, el gris deltexto, y el granate para título, cabecera, entra-das y enlaces, un elemento de cohesión corpo-rativa ya que son los colores característicos dela institución. En el análisis de logos, la uni-versidad ha establecido directamente una barra


2 Post es término utilizado en la blogosfera, también co-nocido como entrada (en la edición del blog).

superior en color granate y con los símbolosdel escudo de la institución. En el extremo in-ferior izquierdo, hay un pequeño logo del ges-tor del blog (Berkman). Los recursos disponi-bles en el blog son texto, fotografía y pistas deaudio. Se muestran enlaces de contextualiza-ción, uno de cómo suscribirse en el blog y unoque dirige hacia un blog externo a la institu-ción (Opia blog).

5.1.12 Observaciones

El blog «HLS in Focus» es poco útil:prueba de ello es la escasa participación, yaque los comentarios son mínimos o nulos. Encuanto a la estructura, aunque sea correcta, nollama la atención del lector, característica fun-damental para promover la interacción entrelos blogueros y los comentaristas.

En el caso de la información, creemos quees acorde con la temática que estructura esteblog ya que ofrece todo lo que un nuevo estu-diante puede necesitar en el acceso a esta insti-tución, por tanto ofrece contenidos de interés.

Por último, consideramos que sí alcanza lafinalidad que tiene pero, debido a la escasaparticipación comentada con anterioridad, noobtiene una respuesta positiva por parte delalumnado.

5.2. UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID

5.2.1. Blog

«Por qué elegir la pastilla roja»

5.2.2. Universidad a la que pertenece

El blog «Por qué elegir la pastilla roja»forma parte de la Comunidad UEM, el espaciode participación vía Internet de la UniversidadEuropea de Madrid. La UEM se creó el 17 dejulio de 1995, aunque ya desde el año 1989 ve-nía desarrollando su labor docente como CentroAdscrito a la Universidad Complutense de Ma-drid con el nombre de Centro Europeo de Estu-dios Superiores (CEES). Fue la primera univer-

sidad europea (desde el año 2001) en tener uncampus completamente inalámbrico para facili-tar el acceso a Internet desde cualquier puntodel campus, incluidas sus residencias.

La UEM es la universidad española conmayor porcentaje de estudiantes extranjerosdebido a los numerosos convenios que tienecon otras universidades, principalmente conlas de la red Laureate International Universi-ties. Un 45% del alumnado de la Universidadprocede de fuera de la Comunidad de Madrid.

5.2.3. Dirección de la Web

http://comunidad.uem.es/epuertas/posts

5.2.4. Plataforma

«Por qué elegir la pastilla roja» pertenece auna plataforma de múltiples aplicaciones cre-ada y administrada por la Universidad Euro-pea de Madrid. El blog es una de las aplicacio-nes que tiene y, al igual que el que nos ocupa,podemos observar blogs de alumnos, de perso-nal de la administración de la corporación…Para ser miembro de la comunidad blogosferade la UEM hay que registrarse gratuitamente.La plataforma es de desarrollo propio. No per-tenece a ninguna marca comercial.

5.2.5. Entorno de posibles aplicaciones

Por ejemplo, en el análisis del blog de En-rique Puertas, profesor de Informática en laEscuela Superior Politécnica, vemos un blogque se utiliza a modo de divulgación, casi conperiodicidad fija, en donde encontramos postsobre curiosidades del mundo informático,trucos en programas de diseño gráfico, foto-grafía… El fin es divulgativo pero didáctico,pues se pretende enseñar desde lo curioso.

5.2.6. Grado de Interactividad

El número de comentarios por publicaciónoscila entre 2 y 37, un número que deja en evi-


dencia el éxito del profesor. Los comentariosson de todo tipo ya que hay post muy variados,desde una grapadora para panfletos hasta nue-vos hallazgos como la electricidad wireless.Escribir comentarios es 100% plural, no hacefalta ser miembro de la red.

5.2.7. Publicidad que incorpora

El blog va encabezado por una barra conlos logos de la institución y un menú de nivelsuperior al blog, un teléfono de informaciónsobre la universidad pero, sin ningún tipo depublicidad.

5.2.8. Listado de blogs de referencia

«Por qué elegir la pastilla roja» no tienevínculos a blogs desde una parte de su interfazde forma visible. Su organización es impolutafacilitando el acceso a la información con unmotor de búsqueda, por temática o por meses.En la parte superior de la página hay múltiplesenlaces a webs superiores en rango pero noblogs a los que se refiera, si bien entre los postel profesor Puertas pone a los alumnos los si-tios donde completar la información, dóndepueden comprar los productos, etc.

5.2.9. Lenguaje utilizado

Se destaca este aspecto en el análisis porqueel lenguaje es quizás lo que más llama la aten-ción de este blog. Los temas que el profesor pre-senta están escritos de forma sencilla pero sindejar las especificaciones oportunas dando lu-gar a lo más interesante: cada comentario se es-cribe en un lenguaje casi propio de la oralidad,es opinión en estado puro, interactividad a nivelmáximo. Un lenguaje sencillo y muy adaptadoa la seriedad y rigor de cada post.

5.2.10. Idioma que utiliza

El idioma del blog es el castellano y la pá-gina no da la posibilidad de cambiarlo. Sin em-

bargo en la página de inicio de los blogs si sepueden ver publicaciones en inglés.

5.2.11. Diseño y Estructura

La tipografía utilizada es Arial con tamaño16 para el título del blog, Arial 12 para el sub-título que identifica al bloguero. Los títulos delas diferentes entradas que conforman el blogvan en Arial e igualmente para el texto. El co-lor predominante es el granate, color corpora-tivo de la institución. En una franja granate vael título del blog y el subtítulo. Para los posts ylas herramientas de blog se combinan azul ynegro. Azul para todo tipo de enlaces y títulosy negro para el texto. El blog tiene el fondoblanco y está acotado en sus extremos superiore inferior por unas franjas de la universidad.En ella se ofrece mediante vínculos la posibi-lidad de acceder a las web de departamentos, ala información global de la universidad, a laComunidad UEM, etc. Todos los blogs vanpresididos por el logo actual de la UniversidadEuropea de Madrid.

Los recursos disponibles en el blog sontexto, fotografía y vídeo, si bien dentro delblog analizado en ninguno de los post se ha in-troducido vídeo directamente, sino enlaces aellos.

5.2.12. Observaciones

La Universidad Europea de Madridapuesta por la comunicación y la docencia víaInternet y eso ha quedado bastante claro. Sor-prende su desarrollo, la cantidad de posibilida-des que aporta su comunidad UEM y, en lo queatañe al análisis, los blogs son de una calidadimpoluta. La percepción que se tiene es que elblog es divertido, ameno y muy visitado, inte-resante en sus contenidos y riguroso en su di-seño.

6. CONCLUSIONES

Tras el desarrollo de este análisis, se des-prenden diversos resultados que van desde los


más positivos a los más negativos. En primerlugar, se indica que los blogs patrocinados porlas universidades extranjeras podrían tenermás consolidación al haber empezado un de-sarrollo temprano en contraposición a las uni-versidades españolas, las cuales empiezan aadoptarlos en la actualidad, pero de forma in-cipiente. No solo se han observado la calidadde los blogs, sino también la eficacia y la me-todología llevada a cabo por las diversas uni-versidades.

Por ello, los colaboradores sienten haberestado estudiando un gran sistema de blogsuniversitarios. Sin embargo, también se dejaentrever una cierta decepción en relación auniversidades de élite que podían haber dadomucho más en cuanto a la expansión y uso delos mismos. Hay universidades muy desarro-lladas, como el caso de Harvard University,que muestran un nivel no superior al desarro-llado por las universidades españolas como laEuropea de Madrid.

Otra conclusión a la que se ha llegado esque el fenómeno de los blogs no está total-mente integrado en la vida del estudiante, he-cho que se puede observar en la falta de inter -actividad en los blogs. Esta situación puededeberse a que el uso de esta herramienta comométodo de enseñanza (basado en los blogs) esrelativamente reciente.

Se ha detectado que los blogs patrocinadospor las universidades (con su respectivo logo-tipo) no siempre han seguido fines didácticoso de enseñanza, sino que también se han dedi-cado a otros fines, como el blog de la Univer-sidad de Málaga, sobre las drogas. Indepen-dientemente, también el resultado del análisisdeja entrever la estrategia de algunas universi-dades que lo utilizan como un elemento publi-citario, dando a conocer los diversos cursosque se imparten en la institución, aunque sinincluir ningún tipo de publicidad externa.

La mayoría de las universidades utilizanplataformas gratuitas, quizá debido al hechode existir cierto temor de que el proyecto em-prendido no obtenga resultados óptimos, razónpor la cual existe una cierta reticencia porparte de las universidades a desarrollar esta

iniciativa. Entre los motivos esgrimidos, pode-mos encontrar el control de regulación de loscontenidos.

En todos los casos, los contenidos de infor-mación que se incluyen en los blogs concuer-dan con la temática establecida como finali-dad. Es decir, cumplen con dar un tipo deinformación para el que fueron creados.

El desarrollo del estudio de blogs en la uni-versidad permite conocer de cerca la opiniónde los estudiantes, quienes manifiestan unapercepción positiva del uso de los blogs comonuevo elemento de comunicación en las insti-tuciones universitarias.

Sin embargo, a pesar de que la idea del pro-yecto sea adecuada y que la publicidad sobreel hecho es bastante notable, la utilización deéstos por parte de los estudiantes es práctica-mente nula, a no ser que su implicación sea es-tablecida de manera obligatoria por los profe-sores.

Así pues, quizá la solución será la cons-tante innovación para convertir el hecho enalgo interesante desde el punto de vista estu-diantil.

BIBLIOGRAFÍA

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[Flor07] Flores, J. (2007). «Blogs y Campus Vir-tuales». Tribuna Complutense, n.º 49.

[Flor10] Flores, J. y Esteve, F. (2010) BlogUniver-sidad. Madrid, Facultad Ciencias de la Informa-ción, UCM.

[Mui98] Mui, Ch. y Downes, L. (1998). Aplicacio-nes asesinas: Estrategias digitales para domi-nar el mercado. Boston, Massachusetts, Har-vard Business School.

[Ori05] Orihuela, J. L. (2005) «Weblogs y blogos-fera» en: Blogs la conversación en Internet queesta revolucionando medios, empresas y a ciu-dadanos, Madrid, ESIC.


EL USO DE DOCUMENTOS MULTIMEDIA PARA LAENSEÑANZA DE LA LITERATURA RUSA

Aída Fernández Bueno, Jesús García Gabaldó[email protected]; [email protected]

Dpto. de Filología Románica, Filología Eslava y Lingüística General, Facultad de FilologíaUniversidad Complutense de Madrid

Palabras clave: enseñanza de la literatura rusa, Uso didáctico de documentos multimedia, Fragmentos deaudio, vídeos y documentales, Grabaciones de audio.

En la educación universitaria y por lo que se refiere a la enseñanza de la literatura de una lengua extranjera—en nuestro caso, el ruso—, asistimos a un cambio de modelo en el que la palabra, escrita y hablada, dejade ser la única referencia. El uso de documentos multimedia constituye un recurso con un gran potencialdidáctico y de una gran versatilidad en consonancia con lo que el nuevo EEES demanda en relación con lasnuevas metodologías de enseñanza. El Campus Virtual es la herramienta que posibilita la utilización de esosrecursos tanto en el aula —en el trabajo en grupo—, como desde casa, en el trabajo personal. En el presentetrabajo tipificamos algunos de los recursos electrónicos que consideramos más susceptibles para su explo-tación didáctica y su uso en el aula en la enseñanza y aprendizaje de la literatura de una lengua extranjera.

———————––

1. INTRODUCCIÓN

Tradicionalmente, en la enseñanza de la li-teratura de una lengua extranjera, el apoyo bá-sico venía siendo la palabra, escrita y hablada—bien en la lengua objeto de estudio (en estecaso, el ruso) o bien en la lengua de partida (elespañol)—, pero la implantación y generaliza-ción de las tecnologías de la información y dela comunicación (TIC) ha significado un pasomás hacia la sociedad global. La educaciónuniversitaria tiene que participar en todos es-tos procesos, al igual que lo hace la enseñanzade las lenguas extranjeras y de sus literaturasque pueden verse muy beneficiadas de estosnuevos métodos de trabajo.

En la actualidad, el uso de documentosmultimedia (textuales, gráficos, sonoros y au-diovisuales) —en el aula y en el Campus Vir-tual— constituye un recurso de múltiples y po-tenciales usos didácticos. En este trabajo

esbozaremos una tipología de los mismos, tra-taremos de sus posibilidades de explotación enel aula, partiendo siempre de nuestra experien-cia en la utilización de esta herramienta.

En los dos últimos cursos hemos virtuali-zado varias asignaturas del área de Lengua yLiteratura rusas, concretamente «Introduccióna la literatura rusa» y «Literatura rusa» (de di-ferentes periodos). Se trata de asignaturas quepertenecen a los ya extintos estudios de Licen-ciatura en Filología Eslava, tanto en su primercomo segundo ciclo. Sin embargo, nuestras re-flexiones no se refieren únicamente a la expe-riencia acumulada en cursos pasados, sino quese proponen plantear nuevas posibilidades deimplementación de cara a la nueva naturalezade los estudios de Filología Eslava, integrados,a partir del curso 2009-10, en el Grado en Len-guas Modernas y sus Literaturas.

En el caso concreto de «Introducción a laliteratura rusa», nos encontramos con una si-

tuación atípica. Se trata de una asignaturatroncal de primer ciclo formativo, por lo queen ella se matriculan no solo alumnos de Fi-lología Eslava, sino también del resto de lasFilologías. Esa circunstancia genera una do-ble problemática de carácter técnico-admi-nistrativo y didáctico que hay que solventar.Primero: aunque los alumnos cursan unamisma asignatura, esta aparece registradacon códigos diferentes para cada uno de losestudios, por lo que hay que dar de alta laasignatura en el CV tantas veces como códi-gos tenga. La fusión de todas esas entradases un proceso, en muchos casos, laborioso,pero necesario para que todos los alumnos,independientemente de los estudios que cur-sen, tengan acceso al espacio concreto en elque estamos trabajando. Segundo: a esta di-ficultad hay que añadir la inherente a laspropias lenguas de trabajo, en nuestro casoel ruso. Dado que el nivel de competencialingüística en ruso es muy dispar —desdealumnos que no tienen conocimientos pre-vios del idioma, a alumnos de lengua ma-terna rusa—, nos vemos obligados a utilizartextos y material auxiliar tanto en ruso comoen español. Esto obliga al docente a desarro-llar una serie de estrategias didácticas quepropicien el acercamiento grupal e indivi-dual, monolingüe y bilingüe, a los textos li-terarios rusos, basadas en el uso en el aula dedocumentos multimedia. Estas estrategias,entre otras, se pueden materializar en la do-cencia presencial llevando al aula documen-tos originales (fotografías, dibujos, libros yrevistas rusos, traducciones al español, CD,DVD…), y también mediante el uso de pre-sentaciones con Power Point que incorporentales documentos multimedia. No podemosolvidar un detalle que no por obvio deja deser primordial: el ruso se escribe con alfa-beto cirílico, cuyos grafemas tendrá que re-conocer el programa. De esto hablaremosmás adelante.

Otro factor que debe tomarse en conside-ración en la enseñanza de literatura rusa enEspaña es de orden cultural. Ambas culturasse insertan en la tradición europea, pero lo ha-cen desde los márgenes geográficos, Norte-Sur, y desde familias lingüísticas diferentes,

eslava y románica. Además, constituyen loque Vsevolod Bagnó ha denominado «cultu-ras fronterizas»1. La considerable distanciageográfica y lingüística entre Rusia y Españahace necesario incorporar el contexto cultural,histórico y social a la hora de enseñar la lite-ratura rusa en España. En este sentido, resultade gran utilidad el uso de documentos multi-media (textuales, gráficos, sonoros y audiovi-suales), pues permiten situar a un autor y suobra en el contexto literario, cultural, artís-tico, histórico, crítico y social en el que se in-sertan e interactúan.

2. TIPOLOGÍA DE DOCUMENTOSMULTIMEDIA

A continuación esbozaremos una someratipología instrumental de documentos multi-media susceptibles de ser usados en la ense-ñanza de literatura rusa en España:

2.1. DOCUMENTOS TEXTUALES

• Textos literarios en lengua rusa (fuentesprimarias): manuscritos, impresos, tex-tos electrónicos

• Textos críticos, filológicos y de estudiosliterarios en lengua rusa y en otras len-guas (fuentes secundarias)

• Textos literarios y críticos traducidos alespañol

2.2. DOCUMENTOS GRÁFICOS

• Cuadros• Dibujos, grabados e ilustraciones• Fotografías• Mapas geográficos, históricos y cultura-

les • Cubiertas de libros


1 Bagno, Vs., Obraz Rossii: Rossiia i russkie v vos-priiatii zapada i vostoka (La imagen de Rusia: Rusia y losrusos en la percepción de Occidente y Oriente), S. Peters-burgo, 1998.

2.3. DOCUMENTOS SONOROS

• Grabaciones musicales (música coral,instrumental, canciones, óperas, sinfo-nías, etc.)

• Grabaciones de voces de autores• Audiolibros

2.4. DOCUMENTOS AUDIOVISUALES

• Documentales• Películas• Vídeos

2.5. RECURSOS ELECTRÓNICOS DEBÚSQUEDA BIBLIOGRÁFICA

• Bibliotecas electrónicas de literaturarusa. Cabe destacar dos: 1. http://www.lib.ru/, Biblioteca Maksima Moshkova,que integra desde 1994 una serie de bi-bliotecas electrónicas privadas de litera-tura rusa. Sus fondos no están editadosacadémicamente, pero se puede accedera casi todos los más importantes; 2.http://feb-web.ru/. Es la Fundamental’-naia Elektronnaia Biblioteka (BibliotecaElectrónica Fundamental) del Institutode Literatura rusa, de la Academia deCiencias Rusa. Es la más importante ensu género, aunque apenas contiene tex-tos de autores del siglo XX.

• Sitios web referidos a literatura rusa yelaborados por universidades. El másimportante es http://www.ruthenia.ru/,creado por la Cátedra de Literatura rusade la Universidad de Tartu. Fuera de Ru-sia, destacan los sitios de la Universidadde Stanford (http://www-sul.stanford.edu /depts/harsg/slavic/3refint.html) y lade Berkeley (http://www.lib.berkeley.edu /Collections/Slavic/). La Universi-dad de Illinois tiene una página excelentededicada a la literatura rusa de la primeramitad del siglo XIX (http://www.li-brary.uiuc.edu /spx/rusread/).

• Otros recursos multimedia: existen anto-logías de literatura rusa en CD-ROM.Destacamos la titulada: Russkaia litera-

tura: ot Nestora do Maiakovskogo. In-cluye, además, más de 200 fotografías eimágenes de escritores.

• Un caso interesante es la bibliografía so-bre la vanguardia rusa. Desde 2004, elproyecto BRIL, de IDC Publishers, hadesarrollado comercialmente en Ho-landa la digitalización de más de 800fuentes primarias sobre la vanguardiarusa, desde 1904 a 1946. Su acceso es depago o mediante suscripción (http://www.primarysourceonline.nl/c30/).

3. USOS DIDÁCTICOS DEDOCUMENTOS MULTIMEDIAPARA LA ENSEÑANZA DELITERATURA RUSA: ALGUNOSEJEMPLOS

Manuscritos, impresos y publicaciones pe-riódicas. El uso de manuscritos digitalizados(desde el pergamino, al papel y al libro elec-trónico) permite explicar diferentes aspectosde la cultura literaria, tanto en la produccióncomo en la recepción, observar la evolución dela letra manuscrita, la relación entre escritura eimagen en los manuscritos iluminados de la li-teratura rusa antigua, en los manuscritos origi-nales de autores como Dostoievski, Chéjov yGógol, así como la génesis de obras funda-mentales de la literatura rusa moderna, comoGuerra y paz, de Tolstói, etc.

Por lo que se refiere a la literatura rusa delsiglo XX, posibilita explicar y comprendermejor la relación entre los intelectuales y elpoder, el samizdat’ y el tamizdat’, la literaturaoficial y la clandestina, etc. Así, se muestranmanuscritos digitalizados de la Oda a Stalin,de Osip Mandelstam, y Réquiem, de Anna Aj-mátova. De especial interés son las publicacio-nes periódicas, sobre todo de la época mo-derna, del Simbolismo a las vanguardias. Semuestran revistas como Apollon, del movi-miento acmeísta, y diversas publicaciones co-lectivas de los cubofuturistas rusos, como, porejemplo «Bofetada al gusto público». Paramostrar la interacción entre palabra escrita eimagen, se presentan «libros objeto» de lasvanguardias rusas, tales como «Dlja golosa»,

EL USO DE DOCUMENTOS MULTIMEDIA PARA LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA RUSA 239

con poemas de Maiakovski e ilustraciones deEl-Lisitski, o «Pro Eto» («De eso»), de Maia-kovski y Rodchenko.

Dibujos, ilustraciones, cuadros y fotogra-fías. Se intenta presentar un retrato, al menos,de cada autor, a través de dibujos, cuadros yfotografías. Para contextualizar la literaturarusa antigua, se usan imágenes digitalizadas deiconos, mapas históricos, fotografías de mo-nasterios y monumentos arquitectónicos, etc.La novela rusa del XIX se contextualiza a tra-vés de la pintura romántica y realista. Se mues-tran imágenes de escritores que pintan o dibu-jan, tales como Lérmontov y Pushkin. Se usangrabados, ilustraciones y fotografías de Moscúy San Petersburgo, para explicar obras cuyaacción transcurre en estas ciudades, tales comoEl Maestro y Margarita y El jinete de bronce.

Fragmentos de audiolibros, esto es, graba-ciones de obras literarias en ruso. No solo fa-cilitan un contacto directo con el texto originaly una mejor comprensión del mismo, sino quetambién posibilitan trabajar, en el aula y en elCampus Virtual, de modo paralelo con el textoruso original y la traducción al español.

Grabaciones sonoras de autores rusos, ta-les como Lev Tolstói, Maxim Gorki, VladimirMaiakovski, Anna Ajmátova o AlexanderSolzhenitsin. Oír la propia voz de los autoresrecitando o narrando sus obras es un elementomuy motivador para el estudiante.

Documentales y vídeos: con la proyecciónde documentales de corta duración, en rusocon subtítulos en español, se presentan autoresclásicos rusos del siglo XIX como Pushkin,Dostoievski, Turguéniev y Chéjov. Para el si-glo XX, se recurre a fragmentos de grabacio-nes de época, tales como Tolstói saliendo de sucasa en 1908, la intervención de Gorki en elprimer congreso de escritores soviéticos en1934, el entierro de Maiakovski, entrevistascon Nabokov, Brodsky y Solzhenitsin, etc.

Adaptaciones cinematográficas de obras li-terarias rusas: este recurso tiene una gran aco-gida entre los estudiantes y permite trabajar(fragmentos, secuencias) en la versión originalcon o sin subtítulos en español o/y en ruso. Lamayoría de las adaptaciones cinematográficasde obras literarias rusas que empleamos proce-den de novelas y cuentos. Entre ellas se hallan

Crimen y castigo, Guerra y paz, La dama del pe-rrito, El maestro y Margarita, La madre, El donapacible… El uso de fragmentos permite com-parar técnicas narrativas y cinematográficas, lautilización de diálogos, construcción de escenas,elementos espaciales y temporales, etc.

4. POSIBILIDADES DEL CAMPUSVIRTUAL

Ha quedado probado, con el incrementodel uso del propio CV, que éste constituye unagran ayuda y un importante apoyo y soportedidáctico tanto para docentes como para dis-centes. El heterogéneo corpus de documentosmultimedia esbozado en la tipología consti-tuye un valioso material de apoyo didácticopara la enseñanza presencial de literatura rusaen España, que aún no está implementado en elCV, por lo que estamos hablando de un diseñopiloto. Conviene mencionar, al hilo de lo di-cho, que no hay ningún precedente ni expe-riencia previa similar en esta área de conoci-miento. El CV es el espacio idóneo que haríaposible que este material quedara a libre dis-posición del alumno, una vez introducido porel profesor. En este caso, este espacio funcio-naría a modo de repositorio en el que se colo-carían los materiales previamente vistos enclase y el docente se encargaría de que la pu-blicación de los mismos siguiera una progre-sión interna.

La práctica diaria ha demostrado las venta-jas del CV frente a la presentación más tradi-cional del material didáctico de apoyo y com-plementario (fotocopias, transparencias, etc.).Entre ellas destacamos las siguientes:

1. En el CV el alumno tiene una visiónglobal de la asignatura. Dispone —siasí lo desea el gestor del espacio vir-tual— de todo el material en bloque,como si de una unidad se tratase y así lopercibe visualmente. No tiene necesi-dad perentoria de tenerlo en papeldesde el primer momento, aunque síposteriormente.

2. Disponibilidad permanente (durante elcurso) del material didáctico auxiliar y


EL USO DE DOCUMENTOS MULTIMEDIA PARA LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA RUSA 241

de todo aquel que el profesor haya con-siderado apropiado incorporar al CV.

3. Se evitan las consabidas molestias deri-vadas de las pérdidas y olvidos de, porejemplo, las fotocopias y otros materia-les.

Es muy importante poner en valor el hechode que el uso del CV —debido a su propio ca-rácter virtual, que implica la total portabilidadde sus documentos— permite y facilita el es-tudio de la literatura en un contexto culturalmás amplio, relacionándolo con otras manifes-taciones artísticas, tales como la música, lapintura, el teatro y el cine. Ya no es necesarioaportar ejemplos físicos de todas estas realiza-ciones artísticas, sino acudir al material colo-cado en el CV.

5. UN EJEMPLO: CRIMEN YCASTIGO Y EL IDIOTA, DEFIODOR DOSTOIEVSKI

El estudio de Fiodor Dostoievski —autorobligado en cualquier programa universitariode Literatura rusa— y de alguna de sus obrasmás importantes como El idiota o Crimen ycastigo, nos sirve para ilustrar y conjugar lautilización de diferentes recursos y documen-tos multimedia en las clases de literatura rusa.Para introducir la vida y obra de Dostoievski,utilizaremos una grabación de video en for-mato digitalizado DVD en ruso con subtítulosen español de la Enciclopedia rusa2. Es unagrabación de veinte minutos de duración que,al colocarse en el CV, permite que el estu-diante pueda trabajar con ella desde su termi-nal. La reproducción fotográfica de un retratodel autor representa la primera aproximaciónvisual al escritor del estudiante y nos sirve

para relacionar desde el primer momento alautor con su imagen.

Existe otro tipo de documentos de caráctergráfico como son los valiosos e interesantestestimonios lingüisticos y culturales. De estemodo el estudiante dispone de una correcta ycertera contextualización, tanto del autorcomo de su obra. Ese sería el caso de la por-tada de la primera edición en ruso de El idiotadigitalizado por Imwerden.

2 Vsia Rossiia. Entsiclopedia ot A do IA (Toda Rusia.Enciclopedia de la A a la Я), Golos Rossii, Moskva, 2005.Se trata de un programa educativo multimedia de la emi-sora «Golos Rossii» («La voz de Rusia») concebido tantopara usuarios rusos como extranjeros. Cada letra de la En-ciclopedia presenta un artículo sobre personas o aconteci-mientos que tuvieron una importancia muy destacada en lahistoria de la cultura rusa.

De igual modo nos son de gran utilidad losmanuscritos del cuaderno de notas y los dibu-jos que realizó el propio Dostoievski para tra-zar la imagen de sus personajes. Los estudian-tes tienen a su disposición en el CV unagrabación en MP3 en ruso de la obra, que pue-den seguir y contrastar con el texto original.

Por último, un fragmento de la película Elidiota, dirigida por V. Bortok en 2003, en rusocon subtítulos en español, nos servirá para ce-rrar la unidad didáctica aunando imagen y so-nido. También se ofrece el enlace para ver lapelícula completa en línea (http://www.kino-mooviz.ru/2298-idiot.html).

EPÍLOGO

Como hemos visto, las posibilidades delCV aplicadas a la enseñanza de la literatura deuna lengua extranjera, en nuestro caso el ruso,son muy numerosas e irán creciendo ante elavance imparable de las TIC.

Hoy por hoy, el principal inconvenientedel trabajo virtual, al margen de los condicio-namientos técnicos de cualquier herramienta,radica en el factor humano. La UCM es unauniversidad presencial, y como tal tiene queactuar. La relación profesor-alumno es su ca-pital, el hecho distinguidor y el más valiosoen el proceso educativo. Cualquier herra-mienta tiene que tener siempre presente sucondición. La virtualización de asignaturasen el marco del EEES genera una carga detrabajo extra que no tiene, además, horarios yque hay que compatibilizar con la enseñanzapresencial. Se hace necesaria, por parte de lasautoridades académicas, una regulación delas funciones y tareas del profesorado paraque podamos seguir ofreciendo una ense-ñanza de calidad y excelencia en las mejorescondiciones.

BIBLIOGRAFÍA

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campus virtual crece - ucm2).pdf · vi jornada campus virtual ucm campus virtual crece: retos del...

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