campusvirtualucm virtual - e-prints complutenseeprints.ucm.es/5501/1/i_jornada_campus.pdf · cub...

Cub Campus Virtual OK 27/9/04 10:07 Pagina 1

Compuesta

C M Y CM MY CY CMY K

9 788474 91 7741

ISBN 84-7491-774-3

El avance de las tecnologías de la información y la comunicaciónha supuesto la presencia, cada vez más importante, de lo virtualen el ámbito de nuestra vida cotidiana.

La Universidad Complutense de Madrid, a través del Vicerrectoradode Innovación, Organización y Calidad, celebró la "I jornada CampusVirtual UCM" con el objeto de dar a conocer a la comunidadComplutense el proyecto de "campus virtual" planteado como unaherramienta de apoyo a la docencia que facilita el trabajo deprofesores y alumnos y la transición al nuevo modelo de enseñanzaeuropeo.

Este libro recoge los trabajos y proyectos expuestos en dichajornada que los profesores e investigadores de la UniversidadComplutense han desarrollado en el campo de la aplicación deestas tecnologías a la educación en todas sus áreas: ciencias,ciencias de la salud, formación continua y cursos UCM, humanidadesy sociales, así como los resultados obtenidos de la experienciarealizada en el curso 2003-04 y el proyecto para el curso 2004-05.

EDITORIAL COMPLUTENSE

Universidad Complutense de MadridVicerrectorado de Innovación, Organización y Calidad

CampusvirtualUCM

En apoyo del aprendizaje en la universidad,hacia el espacio europeo de educación superior

Cam

pusv

irtua

lUCM

EDITORIALCOMPLUTENSE

I JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCMEn apoyo del aprendizaje en la Universidad,

hacia el espacio europeo de educación superior

I JORNADACAMPUS VIRTUAL UCM

EN APOYO DEL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD,HACIA EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Editores

ALFREDO FERNÁNDEZ-VALMAYOR CRESPO

Facultad de Informática. Unidad de Apoyo Tecnológico a la Docencia

ANA FERNÁNDEZ-PAMPILLÓN CESTEROS

Facultad de Filología. Unidad de Apoyo Tecnológico a la Docencia

JORGE MERINO GRANIZO

Unidad de Apoyo Tecnológico a la Docencia

Editorial Complutense

Vicerrector de Innovación, Organización y Calidad

José Carrillo Menéndez

Coordinadores

Amparo Carrasco (Campus Virtual de la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales)J. David Castro (Campus Virtual de la Facultad de Filología)M.ª Sierra Flores (Campus Virtual de la Facultad de Derecho)

Francisco Gómez (Campus Virtual de la Escuela Universitaria de Trabajo Social)Javier Alda (Campus Virtual de la Escuela Universitaria de Óptica)

Juan Gabriel Morcillo (Campus Virtual de la Facultad de Educación)José Antonio López (Campus Virtual de la Facultad de Ciencias Físicas)

Jorge García Seoane (Campus Virtual de la Facultad de Medicina)José Miguel Fernández (Campus Virtual de los Cursos de Verano)

Javier del Río (Campus Virtual de los Cursos de Verano)

Unidad de Apoyo Tecnológico a la Docencia

Alfredo Fernández-ValmayorAurelio Hernández

Ana Fernández-PampillónJesús CristóbalMiguel Peralta

Jorge Merino

No está permitido la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia,por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del copyright.

© 2004 by los autores© 2004 by Editorial Complutense, S. A.

Donoso Cortés, 63 - 3.ª planta. 28015 MadridTel.: 91 394 64 60/1. Fax: 91 394 64 [email protected]/info/ecsa

Primera edición: octubre de 2004

ISBN: 84-7491-774-37491-660-7Depósito legal: M-40.234-20043824-2002

Fotocomposición: MCF Textos, S. A.

Impresión: Top-Printer Plus

Diseño de cubierta: Cianuro Creativosyanuro Creativos

Impreso en España-Printed in Spain

ÍNDICE

PRESENTACIÓN ..................................................................................................................

LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN EL ESPACIO EUROPEO

DE EDUCACIÓN SUPERIOR .............................................................................................

EXPERIENCIAS DOCENTES EN EL CAMPUS VIRTUAL UCM .................................................

Escuela Universitaria de Biblioteconomía y Documentación ..................................

Escuela Universitaria de Estadística .........................................................................

Escuela Universitaria de Estudios Empresariales .....................................................

Escuela Universitaria de Óptica ................................................................................

Escuela Universitaria de Trabajo Social ...................................................................

Facultad de Bellas Artes ............................................................................................

Facultad de Ciencias Biológicas ...............................................................................

Facultad de Ciencias de la Información ....................................................................

Facultad de Derecho ..................................................................................................

Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales ..................................................

Facultad de Educación ..............................................................................................

Facultad de Filología .................................................................................................

Facultad de Ciencias Físicas .....................................................................................

Facultad de Geografía e Historia ..............................................................................

Facultad de Informática .............................................................................................

Facultad de Matemáticas ...........................................................................................

Facultad de Medicina ................................................................................................

Facultad de Ciencias Políticas y Sociología .............................................................

Facultad de Psicología ...............................................................................................

Facultad de Ciencias Químicas .................................................................................

Facultad de Veterinaria ..............................................................................................

Cursos de Formación Continua .................................................................................

IX

1

9

11

17

19

31

37

45

53

61

63

73

79

93

111

121

133

155

157

163

169

171

175

179

COMUNICACIONES DE LOS GRUPOS DE INVESTIGACIÓN UCM EN TIC APLICADAS A LA

ENSEÑANZA ................................................................................................................

CATÁLOGO DE GRUPOS DE INVESTIGACIÓN DE LA UCM SOBRE LAS TIC APLICADAS

A LA ENSEÑANZA ........................................................................................................

Área de Ciencias ........................................................................................................

Área de Ciencias de la Salud ....................................................................................

Área de Humanidades ...............................................................................................

Área de Sociales ........................................................................................................

187

263

265

281

287

297

ÍNDICEVIII

PRESENTACIÓN

Organizada por el Vicerrectorado de innovación, organización y calidad a tra-vés de la Unidad de Apoyo Tecnológico a la Docencia, el 6 de mayo de 2004 se ce-lebró la I Jornada Campus Virtual UCM. En apoyo del aprendizaje en la Universi-dad, hacia el espacio europeo de educación superior. Esta jornada, que fueinaugurada por el rector y presidida por el vicerrector de innovación, organizacióny calidad, tuvo como principal objetivo dar a conocer a toda la comunidad univer-sitaria: profesores, alumnos y PAS, las experiencias docentes y los últimos trabajosrealizados en la Universidad Complutense en el campo de la aplicación a la ense-ñanza y al aprendizaje de las Tecnologías de la Información y la Comunicación(TIC). Este objetivo general incluía otro más concreto: presentar el «Campus Vir-tual» de la UCM (CV-UCM).

El CV-UCM está concebido como una estructura dividida en dos grandes blo-ques: el primero consiste en una herramienta de gestión de cursos o asignaturas «enlínea» (WebCT) y el segundo engloba a los grupos de investigación y desarrollo demateriales en TIC que operan en la UCM. Durante el curso 2003-04, WebCT ha es-tado a disposición de aquellos profesores de la UCM que, de forma voluntaria, hanquerido participar en la realización de un proyecto piloto encaminado a evaluartanto la herramienta informática en sí como la propia concepción del Campus Vir-tual como un instrumento de apoyo a las tareas docentes y al aprendizaje. Por otrolado, en este mismo período se ha recabado información sobre los grupos de inves-tigación que en la UCM desarrollan materiales relacionados con las TIC, comen-zando un debate sobre su funcionamiento, apoyos, financiación y posibilidades dedesarrollo.

A esta I Jornada asistieron unas 300 personas, muchas de las cuales presentarontrabajos e intervinieron en los debates. El elevado número de participantes y el in-terés de sus aportaciones hicieron que, en la sesión de tarde, fuera imposible cum-plir con el programa. Se concluyó con más de una hora de retraso sobre el horarioprevisto, a pesar de haber suprimido un debate que prometía haber sido muy inte-resante, y de no haber dado a los ponentes de los grupos de trabajo e investigaciónel tiempo necesario para exponer su actividad con el detalle y la calma que éstosmerecían. Esta circunstancia, sin embargo, muestra que ya es un hecho la incorpo-ración de las TIC en la Universidad Complutense: las TIC son utilizadas en la do-cencia y la investigación por los profesores como herramienta de estudio por losalumnos y como herramienta de trabajo por el PAS. Y ello a pesar de la escasez derecursos y de planes de formación existente actualmente en nuestra universidad, taly como mencionaron repetidamente los participantes en esta I Jornada.

Esta publicación reúne los trabajos presentados durante la jornada. La autoríade los mismos corresponde, en su mayoría, a profesores de la UCM, pero es inte-resante destacar que también hay algunos ejemplos de trabajos realizados por estu-diantes y PAS. La publicación está divida en cuatro secciones. La primera sección,titulada «Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el espacio euro-

I JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCMX

peo de educación superior», comprende los resúmenes de las conferencias inaugu-rales, impartidas por las profesoras Raffaella Pagani, del Departamento de Bioquí-mica y Biología Molecular de la UCM y consejera ECTS/DS de la European Uni-versity Association, y la profesora Paloma Díaz, del Departamento de Ciencias dela Computación e Inteligencia Artificial de la Universidad Carlos III de Madrid ymiembro del IEEE Technical Committee on Learning Technologies. La segundasección reúne no sólo las experiencias docentes realizadas en el Campus Virtualcon WebCT, la herramienta elegida por la UCM para el proyecto piloto, sino tam-bién las experiencias realizadas con otras herramientas y recursos tecnológicos. Esde destacar que algunos de estos recursos y herramientas han sido desarrollados porlos propios profesores y el PAS, contándose también en varios casos con la cola-boración de los alumnos y de empresas ajenas a la Universidad. La tercera seccióncomprende los trabajos realizados por los grupos de investigación que existen en laUCM y que tienen entre sus objetivos investigar desde diferentes perspectivas elpotencial de las TIC en los campos de la educación y de la investigación y desa-rrollar materiales y herramientas que redunden en una mejora de la docencia y lapropia investigación. Finalmente, la última sección es un catálogo de los grupos deinvestigación y desarrollo en la aplicación de las TIC a la enseñanza que de una ma-nera u otra han participado en esta primera jornada. Este catálogo, aunque parcial eincompleto, supone, sin embargo, el primer paso para un conocimiento más pro-fundo de la investigación de la UCM en este ámbito con el fin de conseguir una me-jor planificación de esta actividad, un aumento del apoyo a los grupos y una opti-mización del aprovechamiento práctico de sus resultados.

Indudablemente, la conclusión más importante de esta primera jornada es la ne-cesidad de continuar trabajando y apoyando a la comunidad universitaria con ac-ciones concretas. Por ello, a partir del próximo curso la plataforma WebCT estaráa disposición de todos los miembros de la UCM que quieran hacer uso de la misma.Los profesores y los grupos de trabajo podrán utilizar la plataforma para «virtuali-zar» una o varias de sus asignaturas, para crear seminarios individuales o de grupos,que les permitan explorar las posibilidades de la herramienta, o simplemente utili-zarla como espacio virtual de trabajo. Para facilitar el despliegue de esta plataformadurante el próximo curso se tratará de potenciar aún más el papel de los coordina-dores de centro en las tareas de apoyo inmediato a los profesores, de coordinacióncon la Unidad de Apoyo Tecnológico a la Docencia (UATD) y en la organizaciónde seminarios de formación específicos para cada centro. También ha resultado evi-dente la abundancia e interés de los proyectos desarrollados por grupos radicadosen la UCM. Es preciso, por tanto, potenciar el papel de los grupos de investigaciónen las áreas de aplicación de las TIC a la docencia y a la investigación. Finalmente,está previsto que el próximo curso se continúe con el camino iniciado con esta I Jor-nada organizando una nueva reunión que sirva de foro en el que discutir y evaluarlas experiencias y las actividades realizadas.

COMITÉ DE ORGANIZACIÓN

I Jornada Campus Virtual UCM

LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓNY LA COMUNICACIÓN EN EL ESPACIOEUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

LAS TECNOLOGÍAS DEL APRENDIZAJE EN EL MARCO DELA CONVERGENCIA EUROPEA: UNA VISIÓN DE CONJUNTO

Raffaella PaganiProfesora titular del Departamento de Bioquímica y Biología Molecular I (UCM), consejera ECTS/DS (EUA),Responsable del Área de Prospectiva y Convergencia Europea de la Agencia de Calidad, Acreditación y

Prospectiva de las Universidades de Madrid (ACAP)

El nuevo siglo está enfrentando el mundo a cambios políticos, sociales, económicos y tecno-lógicos importantes; entre ellos cabe destacar los grandes avances en las Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación (TIC). En una nueva Europa, con un número mayor de países adheri-dos, se plantea mantener la diversidad, enriquecedora desde el punto de vista cultural, ofrecer unaformación sólida y actualizada, pero al mismo tiempo utilizar sistemas educativos fácilmentecomparables y comprensibles. Éste es el verdadero reto que se plantea actualmente para consoli-dar un Espacio Europeo de Educación Superior antes del 2010.

La creación de este espacio europeo requiere definir una serie de objetivos y métodos de tra-bajo compartidos. Las reuniones de ministros de Educación de la UE se han ido sucediendo, desdela emblemática reunión de Bolonia hasta la última reunión de Berlín (2003) preparatoria de la pró-xima de Bergen (2005).

La Declaración de Bolonia1, proponiendo el establecimiento de un Espacio Europeo de Edu-cación Superior (EEES), ha sido tomada como base para el proceso de convergencia de los siste-mas educativos europeos. En ella se establecen seis puntos principales de actuación:

1. Adopción de un sistema fácilmente comprensible y comparable de titulaciones con laadopción de un Suplemento al título (Diploma supplement) que promueva las oportunida-des de trabajo y la competitividad internacional de los sistemas educativos europeos.

2. Adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos principales (tipo Bachelor yMaster).

3. Establecimiento de un sistema de créditos europeo.4. Promoción de la movilidad.5. Promoción de la cooperación europea en temas de calidad educativa.6. Promoción de la dimensión europea en la educación superior.

En 2001, el Comunicado de Praga2 ratifica el denominado Proceso de Bolonia y se definennuevas prioridades; entre ellas se subraya la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida (LifeLong Learning-LLL3), la implicación activa de las universidades y de los estudiantes en el pro-ceso y la promoción del Espacio Europeo de Educación Superior en el mundo.

——————1 www.univ.mecd.es/informes/EES_2003/Declaration_Bolonia.pdf2 www.univ.mecd.es/informes/EES_2003/Declaration_Praga.pdf3 europa.eu.int/comm/education/policies/2010/lll_en.html

I JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM4

La última reunión de ministros de Educación (Berlín, 2003), con la participación de 40 países,recopila los avances realizados desde 1998 en el proceso de construcción del Espacio Europeo deEducación Superior, introduce nuevas prioridades y propone las acciones que deberán realizarseantes de la próxima reunión de Bergen en 20054. En el Comunicado de Berlín5 se subraya la im-portancia de reforzar las bases de una Europa del Conocimiento con dos pilares básicos: el Es-pacio Europeo de Educación Superior y el Espacio Europeo de Investigación (European Rese-arch Area-ERA). Las prioridades inmediatas, ante la próxima cumbre en 2005, se centranfundamentalmente en desarrollar tres objetivos:

1. La adopción por todos los Estados miembros de una estructura cíclica de titulaciones.2. El reconocimiento de títulos y períodos de estudio.3. El desarrollo de sistemas de evaluación de la calidad.

Una vez definidos los objetivos conviene resaltar que el establecimiento de un Espacio Euro-peo de Educación Superior tiene un binomio de referencia básico: la transparencia y la calidad.La transparencia se va a apoyar fundamentalmente en:

1. La adopción de una medida común del trabajo realizado por los estudiantes, atendiendo asus resultados de aprendizaje y las competencias alcanzadas, es decir, un sistema europeode créditos de transferencia y acumulación siguiendo el modelo ECTS.

2. La utilización de documentos normalizados de información como la Guía informativa delas instituciones con la descripción detallada de la oferta educativa (Course catalogue) y elEUROPASS6 que incluirá un Curriculum vitae europeo y el Suplemento Europeo al Título(Diploma supplement), entre otros, para aportar el máximo de información sobre la for-mación adquirida por el titulado y sus competencias profesionales.

Cada uno de estos puntos va a tener como referencia obligada el crédito europeo o ECTS (Eu-ropean Credit Transfer System7), que implica en sí mismo un cambio en el paradigma educativo,ya que centra el sistema en el esfuerzo de aprendizaje del estudiante que tendrá que participar deforma más activa en su propia formación. En España, la reciente publicación de los Reales De-cretos sobre la implantación de los créditos europeos (RD 1125/20038) y del Suplemento europeoal título (RD 1044/20039) permiten tener un marco legal para las actuaciones iniciales de adapta-ción de nuestro sistema educativo. Estudiantes y profesores deberán participar en el proceso deadaptación; los estudiantes deberán tener mayor dedicación en la realización de trabajos prácticosy presentación de proyectos y los profesores deberán realizar un seguimiento más personalizadoal estudiante, coordinando y evaluando las actividades presenciales y no presenciales.

La aparición de nuevas expectativas en la formación a lo largo de la vida hará que las uni-versidades deban responder a las necesidades de la sociedad del conocimiento, desarrollando unaformación enfocada hacia enseñanzas específicas en todos los campos científicos, sin olvidar laimportancia de las competencias transversales (i.e. idiomas, informática) y posibilidades deaprendizaje permanente que requieren mayor permeabilidad entre distintos niveles de los siste-mas de formación. En todos estos aspectos va a ser imprescindible la utilización de las Tecnolo-gías de la Información y la Comunicación (TIC) como apoyo a la docencia.

——————4 www.bologna-bergen2005.no 5 www.bologna-berlin2003.de/pdf/Communique1.pdf6 europa.eu.int/education/europass/index_es.html7 europa.eu.int/education(programmes/Socrates/ects_en.html8 www.univ.mewcd.es/htm/informes/EEES_2003/RD_Creditos_Sistema_calificaciones.pdf 9 www.univ.mewcd.es/htm/informes/EEES_2003/RD_Suplemento_Europeo_Titulo.pdf

LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN... 5

La importancia de este tema ha impulsado una serie de acciones desde la Comisión Europea,entre ellas el programa e-learning10, que pretende potenciar el desarrollo en todas las universida-des del acceso en línea (campus virtual) de los estudiantes e investigadores con el objetivo depromover el uso de las nuevas tecnologías multimedia y de Internet en los sistemas educativoseuropeos para:

1. Mejorar la calidad del aprendizaje facilitando el acceso a recursos y servicios.2. Facilitar los intercambios y la movilidad virtual, permitiendo que personas con especiales

dificultades puedan participar de las ventajas de una formación plural.3. Facilitar la colaboración a distancia entre centros.

El programa e-learning presenta cuatro acciones prioritarias:

1. El fomento de la alfabetización digital.2. El desarrollo de campus europeos virtuales.3. El hermanamiento electrónico de centros de enseñanza europeos y el fomento de la for-

mación del profesorado.4. La promoción del e-learning en Europa mediante acciones transversales.

Las universidades europeas han aceptado el reto que suponen los objetivos del proceso de con-vergencia europeo y están adoptando, o ya han adoptado, las principales líneas de actuación quepermitirán la existencia del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Esto supondrá ven-tajas desde el punto de vista sociolaboral, con igualdad de oportunidades para todos los titulados,y la posibilidad de atracción de estudiantes de otros países, especialmente los de América Latinay del Caribe, que han estado representados en Berlín por la EULAC. España va a tener un papelfundamental como referente para todos los países hispanohablantes y este aspecto deberá ser te-nido en cuenta para sus futuras actuaciones.

En este contexto, el Proyecto Campus Virtual UCM, ofrecido como una herramienta de apoyoa la docencia que facilite el trabajo de profesores y alumnos, y la transición al nuevo modelo deenseñanza europeo, va ser de gran importancia para nuestra comunidad universitaria.

——————10 www.europa.eu.int/comm/education/programmes/elearning/programme_en.html

LAS TIC COMO APOYO EN EL PROCESODE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE

Paloma DíazCatedrática de Ciencia de la Computación e Inteligencia Artificial

Dpto. de Informática de la Universidad Carlos III de MadridIEEE Technical Committee on Learning Technologies

En los últimos años estamos asistiendo a una progresiva incorporación de las Tecnologías dela Información y las Comunicaciones, en adelante citadas como TIC, en las instituciones de edu-cación superior en aras a conseguir, supuestamente, una educación de mayor calidad, accesible atodo tipo de aprendices y capaz de ofrecernos formación en cualquier momento de nuestras vidas.La convergencia europea, con su reto de creación de un espacio común de educación superior ycon su sistema de créditos que nos hace recordar que la educación es un proceso intencional, enel que el verdadero protagonista es el discente y que el docente es un mero facilitador del apren-dizaje, nos invita a incorporar las TIC para fomentar una participación activa por parte de unalumnado multicultural y posiblemente geográficamente disperso. No obstante, conviene adoptarante este proceso de integración de las TIC una postura realista, que no escéptica, que nos evitecaer en esa cada vez mas habitual tecnofilia que suele otorgar a las TIC un inmerecido protago-nismo. No debemos olvidar que el proceso de enseñanza/aprendizaje es una comunicación bidi-reccional, destinada a que el discente, guiado por el docente, adquiera por sí mismo conocimien-tos y habilidades, para lo cual cuenta con el apoyo de una serie de materiales, útiles y herramientasde comunicación, entre las que la clase presencial sigue siendo un pilar básico. Es cierto que unaincorporación racional y coherente de las TIC puede mejorar esa comunicación y, en consecuen-cia, facilitar un aprendizaje de mayor calidad, pero no es menos cierto que las TIC en sí no sonmas que herramientas, medios que nos ayudan a llegar a nuestra meta educativa, y que, por lotanto, no garantizan per se la mejora del proceso de enseñanza/aprendizaje.

Existen diversos niveles de integración de las TIC, comenzando desde la sencilla página weben la que se proporciona información sobre la asignatura, al uso de herramientas de comunicación(correo electrónico, foros, listas de preguntas frecuentes...) o al caso más complejo de sistemaseducativos que permiten incluir material docente, ejercicios de autoaprendizaje interactivos, me-canismos de seguimiento del alumno, simulaciones, laboratorios virtuales, seminarios on-line,etc. No todas ellas tienen el mismo valor pedagógico, pero evidentemente tampoco requieren elmismo esfuerzo en desarrollo1.

Es indudable que, como nos señala entre otros autores el profesor Gutiérrez Martín en su li-bro Educación multimedia y nuevas tecnologías2, podemos integrar las TIC para mejorar el pro-ceso de enseñanza/aprendizaje de distintas formas.

Así, las TIC nos proporcionan la plataforma tecnológica con la que poder ofrecer a los dis-centes más variedad metodológica y una mayor flexibilidad y accesibilidad del proceso educa-

——————1 Blended Learning: what Works? Bersin & Associates. Mayo 2003.2 Educación multimedia y nuevas tecnologías. Alfonso Gutiérrez Martín. Ediciones de la Torre, Madrid, 1997.

LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN... 7

tivo, de tal forma que sea posible llegar a alumnos con diferentes estilos de aprendizaje y con dis-tintos condicionantes personales, culturales y socioeconómicos.

También podemos emplear estas tecnologías para fomentar una participación más activa yefectiva por parte del discente, tanto en trabajos personales como en grupo, una habilidad esta úl-tima que en múltiples disciplinas se valora tanto o más que los conocimientos individuales. Porun lado, las TIC le pueden ayudar a vencer la barrera de la timidez y el temor al ridículo a la quehay que hacer frente en las clases presenciales. Además, también permiten aliviar las restriccio-nes de tiempo y espacio, puesto que el alumno realiza las actividades de autoaprendizaje y deaprendizaje cooperativo donde y cuando puede, de acuerdo con sus restricciones y su propio ritmode aprendizaje.

Otro aspecto fundamental en el que las TIC desempeñan un papel decisivo es en la presenta-ción de la información y en el acceso a situaciones que, por peligrosidad, coste económico o porotros factores, no sean habituales. Determinados conocimientos y habilidades pueden expresarsemejor a través de simulaciones y presentaciones multimedia, en las que los alumnos no sólo per-ciben distintos estímulos sobre el mismo conocimiento, sino que, además, pueden en algunos ca-sos experimentar con datos y situaciones para poder extraer conocimiento.

Finalmente, cabe resaltar que las TIC también pueden emplearse para optimizar recursos. Losmateriales docentes no tienen por qué ser creados ex profeso para el curso, ya que existen reposi-torios de objetos de aprendizaje que nos permiten reutilizar bajo ciertas condiciones material yaexistente.

Sin embargo, el proceso de integración no es inmediato, sino más bien complejo y costoso.Son muchos los obstáculos a vencer, entre ellos la dificultad para elegir los recursos adecuados,el exceso de trabajo que suele conllevar, la sobrecarga de comunicación, la sensación de pérdidade control, la dificultad para motivar al discente, la incapacidad para activar grupos de trabajo ola falta de soporte pedagógico y técnico.

En esta ponencia se intenta presentar una visión optimista en la que se ofrecen algunos con-sejos para sobrellevar estos inconvenientes basados en las experiencias de otros centros3, y, sobretodo, se hace hincapié en tres aspectos fundamentales. El primero de ellos es la necesidad de ubi-car las TIC en su lugar exacto dentro del proceso de enseñanza/aprendizaje, esto es, como merasherramientas, de manera que no intentemos medir la calidad del proceso educativo en función deluso o no de herramientas tecnológicas. El segundo de ellos es que para que sea realmente fructí-fera, dicha integración debe ser racional, cauta, progresiva y guiada por objetivos docentes. El ter-cero de ellos, y no por ello el menos importante, es que es preciso un apoyo institucional serio ycomprometido, que siendo consciente de los dos aspectos anteriormente mencionados establezcaun plan de gestión del cambio que facilite una integración satisfactoria para todos los agentes in-volucrados en este proceso. En este sentido, es muy importante que los centros ofrezcan a sus do-centes un apoyo pedagógico y tecnológico que les permita sacar el mejor partido de las TIC, apro-vechándose de la experiencia acumulada en este sector en años de investigación y aplicación deotros colegas.

——————3 Blended Learning: lessons from experience. Australian National Training Authority, 2003.

EXPERIENCIAS DOCENTESEN EL CAMPUS VIRTUAL UCM

1. CONTEXTO DE DESARROLLO:LA EUBD

La Escuela Universitaria de Bibliotecono-mía y Documentación (EUBD) es uno de loscentros más jóvenes (catorce años de existen-cia) y más pequeños (742 estudiantes y 35 pro-fesores aproximadamente) de la UniversidadComplutense y es, quizá por estas razones, unode los más desconocidos dentro de nuestra co-munidad académica. Sin embargo, se ha incor-porado a esta experiencia piloto de CampusVirtual 2003-2004 con decisión institucional yun alto grado de participación e interés porparte del profesorado.

Es importante constatar, además, que laEUBD cuenta con unos 130 ordenadores (to-dos ellos con acceso a Internet) a disposiciónde los estudiantes, quizá uno de los mejores ra-tios de nuestra universidad, y que las «Tecno-logías de la Información y la Comunicación»(TIC) están presentes en el plan de estudios deuna manera relevante.

Esta breve descripción del entorno de en-señanza/aprendizaje concreto donde se rea-

liza la experiencia se completa con la utiliza-ción por un sector del profesorado de los re-cursos electrónicos como parte importante desu práctica docente. Prácticamente todos losprofesores participantes en este proyecto dis-ponen de páginas web propias desde hace va-rios años y están familiarizados con formasbásicas de docencia telemática (como el usodel correo electrónico para tutorías o los si-tios web como forma de suministro de mate-rial didáctico).

Finalmente, los alumnos de nuestro centropresentan un perfil específico, en el que des-taca un componente vocacional (9 de cada 10estudiantes aproximadamente ha elegido estosestudios como primera opción). Es decir, setrata de estudiantes con una motivación inicialalta.

Parece lógico presuponer que en este con-texto la posibilidad de disponer de una herra-mienta como WebCT, que amplía las posibili-dades de desarrollo de nuevas aplicaciones(foros de debate, exámenes electrónicos...),suscita un gran interés tanto entre los estudian-tes como en los profesores.

ESCUELA UNIVERSITARIA

DE BIBLIOTECONOMÍA Y DOCUMENTACIÓN

LA EXPERIENCIA DEL CAMPUS VIRTUAL (2003-2004)

Pedro Razquin ZazpeCoordinador del Campus Virtual Escuela Universitaria de Biblioteconomía y Documentación

[email protected]

Palabras clave: Formación de documentalistas; Campus Virtual UCM; EUBD; WebCT; tecnología educativa

Informe sobre el uso de la plataforma WebCT en la Escuela Universitaria de Biblioteconomía y Documen-tación de la Universidad Complutense de Madrid durante el curso 2003-2004. Se incluyen las conclusionessobre la participación del centro en el proyecto Campus Virtual UCM y se reflexiona sobre las posibilida-des de futuro de la informática aplicada a la educación.

———————––

2. PARTICIPACIÓN EN EL CAMPUSVIRTUAL

Durante esta primera experiencia de apli-cación de la plataforma WebCT a la prácticadocente han participado, aunque sería másexacto decir están participando, las siguientesasignaturas con estudiantes:

— «Tecnología de la Información» (có-digo 505). Anual y troncal, impartida por elprofesor Pedro Razquin.

— «Edición Digital y Multimedia» (có-digo 141). Cuatrimestral y optativa, impartida—en el segundo cuatrimestre— por el profe-sor Carlos Tejada Artigas.

— «Introducción a la administración ymarketing de las unidades de información»(código 127). Cuatrimestral y optativa, impar-tida —en el segundo cuatrimestre— por elprofesor Fernando Ramos Simón.

Además, han mostrado su interés en cono-cer la herramienta WEBCT y han dispuesto delicencia de uso del programa sin alumnos lossiguientes profesores:

Pedro López López («Estadística, Biblio-metría e Infometría»); Juan A. Martínez Co-meche («Teoría de la información documen-tal»); Inmaculada Vellosillo («Organizaciónde bibliotecas); Concepción Mendo Carmona(«Archivística»); M. Antonia García Moreno(«Sistemas de gestión de bases de datos»).

3. OPINIONES Y VALORACIÓNDE LOS PARTICIPANTES

Las valoraciones que se pueden hacer aquíson claramente parciales, ya que como se haindicado la experiencia se está todavía reali-zando. Por otro lado, la opinión de los estu-diantes no ha sido completamente estudiada,porque en dos de las asignaturas todavía no sehan planteado las correspondientes encuestas.

Sin embargo, sí se pueden hacer algunas re-flexiones útiles basadas en los datos disponiblesy en las opiniones expresadas directamente porlos participantes (estudiantes y profesores) al au-tor de este informe. Para una exposición más sis-temática las articularé en torno a tres ejes:

3.1. ESTUDIANTES

La opinión de los estudiantes ha sido me-dida mediante la encuesta creada a tal efecto porla «Unidad de Apoyo Tecnológico a la Docen-cia» (UATD) en la asignatura «Tecnología de laInformación». Las respuestas obtenidas (11 es-tudiantes) suponen un grado de participación entorno al 50% de los estudiantes que siguen elcurso. Además se ha obtenido informacióncomplementaria directamente durante el desa-rrollo de las clases. Se pueden resumir así:

Alto grado de interés hacia las posibilidadesde la herramienta, sobre todo por la posibilidadde acceder a los contenidos (las lecciones y/oapuntes) cuando no es posible asistir a clase.

Los exámenes electrónicos —pese a algu-nos problemas iniciales— han sido tambiénbien valorados, por la rapidez en obtener losresultados y la objetividad del sistema.

Demandas de mayor número de asignatu-ras integradas en el proyecto («virtualizadas»)y mayor conexión entre asignaturas.

Aunque, en general, se ha hecho poco usode las herramientas de comunicación entre es-tudiantes, se pide un mayor desarrollo del foroy las comunicaciones entre estudiantes, in-cluso de distintos centros.

Además, el autor ha apreciado la rápidaadaptación de los estudiantes a la herramienta ya la metodología propuestas —lo que es muy im-portante para futuros desarrollos y aplicacio-nes— y la pervivencia de antiguos modos de tra-bajar (por ejemplo, la mayoría de los participantesacaba imprimiendo las lecciones y materialespara seguir el curso), lo que implica la necesidadde cambios más profundos en la adecuación delos contenidos a la nueva tecnología didáctica.

3.2. PROFESORES

La opinión de los profesores se ha recopi-lado mediante entrevistas personales y conver-saciones informales que, sin embargo, hanofrecido unos resultados muy unánimes. Des-tacan básicamente:

El alto nivel de participación del profeso-rado de la EUBD en este proyecto: 8 de 35 pro-fesores (aprox.).


Necesidad de una mayor formación especí-fica en el uso del programa WebCT. Sólo unode los tres profesores que han puesto en mar-cha asignaturas con estudiantes reales ha reci-bido un curso de formación (veinte horas).

La herramienta ofrece tantas funcionalida-des que exige del profesor medio un esfuerzoconsiderable para alcanzar un aceptable gradode destreza, máxime si se plantea mediante elautoaprendizaje. Por esta razón los profesoresdemandan cursos de formación, preferible-mente presenciales.

Manifiestan también el alto consumo detiempo de trabajo que, tanto el aprendizaje delprograma como la elaboración de contenidosespecíficos, suponen y plantean la necesidadde reconocimiento oficial para estas tareas, asícomo el establecimiento de compensacionesbien económicas o bien en «dedicación do-cente» para los trabajos realizados.

Mayor difusión e información del proyectopara lograr una mayor implicación del profe-sorado. Entendemos que la celebración de laI Jornada del Campus Virtual UCM que se ce-lebrará próximamente viene a paliar, al menosen parte, esta necesidad.

Preocupación por los derechos de autor yseguridad de los datos. Algunos profesoreshan manifestado sus dudas sobre la seguridadde las informaciones y trabajos incluidos en elCampus Virtual —principalmente por el aloja-miento de los cursos en un servidor externo—y la posibilidad de «pirateo» o uso de los mis-mos con independencia de su diseñador.

Destacan la importancia de este tipo de ini-ciativas y prácticas educativas de cara a la in-corporación de nuestra universidad en elmarco del Espacio Europeo de Educación Su-perior (EEES) y el logro de mejores resultadosfrente a una posible evaluación de la calidadde la docencia.

3.3. LA PLATAFORMA WEBCT

El tercer elemento destacable que inter-viene en esta experiencia es la plataformaWEBCT.

Este software es una de las herramientasmás extendida dentro del marco de la ense-

ñanza a distancia y entre las instituciones deEducación Superior que ofrecen enseñanza te-lemática. Se trata, por tanto, de una tecnologíaampliamente implantada, que ha sido probadaen muchas y diferentes instalaciones y de laque existen estudios y análisis comparativos.En general, la consideración de este softwarees bastante buena, dada la amplia gama defuncionalidades y aplicaciones que permite, sufácil integración en entornos de red y la acep-table dificultad de su manejo. Aquí no vamosa valorar las ventajas de la plataforma, cosaque se hizo previamente, durante su eleccióncomo herramienta principal para el desarrollodel Campus Virtual, sino que incidiremos enlos aspectos más discutibles o negativos.

En primer lugar, conviene precisar que eluso de WebCT que se ha realizado en esta pri-mera experiencia piloto no está enfocado haciaun sistema totalmente «a distancia» (al modode las universidades no presenciales), sino másbien como complemento y apoyo a las clases yprácticas docentes tradicionales.

En este sentido, nuestra valoración, comocabe suponer por el entorno de aprendizaje an-tes descrito, es menos optimista que la que sepueda haber obtenido en otros centros que ha-yan participado en este mismo proyecto. Cabepensar que, mientras en otras instituciones losdesarrollos implantados con este softwarepueden suponer una novedad absoluta, ennuestro centro las modificaciones o cambiossupuestos han sido menores puesto que, comose ha dicho antes, la disponibilidad de conteni-dos docentes en formato electrónico, el accesotelemático a los mismos y la consulta tutorialmediante correo electrónico ya se practicaban.

Las mejoras más evidentes que el uso deWebCT ha aportado respecto a la situación an-terior tiene que ver con tres aspectos funda-mentales: 1. La posibilidad de efectuar exáme-nes electrónicos, cuyos resultados se conoceninmediatamente; 2. El conjunto de herramien-tas de comunicación (foro, chat, correo...), y3. El control y gestión de los estudiantes porparte del profesor.

Sin embargo, convendría también analizarcon detalle los siguientes inconvenientes: Altocoste de la plataforma (recordemos el preciode las licencias); la dependencia de la red: en-

EXPERIENCIAS DOCENTES EN EL CAMPUS VIRTUAL UCM 13

tre los problemas detectados en este primercurso se deben mencionar los fallos de red quehan imposibilitado —en algunos momentos—el acceso a los materiales por parte de los estu-diante y el mantenimiento por parte del profe-sor; la poca portabilidad de los cursos desarro-llados dentro de la plataforma y la necesidadde crear los materiales con programa auxilia-res (Word, Editor de HTML o Acrobat); desdeel punto de vista de la «usabilidad» del soft-ware, la complejidad de los menús, en algunoscasos, con opciones de significación confusay/o dudosa, y que hacen del programa una he-rramienta poco intuitiva; y por último, elmarco general rígido y excesivamente com-partimentado que adoptan los cursos y quepuede restar relevancia visual a los contenidosconsultados.

4. CONCLUSIONES

Las conclusiones que a continuación sepresentan se basan no sólo en los datos recopi-lados durante el desarrollo de esta experiencia,sino también en trabajos previos realizados eneste mismo ámbito de investigación.

1. Escasa repercusión de los trabajos in-dividuales. El llamado «Lone Ranger», es de-cir, un miembro del claustro que trabaja de ma-nera independiente, a veces con el apoyo de unestudiante de postgrado o un becario, sólo esútil a corto plazo, pero resulta un «método deenseñanza caro e ineficaz»1. La propia expe-riencia del autor y del resto de profesores quehan desarrollado páginas web de uso didácticodentro de la EUBD es una prueba de la pocatrascendencia de estos trabajos dentro del cu-rrículo y de la percepción que el estudiantetiene de sus estudios. Lo perciben, en general,como hechos aislados o excepciones.

Debe reorientarse el trabajo de estos profe-sores hacia el desarrollo de aplicaciones enequipo, aunque será necesario vencer las reti-cencias de los departamentos hacia el trabajoen grupo.

2. Necesidad de una política institucionalclara y decidida. La aplicación de las nuevas

tecnologías como herramienta de enseñanzadebe hacerse de forma generalizada y promo-vida por los gestores de las universidades. Elobjetivo último a alcanzar sería lo que BegoñaGros2 denomina «invisibilidad del ordena-dor», que se puede traducir como una asimila-ción de las TIC a cualquiera de los elementospresentes en un aula tradicional (pizarra, tiza,punteros...). Se trata, en definitiva, de sacar losordenadores fuera de los laboratorios o de lasaulas especiales para ordenadores.

Debemos ser conscientes, por tanto, deque, al contrario de los supuestos ahorros obeneficios económicos que se suelen esgrimircomo argumento, «es bien probable que la in-troducción de la tecnología suponga un au-mento más que una reducción de los costes, almenos a corto plazo»3. La gran inversión ne-cesaria: en infraestructura informática y for-mación del profesorado tiene un alto coste,cuya rentabilidad no parece ser inmediata.

Entendemos que la rentabilidad se obten-dría por la apertura de las universidades a nue-vos mercados formativos. Es decir, al ampliarlas ofertas educativas, no sólo eliminando lasbarreras físicas impuestas por el aula, sinotambién al abrirse a un nuevo tipo de alumnosque requiere una formación especializada, decorta duración y flexible, más entroncada conla enseñanza continuada o el reciclaje laboral,que con la educación formal. Como afirma Ba-tes4, «el uso inteligente de las tecnologíasofrece a los centros universitarios la posibili-dad de dirigirse a ambos mercados» y, conse-cuentemente, incrementa sus posibilidades denegocio.

3. Potenciar el interés y motivar al profe-sorado en estas experiencias y prácticas. Debetrabajarse para evitar dudas como las manifes-tadas respecto a los derechos de autor de loscontenidos y su status legal. En este sentido,Bates afirma que «las instituciones han de ne-gociar con el profesorado unos acuerdos clara-mente definidos sobre la propiedad intelectualde los materiales que se desarrollan en el trans-curso de la enseñanza»5.

También es necesario «retribuir» de algunamanera a los profesores para lograr su impli-cación en este gran cambio, ya que tanto la


creación de materiales didácticos como lagestión de los cursos telemáticos implica mu-cho tiempo y dedicación. Ninguna institu-ción prudente puede basarse en el volunta-rismo de algunos profesores como mecanismopara sustentar un proyecto de esta importan-cia. En contra de lo que pueda pensarse, eneste contexto los profesores no trabajan me-nos sino más.

El cambio del rol tradicional del profesor—derivado de la mueva situación— y la resis-tencia de éste al cambio ha sido consideradoun problema importante. Sin embargo, la faltade formación y destreza en el uso de la herra-mienta parece ser la razón determinante enesta actitud y puede —al menos en parte— serpaliada mediante una formación adecuada. Latendencia general parece ser hacia la conver-sión un facilitador del aprendizaje, y quizáeste abandono del papel central del profesor,con todas las connotaciones que esto implica,requiera más tiempo para ser asumido.

Aunque durante mucho tiempo se ha res-ponsabilizado a la falta de formación o des-treza técnica de los profesores de la falta de lo-gros notables en la aplicación de la tecnologíaa la educación, se puede afirmar que «es másfrecuente que no se disponga de políticas ade-cuadas para el uso de las tecnologías en la en-señanza y que los instructores no cuenten consuficiente apoyo técnico»6.

4. Modificaciones sustanciales en la me-todología de enseñanza/aprendizaje. Hay quetener presente que el nuevo escenario delaprendizaje conlleva cambios profundos; nobasta sólo con una transformación de los so-portes de los contenidos didácticos —cambiarel libro por la pantalla— para obtener unnuevo y mejor aprendizaje. El objetivo son lasformas superiores de aprendizaje: análisis yelaboración de materiales, resolución de pro-blemas, toma de decisiones, desarrollo de pro-yectos, etc., y no la repetición de contenidostransmitidos estructuradamente o la destrezaen la realización de determinados procesos.

Para ello es necesario aplicar nuevos mo-delos y estrategias, como el «modelo conver-sacional» propuesto por Laura Baudrillard7,donde el proceso de enseñanza/aprendizaje es

«negociado» entre el profesor y el estudiante,o potenciar otros hasta ahora menos frecuentescomo el «aprendizaje experiencial»8 pro-puesto por Kolh y basado en la resolución deproblemas o el «aprendizaje colaborativo» oen cooperación9, asentado sobre la idea delaprendizaje como proceso social.

Es importante insistir aquí en la necesidadde formación adecuada del profesorado —nosólo en las destrezas o habilidades tecnológi-cas, sino en el uso de nuevas estrategias y téc-nicas pedagógicas. Con frecuencia, «los cur-sos de formación de profesores parecen habercaído en el error de dar una formación más téc-nica que pedagógica»10.

5. Reorientar la formación previa de losestudiantes. En este nuevo escenario de apren-dizaje centrado en el estudiante, las habilida-des requeridas de los alumnos: búsqueda de lapropia información, métodos de análisis y sín-tesis, capacidad de organización, etc., no coin-ciden, o no lo hacen plenamente, con su for-mación previa. Entendemos que, si bien laaccesibilidad a la herramienta informática pro-voca que, en muchos casos, los estudiantestengan mayores destrezas tecnológicas que susprofesores, esta destreza instrumental no vaacompañada de los mecanismos que posibili-tan su aplicación en un mejor y más profundoaprendizaje.

Y aunque creemos que aprender a aprendery a estudiar —que es de lo que en definitiva setrata— debe formar parte de los ciclos inicia-les de la educación, las universidades no debentener reparos en incorporar estos contenidosen todos sus estudios. Lógicamente esta im-portante modificación de la actitud de los estu-diantes deberá acompañarse de otras accioneso recursos complementarios destinados a au-mentar la motivación y el mantenimiento de suinterés.

6. Necesidad de producir mejores mate-riales educativos. En un plazo de tiempo muycorto, las páginas web estáticas de contenidodocente —de las que hace poco nos sentíamosorgullosos— se han revelado como herramien-tas insuficientes y poco efectivas, tanto paralas necesidades del profesor como para las ex-


pectativas de los estudiantes, cada vez más fa-miliarizados con las posibilidades de Internet.Este hecho ha generado la necesidad de elabo-rar nuevos tipo de materiales más sofisticados.Como se indica en «The Virtual University»11

es necesario aumentar la interactividad, comomotor básico del aprendizaje y desarrollar ma-teriales multimedia e interactivos.

La incorporación en los cursos de simula-ciones, entornos 3D, sistemas interactivos ba-sados en scripts, etc., conlleva unos costeselevados, largos tiempos de desarrollo y unosconocimientos técnicos más profundos, ydebe ser fruto del trabajo de un equipo inter-disciplinar.

7. Necesidad de normalización del «cour-seware». Para asegurar que todos estos traba-jos y desarrollos puedan ser reutilizados conindependencia de las herramientas con quehan sido creados y evitar, como ya han experi-mentado algunos investigadores, que sus ma-teriales no se adapten a otras aplicaciones, y sevean obligados a rehacer sus cursos, abogamospor una normalización urgente.

5. BIBLIOGRAFÍA

1. BATES, A. W., TONY (2001): «Cómo gestio-nar el cambio tecnológico: Estrategias para losresponsables de centros universitarios». Barce-lona, Gedisa.

2. GROS SALVAT, BEGOÑA (2000): «El orde-nador invisible: hacia la apropiación del orde-nador en la enseñanza». Barcelona, Gedisa.

3. BATES, A. W., TONY (2001): Op. cit. p. 38.4. BATES, A. W., TONY (2001): Op. cit. pp. 34-35.5. BATES, A. W., TONY (2001): Op. cit. p. 22.6. BATES, A. W., TONY (2001): Op. cit. p. 12.7. LAURILLAD, DIANA (1993): «Rethinking

the university teaching: a framework for the ef-fective use of the educational technology».Londres, Routledge, 1993 (reimp. 1996).

8. MARCELO, C. (coord.) (2002): «E-learnig-Te-leform@ción: diseño, desarrollo y evaluaciónde la formación a través de Internet». Barce-lona, Gestión 2000, p. 48.

9. RYAN, STEVE [et al.] (2000): «The VirtualUniversitiy: the Internet and Resource-BasedLearning». Londres, Kogan Page.

10. GROS SALVAT, BEGOÑA (2000): Op. cit.p. 86.

11. RYAN, STEVE [et al.] (2000): Op. cit. p. 55 y ss.


La experiencia del Campus Virtual en laEscuela Universitaria de Estadística ha sidobien acogida por los profesores, aunque ha te-nido una extensión reducida con sólo dos gru-pos establecidos.

La EU Estadística ya tiene algunos siste-mas de apoyo a la docencia basados en nuevastecnologías en uso hace años; así los profeso-res mantienen directorios de materiales diver-sos (apuntes ejercicios y prácticas propuestasy resueltas, datos para análisis estadísticos yresultados); además algunos profesores tam-bién ponen estos y otros materiales disponi-bles para los alumnos a través de sus paginasweb dedicadas a las asignaturas.

Estas experiencias en e-learning se basantodas ellas en la voluntad del profesor quenormalmente se toma el esfuerzo de adaptar y

publicar sus contenidos sin ninguna contra-partida.

Según nuestro criterio, el impulso necesa-rio para una mayor extensión de las asignatu-ras del Campus Virtual tendría al menos dosfrentes: el primero y seguramente mas impor-tante sería poner en conocimiento de los pro-fesores las posibilidades que el campus virtualofrece; necesariamente esto debe hacerse a tra-vés de iniciativas de formación al profesoradoy también el establecimiento de una red de so-porte que genere en el profesor la confianza deque el esfuerzo de la creación del contenido vaa encontrar apoyo institucional extenso; el se-gundo frente seria la búsqueda de alguna retri-bución en términos tal vez de carga lectivapara aquellos profesores mas implicados enproyectos de Campus Virtual.

ESCUELA UNIVERSITARIA DE ESTADÍSTICA

EXPERIENCIAS E-LEARNING EN E. U. DE ESTADÍSTICA

Carlos Alberto García VegaCoordinador del Campus Virtual Escuela Universitaria de Estadística

Jefe de los Servicios Informá[email protected]

Enseñanzas en Campus Virtual actualmente:

———————––

Asignatura Profesor/es Tipo Cuatrimestre N.º alumnos

Series Temporales Fco. Javier López Optativa 2.º Cuatrimestre 2de Ipiña Mattern

Organización Gregorio Martín Obligatoria 2.º Cuatrimestre 120de Empresas de Castro

La EUEE ha participado en el proyecto pi-loto Campus Virtual con seis asignaturas. Tresde ellas tuvieron alumnos: Estadística Empre-sarial I (profesora M.ª Ángeles Gutiérrez),Economía Política y Microeconomía (profe-sora Amparo Carrasco en ambas), con un totalde 200 alumnos; por su parte, Derecho Civil(profesor J. E. Castañeda), Informática Em-presarial (profesor J. C. Sánchez Figueroa) yEstadística Empresarial II (profesoras LourdesSalinero y M.ª Jesús García) fueron de costecero (sin alumnos). La coordinadora del pro-yecto en la Escuela es la profesora AmparoCarrasco Pradas.

A modo de resumen, vamos a destacar lossiguientes aspectos:

1. La respuesta ha sido moderada en laEUEE, integrándose al proyecto relati-vamente pocos profesores y asignatu-ras. No obstante, esperamos que la in-corporación de más profesores se vayaproduciendo gradualmente.

2. Las encuestas de satisfacción realizadas alos alumnos participantes en el proyectomuestran una opinión muy positiva deéstos respecto de prácticamente todos losaspectos relativos al Campus Virtual, yreflejan su deseo de que la iniciativa seextienda al mayor número posible deasignaturas en los cursos próximos.

3. La actitud de los profesores participan-tes ha sido activa y claramente satisfac-toria, a pesar de la carga extra que hasupuesto la puesta en marcha del pro-yecto durante este curso.

4. Se ha intentado detectar los puntos fuer-tes y los puntos débiles del proyecto,con un balance claramente favorable aaquéllos. Entre los puntos fuertes pode-mos destacar la flexibilidad de la plata-forma utilizada, la buena acogida porlos alumnos, la relativa sencillez en lautilización de la plataforma, los efectospositivos sobre la comunicación con losalumnos y un aumento en su motiva-ción y las ventajas en la gestión delcurso por parte del profesor derivadasdel uso de la plataforma. Entre los pun-tos débiles, las dificultades de adapta-ción del profesorado y del alumnado,la necesidad de formación del profeso-rado, cierta falta de reconocimientodel esfuerzo realizado por los profeso-res participantes en la iniciativa y lasdificultades inherentes a la puesta enmarcha de un curso mixto presencial-virtual.

5. Las labores de coordinación han resul-tado relativamente sencillas gracias a lacolaboración de los profesores coordina-dos, y a pesar de las lógicas dificultades

ESCUELA UNIVERSITARIA

DE ESTUDIOS EMPRESARIALES

LA EUEE EN EL PROYECTO PILOTO CAMPUS VIRTUAL

Amparo Carrasco PradasCoordinadora del Campus Virtual Escuela Universitaria de Estudios Empresariales

[email protected]

———————––


de apoyo e infraestructuras en la puestaen marcha de un proyecto de este tipo.

6. El apoyo institucional, en concreto de laUATD, ha sido impecable, a pesar delaluvión de trabajo al que han tenido quehacer frente con pocos efectivos.

7. Nos gustaría también destacar en esteresumen el espíritu de prudencia que hapresidido la iniciativa, sin por ello re-

sultar menos estimulante. Esta pruden-cia nos hace augurar posibilidades deéxito en la implantación del CampusVirtual.

Quiero acabar agradeciendo la colaboracióntanto de los profesores y alumnos de la EUEEcomo de los restantes Centros de la UCM y dela UATD.

Se gesta dentro de la Escuela Universitariade Ciencias Empresariales. La Escuela Virtualtrata de lograr que un empresario o empleadoadquiera en poco tiempo capacidad para resol-ver un problema profesional concreto en al-guna función empresarial. No suministra másconocimientos. Desea acompañarle mientrashace su trabajo real para lograr que lo realiceeficiente y profesionalmente.

Capacitaciones

Administración.Comercio Exterior.Dirección de Empresas.Economía.Finanzas.Fiscalidad.Habilidades Generales.Jurídico.Marketing.Organización de Empresas.Producción.Recursos Humanos.Ventas.Otros.

Estructura del Campusde la Escuela Virtual

Parque Virtual (chat).Tablón de anuncios.Servicio de Atención al Cliente.Servicio de matriculación.Despacho personal y mesa de trabajo del

estudiante.

Área de recepción de trabajos (accesible alos profesores).

Área de acceso a unidades de formación ya contestaciones del tutor (accesible a profeso-res y alumnos).

Centro de Control (sólo accesible a los ser-vicios de la Escuela).

Unidades formativas

Denominamos Skillet a la «unidad de habi-lidad» o «módulo de capacidad» de la EscuelaVirtual diseñada para proporcionar al estu-diante capacidades para resolver un problemaempresarial concreto.

Cada Skillet contiene páginas con expli-caciones, algunos ejemplos e instruccionesprecisas para efectuar la tarea deseada. Dis-pone de varios formularios que ayudan al es-tudiante a poner en práctica las instruccionesy entrar en contacto con su consultor-tutorhasta resolver el problema planteado en suempresa.

Requisitos mínimos

Haber superado las pruebas para acceso ala Universidad y encontrarse trabajando.

Acceso a Internet (para retirar el Skilletcomprimido, enviar trabajos y retirar contesta-ciones del consultor). El estudio y el trabajo serealiza off-line.

Correo electrónico (para recibir las clavesde entrada, recordatorios de la Escuela y paraenviar/recibir ficheros complementarios en ca-sos especiales).

ESCUELA VIRTUAL DE CIENCIAS EMPRESARIALES

Armando Estrugo MuñozEscuela Universitaria de Estudios Empresariales

[email protected]

———————––


Procedimiento para realizar un «Skillet»

1. Rellenar y enviar el formulario de ma-trícula y abonar las tasas del Skillet que se de-sea cursar (en efectivo, por transferencia o tar-jeta de crédito)

2. Comprobada la matrícula, la Escuelaenvía al participante su dirección del Username y su password.

3. El Skillet (comprimido) se retira conec-tándose por Internet con la Escuela.

4. Se puede iniciar el trabajo de inmediato.Sólo hay que volver a conectarse por Internetcon la Escuela para enviar trabajos y recogercontestaciones del tutor.

5. Los trabajos deben enviarse en el ordenestablecido por el tutor.

6. El último formulario contiene un cues-tionario para medir el grado de satisfacción delalumno.

7. Terminado el Skillet, cuando el estu-diante ha resuelto satisfactoriamente su pro-blema, se le envía un diploma acreditativo.

Duración

Con intensidad, se consigue adiestra-miento en la tarea elegida en un mes.

El consultor-tutor sigue disponible durantetres meses desde la matriculación.

WebCT

Consultados los responsables sobre la po-sibilidad de incluir la Escuela Virtual en la pla-taforma, nos indicaron que ésta no estaba pre-parada (todavía) para incluir una base de datoscon las características y la programación quepermiten el funcionamiento descrito.

1. INTRODUCCIÓN

El pasado mes de septiembre se puso enmarcha el proyecto piloto de implantación delCampus Virtual en la UCM, proyecto al queme sumé en calidad de coordinadora de la ini-ciativa en la Escuela Universitaria de EstudiosEmpresariales y como profesora de fundamen-tos del Análisis Económico. Mi participaciónen dicho proyecto ha tenido, pues, dos vertien-tes diferenciadas. Por una parte, he desarro-llado labores de coordinación en la Escuela y,por otra, he incorporado al Campus Virtual dosasignaturas, en concreto Microeconomía In-termedia y Economía Política. Adicional-mente, he participado de forma activa en lasactividades propuestas por la Unidad deApoyo Tecnológico a la Docencia (UATD),como los foros de coordinadores y profesoresUCM virtual, la realización de dos cursos deformación en la herramienta WebcT (uno online y otro presencial) y la colaboración en laorganización de las primeras jornadas CampusVirtual UCM. En esta comunicación resumirélas principales impresiones de estas experien-

cias, así como algunos resultados y perspecti-vas de futuro.

2. LABORES DE COORDINACIÓNEN EL PROYECTO PILOTOCAMPUS VIRTUAL

Cuando, al inicio del curso, se me ofrecióla posibilidad de participar en el proyectoCampus Virtual, no sospechaba que me iba aembarcar en un proceso que a la postre haresultado, desde diversos puntos de vista, apa-sionante. En primer lugar, se trataba de mi pri-mera aproximación a la utilización de una pla-taforma digital como apoyo a la docenciapresencial. De hecho, estoy integrada en ungrupo de profesores del Departamento de Fun-damentos del Análisis Económico I que, inte-resados en las cuestiones relativas a la mejorade la calidad docente y a la adaptación a lasexigencias del futuro Espacio Europeo deEducación Superior, viene incorporando he-rramientas digitales a la docencia. Sin em-bargo, esta incorporación de las TIC a nuestra

INCORPORACIÓN AL CAMPUS VIRTUAL UCM DE DOSASIGNATURAS DE TEORÍA ECONÓMICA

Amparo Carrasco PradasDepartamento de Fundamentos del Análisis Económico I

Escuela Universitaria de Estudios [email protected]

Palabras clave: Nuevas Tecnologías Educativas; Educación superior; Calidad de la enseñanza; Experienciasdocentes; Espacio Común Europeo de Educación Superior

Esta comunicación aporta una reflexión sobre la experiencia de incorporación de dos asignaturas de TeoríaEconómica de la Diplomatura en Ciencias Empresariales al Campus Virtual UCM, en el marco del proyectopiloto del curso 2003-2004. La participación en esta iniciativa se enmarca en un conjunto de medidas ten-dentes a mejorar la calidad de la enseñanza superior y a favorecer la necesaria adaptación en el proceso deconvergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior.

———————––

actividad docente no se había realizado a tra-vés de herramientas integradas en una plata-forma digital.

Por otra parte, un proyecto de la enverga-dura del que nos ocupa precisa, entre otras co-sas, de una buena dosis de entusiasmo para seracometido con éxito, entusiasmo que no me esajeno y que se ve reforzado por mi interés portodos los temas relacionados con la incorpora-ción de las TIC a los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito universitario.

Este interés me empujó a participar en elproyecto, asumiendo la tarea de coordinar lainiciativa en mi Escuela. Para ello asistí al cursopresencial de formación en el uso de la plata-forma WebcT, que me permitió una primeraaproximación a diferentes temas de índole tantotécnica —el uso de la propia herramienta—,como de pedagógica —la consideración deciertos aspectos propios de un curso virtual osemivirtual.

Como coordinadora del Campus Virtual enla EUEE convoqué tres reuniones informati-vas para los profesores, en las que no obtuveíndices de respuesta significativos. El relativa-mente bajo interés del profesorado no es ex-clusivo de esta iniciativa, pues de hecho la par-ticipación en otras actividades diferentes a laspuramente docentes es una constante en lavida diaria de la Escuela. Y a ello hay que su-mar el rechazo o la indiferencia que en unaparte del profesorado inspira la incorporaciónde las TIC a la docencia. No obstante, hubouna respuesta muy positiva por parte de losprofesores más entusiastas, que se adhirieronal proyecto virtualizando asignaturas conalumnos o participando con asignaturas decoste cero, sin alumnos.

En el marco de mis tareas de coordinaciónhe ayudado a poner en marcha las asignaturascon alumnos que han participado en el pro-yecto, y estoy también colaborando en la for-mación de los profesores que se han incorpo-rado al proyecto sin alumnos durante estecurso y que están preparando sus asignaturaspara el curso próximo. En este sentido, mi la-bor de coordinación se ha visto facilitada porla actitud de absoluta colaboración de miscompañeros. Además, ha resultado realmentefructífero el intercambio de ideas con éstos,

encontrando a menudo soluciones comunes aproblemas compartidos. Asimismo, y a fin depoder atender de forma adecuada las necesida-des de los profesores participantes en términosde aprendizaje del uso de la plataforma, realicéel curso on line de formadores impartido por laOficina de Cooperación Universitaria. Unavez más, mi participación en dicho curso meprodujo gran satisfacción, y me permitió pro-fundizar y consolidar algunos de los aspectostratados en el curso presencial realizado enseptiembre.

Junto a estas actividades he participadoen diversas reuniones con la UATD y los res-tantes coordinadores de centro, y he contri-buido activamente en los foros de coordina-dores y profesores UCM Virtual. De estemodo he disfrutado de la posibilidad de com-probar directamente los beneficios del apren-dizaje a través de la generación del conoci-miento mediante el trabajo cooperativo.Deseo resaltar que esta faceta de mi partici-pación en el proyecto me ha resultado fasci-nante y me ha ayudado a reflexionar sobrealgunos aspectos de mi actividad docenteque, sin duda, se han visto mejorados graciasa esta experiencia.

Si bien esta labor de coordinación me haparecido muy estimulante, no es menos ciertoque ha supuesto una sobrecarga de trabajo im-portante, que será difícilmente sostenible en elfuturo conforme se vayan incorporando profe-sores y asignaturas al Campus Virtual. Desdeesta perspectiva sería deseable una mayor do-tación de medios en el futuro para apoyar lacoordinación en los Centros, así como un ma-yor reconocimiento de la actividad de los co-ordinadores. La estructuración y extensión delos cursos de formación para profesores serátambién necesaria para complementar la acti-vidad de los coordinadores.

Finalmente, y en el contexto de esta parti-cipación en el proyecto Campus Virtual comocoordinadora, he colaborado activamente en laorganización de las Primeras Jornadas Cam-pus Virtual UCM, integrándome en el ComitéOrganizador de las mismas.

En conjunto, el balance de mi participacióncomo coordinadora es positivo, aunque hu-biera deseado ser capaz de generar una mayor


participación e implicación del profesorado dela Escuela en el proyecto.

3. DOS EXPERIENCIAS DE DOCENCIAPRESENCIAL CON APOYO VIRTUAL:MICROECONOMÍA Y ECONOMÍAPOLÍTICA

Paralelamente a mi participación como co-ordinadora de Centro, me he integrado en lainiciativa Campus Virtual incorporando dosasignaturas, Microeconomía (asignatura obli-gatoria de segundo curso) en el primer cuatri-mestre y Economía Política (asignatura tron-cal de primer curso) en el segundo.

En cada una de ellas han participado 50 es-tudiantes, número muy inferior al de alumnosmatriculados. Esta circunstancia ha venidomotivada por la restricción del número de li-cencias para el uso de la plataforma en esteprimer año. En mi caso, en ambas asignaturasse ha generado una lista de espera significa-tiva, siendo muy superior la demanda porparte de los estudiantes al número de licenciasdisponibles. La selección se realizó por ordenestricto de llegada. Para el curso próximo yano existirá esta restricción, pudiendo incorpo-rarse todos los alumnos de las asignaturas vir-tualizadas.

Uno de los objetivos del proyecto piloto eracomprobar el grado de adecuación de la plata-forma elegida a las necesidades docentes pro-pias de cada área o disciplina. Una de las víaspara lograr este objetivo sería la utilización delas diferentes herramientas contenidas en laplataforma, de forma que se pudiesen verificarsus diferentes grados de utilidad. En esta líneaintenté utilizar las posibilidades que ofrece laplataforma como instrumento de apoyo a la do-cencia, sin limitarme a utilizarla como un me-dio para poner contenidos a disposición de losalumnos a través de la red o como un instru-mento de mera gestión (disponibilidad de listasde alumnos, fichas, etc.) del curso.

Así introduje en ambas asignaturas los es-pacios, a mi juicio, básicos en cualquier cursoya sea presencial con apoyo virtual, semipre-sencial o virtual: presentación, comunicación,contenidos, actividades y herramientas de eva-

luación. Incluí también la agenda como mediode comunicación y de publicación del crono-grama del curso.

La presentación del curso incluye el pro-grama, la bibliografía y otras informaciones deinterés relativas a los objetivos de la asigna-tura, tutorías del profesor, métodos de evalua-ción, etc.


Figura 1. Menú del Curso de Economía Política

Figura 3. Bibliografía del Cursode Microeconomía

Figura 2. Presentación del Cursode Economía Política

En el espacio de comunicación introdujeapenas dos herramientas de comunicaciónasincrónica, el correo electrónico y tres forosde debate, principal o general, de contenidos yde la herramienta WebcT. En este sentido optépor no incluir las herramientas de comunica-ción sincrónica (en tiempo real) disponiblesdentro de la plataforma, el chat y la pizarracompartida. La naturaleza básicamente pre-sencial de la docencia que impartimos hace in-necesaria, a mi entender, la utilización de estasherramientas que pueden ser perfectamentesustituidas por el contacto directo en las tuto-rías presenciales o en el aula.

Las herramientas de comunicación me pa-recen uno de los aspectos más útiles de la pla-taforma, y han sido ampliamente utilizadas porlos alumnos. Mi presencia ha sido tambiénconstante en este espacio, lo que ha animado laparticipación de los alumnos. Éstos han po-dido comprobar, como yo misma, las ventajasde interaccionar con sus compañeros y con elprofesor en los foros para la resolución de du-das, y han experimentado, sin duda, la satis-facción de aprender y enseñar de forma coope-rativa. La utilización de los foros y del correoelectrónico han mejorado, sin ningún génerode duda, la comunicación entre los estudiantesy entre éstos y el profesor, generándose flujosde información bidireccionales que han resul-tado eficientes en el acto formativo.

El espacio de contenidos ha servido para po-der poner a disposición de los alumnos de formaflexible, rápida y eficiente los materiales didác-ticos del curso. Esto ha sido apreciado comouna ventaja importante por los alumnos, comolo han manifestado en las encuestas de satisfac-

ción realizadas. Desde el punto de vista técnico,las posibilidades de asociar diferentes accionesal material colocado me ha parecido de gran in-terés. Así he elaborado material de autoevalua-ción asociado a cada uno de los temas del pro-grama, lo que también ha sido percibido comoalgo muy positivo e interesante por los alum-nos. Asimismo he empezado a elaborar un glo-sario de términos que he ido enlazando a cadauno de los temas, como instrumento para fijarconceptos y favorecer el aprendizaje. De lamisma forma, he introducido enlaces específi-cos en algunos de los temas para permitir a losalumnos profundizar o extender sus conoci-mientos en parcelas concretas.

Es en este espacio de contenidos donde heencontrado mayores dificultades de índole téc-nica y pedagógica. De hecho, me gustaría lla-mar la atención sobre la necesidad de apoyar yayudar al profesorado en el necesario tránsitodesde un modelo pedagógico basado en la en-


Figura 4. Foros del Curso de Microeconomía

Figura 6. Espacio de contenidos del Cursode Economía Política

Figura 5. Foro del Curso de Microeconomía:Participación cooperativa

señanza hacia otro, en el que deberemos desa-rrollar nuestras labores docentes y formativasen el futuro, el nuevo entorno de enseñanza-aprendizaje. Los usos y el papel del docentehabrán de ser reformulados y será necesariauna adaptación que precisará de alguna ayudaen términos de formación pedagógica. Las he-rramientas digitales pueden ayudarnos en larealización de nuestras nuevas tareas, pero suutilización no garantiza el éxito de nuestra ac-ción didáctica. Es necesaria esa revisión de losfundamentos pedagógicos de nuestro sistemaeducativo, y para ello precisamos de realizarun esfuerzo de adaptación y reciclaje.

Desde el punto de vista técnico, he encon-trado asimismo ciertas dificultades. Por unaparte, la falta de formación en el uso de algu-nas herramientas informáticas y en el campode la programación me han impedido elaborarmódulos de contenidos verdaderamente inter-activos, que hubieran permitido explotar me-jor las potencialidades tecnológicas de la pla-taforma de cara al objetivo de mejora delproceso de enseñanza-aprendizaje. Por otraparte, las propias limitaciones de la plata-forma se han puesto de manifiesto en lo querespecta a la inclusión de gráficos y expresio-nes matemáticas, utilizados con profusión ennuestra área. Las soluciones para los proble-mas planteados en esta materia son relativa-mente ineficientes, al menos para quien, comoyo, no tiene conocimientos de programación.Con todo, he logrado generar módulos de con-tenidos que superan sin duda a los apuntestradicionales e incluso a otro tipo de materia-

les pedagógicos de prácticas, etc. Así lo hanmanifestado los alumnos en las encuestas rea-lizadas.

Para la elaboración de los ejercicios de au-toevaluación he utilizado tanto las herramien-tas propias de la plataforma como herramien-tas externas. En este sentido, he utilizado losmateriales de prácticas electrónicos generadospor el grupo de trabajo en el que participo enmi Departamento o programas como el HotPotatoes, de libre distribución. He diseñado asíalgunos ejercicios de autoevaluación que hanestimulado a los alumnos, y que no son fre-cuentemente utilizados en mi área, como loscrucigramas electrónicos o las preguntas de re-llenar huecos incluyendo pistas. Su utilizaciónha captado la atención de los alumnos, aumen-tando su motivación. Y éste es un elementoimportante a la hora de intentar mejorar la ca-lidad de nuestra actividad docente.


Figura 8. Crucigrama electrónicodel Curso de Microeconomía

Figura 9. Ejercicio de autoevaluacióndel Curso de Economía Política

Figura 7. Módulo de contenidos del Cursode Economía Política: glosario y menú

de acciones

El espacio de actividades y herramientas deevaluación me ha permitido realizar un segui-miento continuo de los alumnos participantesen la experiencia, con la programación de dife-rentes actividades y trabajos, así como la reali-zación de algunas pruebas en cierta medida di-ferentes a los exámenes tradicionales. Estaspruebas de evaluación continua han tenido re-percusión en la nota final de los alumnos, asícomo los índices de participación por diferentesvías. Estos aspectos han sido también conside-rados como positivos por los alumnos. Nueva-mente, en este terreno se han dejado sentir las li-mitaciones de la herramienta, al no poderincluir con comodidad gráficos y expresionesmatemáticas en las diferentes pruebas. Desdeesta perspectiva parece deseable poder desarro-llar en el futuro algunas herramientas específi-cas que pudieran complementar y mejoraraquellas de las que disponemos.

Otra de las ventajas que para los docentestiene la utilización de una plataforma como laelegida es que facilita enormemente las tareasde gestión del curso. Permite centralizar las fi-chas y datos de los alumnos, ofrece de formaautomáticas algunas estadísticas de participa-ción de los estudiantes, permite gestionar deforma sencilla aspectos relacionados con lascalificaciones, envío y recepción de trabajos,elaboración de un dossier del alumno, etc. As-pectos nada desdeñables en la actualidad, yque pueden tornarse aún más importantes enun contexto de seguimiento individualizadodel alumnado.

Otro de los aspectos que destacaría es la re-lativa sencillez en la utilización de la plata-forma. Es cierto que su uso puede resultar encierta medida farragoso para quien no esté fa-miliarizado con el manejo de herramientas in-formáticas y/o Internet, pero no lo es menosque presenta la ventaja de no ser necesariosconocimientos avanzados de informática y deprogramación. En relación con los alumnos,sus conocimientos informáticos son heterogé-neos, pero resolví el problema impartiendouna sesión para mostrarles el manejo de la pla-taforma. Adicionalmente, impartí unas sesio-nes voluntarias para enseñar a quienes lo pre-cisaran cómo se utilizan algunas herramientascomplementarias, necesarias para la realiza-

ción de trabajos en el curso, como los progra-mas Excel o Mathtype o cómo se construyendeterminados gráficos en Excel o Word.

4. CONCLUSIONES

En cuanto a los resultados, obviamente, espronto para que sean concluyentes. El grado desatisfacción de los alumnos es alto, como lo ma-nifiestan las encuestas realizadas, y cuyos re-sultados se resumen en los gráficos siguientes.


Figura 10. Resultados encuestasdel Curso de Microeconomía



1.4 ¿Ha facilitado la preparación de la asignatura?

1.1 Grado de satisfacción con la plataforma

1.2a Comunicación con el profesor

9

5

6

5

7

1

1

9

1

32

0011

0 0 0 0 0

0000

Muchís

imo

Mucho

Bastan

teAlgoPoc

o

Muy po

coNad

a

NS/NC

Muchís

imo

Mucho

Bastan

teAlgoPoc

o

Muy po

coNad

a

NS/NC

Muchís

imo

Mucho

Bastan

teAlgoPoc

o

Muy po

coNad

a

NS/NC

Desde mi punto de vista, como docente, laexperiencia ha resultado gratificante y apasio-nante, abriendo nuevos horizontes para mi acti-vidad. En el futuro intentaré mejorar el diseñode los cursos y aprovechar las potencialidadesque la tecnología pone mi alcance, con el obje-tivo de continuar mejorando la calidad de mi ac-tividad docente.

A pesar de los aspectos positivos mencio-nados, también es cierto que la puesta en mar-cha de dos asignaturas virtuales, junto con lacarga horaria presencial, ha supuesto un sobre-esfuerzo que, me temo, no será reconocido deforma adecuada. Y, en mi caso, esta sobrecargase suma a la generada por mis labores de coor-dinación en el proyecto piloto.

A pesar de ello, el balance de mi experien-cia de participación en el proyecto piloto Cam-pus Virtual es claramente positivo. Espero quelas Primeras Jornadas Campus Virtual UCM

sirvan para dar más difusión al proyecto y quese produzca la gradual incorporación de profe-sores y alumnos al mismo.

No quería, no obstante, acabar esta comuni-cación sin apuntar otro elemento que me ha pa-recido clave en este proceso de implantacióndel Campus Virtual en una universidad de lascaracterísticas de la UCM: la prudencia con queeste proyecto está siendo llevado adelante. Unaacertada combinación de entusiasmo, convic-ción y prudencia serán, a mi juicio, garantía delavance con paso seguro en la extensión y pro-fundización del proyecto Campus Virtual. Y,como he querido transmitir a mis alumnos, espara mí muy gratificante sentirme con ellos par-tícipe de este proyecto de la comunidad univer-sitaria a la que tengo el placer de pertenecer, laUniversidad Complutense de Madrid.





Figura 16. Resultados encuestas del Cursode Microeconomía

1.2b Comunicación con compañeros 2.3 Herramientas más utilizadas

1.2c Acceso a los materiales

2.6 Actividad del profesor en el Campus Virtual

8

0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

5

8

2

16

100

0

3

001

01

12

10

34

00000

4

1

3

Muchís

imo

NS/NC

Ningun

a

Conten

idos

Agend

aForo

Correo

Chat

Pizarra

Test/Exa

m.

Trab. g

rupo.

Índice

Program

a

Calific

acion

es

Glosari

o

Pág. p

erson

alMuc

ho

Bastan

teAlgoPoc

o

Muy po

coNad

a

NS/NC

Muchís

imo

Mucho

Bastan

teAlgoPoc

o

Muy po

coNad

a

NS/NC

Muchís

imo

Mucho

Bastan

teAlgoPoc

o

Muy po

coNad

a

NS/NC

1. INTRODUCCIÓN

La Escuela Universitaria de Óptica de laUniversidad Complutense de Madrid, debido asu alejamiento y aislamiento geográfico, pre-senta ciertas peculiaridades que condicionanla integración y el funcionamiento de las acti-vidades docentes e investigadoras. En ese sen-tido, todas las iniciativas que supongan un ma-yor acercamiento a la comunidad universitaria,en general, y a nuestros alumnos, en particular,suelen contar con una estimulante acogida porparte de todos.

En la sección 2 de este trabajo se expresanlos antecedente que han influido en la puestaen marcha de esta iniciativa en la Escuela Uni-versitaria de Óptica. La sección 3 hace hinca-

pie en las tareas informativas y formativas quese han desarrollado, así como en el uso deCampus Virtual en este curso. Por último, lasconclusiones más relevantes de esta experien-cia, junto con unas recomendaciones para elfuturo, se exponen en la sección 4.

2. ANTECEDENTES, MOTIVACIÓNY OBJETIVOS

La implantación de Campus Virtual en laE. U. de Óptica se ha apoyado por un lado enla existencia de un proyecto de desarrollo deuna plataforma telemática para la realizaciónde tutorías virtuales. A la vez existían en la Es-cuela iniciativas para la generación de conte-

ESCUELA UNIVERSITARIA DE ÓPTICA

IMPLANTACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL EN LA ESCUELAUNIVERSITARIA DE ÓPTICA DE LA UNIVERSIDAD

COMPLUTENSE DE MADRID

Javier AldaCoordinador del Campus Virtual Escuela Universitaria de Óptica

[email protected]

Palabras clave: Enseñanza virtual; Tutorias; Teleformación

La singular ubicación geográfica de la Escuela Universitaria de Óptica de la Universidad Complutense deMadrid (UCM), aislada y alejada del campus de la UCM, hace que las iniciativas de teleformación atraiganel interés del profesorado y del alumnado. Con estas herramientas es posible integrar, dentro de la activi-dad docente, herramientas de comunicación y aprendizaje a distancia tremendamente útiles en nuestro en-torno. La experiencia piloto «Campus Virtual» del curso 2003/2004 ha sido, en gran parte, posible graciasa la existencia de un proyecto de mejora educativa para la puesta en marcha de un sistema de tutorías vir-tuales. Las características del proyecto han permitido incluir actividades de formación del profesorado quehan dado lugar a la existencia de varias asignaturas impartidas con el apoyo de las herramientas de «Cam-pus Virtual». Las principales conclusiones del profesorado implicado en esta experiencia es la necesidad dereconocimiento institucional para las actividades desarrolladas mediante estas técnicas. A la vez es precisala intervención de unidades de apoyo al aprendizaje de las nuevas herramientas.

———————––

nidos y para el seguimiento de los alumnos endiversas asignaturas.

En esta sección vamos a expresar estos an-tecedentes, las motivaciones y los objetivosque se han planteado en las líneas de trabajodescritas.

2.1. PROYECTO DE MEJORA EDUCATIVA

SOBRE «TUTORÍAS VIRTUALES»

Entre el profesorado universitario es am-pliamente comentada la realidad cotidiana so-bre la infrautilización y la escasa eficacia de lastutorías presenciales de las que actualmentedisponen los alumnos para completar su for-mación y aclarar los conceptos que no han sidoadecuadamente asimilados en el transcurso delas clases. Aprovechándose de esa apatía estu-diantil, la mayoría de las horas de tutoríastranscurren con los profesores enfrascados ensus labores investigadoras. Únicamente, en lasfechas próximas a los exámenes, aparecenalumnos vivamente interesados en aclarar susdudas. Esta acumulación da lugar a una aten-ción apresurada que difícilmente cumple losobjetivos de las horas de tutorías, que entreotros es la de asistencia individualizada en elproceso de aprendizaje de los alumnos.

Desde el punto de vista normativo, las au-toridades académicas desarrollan las horas detutorías a través de la presencia real del pro-fesorado en los locales del departamentomediante regulaciones emanadas por el Vice-rrectorado de Ordenación Académica. Es con-veniente aclarar en este punto que ni la LeyOrgánica de Universidades ni los actuales es-tatutos de la Universidad Complutense con-templan la regulación específica del procesode tutorías, aunque sí que lo amparan y prote-gen. La tozuda realidad se impone sobre lanorma impuesta por los correspondientesvicerrectorados y en ocasiones puede dar altraste con el funcionamiento práctico y lamisión de las tutorías. Los alumnos, espe-cialmente los de primer ciclo, pocas vecesconocen la ubicación de los locales del depar-tamento y éstos a su vez se extienden a travésde las facultades y escuelas. Es de hacer notarque en el caso de la Escuela de Óptica de la

Universidad Complutense de Madrid, los lo-cales del departamento pueden distar hasta20 Km de distancia (o más de sesenta minutosde tiempo) entre la ubicación de las aulas y loslaboratorios y despachos donde buena partedel profesorado completa su vida académica.

Las nuevas tecnologías de la informaciónhan puesto en manos de buena parte de la so-ciedad, y especialmente del mundo acadé-mico, herramientas cada vez más ubicuas y fá-ciles de manejar para permanecer al tanto de lavida docente e investigadora. El empleo delcorreo electrónico y de los recursos de Internetes mayoritario entre el profesorado y gradual-mente creciente entre los alumnos. Por estasrazones resulta apropiado utilizar los mediostecnológicos para proporcionar nuevos servi-cios y ayudas y también para modernizar lastareas docentes hasta ahora realizadas me-diante métodos clásicos.

El objetivo del proyecto de mejora educa-tiva sobre «Tutorías Vituales» ha sido la puestaen marcha y la prueba de herramientas de co-municación que permitan una atención perso-nal del alumno de forma asíncrona y ubicua.

La experiencia Campus Virtual ha comen-zado en la Escuela de Óptica a partir de laoferta realizada por la Unidad de Apoyo Tec-nológico a la Docencia (UATD) para la puestaen marcha de un entorno de enseñanza virtual.La existencia de un proyecto de mejora educa-tiva sobre «Tutorías Virtuales» permitió la in-corporación de este proyecto a la iniciativa dela UATD. Esta coincidencia ha propiciado lageneración de un núcleo de profesores ya com-prometidos en objetivos similares que utiliza-ron el entorno ofrecido para la realizaciónpráctica de las tareas del proyecto. Esta parti-cularidad ha proporcionado un sesgo de efica-cia y motivación que no ha de correspondercon los niveles medios del profesorado en laEscuela. Gracias a este proyecto se ha podidodotar al equipo de investigación, y por lo tantoa la Escuela, de medios para la generación ypresentación de contenidos. Además se hacontado con la incorporación de una personaen formación que se ha encargado de las tareasde apoyo del grupo de profesores implicadosen esta experiencia piloto en todos los aspec-tos técnicos de la herramienta WebCT y de la


motivación y seguimiento de los alumnos ensus primeras fases de acercamiento a CampusVirtual. A la vez, la Escuela Universitaria deÓptica comenzó a participar de forma institu-cional dentro de la iniciativa creando la figurade coordinador de Campus Virtual dentro delcentro que coincidió con la del investigadorresponsable del proyecto sobre «Tutorías Vir-tuales». El esfuerzo continuado de ambas lí-neas de trabajo ha permitido ofrecer varias en-señanzas virtualizadas que están siendodesarrolladas a lo largo del curso dentro delentorno. El abanico de enseñanzas ha sido bas-tante diverso: enseñanzas troncales, optativas,de curso completo, cuatrimestrales, e inclusoenseñanzas de los programas de postgrado.

2.2. PROYECTOS DE MEJORA EDUCATIVA

PARA LA CREACIÓN DE CONTENIDOS

Varios grupos de profesores de la E. U. deÓptica han elaborado un volumen considera-ble de material docente de carácter gráfico ymultimedia. En algunas ocasiones se ha ofre-cido al alumno este material mediante la pá-gina web de la Escuela. En otras ocasiones seha elegido la constitución de un grupo de tra-bajo o de investigación para acceder a unhueco en el servidor institucional desde el queofrecer los contenidos desarrollados. En par-ticular caben señalarse dos proyectos de In-vestigación Educativa UCM dedicados a estosfines. Por un lado, el dedicado a los contenidospropios de la enseñanza de Historia de laÓptica, realizado por Agustín González y Da-niel Vázquez (http://www.ucm.es/info/aocg/histopt/Index.htm, acceso 3 de mayo de 2004),y por otro lado, el proyecto dirigido por JuanC. Martínez para la generación de contenidossobre Óptica Geométrica (http://www.ucm.es/info/aocg/pie2002_4/, acceso 3 de mayo de2004).

2.3. GRUPOS DE TRABAJO SOBRE ENSEÑANZA

VIRTUAL

Además de estas iniciativas para la crea-ción de contenidos, un grupo de profesores de

la E. U. de Óptica constituyó el Grupo de En-señanza de la Óptica, actualmente denomi-nado como Grupo de Amigos de Melanchthon( h t t p : / / w w w. u c m . e s / i n f o / o p t i c a f /index_optf.htm, acceso 3 de mayo de 2004),coordinado por Fernando Carreño. En la pá-gina web desarrollada por este grupo de trabajose han ido ofreciendo a los alumnos diversoscontenidos sobre la asignatura de Óptica Física,incluyendo el material empleado en clase. A lavez, este grupo de profesores ha desarrolladouna interesante experiencia de interacción conlos alumnos a través de diversos servicios tele-máticos ofrecidos por la UCM.

3. EL ENTORNO DE CAMPUSVIRTUAL COMO SUJETOY HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE

Aunque en el desarrollo de esta experienciase han seguido de forma escrupulosa las indi-caciones de la UATD acerca de la generaciónde contenidos independientes de la plataforma,ha sido necesario un esfuerzo imprescindiblepara el aprendizaje de las características fun-cionales del entorno elegido: WebCT. LaUATD, a través del convenio con WebCT, or-ganizó un curso presencial para el aprendizajede WebCT dirigido a los coordinadores de cen-tro. En el caso de la E. U. de Óptica, este cursofue también seguido por el becario del proyectode «Tutorías Virtuales». Además, esta personasiguió el curso de formación ofrecido virtual-mente por WebCT para la profundización eneste entorno.

A partir de la puesta en marcha de la ini-ciativa por parte de UATD se realizó una pre-sentación de la experiencia piloto a todo elprofesorado interesado de la E. U. de Óptica.En esa sesión informativa se estableció un mé-todo para la identificación de los profesores in-teresados en la experiencia.

A partir de estos datos se realizaron dos se-siones de formación sobre WebCT para aque-llos profesores interesados en participar deforma activa. A la vez se negoció con la UATDlas materias y enseñanzas que podían ser vir-tualizadas dentro de las limitaciones de estaexperiencia piloto. El becario del proyecto de


mejora educativa y el coordinador de «Cam-pus Vitual» impartieron ocho horas de forma-ción presencial y práctica sobre el funciona-miento de WebCT.

En el momento de activar Campus Virtualpara los alumnos se realizaron sesiones de in-formación a los alumnos relacionadas con lalocalización del servicio y el mecanismo deacceso.

3.1. GESTIÓN DE INCIDENCIAS

EN CAMPUS VIRTUAL

Durante la duración del proyecto de MejoraEducativa, el becario asignado al mismo cum-plió funciones de formación y apoyo a las inci-dencias planteadas. A partir de enero de 2004estas funciones han recaído sobre el coordina-dor de Campus Vitual en la E. U. de Óptica,quien ha ido atendiendo aquellas necesidadespuntuales que se han planteado.

Todo este proceso ha provocado una ciertaconfusión entre el necesario aprendizaje delentorno y el esfuerzo para adaptar los conteni-dos y las actividades docentes dentro de un es-quema de enseñanza virtual. De hecho, en lamayoría de las ocasiones Campus Virtual se haconvertido en el objeto de aprendizaje, en vezde convertirse en una herramienta para elmismo. Este hecho es particularmente más re-levante para el profesorado que para elalumno. Los alumnos, como usuarios del en-torno, no deben enfrentarse a aspectos de di-seño o de configuración del mismo, sino que,como usuarios, han de conocer los mecanis-mos de acceso y ciertas pautas básicas de na-vegación por las distintas opciones. El profe-sorado, por su parte, ha de estar atento a lasincidencias que de forma inevitable se produ-cen en el uso de cualquier herramienta porparte de los usuarios. De hecho, la mayor partede los problemas planteados al coordinadorhan sido relacionados con la imposibilidad deacceso de algunos alumnos, el olvido de con-traseñas y la situación de alta o baja comousuarios. Para ello se ha contado con el apoyocontinuo de la UATD, quien ha podido resol-ver la mayoría de estas incidencias en un cortoperíodo de tiempo.

Otro tipo de problemas planteados en nues-tra Escuela a lo largo de estos meses han es-tado relacionados con los contenidos que sehan ofrecido a los alumnos. Por un lado, se hanecesitado aprender el manejo de las herra-mientas de gestión y administración de ar-chivo, y la generación o transformación de lainformación desde un formato determinado aformatos más apropiados para su uso por elalumno en un entorno virtual. También se hanreferido diversos problemas en la gestión delos ficheros y que ponen de manifiesto ciertascarencias del entorno en tareas típicas de unservidor FTP. Además, en algunas enseñanzasse han constatado ciertas limitaciones del en-torno en el manejo de símbolos y ecuacionesmatemáticas.

3.2. USO DE CAMPUS VIRTUAL

En la Escuela Universitaria de Óptica sehan puesto en marcha 10 cursos. Cinco deellos han sido virtualizados con alumnos da-dos de alta. Los otros cinco corresponden a ini-ciativas de coste cero con un solo alumno.

El número de profesores dados de alta parala puesta en marcha de estas asignaturas hasido de 12.


Enseñanza Curso/ AlumnosTipo

Óptica Geométrica 1/ Troncal 121

Óptica Física 2/ Troncal 40

Anatomía comparada Optativa 26del sistema visual

Historia de la Óptica Optativa 26

Oftalmoscopía Postgrado 25

Matemáticas 1/Troncal 1

Física 1/Troncal 1

Optometría II 3/Troncal 1

Instrumentos ópticos 2/Troncal 1

Neurobiología del Optativa 1sistema visual

Por parte de los alumnos el uso de CampusVirtual todavía es pronto para establecer valo-res reales. En la asignatura de Óptica Geomé-trica, que es anual y donde dieron de alta a to-dos los alumnos matriculados en un grupo, elnúmero de alumnos activo es aproximada-mente el 50% de los matriculados. Dentro deestos alumnos activos se pueden distinguir dosgrandes grupos: Por un lado, aquellos alumnosque entraron en el entorno para conocerlo,pero que no han hecho un uso efectivo de él(que supone aproximadamente el 30% de losmatriculados); y por otro lado, aquellos alum-nos que acceden a Campus Virtual de formaregular, participan en los foros, charlas y ha-cen uso del correo (supone aproximadamenteun 20% del total de matriculados). Dentro deeste grupo, la mayoría de los accesos se realizadesde su casa durante la tarde-noche y corres-ponde a usuarios con gran experiencia en elmanejo de Internet.

Globalmente, la puesta en funciona-miento de esta experiencia en nuestro centroha dado lugar a la prueba de prácticamentetodas las posibilidades del entorno. Ha ha-bido ensayos en el empleo de las herramien-tas de comunicación: correo, foros y charlas,que han resultado tremendamente positivas.En otras materias se han puesto a disposiciónde los alumnos materiales de estudio y con-sulta. Algunas enseñanzas han realizadopruebas de evaluación a través del entorno.Debido a que todavía se están desarrollandolas tareas docentes en todas las asignaturasvirtualizadas no ha sido posible extraer con-secuencias y conclusiones finales sobre elgrado de satisfacción de profesores y alum-nos. Sin embargo, a través de las encuestasdistribuidas en febrero de 2004 entre losalumnos de algunas enseñanzas virtualizadasse han podido identificar varios aspectos po-sitivos y otros con necesidad de mejora. En-tre los aspectos positivos, los alumnos desta-can la facilidad de acceso al profesorado y lacapacidad de consultar dudas y preguntas en-tre los propios alumnos. Entre los aspectosque deben mejorarse cabe mencionarse la de-manda de los alumnos para ampliar la ofertade contenidos de que se disponen en CampusVirtual.

4. CONCLUSIONES

La implantación de Campus Virtual debepermitir mejorar ciertos aspectos deficitarios enla docencia impartida en la E. U. de Óptica. Unode los más importantes es la capacidad de ofer-tar asignaturas de libre elección que no esténubicadas en el ámbito de la Escuela. Este hechoes muy importante debido a la situación de ale-jamiento y aislamiento geográfico que la ubica-ción de la E. U. de Óptica plantea.

La atención personalizada, ubicua y asín-crona, a través de las herramientas de comuni-cación de que dispone Campus Virtual se plan-tea como uno de los aspectos más positivos desu implantación. Este hecho permitirá mejorarla encorsetada estructura de las tutorías ac-tuales.

Entre algunos profesores de la E. U. deÓptica se plantea también la necesidad de re-flexionar sobre ciertos aspectos relacionadoscon la elección de la plataforma. En particularse señala la existencia de alternativas de herra-mientas de teleformación con coste cero, y quepermiten ofrecer el mismo tipo de serviciosque incorpora la actual plataforma.

En esta experiencia piloto la motivación yentrega de los profesores implicados ha sidobastante significativa. La universalización deesta herramienta no ha de presuponer el mismogrado de motivación y compromiso a no serque se establezcan una serie de condicionesque a continuación se exponen:

• En primer lugar, debido a las peculiari-dades del entorno elegido, es imprescin-dible contar con sesiones de formaciónespecífica para el profesorado. Estas se-siones no pueden limitarse a la forma-ción en la herramienta, sino que han devenir complementadas con aquellas ac-ciones formativas que expliquen las dife-rencias entre la enseñanza tradicional yla enseñanza virtualizada. El modo detransferencia de contenidos y de estilosdesde una a otra es desconocida por lamayor parte del profesorado. Esta for-mación también debe completarse conun servicio de apoyo para la resoluciónde dudas operativas y conceptuales.


• Por otro lado, el esfuerzo real que su-pone la iniciación en estas nuevas for-mas de docencia debe ser adecuada-mente reconocido y recompensado. Deesta manera el profesorado se verá in-centivado para su uso, participando deforma activa y resuelta.

En cualquier caso, el alcance y la eficaciade esta nueva plataforma están todavía por pro-bar. Los resultados de las encuestas presentadasa los alumnos y de la monitorización del segui-miento de los mismos han resultado alentado-res, aunque no definitivos. En este sentido con-sideramos que la universalización del servicioy una correcta formación y estímulo a profeso-res y alumnos para su uso deberá redundar enun mejor aprovechamiento de las ventajas delentorno. Sólo entonces podremos evaluar co-rrectamente la adecuación y pertinencia de estaexperiencia. En cualquier caso consideramosque Campus Virtual puede promover la realiza-ción práctica de aspectos del presente plan deestudios tales como la correcta configuraciónde asignaturas de «libre elección» que en este

momento ven limitado su ofrecimiento debidoa la separación física del campus. Estamos con-vencidos de que la puesta en marcha de esta ini-ciativa no tiene vuelta atrás y constituye unaoportunidad para la creación de una comunidadeducativa más dinámica, capaz de adaptarse alas nuevas exigencias del espacio europeo deeducación superior.

5. AGRADECIMIENTOS

Javier Alda, como coordinador de CampusVirtual en la Escuela Universitaria de Óptica,desea manifestar su agradecimiento y reconocerlas aportaciones realizadas a las siguientes per-sonas: Francisco Barra, Javier Camacho, Fer-nando Carreño, José Antonio Gómez-Pedrero,Agustín González, Begoña Hernán, CarmenMaestro, Juan Carlos Martínez-Antón, MiguelÁngel Muñoz, Amelia Nieto, Almudena de laTorre y Daniel Vázquez. También resulta muygrato reconocer el esfuerzo y apoyo de todos losmiembros de la Unidad de Apoyo Tecnológicoa la Docencia.


1. INTRODUCCIÓN

Este artículo recoge la experiencia pilotodesarrollada en la E. U. de Trabajo Social de laUCM, en el presente curso académico 2003-2004, donde se aplicaron las denominadasTICs a la docencia del Trabajo Social.

Nos vamos a referir a las dos asignaturasque fueron incluidas en el Campus VirtualUCM, en las que participaron más de dos cen-tenares de estudiantes, en concreto 226. Lasdemás asignaturas que los profesores fueron

diseñando sin alumnos, por eso son conocidascomo de coste cero al establecerse los costesdel uso de la plataforma WebCT en función delnúmero de alumnos.

Dichas asignaturas de coste cero se diseña-ron con el objeto de poderse poner en funcio-namiento en el próximo curso y sólo resultansignificativas, en cuanto a la experiencia pilotode este año se refiere, como un terreno abo-nado para la siembra en un futuro próximo yno tanto como experiencia para evaluar en laactualidad.

ESCUELA UNIVERSITARIA DE TRABAJO SOCIAL

EXPERIENCIA PILOTO EN LA APLICACIÓN DEL CAMPUSVIRTUAL UCM EN LA DOCENCIA DEL TRABAJO SOCIAL

Francisco Gómez Gómez - Pilar Munuera GómezCoordinadores del Campus Virtual Escuela Universitaria Trabajo Social

[email protected] - [email protected]

Palabras clave: Trabajo Social; Apoyo al aprendizaje; Experiencia piloto

Nuestra pretensión es dar cuenta del trabajo desarrollado que se ha llevado a cabo como experiencia pilotoen este curso académico 2003-04 para la puesta en marcha del Campus Virtual UCM en la E. U. de TrabajoSocial.Haremos unas breves referencias al diseño de las asignaturas en cuanto a clases, horarios y grupos de teo-ría y prácticas, por entender que dicha programación se ajusta plenamente a lo que la CRUE (Conferenciade Rectores de las Universidades Españolas) entiende por distribución horaria de teoría y prácticas a la horade aplicar los créditos ECTS, establecidos en el RD 1125/2003, «BOE» del 18 de septiembre de 2003, parala Convergencia Europea CE de los estudios universitarios, los cuales también se refieren a la dedicaciónhoraria del trabajo que necesitan emplear los alumnos para alcanzar los objetivos propuestos.Describiremos después las herramientas que más se han utilizado en el apoyo del aprendizaje de los estu-diantes. Y ofreceremos los resultados obtenidos por el empleo de este soporte en la docencia, en compara-ción con otras titulaciones. Dichos resultados fueron obtenidos de los datos recogidos mediante las encues-tas realizadas a los alumnos que participaron en la experiencia piloto y los ofrecidos por las estadísticaselaboradas a partir de la utilización de la propia plataforma de gestión de cursos (WebCT).Finalizaremos con unas conclusiones elaboradas desde la propia práctica de la utilización de la WebCT enel apoyo del aprendizaje de los alumnos durante el curso académico y unas propuestas de futuro que sirvanpara conectar esta experiencia con el proceso que en este momento se está desarrollando para la Conver-gencia Europea de nuestros Estudios Superiores.

———————––

Las dos asignaturas citadas: Introducciónal Trabajo Social y Trabajo Social con Casosde primer y segundo curso, respectivamente,de la Diplomatura de Trabajo Social, tienenuna programación que se ajusta a la distribu-ción requerida para la puesta en marcha delos créditos europeos ECTS, de cara a laConvergencia Europea de los Estudios Supe-riores (CEES). En ello nos detendremos pre-viamente de forma breve, por creer que estaexperiencia nos aproxima también a dichaCEES.

2. EL MODELO DE CRÉDITOS ECTSEN LA CONVERGENCIA EUROPEADE LOS ESTUDIOS SUPERIORES(CEES)

En uno de los documentos elaborados porla Conferencia de Rectores de las Universida-des Españolas (CRUE) se define el Créditocomo: «Unidad de valoración de la actividadacadémica que integra armónicamente las en-señanzas teóricas y prácticas, otras actividadesacadémicas dirigidas y el trabajo personal delestudiante, permitiendo así medir el volumentotal de trabajo que el estudiante debe realizarpara superar cada una de las asignaturas.»

«Los créditos ECTS traducen el volumende trabajo que cada unidad de curso requiereen relación con el volumen total de trabajo ne-cesario para completar un año de estudios en elcentro, es decir, lecciones magistrales, trabajosprácticos, seminarios, períodos de prácticas,trabajo de campo, trabajo personal —en bi-bliotecas o en el domicilio—, así como losexámenes u otros posibles métodos de evalua-ción. Así pues, el ECTS se basa en el volumentotal de trabajo del estudiante y no se limita ex-clusivamente a las horas de asistencia.»

«Los créditos ECTS representan el volu-men de trabajo del estudiante de manera rela-tiva, no absoluta. Indican el volumen de tra-bajo requerido para superar cada unidad decurso en el centro o departamento responsablede la asignación de créditos.»

Es a partir de las afirmaciones precedentessobre la definición de los ECTS desde las quequeremos describir las asignaturas de la E. U.

de Trabajo Social de la UCM a las que seaplicó la plataforma de gestión de cursosWebCT como apoyo al aprendizaje de losalumnos. Las asignaturas que, como ya se hacitado anteriormente, fueron: Introducción alTrabajo Social y Trabajo Social con Casosambas de un total de 12 créditos troncales: 9 deellos teóricos y 3 prácticos, que se concretanen tres horas semanales de teoría y hora y me-dia de prácticas.

Los grupos de alumnos de cada asignaturaestaban formados por algo más de 100 alum-nos cada uno. La asistencia de los alumnos alas clases teóricas no era obligatoria y podíaasistir el grupo entero de más de 100 alumnos.En cambio, a las clases prácticas el grupo demás de 100 alumnos era dividido por cuatro detal manera que a cada una de las clases prácti-cas de 1,5 horas semanales asistían por gruposde algo más de 25 alumnos que es la cifra quecorresponde a 1/4 del grupo entero. La asis-tencia a las 1,5 horas semanales de prácticasera obligatoria, ya que los estudiantes no po-dían faltar a más del 20% de las clases prácti-cas para aprobar la asignatura, según acuerdodel Consejo del Departamento encargado de ladocencia de la materia impartida. Además, losalumnos se comprometieron al principio delcurso a trabajar en pequeños grupos de unosnueve estudiantes durante unas tres horas se-manales. Estos subgrupos de nueve alumnoseran el resultado de dividir por tres cada unode los grupos de prácticas formados por unos25 estudiantes, y las tres horas a la semana enque se comprometieron a trabajar cada unoeran independientes de las clases tanto teóricascomo prácticas a las que debían asistir.

La distribución horaria y de trabajo se co-rresponde de manera ajustada a lo que, segúnla CRUE, puede suponer la implantación delos aludidos, anteriormente, ECTS en cuantoal trabajo de los alumnos se refiere, y es ahídonde el uso de herramientas de gestión decursos Course Management System (CMS)que actualmente en la UCM es la plataformaWebCT facilita el trabajo tanto a los profeso-res como a los alumnos.

De todo ello es de lo que pretendemos ocu-parnos a continuación porque supone una prio-ridad de primer orden dar a conocer a la co-


munidad educativa universitaria las iniciativaspioneras puestas en marcha, así como los re-sultados obtenidos por las mismas.

3. ANÁLISIS DE RESULTADOS

En la tabla I ofrecemos los resultados departicipación de las Facultades de Derecho,Económicas y Educación y de las EscuelasUniversitarias de Empresariales y de TrabajoSocial. Los datos muestran que el porcentajede participación de los alumnos en Trabajo So-cial es el más alto de los cinco centros, con un95,13% y una media de accesos de 209,63, so-bre un total de 226 alumnos matriculados, quees una cifra a la que no se han descontado lasbajas habidas a lo largo del año, sobre todo enprimer curso, donde suele existir un númerosignificativo de estudiantes que abandonan losestudios por diferentes causas.

Los datos han de ser interpretados a la luzde lo comentado en el apartado precedente so-bre la obligatoriedad de los alumnos de asistira las clases prácticas de las asignaturas, objetode análisis que es lo que a nuestro juicio ha in-fluenciado en el alto nivel de participación delos estudiantes. No debemos olvidar que el usode la plataforma WebCT en las dos asignaturaslo que pretendía era apoyar la docencia pre-sencial frente a la enseñanza a distancia, que esen el ámbito donde más se han utilizado hastael presente momento las herramientas de ges-tión de cursos.

Los datos referidos al número de asignatu-ras virtualizadas, así como al número de pro-fesores participantes, deben ser interpretadostambién a la luz del número de los datos departicipación de los alumnos, ya que mediantela experiencia piloto para este curso las pre-tensiones eran que cada centro pusiera en fun-cionamiento con alumnos: o bien dos asigna-turas anuales con unos 200 alumnos o biencuatro asignaturas cuatrimestrales con unos400 alumnos; por ello los porcentajes de parti-cipación y la media de los accesos son los quemarcan las pautas preferenciales para interpre-tar los demás datos.

En cuanto a la utilidad de la herramientapara la preparación de las asignaturas, losalumnos opinan claramente que ha facilitado lapreparación de las mismas, según lo reflejadoen el gráfico 1 que se muestra a continuación.


Centro Asignaturas N.º profesores N.º alumnos % participación Mediavirtualizadas accesos

Derecho 4 3 118 85,47 195,17

Económicas 17 26 353 71,76 154,25

Empresariales 8 7 273 57,04 251,73

Educación 41 43 256 67,32 167,587

Trabajo Social 7 7 226 95,13 209,63

Totales 77 86 1.226 77,16 195,67

Tabla I. Datos de participación por Centros

Gráfico 1. ¿Ha facilitado la preparaciónde la asignatura?

El gráfico 2 viene a corroborar la tendenciade las opiniones de los alumnos favorables a lautilidad de la WebCT en el apoyo de su apren-dizaje. Así manifiestan que sus actividades enel Campus Virtual medidas desde -1 a 7, en laque 3 es el centro de la puntuación media, estádistribuida claramente a partir de la puntua-ción media 3 y de manera ascendente, lo queindica la tendencia apuntada.

Los alumnos mejoran sus opiniones conrelación a las actividades de los profesores enel Campus Virtual (gráfico 3), lo que apoya sulabor a la hora de aumentar la motivación delos estudiantes por sus asignaturas y de favo-recer su dedicación a las mismas. No debemosolvidar que lo que se pretende es favorecer quelos alumnos dediquen un mayor número de ho-ras a la preparación de las materias y que dichadedicación pueda ser medida para la supera-

ción de las asignaturas. Ello es lo que facilitala aplicación de la herramienta de gestión decursos, WebCT, utilizada.

Más de la mitad opinan que se han utili-zado recursos de la asignatura virtual para eva-luar los conocimientos (gráfico 4), lo que nosindica que los alumnos muestran interés por lautilización de las nuevas herramientas, ya quesus objetivos prioritarios están dirigidos clara-mente a superar las asignaturas para poder ob-tener la titulación que les permita después ac-ceder al mercado laboral.

El lugar desde el que accedió la mayoría delos estudiantes al Campus Virtual fue desdecasa y desde la Universidad (gráfico 5), lo quenos da una idea de la implantación de las nue-vas tecnologías y la facilidad que tienen los es-tudiantes para acceder a las mismas, sin olvi-darnos que en un futuro inmediato es muyprobable la generalización a toda la población


Gráfico 2. Actividad del alumnoen el Campus Virtual

Gráfico 4. ¿Se han utilizado recursosde la signatura virtual para evaluar

conocimientos?

Gráfico 3. Actividad del profesoren el Campus Virtual Gráfico 5. Lugar de conexión al Campus

universitaria del uso de Internet como herra-mienta que facilite la comunicación y el apren-dizaje .

Por último, para concluir este apartado deanálisis de los resultados de la encuesta reali-zada a los alumnos, que utilizaron la WebCTcomo experiencia piloto en el presente cursoacadémico 2003-04 en las asignaturas de Intro-ducción al Trabajo Social y de Trabajo Socialcon casos de la Escuela Universitaria de TrabajoSocial de la UCM, cabe afirmar que el grado desatisfacción expresado por los mismos con res-pecto a los medios técnicos, según el gráfico 6,está claramente por encima de aprobado, el cualsupone un 3,5, que es el punto medio del inter-valo utilizado para la evaluación de 1 a 7.

4. HERRAMIENTAS QUE MÁSSE HAN UTILIZADO

Las herramientas que más se han utilizadopara la puesta en marcha de la experiencia pi-loto han sido aquellas que por su sencillez enel manejo resultaban más accesibles para losalumnos, así como su diseño a la hora de serpuestas en funcionamiento por los profesores,que debían adaptarse a la utilización de un re-curso que era nuevo para ellos.

Así, la primera herramienta que se utilizófue el correo por no ser muy diferente del co-rreo electrónico que vienen utilizando fuera dela plataforma WebCT, con la ventaja de quedicho correo electrónico se bloquearía si cadasemana unos 100 alumnos remitiesen al mismo

cada uno un mensaje. Mientras que en la pla-taforma creada para su utilización exclusiva enla gestión de cada asignatura resulta muy útil ycómodo que los alumnos remitan sus mensajespor este medio, que está creado única y exclu-sivamente para la asignatura y al que sólo ac-ceden ellos, dando cuenta de las lecturas reali-zadas cada semana.

Así, semanalmente los alumnos realizaronuna lectura breve y remitieron un comentariode unas cinco líneas sobre la misma. Ello faci-lita que estén conectados a la asignatura entreuna semana y otra y que el profesor pueda con-trolar las lecturas efectuadas por sus alumnoscomo forma de evaluación continua, por ejem-plo. De ahí que mayoritariamente expresenque el uso de la WebCT ha facilitado la prepa-ración de la asignatura (gráfico 7).

También queremos afirmar que el hecho deque los alumnos tengan un feedback semanalsobre sus lecturas les crea una sensación de es-tar plenamente atendidos por el profesor y, loque es más importante, en permanente contactocon él. Ello produce que expresen que la comu-nicación con el profesor en la escala de 1 a 7esté por encima de la media (gráfico 9), mien-tras que la comunicación entre ellos está muypor debajo de dicha media (gráfico 8). Lo cualpuede ser manifiestamente mejorable en otroscursos y posiblemente se deba a que en esta pri-mera experiencia no se ha estimulado en unprincipio el uso de herramientas que suponenuna mayor comunicación entre ellos, como forode debate, chat, pizarra, etc.


Gráfico 6. Grado de satisfaccióncon los medios técnicos

Gráfico 7. ¿Ha facilitado la preparaciónde la asignatura?

Otra herramienta que resultó muy útil fuela de trabajos de grupo, pues los alumnos rea-lizaron dos o tres trabajos, según las respecti-vas asignaturas cursadas, y al remitir los mis-mos mediante la plataforma WebCT tuvieronla corrección de los mismos así como sus cali-ficaciones en una semana. Ello resultó muycómodo para los profesores y entusiasmó e in-centivó a los estudiantes en la realización desus trabajos, al poder disponer de los resulta-dos obtenidos de los mismos de una maneracasi inmediata. Aquí cabe hacer también refe-rencia al hecho de que al no utilizarse papel,por enviarse los trabajos vía WebCT, ello fa-vorece la conservación del medio ambiente, lasalud de los profesores que no tienen que so-portar el peso de los trabajos en el traslado delos mismos y además no ocupan ningún espa-cio en su almacenamiento. Todo ello son ven-tajas inestimables si tenemos en cuenta lo quesupone para los profesores la acumulación detrabajos, exámenes y otros documentos que a

lo largo de cada año académico suelen irseacumulando en sus lugares de trabajo y resi-dencia.

En este mismo último sentido cabe refe-rirse a la herramienta de contenidos, la cual hasido valorada muy favorablemente por losalumnos (gráfico 10), porque ha supuesto quehayan podido disponer de los materiales de lasasignaturas de forma on-line desde el principiodel curso, sin necesidad de tener que almace-nar fotocopias que a veces no se leen bien, yque solían adquirir en su mayoría en las últi-mas semanas anteriores a los exámenes, foto-copias que después acumulaban en sus casashasta que se deshacían de ellas.

5. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

Resulta evidente que la incorporación de laplataforma WebCT a la docencia ha supuestoun claro apoyo a la docencia presencial y unincentivo para los alumnos a la hora del apren-dizaje de las materias cursadas por ellos. De talmanera que una de sus peticiones más insis-tentes ha sido la de que se incorpore el uso dela plataforma WebCT a las demás asignaturasde la carrera.

Los estudiantes manifestaron una gran satis-facción por el hecho de que la WebCT facilitabala comunicación tanto de ellos con el profesor,entre una clase y la siguiente, así como entreellos mismos a la hora de resolver dudas o cual-quier problema que les surgiera en cada mo-


Gráfico 8. Comunicación con compañeros

Gráfico 9. Comunicación con el profesor

Gráfico 10. Acceso a los materiales

mento. Podían utilizar distintas vías de comuni-cación para y entre ellos mismos de forma indi-vidual o grupal. Y eso, además de novedoso, lesresultaba muy útil para intercambiar opinionese inquietudes que superaron en muchas situa-ciones incluso a los propios contenidos o traba-jos de las asignaturas, que se convirtieron así enun lugar de encuentro que fue más allá de losobjetivos establecidos en un principio.

Para el uso de la plataforma WebCT losprofesores de las asignaturas son fundamenta-les, pues la herramienta no es lo importante,sino que son los contenidos y la programaciónde la asignatura lo fundamental; de ahí que nosea casi necesario ningún otro personal para lautilización de las herramientas, como refleja elgráfico 11.

La utilización y el acceso directo, y có-modo, a los materiales de la asignatura les su-puso una gran ventaja para la preparación delas asignaturas, además de un ahorro de me-dios y de tiempo en su utilización para los tra-bajos tanto individuales como grupales.

El uso de las herramientas de la plataformaWebCT les facilitó que adquirieran una mayory mejor familiarización con las nuevas tecno-logías de la información.

La programación de las asignaturas de Intro-ducción al Trabajo social y Trabajo Social conCasos se ajusta a la distribución requerida parala puesta en marcha de los créditos europeosECTS, de cara a la Convergencia Europea de losEstudios Superiores (CEES) y la aplicación dela plataforma WebCT en apoyo del aprendizaje

de los estudiantes en este curso académico comoexperiencia piloto ha abierto un camino nove-doso y creado unas pautas previas, que son deuna importancia de primer orden a la hora de de-sarrollar la implementación de los créditosECTS para hacer converger los estudios univer-sitarios de Trabajo Social con Europa.

En nuestro país la convergencia de los es-tudios de Trabajo Social se encuentra en estosmomentos, de forma paralela con los demásestudios universitarios, inmersa en la elabora-ción del Proyecto de Diseño del Título deGrado, dentro de la II Convocatoria ANECApara el Programa de Convergencia Europea,en el que participan las 31 universidades queen la actualidad imparten los estudios de di-plomado en Trabajo Social.

El plazo para la terminación del diseño delos Estudios de Grado de Trabajo Social tienecomo fecha límite junio de 2004 y es el quedará lugar al libro blanco de la titulación de losestudios de Grado en Trabajo Social, que a suvez puede servir para establecer las DirectricesGenerales Propias (DGP) de la dicha titulación.

6. BIBLIOGRAFÍA

ALTAREJOS, F.; RODRIGUEZ, A., y FONTRO-DONA, J. (2003): «Retos educativos de la glo-balización. Hacia una sociedad solidaria».EUNSA-Astrolabio. Pamplona.

ECTS: Guía del Usuario. http://europe.eu.int/comm/edication/socrates.usersg.html

ECTS: Información General. http://europe.eu.int/comm/edication/socrates.ects.html

EURYDICE (2000): «Lifelong Learning: the con-tribution of education systems in the MemberStates of the European Union». Eurydice.(Eurydice Survey; 2). Brussels. Versión en cas-tellano, disponible en http://www.eurydice.org/Documents/LLL/EN/FrameSet.htm Iniciativasnacionales para promover el aprendizaje a lolargo de la vida en Europa.

HARRY, K. (1999): «Higher Education throughOpen and Distance Learning». Londres &Nueva York.

HEINZ VON FOERSTER (1991): «Las semillas dela cibernética». Herder. Barcelona.

MARÍN IBÁÑEZ, R. (1995): «El sistema multime-dia de la enseñanza a distancia». UNED-AulaAbierta. Madrid.


Gráfico 11. Orientación en el usodel Campus Virtual

Sin or

ientac

ión

Coord

inado

r

Profes

or

Compa

ñero

sOtro

s

LÓPEZ CAMPS, J., y LEAL FERNÁNDEZ, I.(2002): «Cómo aprender en la sociedad del co-nocimiento». Gestión 2000. Barcelona.

SANCHO, J. (2000): «Cambio Social: relacioneshumanas y nuevas tecnologías». Mira Edicio-nes. Zaragoza.

SANCHO, J. (2002): «Sociedad informacional, co-munidades en red y trabajo social». Rev. de Po-lítica Social y Servicios Sociales. Consejo Ge-neral de Colegios Profesionales de Diploma-dos en Trabajo Social y Asistentes Sociales.Madrid.


En el mes de septiembre de 2003 arrancó demodo efectivo esta experiencia ilusionada conla celebración de un curso para los coordinado-res de centro que íbamos a participar activa-mente en el experimento. En él nos iniciamosen el conocimiento y práctica de la herramientaWebCT —una más de las que existen—,creada para emplear en la enseñanza y aprendi-zaje virtual, e-Learning.

Finalizando un curso, y con la experienciaacumulada —y gracias a la colaboración ac-tiva de compañeros, alumnos y técnicos—, seresume a continuación lo que ha supuesto.

No es éste un informe definitivo ni dema-siado pensado; es el producto de una actitudcompartida en la que caben la espontaneidad yla ilusión, necesarias seguramente en todaaventura que comienza.

1. DATOS DEL CENTRO

En el presente curso participan dos asigna-turas:

1 A. «El ordenador personal y sus recursoscomo un instrumento más en el proceso crea-tivo»/Tercer Ciclo (Doctorado), con sietealumnos. Impartida por el profesor AntonioFernández García. Departamento de Dibujo I.

1 B. «Sociología de la comunicación»/Se-gundo Ciclo (Licenciatura), con ocho alum-

nos. Impartida por el profesor Antonio MuñozCarrión. Departamento de Sociología IV -Unidad Docente de Bellas Artes.

Como profesores activamente interesados,que disponen de una cuenta «sin alumnos»:

• Agustín Martín Francés/Segundo Ciclo(Licenciatura). Departamento de Dibujo II.Para «Diseño Gráfico».

• Antonio Rabazas Romero/Tercer Ciclo(Doctorado). Departamento de Dibujo I. Para«Dinámica del proyecto artístico. Métodos degeneración de orden y complejidad».

• Carmen Pérez González/Tercer Ciclo(Doctorado). Departamento de Dibujo I. Para«El ser tecnológico y digital».

• Carmen Pérez González/Primer Ciclo(Licenciatura). Departamento de Dibujo I.Para «Dibujo del Natural II».

• Javier Navarro de Zuvillaga/Primer Ci-clo (Licenciatura). Departamento de Dibujo II.Para «Sistemas de análisis geométrico de laforma y la representación».

• Luis Mayo Vega/Tercer Ciclo (Docto-rado). Departamento de Sociología IV - Uni-dad Docente de Bellas Artes. Para «Estudiosde escenarios cotidianos para la comunica-ción».

• María Acaso López-Bosch/Primer Ciclo(Licenciatura). Departamento de Didáctica.Para «Bases didácticas de las Artes Visuales».

FACULTAD DE BELLAS ARTES

UNA EXPERIENCIA EN CURSO

Antonio Fernández GarcíaCoordinador del Campus Virtual Facultad de Bellas Artes

Departamento de Dibujo I (Dibujo. Grabado)[email protected]

———————––

• María del Carmen Moreno Sáez/PrimerCiclo (Licenciatura). Departamento de Didác-tica. Para «Bases didácticas de las Artes Vi-suales».

• Ramón Díaz Padilla/Primer Ciclo (Li-cenciatura). Departamento de Dibujo I. Para«Dibujo del Natural III».

Como profesores interesados que solicita-ron recientemente el impreso requerido parapoder disponer de una cuenta «sin alumnos»,pero pendiente de formalizar al día de la fecha:

• Tonia Raquejo Grado/Segundo Ciclo(Licenciatura). Sección Departamental de His-toria del Arte.

• Rafael Menéndez Muñiz/Segundo Ciclo(Licenciatura). Departamento de Dibujo II.

2. MODELOS DE DOCENCIA

En las dos asignaturas se utiliza un mismomodelo de apoyo a la enseñanza presencial,con los matices que se especifican en cada unode los ejemplos de los profesores que partici-pan en la experiencia. Las tutorías y la gestiónde documentos son también un rasgo común.

3. PROBLEMAS

De modo general, y por lo que se ha podidoconocer hasta el momento, tienen relación conlo que sigue:

— La falta de familiaridad del alumnado ydel profesorado con el ordenador como mediode acceder a información, búsqueda, creacióny gestión de documentos propios, edición y,sobre todo, empleo y aceptación natural delmismo como un instrumento más en sus res-pectivos cometidos.

— Parece ser que el alumnado está máshabituado que el profesor, y en mayor propor-ción que éste dispone de ordenador propio,pero, en cualquier caso, son más bien pocos.Posiblemente pueda afirmarse que el uso es li-geramente mayor y en un más amplio rango deaplicación en los departamentos que imparten

materias que basan su desarrollo o sus presen-taciones en el soporte digital.

— En la función de coordinación desem-peñada hasta ahora, aún habiéndose facilitadouna información precisa —en algunos casosde persona a persona—, el paso de involu-crarse en la experiencia sólo parecen darloaquellos que ya están trabajando desde hacetiempo con el ordenador o tienen un objetivode aplicación inmediato.

— En la facultad existe un aula de uso ge-neral para el alumnado, cuyas características yenfoque, que se estima satisfactorio, se men-cionan en «7. RECURSOS», pero el profeso-rado no dispone de nada similar ni en todos losdespachos existe ordenador. En aulas de asig-naturas específicas los medios son másnumerosos, pero su uso está limitado a losalumnos de las mismas, en sus horas lectivasy con la orientación que tiene el programa dela asignatura.

— El animarse al uso de WebCT experi-mentando la docencia virtual supone, en miopinión, la necesidad de un conocimiento pre-vio y motivador de su uso y funciones —ade-más de su reconocimiento y compensación—,no sólo para el profesorado. Los cursillos deformación para éste debieran ir acompañadosde una buena información para el alumno de loque es y cómo se sigue la experiencia acadé-mica virtual.

— El profesor necesita una cierta prácticay dominio en ofimática y en el conocimiento delos programas que precisa para preparar el ma-terial de su asignatura. La adquisición de soft-ware adecuado no es un problema menor, y de-biera estar prevista su dotación con programasregistrados que le proporcionase la UCM. Unprimer estudio general quizá ayudase a deter-minar aquellos de interés global y aquellos deinterés específico en algunos centros.

4. VENTAJAS

Sólo se entiende que existan si se da un ac-ceso no excesivamente condicionado por ho-rario de uso y configuración de ordenador ynavegador; de ahí que se considere que seríadeseable el facilitar medios autónomos a


alumnos y profesores junto a un acceso a In-ternet rápido e individual, preferentemente enel propio domicilio; el recurso a los cyberca-fés y a los ordenadores de los amigos no de-biera ser aceptado más que de modo extraor-dinario y ocasional. Para el profesor, quenormalmente realiza el seguimiento de susalumnos en docencia virtual desde su domici-lio, la consecución de medios y manteni-miento del acceso no debiera ser una cargaeconómica a soportar solo.

En condiciones satisfactorias la docenciavirtual y el uso de una herramienta comoWebCT es de un valor y una efectividad difí-cilmente cuestionables. Se cree mejor comocomplemento y apoyo a la docencia y tutoríaspresenciales que para establecerse comoúnica; sin embargo, para gestión de informa-ción, comunicación, exposición, algunos tiposde ejercicios, tests, cuestionarios, etc., sepuede considerar casi ideal; pero no debe olvi-darse que la preparación y adaptación al mediodigital de todo el material que se maneje puedeconstituir una tarea ingente.

En una Facultad de Bellas Artes uno creeque, en ningún caso, la incorporación de tec-nologías de información y comunicación de-biera ir en detrimento de la experiencia comúnen el aula o el taller; si acaso su incorporacióna las aulas de materias que traten temas que sepresten a ello debiera hacerse transformándo-las o adaptándolas parcialmente para atraer alos alumnos a utilizarlas allí, nunca para dejar-las desiertas.

5. EJEMPLOS PUNTUALESDE ASIGNATURAS

1 A. «EL ORDENADOR PERSONAL

Y SUS RECURSOS COMO UN INSTRUMENTO MÁS

EN EL PROCESO CREATIVO»/TERCER CICLO (DOCTORADO)

Profesor: Antonio Fernández García

La asignatura se concibió antes de que sur-giera la posibilidad de contar con WebCT. Alinscribirse en el Programa de Tercer Ciclo, sepensó en contenidos técnicos, artísticos y me-

todológicos que aportaran conocimiento, basey preparación para afrontar una investigaciónde envergadura —como es una tesis docto-ral—, pero con un alto grado de experimenta-lidad en el enfoque de los trabajos a realizar yen el uso de los programas de prueba. Al ser eltema de fondo contenido y medio —y reque-rirse un ordenador propio—, WebCT vino acompletar lo que en principio no era más queun propósito bienintencionado. El número decréditos y la distribución horaria han creadolas condiciones para conformar lo que se creemás adecuado y efectivo.

1. Datos del centro

La asignatura se imparte los miércoles, de12:00 a 14:00 h., en el Aula de Investigacióndel Departamento de Dibujo I (Dibujo. Gra-bado) con carácter de necesaria y obligada pre-sencia. Su duración viene definida por el nú-mero de créditos asignados, razón por la cualse ha solicitado que el próximo curso seancinco y no cuatro; la razón principal radica enque el enfoque, objetivos y desarrollo requiereun tiempo que se hace necesariamente mayorque el propuesto en el presente curso. Este añocada alumno no ha podido disponer de un or-denador durante las horas de clase, pero sí seráposible para el próximo.

2. Modelos de docencia

Apoyo y complemento necesario a la obli-gadamente presencial, tanto en aspectos decontenidos como de tutorías y resoluciónde dudas y cuestiones.

3. Problemas

No se han vivido problemas como los quese mencionan en este informe porque losalumnos que decidieron matricularse en estaasignatura o curso conocían los objetivos y re-querimientos aconsejables para inscribirse enella, con posibilidades de un aprovechamientoefectivo: todos disponen de un ordenador y


una conexión adecuada en sus domicilios o lu-gares de residencia. Los únicos, achacables ami inexperiencia en desarrollar un curso de lascaracterísticas que yo mismo he fijado, hansido los derivados de complementar la prepa-ración del material de las clases presencialescon su selección y preparación para ser colo-cados en el servidor de WebCT a disposiciónde los alumnos registrados (todos los delcurso); en algún momento han supuesto unasobrecarga que no se dará en igual medida elpróximo año.

4. Ventajas

— La comunicación restringida a losmiembros del curso y la confidencialidad. Estolo facilitan sobremanera las herramientas decomunicación que comprende WebCT.

— La accesibilidad a bibliografías, docu-mentos, sitios de interés, ejemplos diversos,proyectos de artista, etc., creándose un verda-dero equipo de investigación donde cabe laaportación personal en la expresión creativadigitalizada y el compartir los trabajos de in-vestigación, multiplicando la efectividad de lalabor individual.

— En ese mismo proceso se adquiere unagran soltura con el conocimiento y uso del pro-pio medio dado que se manejan, convierten,transforman, envían, comprimen y codificanmuy diversos tipos de documentos y archivos.

5. Ejemplos puntuales de asignaturas

Se estima que con WebCT se completa loque es el espíritu que anima a una asignaturacomo ésta, dentro del Programa de Tercer Ci-clo del Departamento de Dibujo I, optimi-zando aspectos que en este año se experimen-tan y ofrecen por primera vez.

6. Perspectivas para el próximo curso

La oferta del curso se mantiene para el pró-ximo año, con la indudable mejora que supo-nen los nuevos ordenadores que los alumnos

que decidan elegirla podrán manejar y la expe-riencia vivida que se espera mejorar una vezestudiadas críticamente las conclusiones delcurso, en todos sus aspectos.

1 B. «SOCIOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN»/SEGUNDO CICLO (LICENCIATURA)

Profesor: Antonio Muñoz Carrión.

1. Datos del centro

Centro: Bellas Artes.Asignatura: Sociología de la comunica-

ción (2.º ciclo).Alumnos que participan: 8.

2. Modelos de docencia

El modelo de docencia está siendo de com-plemento a la clase presencial.

Resulta ideal para aconsejar bibliografíapara trabajos y para desarrollo de temas.

Y para proporcionar a los alumnos artícu-los e investigaciones realizadas, con el objetode que se familiaricen con la metodología derealización.

También para actualizar información querequiere algunos trabajos sociológicos.

Puede resultar útil la distribución de esque-mas de clase en el caso de que todos los alum-nos dispongan y usen la herramienta.

Y para proporcionarles con agilidad con-ceptos, definiciones, citas significativas de au-tor, etc., que pueden ser comentadas y discuti-das posteriormente en clase.

Pero lo más útil es la distribución de todoslos artículos actualizados que existen en la redpublicados en revistas virtuales, algunas deellas de excelente calidad.

3. Problemas

Los alumnos no están habituados a consul-tar la herramienta con regularidad. No sabentrabajar en solitario, sobre todo en nuestra fa-


cultad (de proyección creativa) en la que existeuna relación alumno-profesor y alumno-alumnomuy importante y estimulante e indispensablepara alimentar la creatividad personal.

No es una carrera en donde lo sustancial esel acceso a la información, sino más bien el de-terminar cuál es la información significativa ycómo se usa, ¿qué se hace con ella?

Otro problema es que la mayoría de losalumnos no cuentan con equipos para asegu-rarse regularmente un seguimiento.

Pero el problema mayor es la resistenciaque tienen a seguir una asignatura en solitario:sólo quisieron inscribirse a la experiencia8 alumnos de unos 30 consultados.

Otro problema es el escaso conocimien-to de lenguas extranjeras por parte de losalumnos.

4. Ventajas

Una ventaja es la rapidez y los escasos cos-tos en tiempo de transmisión de cierta infor-mación, así como en costos económicos (foto-copias).

Pero en nuestra Facultad la mayor ventajaes que el alumno aprende a buscar navegado-res, descriptores y diseñar sus búsquedas, unavez que ha visto las realizadas y propuestaspor el profesor.

El mayor problema de nuestros alum-nos es:

— discriminar la información (artículos,datos...) de calidad de otros sospechosos opoco fundamentados.

— evaluar las fuentes, que a veces no sonclaras en la red: es decir, aprender a trabajarcon información adecuada (hay que reconocerque filtrar la información es el mayor pro-blema que tiene la red).

5. Ejemplos puntuales de asignaturas

Creo que la asignatura «Sociología de laComunicación» es ideal para estar en este pro-grama del Campus Virtual, porque se desarro-lla con conceptos teóricos y también exige re-

flexiones aplicadas a ámbitos prácticos de lasociedad de la comunicación.

También creo que la herramienta puede te-ner un papel fundamental en las materias dedoctorado (asignaturas).

6. Perspectivas para el próximo curso

Creo que lo ideal sería incidir en dos ni-veles:

1.º distribución de información a losalumnos seleccionada por el profesor.

2.º enseñar al alumno a buscarla él mismo yevaluar cómo debe usar la red para su forma-ción permanente, para actualizar sus conoci-mientos ahora y en el futuro, como fuente deinspiración (a partir de experiencias localizadasen la red), tan importante en los estudios de Be-llas Artes. Y como fuente de información.

El profesor debería evaluar el resultado ob-tenido por el alumno en el uso correcto o inco-rrecto de la información extraída de la red: casiningún alumno sabe sacarle partido a Internetni discriminar la información correcta delruido informacional (saturación) existente enla red.

Una experiencia práctica interesante seríaidentificar qué conocimientos puede adquirirel alumno al día de hoy en una asignatura me-diante el uso exclusivo de la red y qué otrosconocimientos exigen todavía recurrir al so-porte libro, manual o bien artículo de revistapublicada en papel. Quizás ésta será la investi-gación que realizaré próximamente. (Hoy díabuena parte de los temas de una asignaturacomo «Sociología de la Comunicación» po-drían prepararse con artículos disponibles enla red.)

6. PERSPECTIVAS PARA EL PRÓXIMOCURSO

Se prevé la incorporación de nuevas asig-naturas anuales y cuatrimestrales. Las nuevasincorporaciones procederán, probablemente ycomo mínimo, del grupo que se menciona alprincipio de este informe, dando por hecho


que se habrá definido el modo en que su dedi-cación es reconocida y compensada.

Los profesores que este año participan loharán nuevo con una mayor experiencia en elpróximo curso, contando con que ya no seráuna colaboración altruista.

7. RECURSOS

El informe que se recoge a continuaciónfue solicitado al señor gerente de la Facultad ylo realizaron los compañeros técnicos que tra-bajan en el aula.

ASUNTO: EQUIPOS EN EL AULA INFORMÁTICA

DE LA FACULTAD DE BELLAS ARTES

Introducción

Actualmente, el aula de informática tieneen su inventario 18 puestos para el alumnado,un servidor ofimático cuyo fin es el almacena-miento de trabajos de los alumnos, auditoría yseguimiento de acceso al aula y el típico servi-dor de software e impresión. Además tenemosun servidor de backup, cuyo fin principal es al-bergar imágenes completas de la configura-ción standard de cada PC, y otra de sus fun-ciones es la de servidor de impresión.

El mantenimiento de los equipos se realizaa diario, se eliminan posible software y fiche-ros que no estén en la configuración standardde los equipos, se analizan los equipos para laprevención de virus informáticos y se actuali-zan periódicamente los parches correspon-dientes al sistema operativo y paquetes ofimá-ticos. En ocasiones es necesario hacer revisionesde hardware y cambio de componentes dete-riorados.

Otras de nuestras funciones es la asisten-cia, formación y ayuda de colaboración a losalumnos. En general, los alumnos carecen deconocimientos ofimáticos básicos y a travésde este servicio consiguen dar los primeros pa-sos dentro del mundo de la ofimática y en al-gunos casos realizan grandes progresos.

El aula está disponible de lunes a viernes,en horario lectivo.

Inventario/Hardware

18 equipos IBM con procesador PentiumIII 700 MHZ, 512 MB de RAM y 8 GB. DeHDD. Las tarjetas gráficas son de 4 MB. Mo-nitores IBM E54 a 15’’.

2 equipos IBM con procesador Pentium III700 MHZ, 512 MB de RAM y 40 GB. DeHDD. Las tarjetas gráficas son de Geforce 4Nvidia de 64 MB. Lector CD/DVD. MonitoresIBM E74 a 17’’.

2 impresoras HP Photosmart 7150 con unaresolución máxima a color de 2.400 ppp.

1 impresora HP Deskjet 960c con una re-solución máxima a color de 1.200 ppp.

1 impresora HP Laserjet 6 L B/N a 600 ppp1 impresora HP Deskjet 5000c con una re-

solución máxima a color de 600 ppp1 scanner Primax Jewel 4800 conectado

solo por puerto paralelo.

Software

Sistemas operativos en equipos Windows2000 y XP Profesional.

Ofimática: Office XP (Word, Excel, PowerPoint, Access, Front Page y Outlook).

Tratamiento de imágenes: Adobe Photos-hop 7, Adobe Ilustrador 10 (vectorial).

Internet Explorer 6 con SP1 (configuradopara acceder a WebCT y seguir docencia regu-lar los alumnos del centro que están partici-pando en la experiencia).

Tratamiento de textos: Quark 6, Frehand 7.Diseño de páginas Web: Macromedia

Flash MX, Front Page 7.

RED y Comunicaciones

Red ethernet con 20 IP´s públicas destina-das a cada uno de los pc´s que hay en el aula, to-dos ellos conectados al Dominio bbaa.uc.es.Disponemos de 40 puntos de Red. El único pro-tocolo autorizado es el TCP/IP, no es posibleconectar ningún equipo en red fuera de estos20 puestos. Para dar de alta los 20 puestos res-tantes hace falta solicitar y asignar 20 ip públi-cas al Centro de Cálculo de la Universidad; por


lo tanto, en la actualidad no es posible conectarningún ordenador externo dentro de este aula.

Enfoque general

El enfoque que consideramos más ade-cuado para garantizar el éxito del Aula se basaen distinguir cuatro servicios para el alumnadoy dos servicios de administración y manteni-miento:

1. Servicio de navegación de Internet yCorreo Electrónico.

— Internet es la mayor fuente de investiga-ción que los alumnos utilizan para realizar lostrabajos que les demandan en las distintas asig-naturas de la carrera. Principales páginas visita-das son los buscadores, portales especializadosen arte (Galerías y Museos), cursos a distancia(on-line), Diseño e imagen digital (galerías fo-tográficas, infografía), animación, búsqueda ac-tiva de empleo (envío de currículums y portalesespecializados en búsqueda empleo).

— Además, otro de los usos de este servi-cio es para la utilización de su correo electró-nico. Muchas veces sirve como herramienta decontacto e intercambio de documentación,principalmente para los alumnos que viven le-jos de casa (alumnos Erasmus, Séneca, docto-rados y alumnos visitantes).

2. Servicio ofimático:— Manejo de las principales herramientas

de maquetación, entre las más básicas el Mi-crosoft Word, Microsoft PowerPoint y Free-hand para las distintas elaboraciones de traba-jos de investigación, presentaciones, dossiers,currículums, artículos...

Aunque hay muchos alumnos que deman-dan programas más profesionales y más ha-bituales dentro de su especialidad, comoQuarkxpress.

3. Servicio de tratamiento de imágenes:— En este apartado tenemos que diferen-

ciar distintos tipos de perfiles de alumnos:

Por un lado, los alumnos matriculados enasignaturas relacionadas con la fotografía, el

programa más demandado y utilizado por elloses el Adobe Photoshop.

Por otro lado, alumnos de asignaturas dePintura y Escultura. Cada día más se les de-manda dar a conocer sus obras en formatos di-gitales.

Existen otros perfiles más especializadoscon el tratamiento de la imagen, en el campode la animación, y el arte digital. Estos alum-nos, además de demandar la herramientaAdobe Photoshop, también precisan de otrasherramientas como 3d Studio Max, AdobePremiere, Corel Draw o Macromedia Flashy nivel de Hardware, requieren la posibili-dad de conectar sus cámaras a los Pc´s, parapoder volcar sus trabajos y poderlos editar.Los alumnos que no disponen de cámaras ysólo traen el soporte en papel necesitan unescáner para poder digitalizar y editar lasimágenes.

4. Servicio de animaciónLos alumnos matriculados principalmente

en Audiovisuales, Dibujo II, Imagen Digital,Idea, Concepto, Proceso y otras asignaturasmenos relacionadas con estos procesos deAnimación, pero que cada día pretenden dar aconocer sus obras a través de este medio, comoson Pintura, Escultura... Para estas asignaturasel más demandado es Adobe Premiere, y Ma-cromedia Flash.

Nota: El resultado final de todos estos trabajos nece-sitan un medio de salida. Actualmente el Aula dispone deuna serie de impresoras de gran calidad y rapidez.

8. CONCLUSIONES

No cabe duda de que lo iniciado es unabuena base para arrancar y comenzar la im-plantación y oferta —complementaria con lapresencial— de la docencia virtual.

En esta primera jornada a celebrar es de su-poner que se presentarán experiencias y con-clusiones que apunten a las mejores direccio-nes a seguir y por los métodos a adoptar.

Está de fondo, y es una de las razones deser de estas experiencias, el tema de la Con-vergencia Europea que, de algún modo, repre-senta la irrupción o adopción en la Universi-


dad de métodos, objetivos y fines, muy simila-res a los empleados en el mundo empresarial.No se cree en sí que tales cosas —si así escomo se dan—, sean perjudiciales para la for-mación integral y elevada de los alumnos, perotampoco se cree que la Universidad deba per-der de vista su objetivo principal, que —a mientender— es formar personas con valoreselevados y conocimientos no condicionadossolamente por la preocupación de su entradaen un supuesto «mercado laboral».

Tampoco sería deseable que un procesocomo el que se inicia se hiciera con carencia demedios. Es del todo necesario que se cuentecon la financiación adecuada para que no su-ponga un desgaste inútil.

Nota: El apartado «1 B. “Sociología de la comunica-ción”/Segundo Ciclo (Licenciatura)» reproduce exacta-mente el informe que me fue facilitado por el profesor An-tonio Muñoz Carrión. Asimismo el responsable último yredactor del informe que se recoge en «7. Recursos» esAntonio Hernández Valdeíta.


FACULTAD DE CIENCIAS BIOLÓGICAS

EVALUACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL POR LOS ALUMNOS

José Ángel Ramos Gargantilla - Julio Alonso Fernández1

1 Coordinador del Campus Virtual Facultad de Ciencias Bioló[email protected] - [email protected]

Palabras clave: e-learning; Evaluación; Campus Virtual; Bioinformática

Del conjunto de alumnos de la Facultad de Ciencias Biológicas se ha elegido a los de la asignatura de Bioin-formática para evaluar el Campus Virtual UCM mediante un cuestionario dentro de la propia plataforma.El cuestionario cubre una amplia gama de aspectos de la plataforma y se ha obtenido con él una medidacualitativa del interés, utilidad, accesibilidad, etc., que presenta el Campus Virtual UCM para los alumnosde esta asignatura.Como una primera aproximación a lo que será la asignatura en un futuro, y para dar a los alumnos una vi-sión de las posibilidades con que cuenta la plataforma del Campus Virtual UCM, se han establecido, aun-que con un desarrollo escaso, casi todas las posibles herramientas de que se dispone. De este modo:

• se han introducido contenidos en diferentes formatos (html y pdf).• se han establecido correspondencias entre los contenidos y los términos del Glosario.• se han facilitado varias direcciones de interés.• se han ofrecido varias imágenes de apoyo a los contenidos.• se ha confeccionado un cuestionario de autoevaluación de conocimientos sobre el temario de la asigna-

tura y otro de evaluación de la plataforma.• y se ha abierto un foro de discusión sobre aspectos de la asignatura.Para todo ello se han usado en los menús los iconos por defecto que proporciona la plataforma.

El cuestionario se compone de diez preguntas para evaluar el acceso, el contenido (la recopilación de con-tenidos y el Glosario de Términos), el correo interno, las direcciones de interés, el test de autoevaluaciónde conocimientos, los foros de discusión, las imágenes, la navegabilidad (los menús) y la plataforma de ma-nera global. Las respuestas a las preguntas son fijas y se pueden resumir en los valores de: mal, regular, bieny muy bien.Los alumnos de la asignatura conforman una muestra de 64 individuos a los que se puede considerar neó-fitos en el uso de nuevas tecnologías. Así el resultado de la encuesta realizada hay que analizarlo teniendoen cuenta este aspecto.Los resultados de la encuesta muestran una buena opinión generalizada de los alumnos sobre el CampusVirtual UCM, siendo mejor la acogida de los contenidos, la intuitividad de los menús y la utilidad de lostests de autoevaluación. Los aspectos que han tenido peores resultados han sido el acceso, la utilidad delcorreo interno y de los foros de participación; lo que se podía prever de unos usuarios no expertos y reti-centes a depositar confianza en la participación del resto de la comunidad en el Campus Virtual UCM.

———————––

1. INTRODUCCIÓN

La presente comunicación quiere reflejarla experiencia en la implantación de la ense-ñanza a distancia a través del Campus Virtualde la Facultad de Ciencias Biológicas, másconcretamente el caso de la asignatura deBioinformática.

Para recoger las impresiones de los desti-natarios principales de este servicio de laUCM, este equipo de trabajo preparó un cues-tionario online dentro de la misma plataformade e-learning en el que los alumnos pudiesenevaluar y mostrar sus preferencias en torno alCampus Virtual y las opciones que se habíanexplorado en el caso de Bioinformática.

Lo que a continuación presentamos es labatería de preguntas y sus posibles respuestas,junto con el resultado, detallando las contesta-ciones en cada una de las preguntas y anali-zando posibles causas del comportamiento delos alumnos. Con esto no se pretende dar unaencuesta global, sino ceñida a la tipología dealumnos con que la asignatura cuenta.

2. LA MUESTRA Y EL CUESTIONARIO

El perfil del estudiante es muy variado,pero predominan los individuos neófitos ypoco expertos en el manejo de ordenadores,y más aún en el uso de plataformas y sistemasno sólo orientados a la enseñanza a distancia.

La contestación a este cuestionario se hadesarrollado a través de la propia plataformapara tener la certeza de que el alumno hausado el sistema. La encuesta se ha basado enuna muestra de 79 alumnos, a los que hay quedescontar el alumno virtual y el que suscribeeste informe y que ha sido el que se ha encar-gado del mismo. En total, 65 alumnos hancontestado completo el cuestionario, habiendosólo dos preguntas que computarán con 64 re-sultados por tener una respuesta cada uno sinvalor definido.

El cuestionario se ha realizado basándoseen los aspectos de la plataforma que se han ex-plorado para la asignatura de Bioinformática.Así el cuestionario consta de diez cuestiones,que evalúan la accesibilidad, utilidad de las

herramientas de contenido, usabilidad del co-rreo interno, interés de las direcciones web re-señadas, utilidad de los exámenes, usabilidadde los foros de discusión, disponibilidad deimágenes, intuitividad de los menús y la plata-forma de manera global. Todos estos aspectosse evalúan con una pregunta, salvo la utilidadde las herramientas de contenido, que se hadesglosado en dos para evaluar la utilidad de larecopilación y del glosario.

En el cuestionario la respuesta se ha fijadocomo una exclusividad entre cuatro evaluacio-nes cualitativas que se podrían resumir por losgenerales: mal, regular, bien y muy bien. Paraevitar los casos de cuestionarios con respues-tas no coherentes se ha cambiado el orden delas respuestas en cuatro de las preguntas, de ma-nera que el alumno no puede contestar mecá-nicamente la misma respuesta porque no va atener el mismo valor cualitativo en todas ellas(y se puede ver bien, puesto que el orden de lasegunda ya es inverso al de la primera).

El formulario final queda, de cara a la vistadel alumno, tal y como aparece en la figura 1.


Figura 1. Vista del alumnodel cuestionario

3. PREGUNTAS Y RESPUESTAS

El detalle de las preguntas y sus posiblesrespuestas es:

1. ¿Cómo te ha resultado el acceso a laplataforma?a) Difícil de encontrar, engorroso y

nada intuitivo.b) Leyendo las instrucciones no es

difícil.c) Para ser la primera ha sido fácil.d) Muy sencillo.

2. ¿Qué te parece la posibilidad de reco-pilar los temas y poder bajártelos oimprimírtelos?a) Mejor, así puedo atender en clase y

no procuparme de los apuntes.b) Bien, mucho más cómodo.c) Regular, esto me hará no ir a clase.d) Muy mal, son muchas facilidades.

3. ¿Qué te parece que puedas consultarel Glosario de términos mientras veslos contenidos?a) Genial, da muchas facilidades de

comprensión de la materia.b) Bien, es un buen apoyo.c) Regular, no se consulta mucho.d) Fatal, es mejor mirarlo en la enci-

clopedia impresa.

4. ¿Te parece bien la posibilidad de pre-guntar por correo al profesor?a) Va a dar igual, nunca contestan.b) ¡Bah!, puede ser útil alguna vez...c) Siempre es bueno tener un recurso

de comunicación.d) La comunicación con el profesor

con este método me parece una delas mejores ideas.

5. ¿Cómo consideras la posibilidad de te-ner una batería de enlaces comentadosa páginas relacionadas con el temario?a) Muy bien, le da completud a todo

el temario.b) Bien, nunca está de más tener

dónde buscar más.c) Regular, es posible que alguna vez

se necesite.

d) Mal, no las voy a consultar nunca,odio Internet.

6. ¿Cómo te ha parecido poder evaluartus conocimientos con un test?a) Mal, creo que no sirve para nada.b) Regular, no me fío del ordenador.c) Bien, ayuda a autoevaluarte.d) Muy interesante de cara al examen

de la asignatura.

7. ¿Qué te parece la idea de poder dis-cutir aspectos con el resto de la asig-natura en un foro?a) Muy mal, no lo va a usar nadie.b) Regular, no sé si servirá de algo.c) Bien, siempre es bueno comuni-

carse con tus compañeros.d) Genial, la compartición de conoci-

miento y la discusión llevan a losmejores resultados.

8. ¿Qué opinas de la posibilidad de te-ner imágenes de apoyo sobre el tema-rio impartido?a) Me da igual, no las voy a usar para

nada.b) Según, siempre es bueno tener de

todo...c) Bien, cuanto más mejor.d) Perfecto. Las imágenes ayudan

siempre a entender mejor la teoría.

9. ¿Te parecen intuitivos los menús?a) No, ningún icono se relaciona con

la opción que representan.b) No, sólo algunos iconos se relacio-

nan con la opción que representan.c) Sí, aunque algunos iconos no se

relacionan con la opción que re-presentan.

d) Sí, todos los iconos se relacionancon la opción que representan.

10. De manera general, ¿qué te parece laplataforma WebCT?a) Fácil de usar y muy adecuada.b) Es manejable y útil.c) No lo llevo muy bien.d) Odio WebCT.


4. RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS

A continuación se van a detallar las contes-taciones de los alumnos pregunta por pregunta.Usando las herramientas de la plataforma se ac-cede a los resultados de los cuestionarios y es-tas pantallas son las que se incluyen para ilus-trar los resultados.

4.1. ¿CÓMO TE HA RESULTADO EL ACCESO

A LA PLATAFORMA?

La figura 2 muestra la contestación de losalumnos.

Como se puede apreciar, las contestacionesse centran fundamentalmente en que el accesono tiene un grado reseñable de dificultad.

En esta pregunta se puede ver el grado defalta de interacción de los usuarios con otrossistemas parecidos viendo que a muchos (21de 65, un 32%) no les ha parecido difícil si-guiendo las instrucciones para hacerlo.

4.2. ¿QUÉ TE PARECE LA POSIBILIDAD

DE RECOPILAR LOS TEMAS Y PODER

BAJÁRTELOS O IMPRIMÍRTELOS?

En la figura 3 se puede ver cómo a la granmayoría de los usuarios les parece bien o muybien esta opción. En concreto a 59 de los 64 re-sultados evaluables, lo que supone un 92% dela muestra.

4.3. ¿QUÉ TE PARECE QUE PUEDAS CONSULTAR

EL GLOSARIO DE TÉRMINOS MIENTRAS VES

LOS CONTENIDOS?

En la figura 4 se puede ver cómo, clara-mente (un 97%), la opción es muy bien reci-bida por los alumnos. Pareciendo a un 35% deellos una idea genial.

4.4. ¿TE PARECE BIEN LA POSIBILIDAD

DE PREGUNTAR POR CORREO AL PROFESOR?

En esta pregunta, como se puede ver en lafigura 5, la mayor parte del alumnado está deacuerdo con la idea. Sin embargo, hay que des-tacar que tanto la opción «regular» como laopción «muy bien» tiene un porcentaje similar(18 y 15%, respectivamente). Ésta será, como


Figura 2. Respuestas a la pregunta 1



se mostrará más adelante, uno de los aspectosque menos valoran los usuarios.

4.5. ¿CÓMO CONSIDERAS LA POSIBILIDAD

DE TENER UNA BATERÍA DE ENLACES

COMENTADOS A PÁGINAS RELACIONADAS

CON EL TEMARIO?

En la figura 6 se puede ver cómo la dispo-nibilidad de estas direcciones es bienvenidapor los alumnos. De hecho, un 72% de ellos loconsidera bien y un 18% muy bien.

4.6. ¿CÓMO TE HA PARECIDO PODER EVALUAR

TUS CONOCIMIENTOS CON UN TEST?

A través de la figura 7 se puede ver que alos usuarios la opción les parece fundamental-mente buena (73%) o muy buena (20%).

4.7. ¿QUÉ TE PARECE LA IDEA DE PODER

DISCUTIR ASPECTOS CON EL RESTO

DE LA ASIGNATURA EN UN FORO?

En la figura 8 se puede ver cómo este as-pecto tiene menos aceptación que el resto en-tre el alumnado, teniendo un 49% de indivi-duos que dudan de su utilidad, mientras que aun 51% de ellos les parece bien o muy bien.

4.8. ¿QUÉ OPINAS DE LA POSIBILIDAD

DE TENER IMÁGENES DE APOYO

SOBRE EL TEMARIO IMPARTIDO?

En la figura 9 se puede ver cómo hay unporcentaje considerable de personas (34%) alas que esta posibilidad les parece «regular».Sin embargo, a un 45% le parece perfecto.



Figura 5. Respuestas a la pregunta 4 Figura 7. Respuestas a la pregunta 6


4.9. ¿TE PARECEN INTUITIVOS LOS MENÚS?

Por el resultado, que se puede ver en la fi-gura 10, de aceptación masiva (a un 89% le pa-rece bien o muy bien), parece que un altogrado de los iconos se relaciona con la opciónque representan. La posibilidad de WebCT decambiar el icono de las opciones hace de esteaspecto algo de muy fácil manipulación.Aparte, es un aspecto bastante subjetivo en elque los individuos no tienen por qué interpre-tar de igual forma los iconos.

4.10. DE MANERA GENERAL, ¿QUÉ TE PARECE

LA PLATAFORMA WEBCT?

Como muestra la figura 11, la inmensa ma-yoría de los individuos de la muestra (71%)

han tomado como buena la plataforma y laconsideran manejable y útil, mientras que un8% de ellos no lo termina de llevar bien yun 21% la considera muy adecuada.

5. RESUMEN FINAL DE LOSRESULTADOS Y CONCLUSIONES

A manera de resumen, se incluye en la fi-gura 12 el detalle de las estadísticas con todaslas respuestas de las preguntas. Toda esta in-formación se ha ido viendo más detallada-mente en el análisis pregunta a pregunta. Esteresumen también lo proporciona la plataformacomo apoyo al trabajo de los profesores de laasignatura.

Para obtener una medida más cuanti-tativa de los resultados, se asignará a lasrespuestas valores de 1 (mal), 2 (regular),3 (bien) y 4 (muy bien), de modo que sepueda hallar un valor medio de aceptaciónde cada aspecto.





Figura 12. Resumen respuestas

En la tabla I se puede apreciar el paso delos valores a una tabla con valores numéricos.Como se puede ver, en las preguntas en que lasrespuestas tenían orden inverso se ha cam-biado éste para mantener iguales valores en lascolumnas.

Se puede ver en la columna de medias quetodos los aspectos tiene valores medios porencima de 3, salvo tres de ellos. A saber: ac-ceso, correo interno y foros de discusión. Elprimero de ellos, como se ha comentado an-tes, se puede explicar teniendo en cuenta lascaracterísticas de usuarios no expertos de losindividuos sobre los que se ha realizado laencuesta.

El segundo y tercer aspectos, que presen-tan valores de 2,94 y 2,62, respectivamente, sepuede englobar como una falta de confianza enla participación de la comunidad que tiene ac-ceso a la plataforma. Esta falta de confianzapuede venir condicionada seguramente por lafalta de costumbre de uso de plataformas y sis-temas en la red.

Los aspectos más valorados, con mediasmayores, son los relativos a los contenidos, se-guidos de la intuitividad de los menús y de lautilidad de los test de autoevaluación.

A reseñar, por último, que la plataforma,de manera general, obtiene una media de 3,14.

6. LÍNEAS FUTURAS DE ACTUACIÓN

A partir de las conclusiones que se obtie-nen a la vista de los resultados y que se han re-flejado tanto cualitativamente como cuantitati-vamente en el apartado anterior, se puedenplantear unas líneas de actuación futura para lamejora y extensión de la implantación delCampus Virtual de la UCM.

Así uno de los puntos en que se ha de inci-dir para que el Campus Virtual culmine su fasede implantación con éxito es la conciencia-ción, tanto a nivel de alumnado como de pro-fesorado, de cara a los usuarios neófitos tantoen las nuevas tecnologías en general como enlas más concretas de enseñanza a distancia. Lapublicitación y la celebración de cursos paraprofesores y coordinadores son actuaciones enesta línea.

Otro de los puntos a tener en cuenta en unfuturo próximo sería hacer una evaluación, deigual u otra forma que en esta ocasión, de to-dos aquellos aspectos del Campus Virtual queno se han contemplado en este cuestionario.La plataforma ofrece muchas más posibilida-des a la hora de realizar exámenes (con un am-plio abanico de configuraciones de la tipologíade preguntas), de establecer avisos a los usua-rios de la misma, de proporcionar un calenda-rio-agenda para facilitar la planificación a losusuarios, etc.

Y, por supuesto, para el buen funciona-miento y mantenimiento del Campus Virtual,una línea de actuación a medio y largo plazosería el establecimiento de encuestas generali-zadas para los usuarios de la plataforma paraactuar en un futuro en los puntos en que el sis-tema vaya perdiendo utilidad o no se incorpo-ren nuevas funcionalidades necesarias. Asi-mismo la conveniencia de establecer mediospara que los propios usuarios perfilen con su-gerencias y críticas la plataforma y dictaminen


EVALUACIÓN PLATAFORMA

PreguntaValor numérico

Media1 2 3 4

Acceso 3 21 17 24 2,95

Contenido 1 1 4 35 24 3,28

Contenido 2 0 2 40 23 3,32

Correo 1 12 42 10 2,94interno

Direcciones 1 5 47 12 3,08de interés

Examen 2 2 47 13 3,11

Foros de 1 31 25 8 2,62discusión

Imágenes 1 22 13 29 3,08

Menús 1 6 34 24 3,25

Plataforma 0 5 46 14 3,14

Tabla I. Versión cuantitativa de la evaluación

así el perfil a seguir en la evolución del Cam-pus Virtual. Para ello la celebración anual deestas Jornadas Campus Virtual UCM puedeser un buen medio para que las Facultades dela UCM expongan sus experiencias y las di-vulguen con el fin de mejorar en todo mo-mento el Campus Virtual.

7. AGRADECIMIENTOS

Evidentemente, agradecer a los alumnos dela asignatura de Bioinformática de la Facultadde Ciencias Biológicas su colaboración a la hora deresponder al cuestionario, ya que gracias a ellosse ha podido confeccionar el presente informe.


Durante el curso académico 2003-2004 esta-mos aplicando la herramienta WebCT en dosProgramas de Doctorado, uno (050) depen-diente del Departamento de Biblioteconomía yDocumentación, y el otro (056), de este mismodepartamento y del Departamento de Comuni-cación Audiovisual y Publicidad II. Más concre-tamente sobre los cursos que yo mismo imparto,Sistemas de información y documentación mul-timedia y virtual en ciencias de la información yen el trabajo informativo (Programa 050) y Va-loración de patrimonios cinematográficos y au-diovisuales (Programa 056).

La aplicación de dicha herramienta estásiendo muy bien valorada por parte de los estu-diantes matriculados en dichos cursos, puestoque les permite seguir en comunicación con elprofesor, sin necesidad de su presencia. Almismo tiempo, el mencionado software posibilitala disposición en cualquier momento de materia-les didácticos a aplicar en el curso de doctorado.

Por otra parte, otros departamentos de laFacultad se han mostrado interesados en parti-

cipar en esta experiencia de formación virtual,de cara fundamentalmente al próximo curso.En este sentido tres son los departamentos quehasta el momento se han puesto en contactoconmigo, como coordinador de la facultad, ypor mi parte han sido informados de la posibi-lidad de descargar un impreso depositado en laUATD y rellenarlo solicitando la concesión deuna serie de licencias determinadas (siendo ca-nalizadas la petición de las mismas a través delcoordinador).

Los departamentos de la Facultad de Cien-cias de la Información (independientementedel Departamento de Biblioteconomía y Do-cumentación) interesados en el acceso al Cam-pus Virtual y en la utilización de la herramientaWebCT son: Departamento de ComunicaciónAudiovisual y Publicidad II y Departamentode Sociología IV. Y los profesores, algunos deellos directores de departamentos, son: Fran-cisco Bernete, Antonio Lucas, Miguel So-brino, Manuel Siguero, Julio Montero Díaz yGiorgio de Marchis.

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA INFORMACIÓN

Alfonso López YepesCoordinador del Campus Virtual Facultad de Ciencias de la Información

Director Dpto. de Biblioteconomía y Documentació[email protected]

http://www.ucm.es/info/multidoc

———————––

1. DOCENCIA/INVESTIGACIÓNCOMO ESENCIA DE LA PROFESIÓNUNIVERSITARIA

«La enseñanza y la investigación» consti-tuyen la misión fundamental de la Universi-dad. De acuerdo con la Ley Orgánica 6/2001,de 21 de diciembre, de Universidades (LOU),la función docente está dirigida a la prepara-ción de actividades profesionales (Art. 1bLOU), pero su fundamento descansa en la in-vestigación (Art. 39.1 LOU) y su desenvolvi-miento se condiciona a la aplicación de los co-nocimientos científicos ... requeridos para ello(Art. 33.1 LOU).

De esta manera, la docencia y la investiga-ción aparecen ligadas; asimismo la formacióncientífica del profesorado se pretende garanti-zar mediante un sistema de selección inspiradoen los principios de igualdad de oportunidadesy prioridad de los «méritos docentes e investi-gadores» (Art. 64 LOU, en relación con elnúm. IX de la Exp. Motivos). Nivel científicocuya continuidad quiere asegurarse mediantela verificación periódica de la «calidad», a tra-vés de la evaluación, certificación y acredita-ción de las enseñanzas y actividades docentes-investigadoras (Art. 31 LOU). Evaluación delprofesorado que se incentiva por el reconoci-

miento legal a la actividad, dedicación y for-mación docente e investigadora como crite-rios relevantes ... para determinar la eficien-cia en el desarrollo de la actividad profesionala la Universidad (Arts. 33.3 y 39.3 de laLOU). Formación y Experiencia docente, encuyos criterios preferentes de evaluación seencuentra la utilización de las nuevas tecnolo-gías en los procesos de transmisión del cono-cimiento... y el material original ... en cual-quiera que sea su soporte (Anexo IV, núme-ro 1.2, tercer y cuarto párrafos de la Resolu-ción de 17 de octubre de 2002, de la DirecciónGeneral de Universidades, por la que se publi-can los criterios generales de evaluación de laAgencia Nacional de Evaluación de la Calidady Acreditación para la contratación del perso-nal docente...).

Resulta, pues, obligado para quienes nosdedicamos a la Ciencia del Derecho en laUniversidad hacer un esfuerzo constante enla formación de «futuros juristas profesiona-les» y en el «avance de la nuestra propia».Sólo de este modo el trabajo de cada uno denosotros podrá contribuir a acercarnos al mo-delo universitario de «enseñanza de calidad»e «investigación de excelencia» al que aspiranuestro legislador (Exp. Motivos, I, de laLOU).

FACULTAD DE DERECHO

ENSEÑANZA INTEGRADA DEL DERECHO MERCANTIL

María de la Sierra FloresCoordinadora del Campus Virtual Facultad de Derecho

[email protected]

«Tutorial “E-Mercantil”». Web de Apoyo Tecnológico a la Docencia e Investigación presencial de la asigna-tura de Derecho Mercantil, impartida en la Facultad de Derecho de la Universidad Complutense de Madrid.

———————––

2. BALANCE Y PROPUESTAS DE LAEXPERIENCIA UNIVERSITARIA

El cumplimiento de la exigencia legal, deuna enseñanza de calidad, instrumentada a tra-vés de conocimientos científicos y adecuada alejercicio de profesiones (Art. 33.1 de la LOU) esposible teóricamente y viable con el sistema deorganización adoptado por el Departamento deDerecho Mercantil de la UCM, si bien la fun-cionalidad de sus resultados difiere según el ni-vel de los criterios de selección del alumnado.

2.1. ENSEÑANZA DE «CALIDAD

Y POLIVALENTE»

En líneas generales, «la docencia de calidady polivalente» en el área del Derecho Mercan-til es factible. En primer lugar, porque la inclu-sión de la asignatura en los dos últimos cursosde la carrera permite «presuponer» un cierto ni-vel de preparación del universitario que seacerca al estudio del Derecho Mercantil. De unlado, ya conoce las asignaturas conexas o ins-trumentales al Derecho Mercantil (como es elcaso del Derecho Civil, Derecho Administra-tivo y Economía); de otro, ya comprende lasdisciplinas básicas de formación y metodolo-gía jurídicas. De esta manera, el alumno dis-pone de los conocimientos precisos para anali-zar y entender el alcance de las institucionesmercantiles. También puede emprenderse conellos cualquier actividad «piloto», que enri-quezca su formación jurídica y coadyuve alejercicio de las diversas profesiones del mundojurídico (entre otras, ejercicio de la abogacía,preparación de oposiciones —futuros aboga-dos del Estado, inspectores fiscales, de adua-nas—, profesores universitarios...). Polivalen-cia profesional exigida legalmente (Art. 31 dela LOU) y que pasa necesariamente por un es-tudio general de las instituciones básicas mer-cantiles, tal y como se integra en el contenidodel Programa, que se utiliza en la docencia.Formación general que, en grupos con predo-minio de alumnos interesados y con un ciertonivel académico, permite emprender una for-mación más especializada (mediante prácticasy trabajos en grupo, fundamentalmente).

2.2. ENSEÑANZA INTEGRADA

Si en el plano teórico es posible separar lasclases teóricas de las prácticas y de la atenciónpersonal a los alumnos, su efectividad y efi-ciencia requiere de la integración de todasellas por parte del profesor y de la predisposi-ción y destreza personal de este último paraadaptarse a las necesidades del grupo y decada alumno en particular. En este plano de in-terconexión de las tareas integrantes de la acti-vidad docente, las diversas lecciones del pro-grama se desarrollan mediante la combinaciónarmónica de una enseñanza teórica y práctica.Combinación que es coherente con la adecua-ción legal de la enseñanza al ejercicio de lasdistintas profesiones (Art. 33.1 LOU); ennuestro caso, las jurídicas. Dualidad pedagó-gica que tiene pleno sentido en el caráctercientífico-práctico del Derecho, como ciencianacida de la realidad socioeconómica y lla-mada a solucionar los problemas que surgenen las relaciones intersubjetivas, pues, de locontrario, «queda en vano conceptualismo».En un plano más específico y complementa-rias de las anteriores son los primeros trabajosde investigación y su exposición en clase (cur-sos de especialización, «Masters», títulos pro-pios). Técnicas pedagógicas que requieren unmayor esfuerzo académico (número de alum-nos inferior a veinte, grado de preparacióncientífica; intensidad de trabajo, disponibili-dad de tiempo, entre otros). Medios o instru-mentos a los que habría que añadir con más pe-riodicidad una actividad de intercambio conotras profesiones externas al mundo universi-tario, por ser una vía de canalización de nuevasexperiencias, máxime en el campo del Dere-cho Mercantil, en el que los continuos cambiosde la realidad socioeconómica señalan elrumbo que seguirá la evolución y curso de ladisciplina.

2.3. ENSEÑANZA TENDENCIALMENTE

PERSONALIZADA MEDIANTE TUTORIAS

Es incuestionable que el éxito de cualquiermétodo pedagógico pasa por la promoción delas relaciones humanas y personalizadas entre


profesor-alumnos, en cuya función alcanza sumáxima importancia la frecuencia y calidad delas tutorias. En este sentido, pues, debemos serconsciente que una enseñanza de calidad, nosólo consiste en transmitir «fríamente» y con«rigor» conocimientos científicos, sino que,fundamentalmente, precisa de su asimilaciónpor los alumnos; asimilación que requierepredisposición, y esta última se promueve conla comunicación de valores en los comporta-mientos y conductas personales a nuestros fu-turos juristas profesionales.

Las tutorías son clave en la enseñanza uni-versitaria. Su éxito y efectividad requiere de lacapacidad de adaptación del profesor a las exi-gencias requeridas por los alumnos; principal-mente porque las formas de llevarlas a cabo ysus funciones difieren, no sólo respecto de si setrata de alumnos pertenecientes a la licencia-tura o al doctorado, sino de las singularidadesque presentan los diversos grupos de alumnosque integran el cuadro de docencia. Entre ellosalumnos residentes fuera de España durante elcurso —como es el caso de los pertenecientesa los programas europeos de intercambio(ERASMUS/SÓCRATES); otros convenios(principalmente con universidades america-nas)—; alumnos que tienen horarios incompa-tibles con su jornada laboral. En cuanto a losestudios de la licenciatura, las tutorías cumplennormalmente una función auxiliar de las cla-ses; permitiendo al alumno aclarar sus dudas,mediante la consulta personal —o en pequeñosgrupos—. Ahora bien, en el caso de los alum-nos que residen en el extranjero durante el curso(los del programa Erasmus) o que no puedenasistir a clase (ya excepcionalmente —ope-ración, accidente, enfermedad de sus padreso hermanos— o por razones extraordinarias—incompatibilidad con horario laboral—), lastutorías adquieren un mayor protagonismo en laenseñanza, tanto por el desplazamiento de suscontenidos a una especie de clase particularcomo por la flexibilidad de horarios y contactocon el profesor —principalmente mediante co-rreo electrónico—. Para estos alumnos las tuto-rías son esenciales para aclarar las dudas que lesusciten los manuales en el estudio de la asigna-tura, ayudándoles a comprender y relacionar lasdistintas instituciones mercantiles.

Las tutorías son igualmente esenciales paralos alumnos del doctorado, no sólo a la hora deenfocar los distintos trabajos de investigación,sino también para conocer la capacidad de losdoctorandos y orientarles en su trayectoriaprofesional más consecuente con sus aptitu-des. Esencialidad que requiere del máximo es-fuerzo del tutor, en orden a su «accesibilidad»y «disponibilidad» hacia el alumno.

Si en el plano de convivencia universitaria,las prácticas favorecen y contribuyen al esta-blecimiento relaciones humanas entre profe-sor-alumno, las tutorías son «pieza clave» dela enseñanza. Favorece la relación personali-zada entre profesor-alumnos, imprescindiblepara obtener el máximo esfuerzo y rendi-miento académico de los alumnos. Rendi-miento académico de los destinatarios de la ac-tividad universitaria y revisión constante de lametodología docente que contribuirá positiva-mente a la «calidad de las profesiones jurídi-cas», con la consiguiente elevación de su reco-nocimiento social y eficiencia del «serviciopúblico de la enseñanza superior», asumidopor la Universidad (Art. 1.1. de la LOU).

3. LA INCORPORACIÓN PROGRESIVADE LAS «NUEVAS TECNOLOGIAS»COMO APOYO

3.1. SOPORTES TECNOLÓGICOS

EN LA DOCENCIA/INVESTIGACIÓN

Desde la última década del siglo XX, las«nuevas tecnologías» han ido cobrando progre-siva importancia en la actividad universitaria dela autora de estas páginas. En una primera fase,el uso de los medios informáticos era una alter-nativa para comunicar los contenidos docentesa los alumnos y como medio de comunicacióncon los pertenecientes a programas internacio-nales y a los alumnos del doctorado (ERAS-MUS, SÓCRATES, CONVENIOS CON UNI-VERSIDADES AMERICANAS).

Pese al carácter meramente complementa-rio de las nuevas tecnologías, éstas se han re-velado desde un primer momento como un ins-trumento de gran eficacia en la docencia-investigación. En efecto, su utilización en la


explicación de los programas del doctorado yde especialización ha sido y es extremada-mente positiva, pues la simple proyección delos contenidos docentes a través de «Presenta-ciones en Power Point» despierta la atención delos alumnos y facilita la asimilación de la infor-mación que se está transmitiendo (precepto ylas conclusiones respecto de su valoración). Yello sencillamente porque la información se re-cibe por varios sentidos simultáneamente: porel de la vista (a través de su proyección en pan-talla) y el del oído (mediante la exposiciónmás desarrollada del profesor), frente a lamera recepción «auditiva del método tradicio-nal de la docencia». Un ejemplar escrito de laexposición proyectada suele entregarse a losalumnos; ejemplar que se acompaña de lasoportunas referencias a las webs jurídicas co-rrespondientes, según los diversos temas trata-dos (entre ellas, www.europa.eu.int; www.un-citral.org; www.cnmv.es).

En cuanto a la tarea investigadora, el so-porte electrónico permite resolver pequeñasdudas y facilita la entrega de los esquemas ytextos que se van elaborando respecto de lostrabajos correspondientes al DEA y a la tesisdoctoral.

3.2. EL TUTORIAL E-MERCANTIL

La coexistencia de una enseñanza paralelapresencial-virtual va adquiriendo cuerpo en laactividad universitaria, gracias al decidido im-pulso de las autoridades académicas y a la ilu-sión y esfuerzo compartido de quienes nos de-dicamos profesionalmente a la Universidad yen cuyo proceso se ha realizado el tutorialE-Mercantil.

Dentro de esta coexistencia de la docencia-in-vestigación de carácter presencial y virtual, la pri-mera es insustituible, mientras que la virtual sirvede apoyo y eficiencia a la presencial. De un lado,sirve como instrumento de información a losalumnos (programas, material pedagógico: es-quemas, tests, trabajos, calificaciones). De otro,asegura la intercomunicación permanente entretodos los alumnos y entre éstos y el profesor (através del foro y el correo electrónico).

3.2.1. Las grandes lineas que conformanel Tutorial «E-Mercantil»

La mayor ventaja del tutorial es que, desdecasa o desde cualquier lugar del mundo, elalumno puede acceder a todas las ventajas quele ofrece esta herramienta, y algunas de sus pá-ginas se reproducen en éstas.

3.2.2. Licenciatura

En PRESENTACION/LICENCIATURAse encuentran todas las referencias al materialdidáctico y a las orientaciones generales parala preparación de la asignatura, así como la es-tructura, contenido y criterios de valoración delos exámenes.


En ACTIVIDADES los alumnos puedenreproducir el texto de los trabajos realizadosen clase mediante clics en TRABAJOS.

Cliqueando en TEST pueden responder auna serie de preguntas y comprobar sus conoci-mientos mediante el sistema de autocorrecciónautomática que le ofrece WebCT.

3.2.3. Doctorado

En el módulo INVESTIGACION/ DOC-TORADO existen páginas exclusivas paracada uno de los trabajos que se dirigen a dis-tancia. En él se insertan las distintas correccio-

nes realizadas a los avances de los trabajos deDEA y de TESIS DOCTORAL y que, por su-puesto, se integran igualmente por otras reali-zadas presencialmente y en documento papel.

3.2.3. Módulos comunes

Mediante la Carpeta LEYES/DOCUMEN-TOS los alumnos pueden descargarse las dis-posiciones normativas españolas y compara-das más recientes.

A través de ENLACE se accede directa-mente a las webs más comunes en materia ju-rídica; entre ellas, a todos los Parlamentos, alas instituciones europeas, a los grandes orga-nismos internacionales en materia normativa(UNCITRAL y UNIDROIT), así como a todo


el apoyo bibliográfico que le ofrece la Biblio-teca de la Facultad de Derecho de la Universi-dad Complutense.

Y por el apartado COMUNICACIONES,los alumnos pueden contactar con su profesory compañeros, a través del correo y del foroque le pone a su disposición. Mediante el apar-

tado PERFIL DE ALUMNOS también puedenconfeccionarse su propia página web.

3.3. REFLEXIONES FINALES

Los alumnos han acogido favorablementela herramienta, tanto para la realización de lostrabajos como para la elaboración de los testsy para los trabajos de investigación.

El tutorial es una herramienta efectiva deintercomunicación entre alumnos y entre ellosy el profesor.

La herramienta permite intercambiar, deforma permanente, información entre losmiembros, resolver dudas y apoyarse mutua-mente.

Los alumnos utilizan correctamente el tu-torial.

El tutorial E-Mercantil es una herramientaeficiente en la actividad docente e investi-gadora.


• Este año se ha introducido un método deasistencia y tutoría de los alumnos por víaelectrónica.

• En primer lugar se ha confeccionado unae:mail list con todos los alumnos de cada asig-natura. De tal modo que la comunicación delprofesor a la totalidad del alumnado se realizacon una sola operación.

• El profesor envía dos archivos informa-tivos adjuntos en los que se explica, en uno, laprogramación docente junto con la bibliogra-fía, y en otro, la forma de trabajo y de utiliza-ción de recursos.

• Se propone la elaboración de dos traba-jos a lo largo del curso. El primero de ellos estádirigido a que el alumno realice una lectura deun texto básico de la materia impartida; bienun manual, bien una monografía generalista.El segundo trabajo consiste en un trabajo decomposición de mayor calado; el profesor pro-pone unos temas sobre los cuales tienen que

escribir los alumnos valiéndose de recursoselectrónicos existentes en la UniversidadComplutense (base de datos Aranzadi y Aran-zadi Westlaw, páginas web, etc.) y recursosconvencionales (bibliografía).

• El alumno puede decidir si consulta susdudas a través de Internet o bien presencial-mente en las tutorías establecidas previamentede modo semanal. De tal manera que, sin lesióndel trato directo, aquellos alumnos que tenga es-peciales dificultades por motivo de residencia otrabajo puedan ser atendidos diariamente por elprofesor mediante el correo electrónico.

• Cuando se detecta que hay una duda co-mún el profesor la aclara para todos los recep-tores.

• Los alumnos pueden mandar los trabajospor correo electrónico al profesor.

• Ya que se trata de asignaturas cuatrimes-trales, se ha comprobado la eficacia prácticade esta herramienta.

EXPERIENCIA DOCENTE EN LA IMPARTICIÓN DE LASASIGNATURAS: INSTITUCIONES DE DERECHO

ADMINISTRATIVO Y DERECHO DOCUMENTACIÓN

Magdalena Suárez OjedaProfesora asociada Derecho Administrativo

[email protected]

———————––

Desde hace diez años venimos trabajandovarios profesores, dentro de varios equipos deinvestigación, que tengo la suerte y el honorde codirigir, sobre el estudio de las posibilida-des de aplicación del hipertexto —en la ense-ñanza asistida por ordenador— de la Filosofíadel Derecho, especialmente de la Teoría de losDerechos Humanos.

En el año 1993 elaboramos en colabora-ción con la empresa Cross Software la versióninformática, como libro electrónico, de la obraCuestiones y Textos de Filosofía y Teoría delDerecho, publicado en soporte papel por laEditorial Reus de Madrid, en el mismo año.

Con una clara orientación didáctica formu-lamos una serie de preguntas y textos de Teo-ría del Derecho y Derechos Humanos sobre elsoporte del sistema Hipertexto Redytex.

Las ventajas didácticas que ofrece ese sis-tema de hipertexto fueron presentadas, comocomunicación, bajo el título «Hipertexto y De-recho», en el III Congreso Iberoamericano deInformática Jurídica. Nuevas tecnologías yLibertades, recogido luego en Informática yDerecho, Mérida, 1992, n.º 3, p. 131 y ss. Vid.también Hipertexto y Derecho en Informaticay Derecho, n.º 5, Mérida, 1994, p. 861 y ss.

Un segundo trabajo, publicado dos añosmás tarde y elaborado por un equipo formadopor veintidós personas —pedagogos, juristas,sociólogos... de varios países de Latinoamé-rica y de España— fue el «Curso sistemáticode Derechos Humanos» que supuso la culmi-

nación de un esfuerzo de cuatro años de inves-tigación y que fue financiado por la Comuni-dad Europea, por la Comunidad de Madrid ypor el Ministerio español de Justicia. El cursosistemático fue publicado como libro electró-nico por el Instituto de Estudios Políticos paraAmérica Latina y Africa (IEPALA) y CrossSoftware. Posteriormente fue volcado en In-ternet en la siguiente dirección: http://www.ie-pala.es/DDHH/ Una nueva versión puede con-sultarse en la siguiente dirección electrónica:http://www.eurosur.org/~luish/curso_ddhh/.

Se puede acceder también desde las si-guientes direcciones:

http://www1.universia.net/CatalogaXXI/C10010PPESII1/E36996/

http://www.abcdatos.com/tutoriales/tuto-rial/l9415.html

http://www.derechos.net/edu/h t t p : / / w w w - d e r e c h o . u n e x . e s /

biblioteca/humanos.htmhttp://www.conocimientosweb.net/dcmt/fi

cha3964.html

Durante los años 1996 y 1997 aplicamos esematerial a través del curso presencial y telemá-tico «Derechos de los pueblos. Derechos Hu-manos» en el seno del Instituto IEPALA, RafaelBurgaleta, de la Universidad Complutense deMadrid. También se sigue utilizando como ma-terial didáctico de la asignatura de Derecho Na-tural en la Licenciatura en Derecho.

ALGUNAS APLICACIONES DEL HIPERTEXTOCOMO INSTRUMENTO DIDÁCTICO

DE LA FILOSOFÍA DEL DERECHO

Jesús Lima TorradoDepartamento de Filosofía del Derecho, Moral y Política I

Facultad de [email protected]

———————––

Actualmente un equipo de profesores de laUNED, de la Universidad de Castilla-La Man-cha, de las Universidades Rey Juan Carlos yComplutense de Madrid estamos trabajandoen el estudio y sistematización de las declara-ciones de derechos humanos para incorporarlos resultados en el portal Gloobal.net.

La apertura del Campus Virtual Complutensenos permite completar y potenciar las aplicacio-nes didácticas de los materiales ya elaborados.Lo que desde hacía años resultaba imposible, enla Facultad de Derecho de la Universidad Com-plutense se hace ahora factible gracias a la ini-ciativa del Rectorado de la misma Universidad.


ASPECTOS PREVIOS

En el mes de marzo se ha producido el si-guiente cambio en los coordinadores de la pla-taforma en la Facultad:

Anteriores coordinadores

Javier Sevillano MartínJosé Ignacio López Sánchez

Nuevos coordinadores

Mónica Melle HernándezEnrique Villanueva García

El presente informe ha sido elaborado porlos nuevos coordinadores de la asignatura, queno habían podido participar en el programaWebCT con anterioridad, aunque sí tienen ex-periencia en el uso de plataformas informáti-cas de apoyo a la docencia.

Por ello el informe se basa en un análisismuy preliminar y recoge más bien la informa-ción que los anteriores participantes han trans-mitido. Se agradece la información proporcio-

nada por el anterior coordinador Jose IgnacioLópez Sánchez.

VALORACIÓN

Las impresiones que tienen los coordinado-res, y que pueden servir para evaluar cómo seestá utilizando la plataforma en la Facultad deEconómicas y Empresariales, son las siguientes:

• Existe una gran demanda de la plata-forma.

• Muchos profesores opinan que seríabueno un curso de formación con entornovirtual que incluyera cuestiones no sólo re-lacionadas con el uso de la plataformaWebCT, sino también aspectos relativos ala pedagogía.

• En muchos casos se asimila e inclusoconfunde la enseñanza virtual con el estilo do-cente al que se refiere el acuerdo de Bolonia, yque se denomina comúnmente enseñanza ba-sada en el aprendizaje.

• Prácticamente todos los profesores con-sideran que la plataforma es más útil como he-rramienta de apoyo a una enseñanza presencialque en cursos totalmente virtuales.

FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS

Y EMPRESARIALES

MEMORIA SOBRE LA SITUACIÓN EN EL USODE LA PLATAFORMA WebCT

Enrique Villanueva GarcíaCoordinador del Campus Virtual Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales

[email protected]

———————––

• Las únicas limitaciones que se han en-contrado al uso:

•• Informativos: La información fue diri-gida a los directores de los departamentos, y enalgunos casos no se transmitió de forma ade-cuada a los profesores. De hecho muchísimosprofesores desconocen su existencia o su po-tencialidad, e incluso algunos han estado desa-rrollando por su cuenta herramientas que yaproporciona la plataforma.

•• Los plazos temporales para acceder a lamisma, lógicos de ser una experiencia piloto.

ACTIVIDADES

Entre las actividades que se están reali-zando para potenciar el uso de la plataformacabe señalar:

— Una conferencia, en la que intervino elprofesor Tomás Arrieta, impartida el lunes 19de abril, en la que explicó su experiencia.

— Se ha programado un curso sobre eluso de la plataforma para el mes de junio, alque se va a invitar a todos los profesores.


Indico a continuación brevemente la expe-riencia y opiniones de los alumnos sobre lautilización en los cursos 2002-03 y 2003-04 dela plataforma http://adempresas.ucm.teleser-ver.es, plataforma piloto de la UCM en elcurso 2002-03.

En el próximo curso académico esta asig-natura migrará al Campus Virtual de la UCM,utilizando la plataforma WebCT.

El número de alumnos que han utilizado laplataforma ha sido aproximadamente de 60 encada uno de los cursos 2002-03 y 2003-04.

El índice de satisfacción de los alumnos,respecto a la utilización del portal, ha sido altosegún se indica en la tabla adjunta:

ASIGNATURA DIRECCIÓN DE LA EMPRESAINTERNACIONAL

Tomás ArrietaFacultad de Ciencias Económicas y Empresariales

[email protected]

———————––

VALORACIÓN GLOBALESCALA

1 2 3 4 5

1 Portal 2002-03 9 63 28

2 Portal 2003-04 22 45 33

Valor medio 16 54 30

PORTALVALORACIÓN

1 2 3 4 5

1 Organización y funciones del portal 6 18 44 32

2 Gestión de la documentación 2 12 51 35

3 Facilidad de acceso 6 12 25 18 39

4 Utilidad 2 2 13 40 43

5 Valoración global 22 45 33

Por cursos y conceptos las opiniones de los alumnos han sido:

CURSO 2003-04

CURSO 2002/03


PORTALVALORACIÓN

1 2 3 4 5

1 Organización y funciones del portal 24 53 23

2 Gestión de la documentación 22 48 30

3 Facilidad de acceso 2 8 11 38 41

4 Utilidad 17 42 41

5 Valoración global 9 63 28

Los alumnos destacan la utilidad del portalcomo punto de encuentro asíncrono con laasignatura y con el profesor.

Las principales utilidades que se identifi-can en el portal son:

• Gestor de documentos: Nos olvidamos delas fotocopias y además ponemos a disposicióndel alumno más información en tiempo real y enel momento oportuno. Lo anterior posibilita larealización de trabajos cortos o respuestas acuestionarios con una frecuencia semanal.

• Entrega de trabajos: Se posibilita quelos alumnos compartan sus trabajos con elresto de compañeros, desarrollando un espíritude equipo y un marco de conocimiento comúnpara la asignatura.

• Foros de debate: Hacen posible conocerla opinión encadenada de los alumnos sobrecuestiones planteadas por el profesor o porellos mismos. Es un refuerzo y continuacióndel ambiente participativo de la clase.

• Encuestas: Permite conocer la opinióndel alumno sobre acontecimientos de la asig-natura: conferencias, ejercicios, etc.

• Portada: Permite al alumno ver lastareas programadas para la asignatura en elperíodo siguiente: semanal, quincenal omensual.

Adicionalmente a lo anterior, uso inten-sivo del e-mail como medio de comunica-ción alumno-profesor-alumno como mediode comunicación permanente. El alumnopercibe que el profesor siempre está dis-puesto a ayudarle en el momento que éste lodemanda.

CONCLUSIÓN

El portal de apoyo a las asignaturas es unaherramienta indispensable para una forma-ción participativa y de futuro. El alumno yel profesor perciben y desarrollan un interéscomún.

Evidentemente todo ello tiene un precio:mayor dedicación y esfuerzo por ambas partes,alumnos y profesores.

Nuestra participación en el Campus Virtualcorresponde a cinco de los ocho grupos (A, E,F, G y H) de la asignatura de MicroeconomíaSuperior II de 4.º curso de la Licenciatura deEconomía. Para estos cinco grupos, el pro-grama, el cuaderno de prácticas y el examenson comunes, por lo cual se decidió que todoslos alumnos pudieran acceder indistintamenteal mismo espacio docente.

Los antecedentes que motivaron la participa-ción en la iniciativa se encuentran en la elabora-ción de un proyecto de innovación educativa,que realizamos junto con otros compañeros delmismo departamento. Este proyecto consistióen la elaboración de un material Didáctico In-formatizado de Microeconomía Intermedia, ypretendía dar respuesta a la necesidad de dis-poner de un material de prácticas resuelto quefacilitara a los alumnos la preparación de laasignatura. El contacto entre profesores yalumnos a través de las clases prácticas y lastutorías, que a veces se solapan con horarios deotras asignaturas, era en opinión de los alum-nos insuficiente para conseguir un buen apro-vechamiento de las clases teóricas. Aunque elsistema de funcionamiento de este proyectode innovación educativa no establecía una re-lación directa profesor-alumno, hacía las fun-ciones de un tutor virtual permitiendo que elestudiante se ejercitase y autoevaluase en laresolución de cuestiones tipo-test.

Con la plataforma WebCT pretendemosdar un paso más en esta misma línea desarro-llando nuevos ámbitos de contacto entre pro-fesor y alumno para las asignaturas de micro-economía superior. La experiencia piloto loestá siendo tanto para nosotras como para los

alumnos, y así se está experimentando con lasposibilidades que ofrece para la tarea docente.Por el momento se ha utilizado este entornopara poner a disposición de los alumnos fichasde estudio con los contenidos de las clases,materiales de prácticas comunes a todos losgrupos y ejercicios voluntarios que los alum-nos pueden entregarnos posteriormente. Apro-ximadamente 150 estudiantes han solicitado laparticipación en este Campus Virtual, lo queconstituye la tercera parte de los matriculadosen estos grupos.

En cuanto a las ventajas que aporta el Cam-pus Virtual son, por una parte, las de facilitarel acceso de los alumnos a una plataforma do-cente que pueden consultar desde cualquier lu-gar y a cualquier hora, flexibilizando así suproceso de aprendizaje. Por otra parte, me-diante este Campus Virtual se ha mejorado elcontacto que ya teníamos con los alumnos víacorreo-electrónico.

En la actualidad, y tras tres semanas de ha-berse puesto en marcha la plataforma para estaasignatura, los alumnos han realizado 334 ac-cesos, correspondiendo el 41% a los ejerciciosvoluntarios que cada profesor propone a susalumnos, cuya entrega es puntuable para lanota final del curso. De los materiales teóricoso fichas por temas, un 17% de los accesos co-rresponde al tema que actualmente estamosimpartiendo en el programa.

Aunque nos estamos iniciando en el usode la plataforma, la experiencia hasta el mo-mento está siendo muy positiva, por lo queesperamos continuar el próximo curso y ex-tenderlo a las asignaturas de MicroeconomíaIntermedia.

MICROECONOMÍA SUPERIOR II

Covadonga de La Iglesia - Elena Huergo - Lourdes MorenoDepartamento de Fundamentos del Análisis I

Facultad de Ciencias Económicas y [email protected]

———————––

Durante este primer año de implantacióndel Campus Virtual en nuestra Facultad esta-mos percibiendo que la oportunidad de volcarnuestras asignaturas, o parte de ellas, en unaplataforma de enseñanza, como, por ejemplo,WebCT, no requiere un gran esfuerzo en la for-mación tecnológica del profesorado, ya quelos sistemas de menús y ayudas son bastanteintuitivos, por lo que no son necesarios cono-cimientos de programación. Sin embargo, di-señar un curso de forma mixta «presencial-vir-tual» requiere una profunda reflexión sobre elnuevo enfoque de las asignaturas, lo que ennuestra opinión es una buena ocasión que de-beríamos aprovechar, ya que estos cursos mix-tos pueden aproximarse mucho a los nuevosmodelos que nos exigen los retos futuros,como es el caso de la convergencia hacia el Es-pacio Europeo de Enseñanza Superior.

Pensamos que con estas plataformas seaprovechan bien todas las posibilidades de la en-señanza virtual, como, por ejemplo, los sistemasde comunicación y los de evaluación. En líneasgenerales destacamos que con la utilización deuna «plataforma de enseñanza» los alumnos seinvolucran profundamente en los cursos, por loque parece que aumenta su compromiso y res-ponsabilidad con el aprendizaje. También esdestacable el hecho de que se acostumbran abuscar y trabajar con una buena cantidad de in-formación en la red, por lo que seguramente au-mentará su capacidad crítica y analítica.

En la comunicación presentamos en estaI Jornada los resultados del primer año de in-troducción del Campus Virtual en la F. de Edu-cación y las características del diseño y desa-rrollo de una asignatura de Didáctica deCiencias para la formación de maestros.

FACULTAD DE EDUCACIÓN

EL CAMPUS VIRTUAL EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

Juan Gabriel Morcillo OrtegaCoordinador del Campus Virtual Facultad de Educación

[email protected]

———————––

ANÁLISIS DE LAS ENCUESTASPASADAS A LOS ALUMNOSEN ESTA FASE PILOTO

Las pocas encuestas realizadas hasta ahorase pueden agrupar en tres bloques: En el primerbloque se preguntaba sobre el apoyo institucio-nal recibido y sobre la satisfacción frente a losmedios técnicos disponibles. Llama la atenciónque el aprendizaje del uso de la plataforma si-gue siendo principalmente dependiente del pro-fesor, pero la ayuda prestada por los alumnos estambién significativa, y en este sentido la plata-forma genera una redistribución de la comuni-dad de aprendizaje que, al menos en una uni-versidad presencial, resulta interesante.

En el segundo bloque se preguntaba por elfuncionamiento del Campus Virtual. A travésde este bloque de preguntas podemos ver queexiste una considerable implicación de losalumnos y profesores, sensiblemente mayoren el caso de estos últimos, en el desarrollo dela plataforma, lo cual puede deberse al carác-ter de experiencia piloto y de voluntariedadde los profesores involucrados en la plata-forma. Además, la plataforma se percibecomo sencilla.

A la hora de analizar las aplicaciones exis-tentes en la plataforma me gustaría destacaruna idea que quizás obligue a una cierta auto-crítica sobre las posibilidades reales de estesistema de enseñanza. Lo más utilizado son loscontenidos y el correo, dejando de lado otrasherramientas más novedosas como la pizarra,

y lo que se percibe como menos útil son curio-samente los foros que aparentemente se pre-sentan como una gran ocasión para la discu-sión y el aprendizaje cooperativo. Parece queel ordenador es aún percibido como una herra-mienta útil para el aprendizaje individual ypoco útil para la creación de una comunidad deinvestigación e intercambio de información enel estudio de distintas materias.

Destacar también la elevada utilización deestas herramientas en la evaluación de los con-tenidos, casi la mitad de los usuarios las utili-zan, lo que no parecía muy esperable en unauniversidad como ésta. Así como la mayor co-nexión en casa que en el Campus, lo que puededeberse sin duda a que la implantación de lastecnologías informáticas en la sociedad civilestá más avanzada de lo que pensamos y es in-cluso superior a la que hemos conseguido en laUniversidad.

El último bloque de preguntas está dedi-cado al aprendizaje virtual; entre los aspec-tos positivos a la mayoría les ha facilitado dealguna manera la preparación de la asigna-tura, el acceso a los materiales y les ha ayu-dado a familiarizarse con Internet o con apli-caciones web. Sin embargo, vuelve a salir eneste caso la poca utilidad de la plataforma ala hora de facilitar la comunicación con elprofesor o sobre todo con los compañeros;con respecto a la comunicación con el profe-sor, la media se sitúa entre poco y algo, y enlas relaciones entre compañeros, entre muypoco y poco.

UNA REFLEXIÓN DESDE LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓNSOBRE LA PLATAFORMA Web-CT

EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

David Reyero GarcíaCoordinador del Campus Virtual Facultad de Educación

Teoría e Historia de la Educació[email protected]

———————––

CONCLUSIONES

En mi opinión, es importante que si que-remos que estas herramientas sean tomadasde manera realista tengamos en cuenta algu-nas precisiones que la experiencia nos haenseñado:

— Ninguna herramienta es la panacea quesolucionará los problemas de la docencia uni-versitaria. La necesidad de motivar seguirá es-tando presente, la obligación de ganarse a losalumnos, de entusiasmarlos, etc.

— Hay que tener cuidado con la presen-tación de las posibilidades de la plataforma,pues muchas veces la amplitud de esas posi-bilidades desanima a quien sólo está prepa-rado para utilizar unas pocas o a quien no estámuy convencido de la utilidad del sistema.Debe hacerse hincapié en el carácter instru-

mental, no necesariamente central, de la he-rramienta y de que la utilización de alguna desus posibilidades puede ser suficiente, no su-pone desperdicio ni implica una docencia demenor calidad.

— Las herramientas de enseñanza a travésde la red deben constituir una nueva motiva-ción para volver a hacernos las preguntas clási-cas de la pedagogía: ¿cuáles son las claves deléxito docente?, ¿cómo aprenden los alumnos?,¿cuál es el papel del profesor y su sentido?,¿realmente con estos métodos enseñamos me-jor en todos los ámbitos del conocimiento?...En este sentido sería deseable el diseño de in-vestigaciones cualitativas y cuantitativas queprocuren descubrir el funcionamiento y las raí-ces de la eficacia de la instrucción a través deestas metodologías, así como sus limitacionesy las posibles pérdidas que éstos podrían supo-ner frente a metodologías más tradicionales.


La invitación para participar en la expe-riencia WebCT, presentada a Consejo de De-partamento en noviembre de 2003, fue acogidade forma favorable por los miembros del De-partamento de Métodos y Diseños de Investi-gación en Educación.

Inicialmente se solicitaron 19 licencias deacceso a la plataforma, pertenecientes a asig-naturas de todas las titulaciones que se dan en

la Facultad de Educación (Pedagogía, Psico-pedagogía, Educación y Magisterio). De estasasignaturas, 2 son anuales (para una de ellashan solicitado licencia dos profesores) y 14son cuatrimestrales (9 en primer cuatrimestrey 5 en el segundo —una misma asignatura essolicitada por dos profesores).

Las asignaturas, distribuidas por titulacio-nes y tipo, son las siguientes:

LA EXPERIENCIA CON EL CAMPUS VIRTUALEN EL DEPARTAMENTO DE MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

Y DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN

Covadonga Ruiz de [email protected]

———————––

Pedagogía Psicopedagogía Ecuación social Magisterio

Anuales

1.er cuatrimestre

2.º cuatrimestre

Métodos y diseñosde investigacióneducativa (obligatoria)(dos licencias).

Pedagogía diferencial(obligatoria).

Evaluación deprogramas, centrosy profesores (troncal).

Evaluación decentros, programasy profesores (troncal).

Medición eneducación (dos licencias)(obligatoria).

Programas de educacióncompensatoria(optativa vinculada).

Métodos de investigaciónen educación (troncal).

Orientación profesional(troncal).

Diagnóstico eneducación (troncal).

Modelos de orientacióne intervenciónpsicopedagógica (troncal).

Intervención educativaen los problemas dedesadaptación social(troncal).

Planificación, gestión yevaluación de programasde educación social(obligatoria).

Destrezas del educadorsocial en situacionesno convencionales(optativa).

Análisis e interpretaciónde informaciónde investigacióneducativa (optativa).

Métodos de observacióny registro de datos(optativa).

Diagnóstico y evaluacióndel rendimientodel alumno (optativa).

Prácticas de proceso de datos

Además, se ha solicitado licencia para im-partir las prácticas de Proceso de Datos a tra-vés del Campus Virtual. Se trata de una acti-vidad de formación complementaria que ac-tualmente se desarrolla en todas las asignatu-ras relacionadas con la investigación educa-tiva, y que sería muy provechoso para losalumnos el poder desarrollarla a través de laWebCT.

Las asignaturas para las que se ha solici-tado licencia son tanto de tipo teórico como decarácter más aplicado (investigación), insis-tiendo todos los profesores que las imparten enlas ventajas que ofrece la plataforma, tantopara unas como para otras.

En opinión de los profesores involucradosen esta experiencia, la posibilidad de ofrecer alalumno una herramienta de formación a dis-tancia, además de estar acorde con los tiemposque corren, permite flexibilizar el proceso deenseñanza-aprendizaje, adaptándolo a las ne-cesidades de cada uno. Entre otras ventajas, sereconocen las siguientes:

— A través de la plataforma virtual, sepuede poner a disposición del alumno que lorequiera una gran cantidad de materiales, tantobásicos como complementarios para la asigna-

tura, lo que facilita el estudio y la comprensiónde conceptos.

— Por otro lado, el Campus Virtual, siem-pre que su uso se generalice, permite que la co-municación entre el profesor y sus alumnos seabidireccional y continua. Los alumnos disponende una agenda en la que se anotarán los aspec-tos importantes, y el profesor irá señalando di-ferentes citas relevantes (exámenes, entrega deejercicio, trabajos, etc.). Además de la agenda,las ventajas que aporta la posibilidad de enviarcorreos electrónicos, e incluso establecer con-versaciones a través del chat, permite que elproceso de aprendizaje sea más fluido.

— Permite una evaluación continua delalumno, al disponer de ejercicios y exámenes,que son evaluados de forma automática, ofre-ciendo un feedback inmediato, con las venta-jas que conllevan para el aprendizaje.

La expectativa derivada de las ventajas queofrece la plataforma es grande, aunque se re-conoce también que para que éstas se cumplanel uso de la herramienta debe generalizarse yser un recurso más por parte del alumno. De locontrario, el esfuerzo invertido por el profesoren la elaboración de materiales sería pocofructífero.


1. LAS NUEVAS TECNOLOGÍASEN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Es fundamental, para entender la utilidadde las nuevas tecnologías en la enseñanza, jus-tificar el modelo de aprendizaje en que se in-sertan y de qué modo.

En la práctica, el aprendizaje se ha llevadoa cabo siguiendo los tres ejes didácticos co-rrespondientes a los nuevos paradigmas psico-lógico, educativo y tecnológico.

Son muchos los modelos que los psicólo-gos han diseñado para explicar y representar elaprendizaje. El modelo de aprendizaje se-guido, denominado CAIT (ver1 y 2) trata de fa-vorecer un aprendizaje constructivo, autorre-gulado, interactivo y tecnológico.

De acuerdo con el nuevo paradigma psi-cológico, lo que se pretende es que el alumnoconstruya su propio conocimiento con laayuda del profesor en lugar de limitarse a re-producir la información transmitida por elprofesor o por el libro (constructivo). Elnuevo paradigma educativo exige que la acti-vidad académica esté más centrada en elalumno y en su aprendizaje que en el profesory en su enseñanza de ahí la importancia delcarácter autorregulado e interactivo de los

aprendizajes. Por último, siguiendo el espí-ritu revolucionario de las nuevas tecnologías,el aprendizaje se ha realizado en un contextotecnológico con el apoyo de la nueva plata-forma universitaria.

El modelo seguido, CAIT, se lleva a caboen un contexto de solución de problemas, con-siguiendo así un aumento de la motivación es-colar y de la interacción entre los alumnos yentre éstos y el profesor, así como un aprendi-zaje más cercano a la realidad.

2. APOYO VIRTUAL A UNAENSEÑANZA PRESENCIAL

En la experiencia que presentamos no setrata de un contexto de enseñanza virtual, nitampoco semipresencial, sino de un apoyo vir-tual a una enseñanza presencial.

Esta cuestión tiene importantes consecuen-cias, dado que las exigencias y posibilidadesde uso de la plataforma virtual serán muy dife-rentes en cada ocasión.

En este caso se partió del sistema de ense-ñanza habitual, adaptándolo y analizando enqué aspectos podría ser de mayor utilidad eluso de una plataforma virtual.

ENSEÑANZA PRESENCIAL APOYADA POR UNAPLATAFORMA VIRTUAL. UNA EXPERIENCIA

EN «PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN» CON WebCT

Jesús A. Beltrán Llera - Esther Quintana RodríguezFacultad de Educación

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educació[email protected] - [email protected]

Palabras clave: Plataforma-virtual; Enseñanza-aprendizaje; Psicología

Se presenta en este documento la experiencia durante el primer año de enseñanza utilizando el apoyo de laplataforma virtual WebCT en la asignatura «Psicología de la Instrucción» en la UCM. Mostramos las re-flexiones que ha implicado la inclusión de este medio tecnológico, así como el proceso que finalmente hasido llevado a cabo, las dificultades que se han detectado y los propósitos para el próximo curso.

———————––

Posteriormente se describirá cada fasedel proceso de enseñanza-aprendizaje y elpapel que tuvo el apoyo virtual en cada fasedel mismo.

3. ETAPAS EN EL PROCESODE ENSEÑANZA-APRENDIZAJEY HABILIDADES DE PENSAMIENTOIMPLICADAS

En el proceso de enseñanza-aprendizaje separte de una situación problemática que va aser estudiada. Las etapas consisten en una con-textualización del problema, seguida de unabúsqueda de información, con la propuestaconsecuente de un plan estratégico de solucióny su posterior aplicación y evaluación.

En cada una de las fases toma un papel des-tacado la puesta en juego de diferentes habili-dades de pensamiento.

En la tabla I se muestran las subfases queengloban el proceso, así como las habilidadesimplicadas de modo destacado en cada una deellas.

4. APOYO DE LA PLATAFORMAVIRTUAL EN EL PROCESODE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

El proceso de enseñanza-aprendizaje se veinfluenciado inicialmente por el hecho de quehay que enseñar a los alumnos el manejo de laplataforma virtual; pero nos centraremos acontinuación en la descripción del modo con-creto como ha sido utilizada la plataforma vir-tual en cada una de las fases.

Tras el planteamiento del problema, elgrupo debe gestionar la información quepuede ser adecuada para su análisis y posteriorsolución. El profesor ayuda, como experto, enesta tarea, si bien se invita a los grupos a haceruna búsqueda autónoma. La información en-contrada es expuesta al gran grupo, donde sevalorará su utilidad. La información final-mente seleccionada es expuesta en la plata-forma. Un aspecto importante, sobre todo de-bido a la gran cantidad de información que seencuentra en la red, es determinar los criterios

para valorar la calidad de la información. Sepide a los alumnos que describan los criteriosque les han llevado a determinar lo adecuadode la información, tanto desde el punto de vistade su aplicación al caso propuesto como de sucarácter científico y fundamentado. Estos cri-terios también son discutidos en el gran grupoy expuestos en la red junto con la información.


1. Contextualizacióna) Estudio del caso

o situaciónb) Planteamiento del

problema— Identificación— Definición— Consecuencias— Partes del problemac) Conocimientos

actualesd) Planificación de tareas

2. Búsqueda deinformación.Investigación

a) Estudio y análisisde la información

b) Marco teóricoc) Ideas claved) Valoración de los

datos informativos

3. Plan estratégicode solución

a) Niveles de soluciónb) Hipótesis de soluciónc) Fundamentación

de las hipótesisd) Elección entre

hipótesis alternativas ydiseño de intervención

4. Aplicaciónde la solución

a) Aplicación del diseñob) Evaluaciónc) Reflexiónd) Transfer

Inteligencia emocionalMotivaciónActitudesCompromiso

Inteligencia analíticaComprensiónInferenciasAnalogíasMetacognición

Inteligencia analíticaSelecciónOrganizaciónElaboración

Inteligencia sintéticao creadora

OriginalidadPensamiento

críticoToma de decisiones

Inteligencia aplicadaUtilización de los

conocimientosAbstracción reflexiva

Tabla I. Etapas en el procesode enseñanza-aprendizaje y habilidades

de pensamiento implicadas.

Tras el análisis de la información, cada pe-queño grupo debe concluir el marco teórico se-guido, las ideas clave y una valoración de losdatos informativos de que se dispone respectoal caso; además de desarrollar la identificacióny definición del problema y de las partes que loconforman y una previsión de las consecuen-cias. El resultado de esta fase de cada grupo esexpuesto en la red, de modo que cada grupopuede acceder al trabajo realizado por los de-más y, si lo considera adecuado, modificarloposteriormente especificando las razones parahacerlo.

El plan estratégico de solución es estu-diado y planteado por cada pequeño grupo.Las propuestas son situadas en la red con ante-rioridad al período de discusión, de carácterpresencial, permitiendo así que puedan ser es-tudiadas previamente por el resto de grupos.Los alumnos pueden además modificar susplanteamientos, tras el análisis del resto deellos, justificando las razones, y finalmenteexpondrán al gran grupo sus planes definiti-vos. En la plataforma se mostrarán las modifi-caciones que han sufrido los planes de solucióniniciales y las razones que lo han provocado.La puesta en práctica y su evaluación tambiénes expuesta en la red, destacando las dificulta-des encontradas y las modificaciones previstasen consecuencia.

La plataforma, por tanto, representa un pa-pel fundamental en la exposición de informa-ción, facilitando la comunicación y coopera-ción entre grupos durante todo el proceso deaprendizaje.

Otro aspecto en que la plataforma modificael proceso de enseñanza-aprendizaje es el con-cepto de comunicación, que se amplia tantoespacial como temporalmente. La comunica-ción asincrónica permite la comunicación,tanto entre alumnos como entre profesor yalumnos fuera del horario lectivo; la comuni-cación sincrónica hace posible, por ejemplo,llevar a cabo una tutoría sin necesidad de queel alumno esté en el despacho del profesor.

Respecto a los medios de comunicaciónasincrónicos, se ha utilizado fundamental-mente el correo electrónico. Éste permite queel profesor no deba esperar al horario de clasepara comunicar algo a algún alumno. Los

alumnos lo han utilizado fundamentalmentepara plantear dudas al profesor.

Los foros también tienen gran interés, yaque, si bien el hecho de tratarse de enseñanzapresencial hace posible la discusión directa,con la riqueza que ello conlleva, el foro facilitaen mayor medida la reflexión.

En relación con los modos de comunica-ción sincrónicos, el chat ha tenido gran utili-dad, como ya hemos indicado, durante las tu-torías, permitiendo que un alumno puedarecibir una tutoría desde su casa o su lugar deestudio.

La plataforma virtual también permitía quelos alumnos llevaran a cabo autoevaluaciones,tanto iniciales como de proceso, favoreciendouna mayor autorregulación de su aprendizaje.

Los alumnos además podían realizar susentregas de trabajos a través de la red, y a lavez obtener una valoración de los mismos, rea-lizada por el profesor, por el mismo medio.Esto tiene especial importancia para la adapta-ción a las individualidades de cada alumno, yaque permite ofrecer gran número de posibili-dades de trabajo personal y que cada uno se-leccione en función de sus intereses, necesida-des y posibilidades. Es decir, facilita exponerun abanico muy amplio de posibilidades, apartir del cual cada alumno lleve a cabo unaautogestión del tiempo y profundización de suaprendizaje.

5. VALORACIÓN POR PARTEDE LOS ALUMNOS

Los alumnos han valorado muy positiva-mente el uso de la plataforma de enseñanzavirtual. Es verdad que no hemos dispuesto deun grupo control que recibiera un sistemade enseñanza paralelo sin apoyo virtual, perosí podemos exponer las valoraciones que hanrealizado.

Destacan como positivo la facilidad de ac-ceso a la información y la atención indivi-dualizada. Especialmente les ha resultadointeresante la posibilidad de comunicaciónasincrónica con el profesor, así como la expe-riencia adquirida en el uso de plataformas vir-tuales de enseñanza, por las necesidades que


puedan tener en el futuro de utilizarlas en elmundo laboral.

Entre los aspectos negativos, el más seña-lado es la dificultad de acceso a ordenadorescon red. Un grupo de alumnos añade el es-fuerzo añadido que implica la necesidad de te-ner el dominio informático necesario para tra-bajar en la plataforma.

6. DIFICULTADES ENCONTRADAS

Los beneficios de la plataforma virtual,que ya han sido expuestos, son muchos, perotambién han sido detectadas dificultades.

En primer lugar, implica un trabajo aña-dido para el profesor, que comienza necesaria-mente con un análisis de su modo de ense-ñanza, para concluir el uso e influencia que vaa tener la plataforma virtual, en función de lasposibilidades que ésta ofrece.

Realmente la plataforma ofrece gran nú-mero de herramientas, y además de fácil ma-nejo, de modo que la dificultad fundamentalestá en determinar cuáles van a ser utilizadas,de qué modo y con qué objetivos.

En segundo lugar, destaca una dificultadderivada del hecho de que se trate de una en-señanza presencial con apoyo virtual, ya que elprofesor debe llevar a cabo tanto sus clasespresenciales como sus tutorías también pre-

senciales y, por tanto, la dedicación virtualdebe ser añadida a las anteriores.

Finalmente, es necesario señalar la dificul-tad provocada por los obstáculos que tienenlos alumnos para acceder a ordenadores conconexión a red, así como el reducido dominioinformático que tienen en algunos casos.

7. VALORACIÓN GENERAL

La valoración de la experiencia ha sidomuy positiva. El uso de la plataforma virtual,aunque ha conllevado un trabajo adicional, hamejorado las posibilidades del sistema de en-señanza-aprendizaje. El año que viene, con se-guridad y satisfacción, seguiremos utilizandoel apoyo virtual a la enseñanza. Como en cual-quier tipo de enseñanza, hay aspectos que ne-cesitan ser mejorados, pero esperamos en losaños sucesivos ir obteniendo un aprovecha-miento óptimo.

7. BIBLIOGRAFÍA

1. BELTRÁN, J. A. (2003): «La novedad pedagó-gica en Internet», Educared, Madrid.

2. MARTÍN, J. M.; BELTRÁN, J. A.; PÉREZ, L.(2003): «Cómo aprender con Internet», Funda-ción Encuentro, Madrid.


1. INTRODUCCIÓN

La implantación durante este primer añoexperimental del Campus Virtual en nuestraUniversidad, ha tenido una excelente acogidapor parte del profesorado de la Facultad deEducación.

Durante este curso se han solicitado licen-cias para 41 asignaturas (con 43 profesores),aunque solamente cuatro de ellas han contadotambién con licencias de acceso para los alum-nos (con un total de 254 estudiantes). Es pre-visible que para el curso próximo se desarro-llen un buen número de asignaturas conalumnos, cubriendo un abanico muy amplio deposibilidades: algunas son teóricas y otras decarácter aplicado; las hay optativas, troncalesy obligatorias, y una de ellas es de doctorado.

La implicación de los Departamentos hasido muy irregular. Mientras que algunos nohan solicitado ninguna licencia, otros, como elde Métodos de Investigación y Diagnóstico enEducación, han solicitado para 19 asignaturas.

El elevado interés hacia el Campus Virtualsuscitado en esta Facultad responde a sus bue-nas características para estudiar su implemen-tación (y de la plataforma WebCT). Hay que

señalar que entre sus profesores hay especia-listas en muy diversas áreas de conocimiento,impartiendo disciplinas que abarcan desde lasciencias experimentales hasta la didáctica ge-neral, pasando por la psicología, sociología,lengua y literatura, inglés, educación física,música, historia, matemáticas, y un largo etcé-tera. Por otra parte, es evidente que en la Fa-cultad de Educación existe un especial interéspor todos los aspectos relacionados con la en-señanza y el aprendizaje y que sus profesorescuentan con una buena experiencia en investi-gación educativa.

Aunque de momento no contamos con in-vestigaciones sobre la utilización de la plata-forma de enseñanza WebCT, podemos adelan-tar que la opinión del profesorado y alumnadoinvolucrados en esta experiencia es bastantepositiva, por lo que las expectativas de futuroparecen bastante halagüeñas.

Como muestra de la implementación delCampus virtual en nuestra Facultad presen-tamos las características más relevantes deun curso mixto «presencial-virtual» dise-ñado para la formación en Ciencias de laTierra de los futuros maestros de EducaciónPrimaria.

EL CAMPUS VIRTUAL EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN:CARACTERÍSTICAS DE UN CURSO DE CIENCIAS

DE LA NATURALEZA

Juan Gabriel Morcillo OrtegaDpto. de Didáctica de las Ciencias Experimentales

Facultad de Educació[email protected]

Palabras clave: Enseñanza presencial y virtual; e-learning

Presentamos los resultados del primer año de introducción del Campus Virtual en la Facultad de Educacióny las características del diseño y desarrollo de una asignatura de Didáctica de Ciencias de la Naturaleza parala formación de maestros de Educación Primaria.

———————––

2. CURSO DE CIENCIAS DE LANATURALEZA Y SU DIDÁCTICA II

Desde el curso 2001-2002 contamos conuna página personal en el servidor de la UCMpara esta asignatura, con apuntes y programasen los que destacan las imágenes de las rocas,minerales y paisajes, además de los esquemasy de los gráficos que se presentan en la clase yen los laboratorios. Pensamos que si estos ma-teriales son importantes para el desarrollo delcurso y para el aprendizaje de los alumnos, és-tos necesitarán revisarlos unas cuantas veces,y con esta finalidad, colgarlos en la red nos pa-rece la solución más interesante (http://www.ucm.es/info/diciex/programas/index.html).

Durante estos últimos cursos también hemosutilizado Internet para plantear trabajos, activi-dades y listas de correo, con muy buenos resulta-dos en cuanto al aumento de motivación y parti-cipación de los alumnos. Sin embargo, durante elpresente curso, con la utilización de la plata-forma WebCT, estamos percibiendo una serie deventajas entre las que destacamos que los alum-nos se involucran más, seguramente porque seaprovechan bien todas las posibilidades de la en-señanza virtual, como, por ejemplo, los sistemasde comunicación y los de evaluación. Por otraparte, los cursos quedan muy bien ordenados ytambién se facilita mucho la gestión de los alum-nos y del propio curso por el profesor.

2.1. ESTRUCTURA Y CARACTERÍSTICAS

DEL CURSO VIRTUAL

Han participado 75 alumnos que, volunta-riamente, han decidido seguir el curso de

forma mixta «presencial-virtual» utilizando laplataforma. El resto —otros 100— han utili-zado los materiales colgados en nuestra páginaweb de acceso libre, y en ocasiones el correoelectrónico.

Ante las múltiples posibilidades que nosofrecen las plataformas de enseñanza hemosestructurado el curso a partir de cuatro espa-cios diferentes que son básicos:

• Presentación: En este apartado se des-criben las características más relevantesdel curso mixto, los datos del profesor, elsistema de evaluación, los sistemas decomunicación entre alumnos y con elprofesor, la bibliografía básica, etc. De-bido a la novedad de este tipo de cursos,es muy importante dejar bien claras suscaracterísticas.

• Contenidos: Aquí es donde se ordenantodo tipo de materiales que desarrollanlos contenidos esenciales del curso. Lomás cómodo y común es subir a esteapartado los documentos elaborados conel procesador de textos o las diapositivasde Power Point aunque, lógicamente, lainformación puede presentarse mediantediversos elementos multimedia, no sólotexto y gráficos, sino también videos, so-nido, animaciones, etc. Los contenidosse estructuran en formato hipertextual,con vínculos asociativos que enlazan di-ferentes documentos, por lo que es con-veniente introducir aquí los enlaces aotras páginas externas. En los módulos de contenidos se pue-den activar diversas herramientas, comobuscadores de términos, espacio para lasanotaciones de los alumnos, autoeva-


luaciones, etc. Sin embargo, a pesar delas interesantes características que nosofrece el programa para la navegacióndentro de los módulos de contenidos,sorprenden las estadísticas del segui-miento de estas páginas, que nos mues-tran que la frecuencia con la que losalumnos las visitan no es muy elevada.La explicación más plausible debe en-contrarse en la preferencia por imprimirlos contenidos y estudiarlos sobre papel.

• Actividades: Se pueden idear muchos ti-pos de actividades, trabajos, cuestiona-rios de evaluación y exámenes, pudiendoestablecer día y hora de inicio y de fina-lización, un tiempo de resolución y el re-torno con las correcciones y comentariosque el alumno podrá consultar.La posibilidad de crear actividades de lasdenominadas autocorrectivas —las quecorrige el propio programa— es una ca-racterística que estamos intentando apro-vechar. En nuestro curso de momentohemos planteado cuatro trabajos a corre-gir por el profesor y dos exámenes auto-correctivos. En el diseño de este tipo deexámenes la mayor dificultad no resideen los aspectos técnicos, sino en idearpreguntas de aplicación de los conteni-dos con un nivel de dificultad adecuada,teniendo presente que si los alumnos re-suelven estos ejercicios desde sus casastendrán libros y apuntes sobre la mesa,los buscadores de Internet abiertos, y unagran mayoría estarán simultáneamenteconectados mediante el «Messenger»,con lo que muchas de las respuestas noson individuales, sino de grupo. Esto úl-timo es relativamente fácil de detectarvisitando las estadísticas, que de maneraautomática ofrece la plataforma, sobrelas respuestas a cada pregunta y obser-vando cómo determinados grupos dealumnos presentan errores comunes. Laventaja que hemos encontrado ha sidoque la incertidumbre ante este tipo deexámenes, tan novedosos, motiva a mu-chos estudiantes a prepararlos de maneraconcienzuda. Por otra parte, plantearcursos en los que se requiera la realiza-

ción continua de actividades obliga a se-guirlo de manera continuada (evitando elestudio concentrado en la semana del fi-nal) y a la postre, como estas actividadeslas corrige el ordenador, debería descar-garnos de una buena cantidad de trabajo. Finalmente, como estas plataformas pro-porcionan mucha información sobre elprogreso de los alumnos y del curso (mu-chas de sus herramientas generan esta-dísticas y gráficos informativos) es bas-tante probable que al finalizar el curso elprofesor pueda realizar un buen segui-miento de sus alumnos, que poco apoco se van ordenando en función desus capacidades, interés y dedicación almismo.Otra opción muy interesante es planteartrabajos en grupo, aprovechando la ven-taja que supone, a la hora de abordar acti-vidades en grupo, el que los alumnos pue-dan compartir materiales sin necesidad depresencia física. Recordemos que estasplataformas disponen de un espacio co-mún en el servidor en el que depositar ycompartir los trabajos sin la obligación deque las personas coincidan en el espacioni en el tiempo y que el profesor los puederevisar posteriormente para efectuar co-rrecciones y comentarios.

• Comunicación: Es el cuarto espacioesencial. Es cierto que las tutorías pre-senciales, si efectivamente se realizan,son más eficaces que las virtuales; peroes casi imposible disponer de tiempo su-ficiente para tutelar bien a todos losalumnos, y por muchas razones nuestraUniversidad está instalada en un climaalarmante de desatención personal a losestudiantes. Las tutorías virtuales en lasplataformas de enseñanza hacen un buenpapel; y los alumnos las utilizan mucho.El correo electrónico es fácil de usar ylos mensajes quedan muy ordenados. Seutiliza fundamentalmente para las con-sultas privadas. En este momento, condos meses y medio de curso, contamoscon un total de 405 correos (106 en labandeja de entrada y 299 en la de salida),con lo que no cabe duda de que el correo


se ha convertido en un importante canalde comunicación del curso. Los forosconstituyen el espacio para la tutela pú-blica y también son un importante mediode comunicación. Nuestro curso lo plan-teamos con tres foros iniciales:

1. Principal; con la idea de incluir aquítodos los asuntos relacionados con elcurso y su dinámica (en este momentodel curso contamos con 90 entradas).

2. Contenidos; este foro se creó para lasdudas sobre los contenidos del curso ysu relación con la Enseñanza Primaria(32 entradas).

3. Alumnos; pensamos que les gusta dis-poner de un foro propio, y a los profe-sores también nos interesa, pues entreellos se solucionan muchas dudas, so-bre todo informáticas. Además, lesayuda a crear buen ambiente (32 en-tradas).Posteriormente fuimos abriendo otraserie de foros específicos para cadauno de los exámenes (el primer exa-men cuenta con 61 y el segundo con22 entradas).

Además de estos cuatro espacios básicos,en nuestro curso hemos añadido otros tres:

• Consejos, • Calendario, • «Mi espacio», en el que hemos incluido:

•• Mis calificaciones, que permite a losalumnos ver la información de los re-sultados de exámenes y trabajos y lascalificaciones parciales y finales.

•• Mi progreso, que permite que vean deforma gráfica las secciones del curso a

las que han accedido, incluyendo laspáginas de contenidos y los mensajesdel foro de debate.

o Página personal, que les permite edi-tar su propia página (en este momentocontamos solamente con 15 páginascreadas).

3. REFLEXIONES FINALES

En líneas generales estamos percibiendoque la oportunidad de volcar nuestras asigna-turas, o parte de ellas, en una plataforma de en-señanza (como, por ejemplo, WebCT), no re-quiere un gran esfuerzo en la formacióntecnológica del profesorado, ya que los siste-mas de menús y ayudas son bastante intuitivosy todas las herramientas están basadas en unainterfaz gráfica de usuario, por lo que no sonnecesarios conocimientos de programación.

Sin embargo, diseñar un curso de formamixta «presencial-virtual» precisa de una pro-funda reflexión sobre el nuevo enfoque denuestras asignaturas, que en nuestra opinióndeberíamos aprovechar para orientarlas haciaun mayor protagonismo del papel de los alum-nos y de su aprendizaje, así como hacia el de-sarrollo de una serie de competencias relacio-nadas con el acceso rápido y eficaz a lainformación, y con las nuevas formas de pre-sentarla a los demás. De esta manera, estoscursos mixtos pueden aproximarse mucho alos nuevos modelos que nos exigen los retosfuturos, como es el caso de la convergencia ha-cia el Espacio Europeo de Enseñanza Superior.

Entre las ventajas que estamos percibiendocon los cursos mixtos «presenciales-virtuales»destacamos las siguientes:

— Los alumnos se acostumbran a buscary trabajar con una buena cantidad de infor-maciones en la red, por lo que seguramente sedesarrollará su capacidad crítica y analítica.Creemos detectar que también aumenta suprotagonismo y responsabilidad en el apren-dizaje.

— La información que se genera automá-ticamente en las plataformas del tipo WebCT,nos permite realizar un buen seguimiento del


progreso de los estudiantes y del desarrollo delcurso. Es importante conocer las secciones delcurso a las que han accedido, el número de ve-ces y el tiempo invertido, los foros en los quehan participado, los correos que han enviado yleído, también los resultados de exámenesy trabajos, las calificaciones parciales y fina-les, etc. Todo con presentaciones estadísticas ygráficas de los estudiantes, de los grupos, delas preguntas de los exámenes... Para la eva-luación de alumnos y curso, los profesorescontamos con mucha información.

— La gestión de los alumnos es bastantecómoda. Hay que destacar que para el cursopróximo contaremos desde el primer momentocon los datos y fotografías digitalizadas de losalumnos matriculados en cada una de nuestrasasignaturas.

Con los cursos mixtos, las clases presen-ciales también dan mucho más de sí. Las ex-plicaciones son el núcleo principal, el inter-cambio de opiniones, la discusión y el debateaumentan mucho y la toma de apuntes se re-duce a lo verdaderamente imprescindible.

En definitiva, estamos percibiendo que elmodelo de enseñanza mixta «presencial-vir-tual» puede ser especialmente útil para estruc-turar cursos con una cantidad de informaciónamplia en los que trabajar sistemáticamentelas ideas fundamentales y la manera de buscar,procesar y utilizar información complementa-ria con la mayor eficacia. Por eso la posibili-dad de estructurar «on line» nuestras asignatu-ras (o parte de ellas) es seguramente una de lasopciones que mejor compaginan los interesesde alumnos y profesores.

Finalmente, señalar que, al menos en estaexperiencia inicial, la participación en el cursovirtual ha supuesto para los alumnos una expe-riencia original que, creemos, ha incidido enmejorar sus relaciones interpersonales y elsentido de la comunicación.

4. BIBLIOGRAFÍA

BARCELÓ, G., Y SÁNCHEZ-MONGE, M.ª M.«Evaluación de la herramienta web course toolo webct. la experiencia de la universitat de lesilles balears». (http://tecnologiaedu.us.es/edu-tec/paginas/49.html, acceso en 2003)

DE BENITO, B. (2000): «Herramientas para lacreación, distribución y gestión de cursos a tra-vés de Internet» Edutec. Revista Electrónica deTecnología Educativa. Núm. 12. (http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/Revelec12/deBe-nito.html)

MORCILLO, J. G.; MARTÍN-SÁNCHEZ, M.;SÁNCHEZ GÓMEZ, P., Y SILVÁN, E. (2002):«Diseño, Elaboración y Evaluación de Progra-mas Informáticos para la Enseñanza de lasCiencias de la Naturaleza». En Relación Secun-daria Universidad. XX Encuentros de Didác-tica de las Ciencias Experimentales; Universi-dad de la Laguna. Tenerife.


INTRODUCCIÓN

Un número relativamente alto de profeso-res de la Facultad de Filología utiliza desdehace ya varios años herramientas de enseñanzaa distancia como complemento y ayuda para ladocencia presencial. Muchos de ellos trabajantambién en el diseño y elaboración de conteni-dos docentes accesibles por Internet y en ge-neral en el desarrollo y aplicación de las tec-nologías de la información y la comunicacióncon el fin de mejorar la enseñanza. Ello se hatraducido en la formación de grupos de trabajoque han desarrollado diversos programas yplataformas que se han venido aplicando a laenseñanza en la Facultad a lo largo de los últi-mos años1. La propuesta del Rectorado decrear un Campus Virtual y experimentar la uti-lización de una plataforma de enseñanza a dis-tancia, WebCT, fue acogida con interés por losmiembros de esta Facultad. Prueba de ello esel elevado número de solicitudes para crearasignaturas en la fase de valoración del Cam-pus Virtual y de la herramienta WebCT.

EXPERIENCIA

En la Facultad de Filología durante estecurso académico 2003-04 han participado 22profesores de 10 Departamentos y 272 alum-nos en las 26 asignaturas incorporadas al Cam-pus Virtual. Se trata de asignaturas troncales,obligatorias, optativas y una de doctorado. Deellas, 9 asignaturas están o han estado abiertasa los alumnos y las demás se están preparandoy probando de cara al curso que viene.

La utilización de la herramienta por parte delos profesores y alumnos ha sido irregular: losprofesores de asignaturas virtuales con alumnosreales han utilizado la plataforma con regulari-dad. Sin embargo, una parte de los profesoresque han solicitado alguna asignatura sin alum-nos para realizar pruebas e ir preparándola sehan conectado al Campus Virtual de forma es-porádica. Las razones que parecen explicar loscasos de bajo uso de la herramienta para apoyarla docencia presencial son, fundamentalmente:1) la necesidad de tener que dedicar un tiempoextra al aprendizaje de la herramienta, y 2) a lapuesta a punto de la asignatura virtual; 3) lafalta de formación en la herramienta e inclusoen la tecnología Internet; 4) la falta de recursosinformáticos en algunos departamentos; 5), lasdificultades en adaptar la herramienta a otraslenguas (como el búlgaro o el griego antiguo).

FACULTAD DE FILOLOGÍA

EL CAMPUS VIRTUAL COMO EXPERIENCIA DE APOYOA LA DOCENCIA EN LA FACULTAD DE FILOLOGÍA:

RESULTADOS, VALORACIONES Y PERSPECTIVAS

J. David Castroa - Ana Fernández-Pampillónb

a Coordinador del Campus Virtual Facultad de Filologíab Profesora del Departamento del Área de Lingüística (Secc. Lingüística Computacional)


———————––

——————1 Estos grupos y un resumen de su actividad figura en

la Web de las Jornada (http://alfama.sim.ucm.es/campus-virtual/), dentro de la sección de «participantes ➔ gruposde trabajo».

Dentro de las opciones que ofrece la herra-mienta de enseñanza a distancia las opcionesque más han utilizado los profesores y alum-nos han sido, por orden de más a menos: elgestor de documentos, las listas de alumnos,los foros de discusión, seguidos del correoelectrónico.

VALORACIONES

En primer lugar, destacamos que el interésinicial entre un sector relativamente amplio yvariado del profesorado de la Facultad de Filo-logía fue grande.

En segundo lugar, el grado de satisfaccióncon la utilización del Campus Virtual comoapoyo a la docencia presencial es muy grande.Respecto a la plataforma WebCT, herramienta«soporte» del Campus Virtual, en la mayoríade los casos podemos calificar su uso como sa-tisfactorio.

WebCT posee numerosos aspectos positi-vos entre los que los profesores han destacadoespecialmente: la posibilidad de realizar leccio-nes formalmente homogéneas, lo que aporta co-herencia a la asignatura; la posibilidad de au-mentar la cantidad de información que elalumno tiene disponible cuando realiza activi-dades sin el profesor, lo que mejora su rendi-miento; el que los alumnos no limiten su activi-dad a la toma de apuntes y puedan pensar yparticipar más; el que los objetivos del profesory la asignatura queden más claros; la facilidadde comunicación entre alumnos y profesor.

Los aspectos más negativos han sido: lafalta de un curso amplio de enseñanza de unaherramienta que posee una notable compleji-dad para su aprendizaje y el aprovechamientode sus posibilidades; la rigidez inherente a unaherramienta generalista que, si bien aporta al-gunas herramientas muy útiles (gestor de do-cumentos, la gestión de alumnos y en menormedida los foros y el correo electrónico), pre-senta otros de utilidad muy escasa o nula(«chats», pizarra compartida); la necesidad de

dar de alta manualmente a los alumnos Eras-mus en el Campus Virtual.

PERSPECTIVAS

Para el próximo curso 2004-05, los profe-sores que ya han utilizado el Campus Virtualcomo apoyo a su docencia tienen previsto re-novar sus asignaturas, o preparar otras nuevas.Por otra parte, es muy probable que un númeromayor aún de profesores se incorpore a la ini-ciativa.

La docencia de las Actividades Académi-cas Dirigidas puede ser una actividad docenteque podría resultar muy beneficiada con la uti-lización de un Campus Virtual. Asimismo al-gunos profesores apuntan la posibilidad derealizar actividades complementarias apoya-das por Internet y la herramienta del CampusVirtual (revistas electrónicas con foros de de-bate, grupos de trabajo en Internet, comunica-ción con alumnos fuera de España).

Para la utilización del Campus Virtual enuna Facultad en la que se usan en la enseñanzaalfabetos diferentes (latino, griego, árabe, cirí-lico, hebreo) es importante asegurar la posibi-lidad de impartir docencia en todos y cada unode ellos.

Finalmente, nos gustaría destacar cómo lasnuevas metodologías docentes propiciadas porlos acuerdos de Bolonia respecto a los Estu-dios Europeos Superiores van a necesitar delas nuevas tecnologías para su aplicación real,y en este sentido las distintas iniciativas rela-cionadas con el apoyo tecnológico a la docen-cia que se están llevando a cabo en la UCM(entre ellas WebCT) pueden ser un apoyo másque nos facilite el camino hacia una docenciamás personalizada, más práctica y continua.En este sentido es necesario que la importantey positiva iniciativa que supone la implanta-ción de un Campus Virtual se vea acompañadapor un apoyo decidido y efectivo a los distin-tos proyectos que en esta línea desarrollanequipos de nuestra Universidad.


INTRODUCCIÓN

La interacción entre profesores y alumnosha sido uno de los puntos débiles de la mayo-ría de los métodos educativos usados hasta elpresente. En los últimos años se ha intentadocultivar su desarrollo, y junto a éste se ha tra-tado otro concepto cuya presencia en los mé-todos de enseñanza es igual de importante parael aprendizaje efectivo: la retroalimentación(feedback). Recientes estudios han compro-bado que utilizando una efectiva estrategia deinteracción y retroalimentación, el profesorpuede ser capaz de identificar y conocer lasnecesidades de los estudiantes.

Las tecnologías de información como ins-trumento para la enseñanza, y precisamente eluso adecuado de la aplicación de Internet enlos procesos de enseñanza y aprendizaje,puede ofrecer nuevas posibilidades en el ám-bito educativo y cubrir a la vez alguna de laslagunas de la formación presencial. La ense-ñanza guiada vía una plataforma o entorno vir-tual que posibilitara anclar allí los contenidosen sus diferentes formatos, que ofreciera todaslas posibilidades existentes de comunicación,que facilitara los trabajos en equipo, así comolos procesos de evaluación y de gestión dealumnos, sería capaz de fortalecer la interac-ción entre profesores y alumnos y de propor-cionar retroalimentación continua.

Teniendo este objetivo, el uso del CampusVirtual como instrumento de enseñanza en lasdistintas áreas de estudio que componen las di-versas Facultades de la Universidad Complu-tense de Madrid puede tener resultados exito-sos en el aprendizaje.

VENTAJAS

En líneas generales, el uso del Campus Vir-tual, como instrumento adicional de la ense-ñanza presencial, permite una mayor flexibili-dad en el ritmo de enseñanza, así como unamayor universalización de las posibilidades deaprendizaje. Ofrece una flexibilidad a la horade aprender realizando diversos recorridos, unaprendizaje más autónomo, la disponibilidadde muchos recursos actualizados, la familiari-zación con el entorno de la red y la posibilidadde utilizar sus recursos en el futuro.

Concretamente, el alumno tiene acceso amucha información de todo tipo, y una de lasgrandes ventajas del Campus Virtual es supresentación en formato multimedia e hiper-textual que le permite incluir buenos gráficosdinámicos, simulaciones y entornos heurísti-cos de aprendizaje. Todo esto puede, en pri-mer lugar, constituir una fuente importante derecursos educativos que se pueden utilizar endiferentes aspectos del proceso de enseñanza,y en segundo lugar pueden convertirse en fac-tores motivadores para los estudiantes. Ade-más, gracias a este instrumento, se puede re-gistrar la totalidad de contenidos, esquemas,actividades, explicaciones, comentarios, etc.,de manera que estén disponibles para elalumno en la red. De este modo, el riesgo depérdida de información se reduce drástica-mente.

Otra ventaja que puede derivarse del usode los chats, disponibles en el Campus Virtual,es la comunicación que se desarrolla entre losalumnos y el intercambio de ideas que se pro-duce. Además, el acceso a foros diversos

CAMPUS VIRTUAL: LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO

Petroula MousikouAlumna de Lingüística

[email protected]

———————––

puede tener interés formativo para las distintasasignaturas de cada área. La interacción per-manente entre los profesores y los alumnos yla comunicación continua entre los propiosalumnos hacen que se mantenga su interés yque se propicie el desarrollo de su iniciativay personalidad. Como resultado de este conti-nuo intercambio de acciones e ideas, los estu-diantes pueden aprender a trabajar en grupo ya cultivar actitudes sociales.

PERSPECTIVAS EN EL FUTURO

Uno de los objetivos principales del Cam-pus Virtual en las distintas áreas de estudio esla mejora de la calidad de enseñanza, ya que lainteracción que se produce entre profesores yalumnos, el trabajo cooperativo que se crea

y las actividades grupales que se organizanpueden formar espacios de socialización y dediscusión, capaces de completar las carenciasde los métodos de enseñanza tradicionales quese han usado hasta ahora.

Otra perspectiva ambiciosa es la creaciónde intercambios culturales, ya que se podríaabrir un diálogo entre universidades de distin-tos países fomentando distintos tipos de inter-cambio a nivel educativo. Este tipo de activi-dades facilitaría, quizás en el futuro, lamovilidad de los estudiantes entre los diferen-tes países del mundo y, como consecuencia,ampliaría sus salidas profesionales.

Sin duda, el uso del Campus Virtual, comoinstrumento complementario a la enseñanzapresencial, se viene mostrando como una delas apuestas más ventajosas de estas nuevasformas de enseñar y aprender.


La asignatura de Poesía Española del si-glo XX es una de las materias obligatorias deltítulo de licenciado en Filología Hispánica dela Universidad Complutense de Madrid. Estaasignatura pertenece al área de conocimientode Literatura Española y está adscrita al De-partamento de Filología II (Literatura Espa-ñola). Este año estamos en una experienciapiloto fomentada por la UATD (Unidad deApoyo Tecnólogico a la Docencia) de la Uni-versidad Complutense. Varios son los argu-mentos que podemos esgrimir para justificareste cambio de paradigma educativo:

• El contexto social y cultural en el queactualmente nos desenvolvemos se ca-racteriza, entre otras razones, por ser uncontexto tecnológico.

• Todo proceso de enseñanza inevitable-mente se apoya en la utilización de al-gún tipo de recurso material.

• El uso de unos u otros medios afectainevitablemente a lo que se enseña y acómo se hace.

• Las denominadas nuevas tecnologías dela información y comunicación (video-conferencia, CD-ROM, Internet...) estánposibilitando la creación de nuevos en-tornos y contextos para los procesos deenseñanza-aprendizaje.

El objetivo general del curso es el conoci-miento de los principales rasgos de los perío-dos poéticos más representativos del tiemposeleccionado. Además, como objetivo añadidoestá el de adquirir el conocimiento básico de

los nuevas tecnologías educativas para la en-señanza-aprendizaje de la poesía española delsiglo XX. La metodología de desarrollo de estaasignatura se organizará en torno a:

• «Clases teóricas»: Sesiones de exposi-ción, debate y reflexión sobre los funda-mentos teóricos de la asignatura.

• «Actividades académicamente dirigi-das», que serán colgadas en WebCT. Es-tas prácticas son de diversa naturaleza:

1. Lectura y reseña del artículo de LuisGarcía Montero «Por qué no sirvepara nada la poesía» en su libro Porqué no es útil la literatura (Madrid:Hiperión, 1993).

2. Comentario de texto individual basadoen las indicaciones de guías de lectura.Número de páginas, entre 4 y 6.

3. Antología poética. Debe haber unaintroducción de 3-5 pp. donde se in-dicarán los criterios que se han se-guido para la selección del poeta, dela época y de los poemas. Hay unapartado específico en el diseño deWebCT donde al final del curso secolgarán todas las antologías con elfin de que todos los alumnos puedanconsultarlas. Se consigue con ello fo-mentar el interés del alumno y quetodos lean más poesía.

4. Trabajos libres. Son trabajos que losalumnos realizan libremente con elfin de compartir sus preocupacionesintelectuales con el resto de la clase

POESÍA ESPAÑOLA DEL SIGLO XX PARA WebCT:PROGRAMACIÓN DE UN CURSO DE CARA

A LA CONVERGENCIA EUROPEA

Dolores Romero LópezFacultad de Filologí[email protected]

———————––

a través de WebCT. Hay dos aparta-dos en la web: 1) el de «Proyectos li-bres» y 2) Revista digital «Otras pa-labras».

El conjunto de actividades y de pruebas através de las cuales se realizará la evaluacióndel aprendizaje de los alumnos es el siguiente:

A. Examen o prueba escrita. Se celebraráal finalizar el cuatrimestre un examen oprueba escrita con la finalidad de eva-luar los aprendizajes de los alumnos so-bre los contenidos de la asignatura.Vale 6,5 puntos.

B. Actividades Académicamente Dirigi-das: 3,5.


Aquí haremos una breve presentación denuestra experiencia personal con los dos tiposbásicos de enseñanza asistida por ordenadorque hoy día están en uso.

1. Cursos cerrados: Multimedia (CD/In-ternet). La puesta en marcha de este tipo deproductos multimedia, tanto en forma de CDcomo desde una página WEB, en general, noexige la intervención de un profesor.

Nuestra experiencia muestra que no es im-posible introducir programas cerrados en laenseñanza presencial. Tenemos uno implan-tado en nuestro curso de doctorado de Cirilo-metodievística.

— Son muy útiles para resolver en una odos clases problemas de aprendizaje específi-cos. Nuestro producto, por ejemplo, pretendefacilitar el aprendizaje del alfabeto glagolítico(Cf. www.ucm.es/info/eslavas > Doctorado >Cirilometodievística > El gagolítico. Aprendi-zaje fácil).

— Su uso bajo la supervisión y la direc-ción del profesor da resultados difícilmente al-canzables por otras vías.

— El coste, en general elevado, se puedereducir a base de una formación específica delprofesorado universitario interesado en eltema.

2. Cursos abiertos. En este momento esta-mos preparando en WebCT la asignatura Se-gunda lengua eslava: Lengua Búlgara para elprimer curso de la Licenciatura de FilologíaEslava. Sin renunciar al carácter presencial denuestros estudios universitarios, creemos posi-ble preparar un instrumento que apoyaría el

aprendizaje del búlgaro por parte de todosnuestros alumnos, y muy especialmente porparte de aquellos que están dispuestos a dedi-carle más tiempo, pero tienen obstaculizada supresencia en clase.

El primer problema por resolver era el delalfabeto. El uso del alfabeto cirílico en la WEBpartiendo de un ordenador y un servidor quetienen como idioma básico el español ya depor sí encierra problemas de carácter técnico.Tuvimos que seleccionar la codificación de ca-racteres más apropiada que daría la posibilidadde tener y escribir en la red textos en español yen búlgaro (cirílico) simultáneamente, y queéstos se visualizasen bien en los ordenadoresde los usuarios del curso. La codificación quedeterminamos para el Curso de Lengua Búl-gara en WebCT es la de Unicode (UTF-8).Una vez creado el curso en el servidor con estacodificación, el ordenador del estudiante la de-tecta automáticamente y éste tiene la posibili-dad de utilizar los caracteres cirílicos, igualque el profesor, siempre y cuando haya intro-ducido con anterioridad en su sistema opera-tivo el teclado correspondiente y lo haya se-leccionado. Proporcionaremos a los alumnosel esquema de la distribución de las letras búl-garas sobre el teclado, pero pensamos ofrecer-les también la opción de elegir entre escribiren cirílico basado en el teclado búlgaro (pe-gando letras o aprendiéndoselo), o escribir encirílico basado en el teclado cirílico serbio,que es fonético y mucho más fácil de usar.

Una de las partes más útiles del programadel curso son las Herramientas de evaluación.Para el profesor es de suma importancia la posi-bilidad de crear una base de datos de preguntas

EXPERIENCIAS EN LA APLICACIÓN DE LAS NUEVASTECNOLOGÍAS EN FILOLOGÍA ESLAVA

Tania LálevaFilología Eslava

Facultad de Filología

———————––

variadas que más adelante formarían parte delos exámenes o de los cuestionarios. La crea-ción de una cantidad suficiente de preguntas detipología distinta y de grupos temáticos diver-sos nos permitiría la configuración de exáme-nes y cuestionarios aleatorios. El gran pro-blema, aún por resolver, que tenemos en esteapartado está originado por la imposibilidad decrear preguntas con variables de texto, que se-rían de máximo interés para nuestro curso.

Nuestra preocupación es que en este mo-mento no está satisfactoriamente resuelto elproblema de acceso de los alumnos que nodisponen de ordenador personal conectado aInternet con una línea adecuada. La Facultadde Filología no les puede proporcionar unaula informática de uso libre y plazas sufi-cientes, algo totalmente imprescindible paraque una enseñanza virtual tenga el éxito es-perado.


El contenido de esta asignatura la hace es-pecialmente atractiva para ser abordada conlos beneficios de los avances tecnológicos. Laestructura cronológica de la Historia de la Len-gua favorece que se privilegie no sólo un ejetemporal en diacronía para organizar el sen-tido general y global de todo lo que ha ocu-rrido en el tiempo, sino que se pueden hacercortes transversales para observar en un mo-mento particular cualquier proceso de un su-ceso histórico. Así que este planteamiento nosha llevado en la práctica a focalizar el trabajoque intentamos hacer en dos sentidos:

En primer lugar, he preparado una guía parael aprendizaje independiente de los alumnoscon los puntos fundamentales en los que apoyarsu estudio, para que no se perdieran en la elabo-ración de un plan de trabajo: un esquema básicoplanteado como una estructura que no cerrabaen absoluto lo que yo pudiera ofrecerles en laslecciones presenciales. Al contrario, la inten-ción es que también pudiera servir de marco deentrada a los distintos temas del programa, o in-cluso utilizarla, si querían, como una especie deautoevaluación ulterior.

En segundo lugar, he escogido un temafundamental en el estudio de la materia, un

tema clave que los alumnos debían desarrollara partir de la lectura y análisis de unos docu-mentos. La ventaja de este tratamiento res-pecto a unas fotocopias tradicionales y otrosmedios de reproducción de textos es queofrece un mayor aprovechamiento de la lec-tura, pues se pueden utilizar de manera diná-mica más medios de información, rápidos, efi-caces e inmediatos.

A todo este trabajo le añadimos la obliga-ción por parte de los receptores alumnos de darcuenta de lo que les habíamos preparado en lapresentación por escrito de un trabajo en el quedefender sus conclusiones sobre los textosanalizados.

En este contexto, y con la ayuda de labuena disposición de ánimo de mis alumnosante un hecho nuevo, moderno y muy afín asus gustos e intereses por todo lo que impliquetambién salir de la rutina aunque sea con lapantalla de un ordenador, he de reconocer queel resultado ha sido bueno, mejor que si no hu-biéramos aprovechado de este soporte tecno-lógico.

Muchas cosas podría haber hecho, y conmenos prisa, pero espero mejorar lo que heempezado ya este curso.

ASIGNATURA «EVOLUCIÓN HISTÓRICADE LA LENGUA ITALIANA»

Teresa GilFacultad de Filología

———————––

1. INTRODUCCIÓN

En la actualidad la utilización de las tecno-logías Web está cambiando el mundo de laeducación. Más que una revolución, como hasido calificada por algunos, se trata de unaevolución progresiva hacia modelos educati-vos nuevos, basados en el aprendizaje cen-trado en el alumno, de carácter cooperativo yparticipativo, y no pasivo y centrado en el pro-fesor. Este nuevo paradigma educativo —ins-pirado en las teorías de Piaget, Paert and Vy-gotsky— ha venido auspiciado en ciertamedida por la utilización de las tecnologíasWeb, las cuales favorecen el aprendizaje no li-neal y la exploración de contenidos por elaprendiz, que se convierte así en el propio ar-tífice de su aprendizaje, guiado en su quehacerpor el profesor. Por su parte, los profesorestambién adquieren nuevos papeles en el nuevomodelo educativo, pasando de ser transmiso-res de conocimientos (e.g.: clase magistral) aser facilitadores del proceso de aprendizaje desus alumnos.

Sin embargo, no debemos caer en la falaciade pensar que las tecnologías por sí mismas

son las catalizadoras (responsables) del cam-bio educativo. Son necesarios otros cambiospara que se implante definitivamente el nuevomodelo educativo que caracteriza a la socie-dad de la información. Entre ellos destacaría laintroducción progresiva de nuevos escenarioseducativos y de nuevos métodos docentes quepongan en práctica una serie de principios pe-dagógicos que caracterizan a la docencia decalidad.

2. LOS SIETE PRINCIPIOS DE LAENSEÑANZA DE CALIDAD

En un artículo considerado hoy ya como unclásico en el mundo de la educación, los peda-gogos estadounidenses Chickering and Gam-son1 postularon siete principios educativos quesirvieran de guía a educadores, estudiantes y agestores para mejorar la calidad de la ense-ñanza y el aprendizaje. Estos principios estánbasados en más de cincuenta años de investi-gaciones sobre la forma que tienen los profe-sores de enseñar, cómo los estudiantes apren-den y trabajan juntos y cómo se relacionan los

LINGÜÍSTICA INGLESA Y VIRTUALIZACIÓN EN UNCONTEXTO PRESENCIAL: REFLEXIONES EN TORNO

A UNA DOCENCIA DE CALIDAD

M.ª Julia Lavid LópezDepartamento de Filología Inglesa I

[email protected]

Palabras clave: Lingüística inglesa; Enseñanza virtual; Enseñanza presencial; Calidad docente

En este trabajo se presentan una serie de reflexiones de carácter pedagógico suscitadas por la utilización deuna plataforma de virtualización (WebCT) que se ha implantado de forma experimental en el contexto de laenseñanza presencial que caracteriza a la Universidad Complutense de Madrid. Utilizando como ejemplola virtualización de la asignatura de Lingüística Computacional Inglesa, dentro del plan de estudios de Fi-lología Inglesa, el trabajo reflexiona sobre las implicaciones pedagógicas de un escenario mixto que com-bina la enseñanza virtual dentro de un contexto presencial y analiza los desafíos que se presentan para estetipo de escenario pedagógico a la luz de los siete principios de la docencia de calidad.

———————––

unos con los otros. Los siete principios son lossiguientes:

1. La docencia de calidad estimula el con-tacto entre los estudiantes y los profesores.

Uno de los factores más importantes en lamotivación para el aprendizaje es el contactofrecuente con los profesores dentro y fuera declase. El conocimiento y el apoyo de los pro-fesores es fundamental para mantener y fo-mentar la motivación.

2. La docencia de calidad estimula la co-operación entre los estudiantes.

El aprendizaje de calidad es cooperativo ysocial, no competitivo y aislado, explicanChickering and Gamson. El trabajo con otroscompañeros compartiendo ideas y problemasaumenta el grado de implicación de los estu-diantes en su propio aprendizaje y agudiza sucapacidad de análisis.

3. La docencia de calidad estimula elaprendizaje activo.

El aprendizaje no es algo pasivo, un de-porte para espectadores. Los estudiantes debeninteriorizar lo que aprenden hablando sobreello, compartiendo experiencias y aplicando loaprendido a otras situaciones de sus vidas.

4. La docencia de calidad ofrece unapronta respuesta al rendimiento de los estu-diantes.

Los estudiantes necesitan recibir respues-tas, correcciones y comentarios a su participa-ción en los cursos. También tienen que tener laoportunidad de reflexionar sobre lo que hanaprendido, lo que todavía no saben y lo quetienen que aprender para poder concentrar suaprendizaje.

5. La docencia de calidad implica un usoracional y efectivo del tiempo dedicado a lastareas del aprendizaje.

Es imprescindible que los estudiantesaprendan a usar su tiempo eficazmente comoparte de su aprendizaje. Por tanto, las institu-ciones y los docentes deben asignar tiemposadecuados para garantizar un aprendizaje yuna docencia eficaces.

6. La docencia de calidad transmite gran-des esperanzas.

«Espera más y conseguirás más», explicanChickering y Gamson. Es necesario hacer sen-tir a los alumnos que son capaces de conseguirgrandes logros y ayudarles a sacar lo mejor desí mismos. Esta actitud estimula significativa-mente sus habilidades cognitivas.

7. La docencia de calidad respeta los di-versos talentos y maneras de aprender.

Existen muchos estilos de aprender y muydiferentes talentos entre los estudiantes: algu-nos son más analíticos y reflexivos mientrasotros son más prácticos. Por tanto, todos debende tener la oportunidad de demostrar su talentoy de aprender de forma acorde a su estilo deaprendizaje.

En la siguiente sección se describirán bre-vemente tres posibles escenarios educativos,explicando brevemente las ventajas que parauna docencia de calidad ofrece el escenarioeducativo mixto, que combina la enseñanzapresencial con la virtual. Seguidamente se pa-sará a describir la experiencia que se ha tenidoen la implementación de este tipo de escenarioen la Universidad Complutense.

3. UN NUEVO ESCENARIOEDUCATIVO: ENSEÑANZA VIRTUALEN UN CONTEXTO PRESENCIAL

En el panorama educativo actual se puedendestacar tres posibles escenarios: la enseñanzaconvencional basada en las clases presenciales,la enseñanza totalmente virtualizada, gestionadaa través de la Web (web-managed teaching) y sinclases presenciales, y la enseñanza mixta (sup-plemental web-based teaching), que combina lasdos anteriores, ya que las tecnologías web se uti-lizan como complemento a la clase presencial.De estos tres escenarios, sólo los dos últimos queincluyen la utilización de la Web pueden consi-derarse como escenarios nuevos frente al anti-guo basado en las clases presenciales. El escena-rio mixto, además, ofrece una serie de ventajasimportantes frente a los otros dos tipos.

En efecto, existen diversos estudios3,4 queindican que los estudiantes prefieren la utiliza-


ción de la Web como un suplemento a la ense-ñanza presencial, destacando como ventajasprincipales la flexibilidad de tiempo, el re-fuerzo en el aprendizaje y la facilidad del ac-ceso a la información. En estos estudios los es-tudiantes obtuvieron los mejores rendimientoscuando tuvieron acceso tanto a clases presen-ciales como a cursos Web, y su grado de satis-facción fue mayor cuando disfrutaron de unescenario educativo mixto en el que se combi-naban las clases presenciales con el acceso aplataformas de virtualización. En uno de estosestudios, los alumnos explicaron que las clasespresenciales eran necesarias, pero que su nú-mero debería reducirse a la mitad de las enton-ces programadas4.

En las siguientes secciones describiré mipropia experiencia en la implementación de unescenario mixto que combina las clases pre-senciales con la utilización de herramientasque ofrece la plataforma WebCT. Para esta ex-periencia se virtualizó la asignatura de Lin-güística Computacional Inglesa, que actual-mente se oferta como optativa de segundociclo en la licenciatura de Filología Inglesa dela Universidad Complutense. La descripciónse acompañará de un análisis y reflexiones so-bre las implicaciones pedagógicas de la expe-riencia a la luz de los principios de calidad dedocencia presentados anteriormente.

3. LA VIRTUALIZACIÓNDE LA ASIGNATURAEN UN ESCENARIO PRESENCIAL

3.1. ASPECTOS PRELIMINARES

La asignatura virtualizada forma parte deuna experiencia piloto de virtualización de en-señanzas en la Universidad Complutense. LaUATD (Unidad de Apoyo Técnico a la Docen-cia) ofreció a principios del curso 2003-2004la posibilidad de utilizar la plataforma de vir-tualización WebCT como herramienta infor-mática suplementaria a la clase presencial tra-dicional. Además, dado que esta asignatura seimparte en el segundo cuatrimestre del cursoacadémico (febrero a mayo), se decidió llevara la cabo la virtualización dando de alta en

WebCT a todos los alumnos actualmente ma-triculados en la asignatura. La asignatura seviene impartiendo en cursos pasados en el aulade informática de la Facultad de Filología.Ello se debe a la naturaleza misma de la mate-ria, que requiere la realización de prácticas condiferentes tipos de software del campo de lasTecnologías del Lenguaje Humano. De estamanera se espera que los estudiantes, ademásde los contenidos teóricos, adquieran prácticaen la utilización de analizadores sintácticos,generadores de oraciones, herramientas deanálisis de corpus, traductores automáticos,entre otros.

Para su correcto seguimiento sólo se re-quiere un buen conocimiento del idioma inglés,ya que la asignatura se imparte en esta lengua, yconocimientos básicos de informática.

3.2. LA PLANIFICACIÓN DEL CURSO

Dado que la asignatura se imparte en el se-gundo cuatrimestre, la profesora de la asigna-tura —y autora de este trabajo— dispuso deunos meses de antelación para la preparaciónde los materiales principales que conformanlos contenidos del curso, y de un tiempo parafamiliarizarse con el manejo de WebCT. Porotro lado, el escenario mixto permitía la plani-ficación del curso como un proceso gradual enel que tanto los estudiantes como la profesorapodrían modificar diferentes aspectos a lolargo de los cuatro meses de su desarrollo. Laintegración de la plataforma WebCT en lasclases presenciales se planificó en los siguien-tes pasos:

1. En la primera semana de clase se distri-buyó el programa oficial del curso enformato impreso, y a continuación serealizó una presentación general de lasdiferentes herramientas de WebCT ysus posibilidades para el desarrollo delcurso. Se puso un énfasis especial en lasherramientas de comunicaciones (co-rreo, foro, chat), en la posibilidad depublicar su propia página web, y en lanavegación por las herramientas decontenidos.


2. En la siguiente semana se suministró alos estudiantes la clave de usuario y lacontraseña de acceso al curso Web.También se les instruyó en la navega-ción por algunas de las herramientas delcurso: en concreto, los estudiantes con-sultaron el programa en línea, navega-ron por la herramienta de contenidos yaprendieron a utilizar el correo electró-nico para comunicarse entre sí y con laprofesora. Como primer trabajo decurso, se les pidió que utilizaran el co-rreo electrónico para presentarse anteel resto de la clase y de la profesora.Como segundo trabajo de curso se lespidió que contestaran a un cuestionariodiseñado por la profesora que recogíapreguntas de carácter general acerca delas expectativas que tenían sobre elcurso y las motivaciones que les habíanllevado a matricularse en él. El análisisde las respuestas al cuestionario revelóun perfil de alumno interesado en el usode las nuevas tecnologías pero inex-perto en su uso excepto como usuariobásico de Internet. También se constatóque sólo un 30% de los matriculados te-nían acceso a Internet desde sus domi-cilios, y que la mayoría echaba en faltamayores oportunidades de acceso desdeel centro.

3. Durante las siguientes semanas se com-binaron las clases teóricas presencialescon el acceso a la herramienta de conte-nidos del curso Web, pidiendo a losalumnos que leyeran con antelación alas clases presenciales las diferentesunidades didácticas y sus resúmenespara poder comentar en las sesionespresenciales aquellos aspectos que lesresultaran de mayor relevancia. Tam-bién se les invitó a enviar comentarios ysugerencias a través del correo internode WebCT con el fin de extender el en-torno de aprendizaje fuera del aula. Lassesiones presenciales se aprovecharonpara discutir tanto aspectos sobre loscontenidos de la asignatura así como supresentación, y a recoger las sugeren-cias de los estudiantes en cuanto a la he-

rramienta utilizada y qué aspectos con-sideraban que requerían clarificación omayor número de explicaciones porparte del profesor. También se les pidióque realizaran las actividades comple-mentarias diseñadas para cada unidaddel programa, preferiblemente en grupo,y que enviaran los resultados de su tra-bajo cooperativo por correo interno a laprofesora.

Para ilustrar el aspecto que tiene la páginade bienvenida al curso, y la página a través dela cual los alumnos acceden a los contenidos,las figuras 1 y 2 ofrecen una visión reducida,extraída directamente de la Web:

En estas semanas se está preparando unnuevo cuestionario que se pasará a los alum-


Figura 1. Página de bienvenida a la asignaturaa través de WebCT

Figura 2. Página de acceso a los contenidos de laasignatura de Lingüística Computacional Inglesa

nos al final del curso para obtener informaciónde aspectos como el grado de satisfacción conla experiencia de virtualización en el contextopresencial en el que se imparte, su opinión so-bre qué aspectos de la experiencia son mejora-bles, qué aspectos son los que más les han mo-tivado, etc. Los resultados de este cuestionarioestarán disponibles al finalizar el curso.

4. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIAA LA LUZ DE LOS SIETE PRINCIPIOSDE LA ENSEÑANZA DE CALIDAD

El carácter breve de esta comunicación nome permite un análisis exhaustivo de cómo lautilización de las diferentes herramientas deWebCT en un contexto presencial pueden poneren práctica los siete principios de la enseñanzade calidad que se presentaron en la sección 2.Todos aquellos interesados pueden consultarotro trabajo de la autora2 que ofrece un análisisdetallado al respecto. Por tanto, aquí sólo meconcentraré en dos tipos de herramientas que sehan utilizado durante el curso de forma cons-tante y analizaré su uso a la luz de los siete prin-cipios de la enseñanza de calidad:

1. En primer lugar, las herramientas de co-municación (correo electrónico, chat,foro de discusión) son las que más esti-mulan la interacción entre los estudian-tes y el profesor y entre ellos mismos,por lo que claramente ponen en prácticalos principios 1, 2, 3 y 4 de los siete dela enseñanza de calidad. De las tres he-rramientas de comunicaciones mencio-nadas, en la experiencia aquí descrita lamás utilizada es el correo electrónico.El escaso uso del chat o del foro puededeberse a que los estudiantes tienenotras formas de interacción cara a caradurante las sesiones presenciales y des-pués de las clases, por lo que las discu-siones se desarrollan en vivo.

2. En segundo lugar, las herramientas decontenidos también han resultado muyútiles y han puesto en práctica los prin-cipios 5 y 7 de la siguiente forma: los es-tudiantes tenían acceso a unos materia-

les muy estructurados y organizados y areferencias a información externa encada unidad didáctica. Esto les ha per-mitido ahorrar mucho tiempo, que deotra manera tendrían que haber inver-tido haciendo búsquedas de materialesen la biblioteca (principio 5). Además,al tener acceso a los materiales delcurso, al programa y a una herramientade búsqueda, los alumnos pueden apren-der a su ritmo, encontrando así su estra-tegia más efectiva de aprendizaje (prin-cipio 7): así los más avispados puedenasimilar rápidamente los contenidos ypasar a actividades más complejas,mientras que los más lentos pueden pa-sar más tiempo leyendo y preguntandosobre los contenidos tanto a la profesoracomo a otros compañeros.

5. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

A continuación me propongo presentar unaserie de reflexiones de carácter pedagógicoque me ha suscitado la experiencia de un esce-nario mixto de enseñanza-aprendizaje que heresumido en las secciones anteriores. Comen-zaré por aquellos aspectos orientados al do-cente, para luego pasar a aquellos otros queafectan fundamentalmente al estudiante.

Desde el punto de vista del docente, la expe-riencia está siendo claramente enriquecedora:una de las razones que me empujó a participar enla experiencia piloto fue la posibilidad de reno-var mi propia metodología didáctica, de volver aevaluar mi propia docencia experimentando conuna pedagogía que no existía anteriormente. Lastecnologías Web, y de forma particular la plata-forma WebCT, ofrecen múltiples oportunidadesde interacción, y permiten extender el marco delaprendizaje del estudiante más allá de las sesio-nes presenciales tradicionales. Por tanto, la com-binación de clases presenciales con la utiliza-ción de plataformas de virtualización estáresultando estimulante y muy satisfactoria desdeel punto de vista docente. Sin embargo, comobien saben todos aquellos que han desarrolladocursos en línea, una de las dificultades principa-les con las que hay que enfrentarse es la cantidad


de tiempo necesaria para crear los materiales delcurso o para estructurarlos y hacerlos presenta-bles y atractivos para su publicación en la Web.La instrucción asíncrona ocupa entre un 200 aun 300 por ciento más tiempo de desarrollo quela instrucción presencial tradicional. Por elloesta tarea que consume tanto tiempo y energíasdebe de realizarse de forma escalonada y a lolargo de diferentes cursos en los que se impartala asignatura en cuestión.

En este sentido el escenario mixto quecombina la clase presencial con la utilizaciónde tecnologías Web como un suplementoofrece la ventaja de poder ir creando materia-les del curso de forma progresiva a lo largo dediferentes cursos, y de ir modificándolos se-gún las necesidades de cada curso. Es un errorpensar que es necesario crear un curso en líneacompleto que contenga todos los contenidos,los ejercicios, etc., antes de utilizar tecnologíaseducativas en un contexto presencial. Resultamucho más gratificante tanto para el profesorcomo para el alumno la integración progresivay escalonada de una serie de herramientas, ta-les como el correo electrónico, el programa delcurso o parte de los contenidos.

Desde el punto de vista del estudiante,desde comienzos de curso se ha observado unagran acogida e interés en la utilización de laplataforma como herramienta de apoyo a ladocencia presencial. También se ha observadouna mayor constancia en la asistencia a clasefrente a otras asignaturas que se imparten sólode forma presencial. Otro aspecto que debedestacarse es el alto grado de participación enclase. El estudiante participa activamente,tanto de forma virtual mediante la utilizacióndel correo electrónico interno que ofreceWebCT, así como en las sesiones presencialesen las que tiene ocasión de comentar no sóloaspectos de los contenidos de la asignatura,sino también aspectos, problemas o posibilida-des de la utilización de la plataforma.

6. CONCLUSIONES

Como ha demostrado la experiencia des-crita con la asignatura de Lingüística Compu-tacional Inglesa, el escenario educativo mixto

consistente en la combinación de clases pre-senciales con la utilización de plataformas devirtualización (e.g.: WebCT) permite poner enpráctica de forma efectiva una serie de princi-pios de la docencia de calidad, algunos de loscuales resultarían de difícil implementacióndadas las limitaciones que supone tanto la en-señanza presencial convencional como la en-señanza totalmente virtualizada.

Sin embargo, como he explicado a lo largode este trabajo, este tipo de escenario educativorequiere una mayor dedicación y tiempo porparte del profesorado para que resulte exitoso.Algunos estudios han calculado que el trabajode preparación y planificación de un curso deestas características supone un esfuerzo ingenteequivalente a la redacción de un libro de textocada seis meses. Afortunadamente, el escenariomixto y la flexibilidad de las herramientas de laplataforma WebCT permiten una introducciónescalonada en la clase presencial y la posibili-dad de utilizar sólo aquellas que se considerennecesarias para extender el marco de aprendi-zaje de la clase presencial. En este sentido, y talcomo ha demostrado la experiencia descrita eneste trabajo, las herramientas de comunicacio-nes, en especial el correo electrónico, deberíanutilizarse regularmente desde el comienzo delcurso, ya que son las que tienen un mayor im-pacto en la experiencia educacional.

7. BIBLIOGRAFÍA

1. CHICKERING, A. W., & GAMSON, Z. F.(1987): «Seven principles for good practice inundergraduate education», AAHE Bulletin, 39(7), 3-7.

2. LAVID, J. (en prensa): «Developing a Web-ba-sed Course for the Conventional English Gram-mar Classroom: Issues in Planning and De-sign», en P. Zemliansky y K. S. T. Amant (eds.):Internet-Based Workplace Communications:Industry and Academic Perspectives, Idea-Group Publishers, Hershey, PA (USA).

3. FELIX, U. (2001): «A Multivariate analysis ofstudent’s experience of web-based learning»,Australian Journal of Educational Technology,17 (1), 21-36.

4. GOLDBERG, M.: «To lecture or not to lec-ture», http://distancelearning.dbcc.cc.fl.us/fa-culty/DLArticles/lecture.htm


1. INTRODUCCIÓN

En el mundo actual no parece razonableque la Universidad europea continúe ense-ñando de la misma manera que hace varias dé-cadas. Una gran mayoría de ciudadanos delmundo desarrollado tenemos acceso a ciertastecnologías de la información y la comunica-ción, y la progresión en el número de ciudada-nos y de tecnologías utilizadas va en aumento.

Por otra parte, el sistema de educación su-perior español, al integrarse en el sistema eu-ropeo de créditos, está cambiando el modeloeducativo y adaptándose al nuevo modelo deformación centrado en el trabajo del estu-diante: «... comporta un nuevo modelo educa-tivo que ha de orientar las programaciones ylas metodologías docentes centrándolas en elaprendizaje de los estudiantes, no exclusiva-mente en las horas lectivas» (Real Decreto1125/2003, de 5 de septiembre, «BOE» 18-IX-2003).

Es de esperar que, con metodología y he-rramientas adecuadas, la enseñanza/aprendi-zaje en Letras, importante en la formación hu-mana del ciudadano, alcance la estima, el valory la utilidad que le corresponde.

Una pequeña experiencia con herramientasinformáticas destinadas a la enseñanza, y con-cretamente las herramientas agrupadas en elpaquete —o plataforma—, denominado WebCT,implantado de manera masiva en la U. Com-plutense, nos permite hacer una serie de refle-xiones en relación a una manera nueva de en-señar.

2. DESTINATARIOS

La asignatura Introducción a la LiteraturaPortuguesa (6 créditos) ha tenido, durante elprimer semestre del 2003-2004,

— alumnos de varias titulaciones de la Fa-cultad de Filología que han podido cur-

LA ENSEÑANZA ASISTIDA POR ORDENADOR COMO APOYOA LA DOCENCIA PRESENCIAL: REFLEXIONES A PARTIR

DE LA EXPERIENCIA EN LA ASIGNATURA INTRODUCCIÓNA LA LITERATURA PORTUGUESA IMPARTIDA

EN LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

M.ª Josefa Postigo AldeamilFacultad de Filología. Departamento de Filología Románica, Eslava y Lingüística.

Área de Filologías Gallega y [email protected]

Palabras clave: Tecnologías del aprendizaje; Enseñanza electrónica; Materiales didácticos

El nuevo contexto tecnológico y el nuevo espacio europeo de enseñanza superior propician un cambio enla metodología docente. Una nueva metodología que, mejorando la calidad de la enseñanza, previsible-mente llevará a unos resultados pedagógicos de enriquecimiento, renovación y progreso.Partiendo de la experiencia adquirida durante el primer semestre del curso 2003-2004, utilizando el paquetede herramientas informáticas WebCT para organizar y desarrollar un curso de la asignatura de primer ciclode la Facultad de Filología, Introducción a la Literatura Portuguesa, esta comunicación se propone for-mular una serie de reflexiones, revisiones, dificultades y acciones que tienen como objeto mejorar la ense-ñanza/aprendizaje de las asignaturas afines.

———————––

sarla en régimen de troncal, segundalengua (primer ciclo).

— alumnos de la titulación de FilologíaRománica que han podido cursarla enrégimen de obligatoria alternativa, ter-cera lengua románica (primer ciclo).

— alumnos Erasmus.

Entre las medidas encaminadas a elaborarun común Espacio Europeo de Educación seencuentran ciertas recomendaciones que sonimprescindibles para entrar en el sistema euro-peo de transferencia de créditos (ECTS). LosReales Decretos, sobre la expedición de lasUniversidades del Suplemento Europeo al Tí-tulo y el sistema de Calificación, publicadosen el «BOE» en septiembre de 2003, implícitao explícitamente, se refieren a expresiones yconceptos como enseñanza dialogada, trabajosacadémicos dirigidos, seminarios, tutorías, in-tercambio de opiniones sobre la materia, eva-luación continua; y se computan: clases lecti-vas (teóricas o prácticas), horas de estudio,seminarios, trabajos, prácticas o proyectos,preparación y realización de exámenes y prue-bas de evaluación.

Con este marco legal nos pareció posible ini-cialmente echar a andar en el proceso de cambioque se debe producir en el método docente en elespacio europeo de enseñanza superior.

3. PROGRAMACIÓN DEL CURSO

Desde la perspectiva docente, la asignaturaIntroducción a la Literatura Portuguesa se ca-racteriza por ser una materia en la que losalumnos se matriculan con interés, buscandoun mayor conocimiento de las letras en lenguaportuguesa. Virtualizar la asignatura suponecomplementar la formación presencial encuanto a conocimientos.

DISEÑO DEL CURSO

Los seis créditos de que consta la asigna-tura, de acuerdo a la legislación actual, equi-valen aproximadamente a ciento cincuenta horas.(Nota: 1 crédito equivale a veintinco-treinta

horas. El año lectivo es de treinta y seis-cua-renta semanas).

a) Se emplean cincuenta y cuatro horaspara enseñanza presencial.

b) Se emplean cincuenta y cuatro horaspara la lectura de las obras fundamentales deltemario y la elaboración del resumen de lasmismas.

c) Se emplean cuarenta y dos horas para es-tudiar, entrar en la información preparada por elprofesor (véase apartado de Comunicación).

COMUNICACIÓN

Es sabido que WebCT nos proporciona unaherramienta que facilita la comunicación profe-sor-alumnos; profesor-alumno; alumno-alumno.En tiempo compartido y en tiempo diferido.

a) Con las directrices de la actual planifi-cación docente que asignan carga lectiva a lasactividades académicamente dirigidas (AAD),el alumno puede participar de una forma pa-siva y activa, utilizando las posibilidades pe-dagógicas y educativas de WebCT. La pizarracompartida, chat, foro, se pueden establecer enlos horarios dedicados a actividades académi-cas dirigidas (AAD) que se distribuyen en laFacultad de Filología en un día determinado dela semana. El alumno puede conectarse desdecasa, aula de informática de la Facultad, auladel campus (en día y hora concretos). En elcurso pasado se emplearon cuatro horas y me-dia del tiempo de AAD para dar indicacionesde organización y modo de acceder a red desdela Facultad, de utilización de WebCT, etc.

b) Se difunden documentos relacionadoscon el temario de la asignatura (ampliación porinterés puntual del grupo o actualidad del tema,falta de tiempo en la clase presencial, etc.).

c) Se ofrecen enlaces de interés (los pro-pios alumnos han proporcionado algunas di-recciones de utilidad).

INFORMACIÓN

Son innumerables los datos de que disponeel profesor y el alumno, en este caso, de Lite-ratura portuguesa en el mundo actual; por ello


el profesor debe filtrar la información facili-tando unos apropiados materiales didácticos. Enlos últimos meses he tratado de aprender a obte-ner, almacenar y gestionar la información por-que considero que la oralidad de la clase presen-cial, en mi asignatura, es preciso que cuente conel apoyo de materiales de la imagen y el sonido.Por este motivo, editar imágenes procedentes depáginas de libros, guardar en formato digital vi-deos, etc., ha sido para mí, en el curso 2003-2004,el más atractivo. El taller multimedia de la UCM,en cuanto a los medios comunes disponibles y elpersonal, ha sido de gran ayuda; pero, en mi opi-nión, es el profesor el que finalmente debe reali-zar con sus propios medios, y cuando lo consi-dere oportuno, la elaboración de materiales(véase dificultades). El profesor puede ir alma-cenando un material interesante preparado paraser colgado selectivamente en cada curso lec-tivo. Me he servido de las posibilidades y de laplantilla genérica WebCT (contenidos).

4. BENEFICIOS

Claridad. La virtualización en unos están-dares y la formalización de la programaciónincrementan la transparencia. Con sólo la edi-ción de la página de bienvenida de WebCT sepropicia una mejor gestión de equivalencias yreconocimientos de estudios. Sería deseableacordar pronto unas directivas comunitarias.

Apoyo. El paquete WebCT ha hecho quesintiera la necesidad de formular ciertas accio-nes que en la enseñanza tradicional no estabanrespaldadas. Así, por ejemplo, a petición mía,cada alumno redactó cinco preguntas —amodo de preguntas de examen— acerca de unpunto del temario. Fue un pequeño trabajo quese computó a efectos de evaluación.

5. NECESIDADES EN ESTAS NUEVASFORMAS DE ENSEÑAR

Es preciso formar profesores en recursostecnológicos y programas. Para ello el profe-sor debe tener tiempo, sosiego y curiosidad; elCentro de Cálculo, la UATD y la coordinaciónde la Facultad ayudan.

6. DIFICULTADES ENCONTRADAS

MEDIOS TÉCNICOS INSUFICIENTES

a) El equipo informático con el que puedocontar, en el Departamento de Filología Ro-mánica, Eslava y Lingüística, tiene una anti-güedad de diez años.

b) Por las razones expuestas arriba (mate-riales didácticos) tuve que adquirir con mispersonales recursos económicos un equipo in-formático «ad hoc» con ADSL, escáner y otrosmedios.

GESTIÓN INCOMPLETA

El Consejo de Coordinación Universitariatiene establecidas unas áreas de conocimientoque la UCM debería cuidar. La lista de alumnosde la asignatura en WebCT se debería propor-cionar a partir del área de conocimiento. Es ver-dad que la UTAD en colaboración con el profe-sor ha solucionado el problema y, a petición delprofesor, inmediatamente se daba de alta alalumno, pero siempre que el alumno hubieraaparecido en la clase presencial. En Introduccióna la Literatura Portuguesa la Universidad sólome ha proporcionado los alumnos pertenecientesa la titulación de Filología Románica y no lospertenecientes a otras titulaciones; conozco elcaso de una alumna que probablemente hubierasuperado ya las asignaturas si hubiera estado enla lista de matriculados y hubiéramos estado encontacto mediante WebCT.

Estas páginas desean ser testimonio de laexperiencia particular adquirida y transmitir ala comunidad universitaria reflexiones de ca-rácter general. Es difícil, sin embargo, comu-nicar unas consideraciones sobre la enseñanzaelectrónica para los docentes de cualquier ma-teria y que, además, puedan seguir siendo vá-lidas dentro de unas décadas.

Porque no sabemos hasta dónde puedenllegar las tecnologías de la era digital, porqueel profesor continúa formándose en su mate-ria; porque continúa aprendiendo nuevas he-rramientas y conociendo unos nuevos destina-tarios, debemos asumir la provisionalidad denuestras consideraciones y conclusiones.


La aceptación del Campus Virtual en la Fa-cultad de Ciencias Físicas ha sido escasa. Estose debe principalmente al tipo de contenidosque se imparten en la Facultad que tiene unafuerte componente práctica y a que los profe-sores ya utilizan herramientas web en su do-cencia. Así la dificultad en el manejo de la he-rramienta, su rigidez en el uso de prácticas ymateriales ya desarrollados y la falta de nece-sidad en la utilización de una plataformaWebCT han provocado la poca acogida hastaahora. De hecho, de las siete asignaturas quese han solicitado, sólo una ha trabajado con unnúmero grande de alumnos. La mayoría son decoste cero para evaluar su utilidad y prepararla asignatura para el próximo curso.

A pesar de esto, los profesores han encon-trado en la herramienta ventajas importantes.La primera, como herramienta de trabajo engrupo, tanto para la coordinación de variosprofesores que comparten asignatura comopara la realización conjunta de proyectos porlos alumnos, al poder crear a cada grupo he-rramientas de comunicación privadas y deespacio para compartir información. La se-gunda, como gestión de alumnos, tanto paraobtener la ficha de los alumnos como para lacomunicación con éstos: avisos, agenda, en-trega urgente de material, etc. Por último, tam-bién ha sido de interés el poder realizar y ges-

tionar de forma rápida y sencilla cuestionariossobre los alumnos.

En cuanto a las desventajas más destacablesseñalar que el modelo de gestión de contenidosno es nada flexible y los profesores han encon-trado serias dificultades en organizar la infor-mación a su gusto. Tampoco se pueden integrarcon facilidad las prácticas que ya se tienen de-sarrolladas, con lo que al final es necesario elmantenimiento de un servidor propio donde seencuentren alojadas éstas. Algunas de estas de-ficiencias se están tratando de resolver por partede la Facultad. Por otra parte, se ha comprobadoque la plataforma no sustituye a las tutorías,puesto que cuando los alumnos tienen algúnproblema siempre recurren al método de tutoríapresencial. Por último, cuando los grupos songrandes, el uso de foros y correos como mediode comunicación entre profesor y alumnos pro-vocan un gran volumen de trabajo y no aportanninguna ventaja frente a la clase presencial.

En resumen, la iniciativa es buena y la in-corporación de servicios como éste es un granpaso hacia adelante. Pero en el caso de los pro-fesores de Físicas, es grande el coste que su-pone utilizar la plataforma en lugar de las he-rramientas que actualmente existen. Sólo conuna mayor formación en el uso de la herra-mienta y haciendo ver las ventajas en su utili-zación se tenderá a su mayor utilización.

FACULTAD DE CIENCIAS FÍSICAS

VALORACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL

José A. López Orozco2 - José Manuel Udías Moinelo1

1 Vicedecano - 2 Profesor de la Facultad de Ciencias FísicasCoordinadores del Campus Virtual Facultad de Ciencias Físicas

[email protected]

———————––

La página web que se presenta en este re-sumen ha sido elaborada con un doble objetivoque se refleja en la forma en que está estructu-rado el sitio web.

La página web está estructurada de maneraque admite diferentes formas de navegación.Desde la página de entrada se puede acceder alas subpáginas correspondientes a las asigna-turas que imparto tanto en la especialidad deFísica de Materiales de la licenciatura en Físi-cas como en Ingeniería de Materiales y TercerCiclo, dentro del programa «Física de Mate-riales». En cada una de estas subpáginas seencuentran los enlaces al programa de la asig-natura, problemas propuestos y preguntas to-madas de exámenes de cursos anteriores, asícomo abundante bibliografía. Hay también en-laces a las presentaciones y/o los textos de lostrabajos elaborados por los alumnos de añosanteriores que hayan querido suministrar estematerial.

Por otra parte, teniendo en cuenta que lasasignaturas de referencia, para las que estádestinado el material contenido en esta página,pueden presentar puntos en común, sobre todoen lo que se refiere a los temas complementa-

rios, la otra forma de navegar por la página esa través de una serie de esquemas en los que serelacionan los diferentes temas, sin menciónexpresa de ninguna de las asignaturas, y a tra-vés de los cuales se puede acceder igualmentea los diferentes ficheros de apuntes. De estaforma los estudiantes pueden no sólo tener ac-ceso a abundante información para preparar laasignatura, sino que además pueden establecerrelaciones entre los diferentes aspectos quepuede presentar un determinado tema. En estesentido los enlaces existentes a páginas de in-vestigación de diferentes centros pueden serde gran utilidad al permitir a los alumnos en-cuadrar los contenidos de la asignatura dentrode los campos de investigación más actuales yrelacionar los distintos puntos de vista desdelos que se puede abordar el estudio de los ma-teriales actuales.

Con este material como base, a lo largo delpróximo curso se pretende dotar a esta páginade una mayor interactividad.

La dirección de esta página es:http://material.fis.ucm.es/palomadoc/in-

dex.htm

ELABORACIÓN DE UNA PÁGINA WEB PARA ENSEÑANZA DEDIVERSAS ASIGNATURAS DE FÍSICA DE MATERIALES

Paloma Fernández SánchezDepartamento de Física de Materiales, Facultad de Ciencias Físicas

[email protected]

———————––

1. INTRODUCCIÓN

Con este trabajo se pretende mostrar los re-sultados obtenidos en la Universidad Complu-tense de Madrid al aplicar las TICs en la ense-ñanza de Control de Sistemas en la Facultad deCiencias Físicas de la UCM.

Para el curso 2003-2004, la UCM, hacreado un Campus Virtual. Este nuevo servicioes ofrecido y mantenido por la UATD (Unidadde Ayuda Tecnológica a la Docencia) de laUCM y se basa en la herramienta WebCT, aun-que en un futuro podría utilizarse otra. La fi-nalidad es construir un entorno denominadoCampus Virtual donde se le ofrezca al profesorun nuevo servicio para la mejor realización desu docencia. Es potestad del profesor haceruso de ese entorno como mejor estime.

Además de este sistema de e-learning, se hautilizado otra herramienta para la enseñanza através de Internet, desarrollada en el departa-mento de Arquitectura de Computadores y Au-tomática, denominada SIMAC (Sistema Inte-grado para Mantenimiento Automático deCursos)4-6. Es una herramienta orientada a la

presentación de cursos a través de World WideWeb, que ofrece servicios semejantes a las he-rramientas comerciales como WebCT, peroqueriendo llegar más allá, ofreciendo serviciosmás orientados a las enseñanzas técnicas-prác-ticas como son un soporte más específico parala realización de prácticas, ejecución de appletsde java, Matlab Web Server... Al final de estetrabajo se mostrarán los resultados de unasencuestas comparativas entre la plataformaWebCT y SIMAC.

El desarrollar una docencia utilizando lasTIC (Tecnologías de la Información y Comu-nicación) no debe implicar la sustitución de lasacciones «tradicionales», sino un comple-mento. Utilizar las TIC para apoyo a la docen-cia no debe confundirse con «colgar» materia-les en Internet. La formación de los alumnosno se conseguirá ofreciendo la información sinmás; es necesario que ésta, además de estar es-tructurada y organizada de forma clara y com-prensible, sea actual, atractiva y motivadora.

La tecnología por sí sola no es la solución,sino un medio que en manos del profesor latransforma en una herramienta útil para la en-

VALORACIÓN DEL USO DEL CAMPUS VIRTUAL DE LA UCMEN LA ASIGNATURA DE CONTROL DE SISTEMAS

José A. López-Orozco - Bonifacio Andrés-ToroFacultad de Ciencias Físicas

{jalo,deandres}@dacya.ucm.es

Palabras clave: Campus Virtual; WebCT; Evaluación

La asignatura de Control de Sistemas utilizada en el Campus Virtual corresponde a una asignatura de la li-cenciatura de Ciencias Físicas, optativa de cuarto curso; pertenece al perfil de Dispositivos Físicos y Con-trol. Tiene tres créditos teóricos y tres créditos prácticos. Esto nos obliga a que se tenga que combinar cui-dadosamente la componente teórica y práctica dentro del Campus Virtual de modo que se consiga motivaral alumno, pero sin olvidar que es una herramienta para apoyar a la docencia presencial y no de educacióna distancia. Las características más importantes de la herramienta de e-learning que se han utilizado paraconseguir estos objetivos son: la organización clara de contenidos, prácticas y simulaciones; los cuestiona-rios; el foro; la posibilidad de envío de memorias de prácticas y programas al profesor y cuestionarios deevaluación.

———————––

señanza. El educador es el aspecto clave, lasTIC no son una solución a las necesidades dela educación a menos que se incluya un com-ponente creativo3, 7.

Un aspecto más que se debería tener encuenta es que la información se debería pre-sentar en diferentes niveles de complejidad, loque junto con las características anteriores per-mitirá que el abandono por parte del alumnosea el menor posible.

Es muy importante que el alumno no seaun simple receptor de información, sino queparticipe activamente en el curso y que sientala utilidad de su participación. Para ello es in-teresante crear un espacio de actividadesdonde el alumno interactúe con el sistema y lepermita poner en práctica lo aprendido o ejer-citarse en los temas que está estudiando.

A continuación se señala qué característi-cas de la plataforma de e-learning que se hanutilizado y la metodología seguida para conse-guir que la enseñanza a través del World WideWeb sea un complemento ideal a la docenciapresencial: el alumno interactúe con el sis-tema, aproveche la tecnología para reforzar to-dos aquellos aspectos que no le queden clarosy no abandone en el uso de la herramienta. Porúltimo, se muestran los resultados de una seriede encuestas para recoger la opinión de losalumnos al respecto y las conclusiones que sepueden extraer de los resultados obtenidos.

2. WebCT (CAMPUS VIRTUAL)

La Universidad ha puesto a disposición delos profesores un nuevo servicio como com-plemento a la docencia, el Campus Virtual(http://www.ucm.es/campusvirtual). Este Cam-pus Virtual se está implementando actualmentecon la herramienta WebCT. La intención es darservicio a los profesores para que utilicen lasTICs en la enseñanza. El objetivo final es queen cuanto los alumnos se matriculen tengan ac-ceso a las asignaturas virtuales. Será potestaddel profesor si hace uso de ese espacio o no.

WebCT (Web Course Tools) es una herra-mienta de formación a distancia integrada porsubgrupos de herramientas diseñadas para de-sarrollar cursos en línea. Dispone de herra-

mientas para la creación de páginas persona-les, foros de discusión, exámenes, calendariode eventos, e-mail, chat...

La utilización de las herramientas disponi-bles dependerá del profesor, pudiendo utili-zarlo de diversas formas. Por ejemplo, única-mente como medio para obtener la ficha de losalumnos (datos, foto...) que serán introducidosdesde el sistema de matriculación; como lugardonde crear un foro de consulta entre los alum-nos de su curso, para dejar apuntes y otros ma-teriales o para crear cursos, exámenes, trabajosen grupo, etc.

Estas herramientas de e-learning estánmuy orientadas a la docencia a distancia, po-tenciando en gran medida las herramientas decomunicación (chat, e-mail, foro...); de eva-luación y actividades (preguntas de diversostipos, trabajos, creación de grupos...) o gestiónde contenidos (módulos de contenidos, glosa-rios...), entre otros. Pero los contenidos son demodo estático y la única interacción previstaentre el sistema y el alumno es a través decuestionarios, el foro o con los trabajos. Estolimita seriamente su utilización efectiva enasignaturas técnicas como son todas las delárea de Ingeniería de Sistemas y Automática.La única forma de integrar ejercicios y prácti-cas interactivas es mediante la inclusión de en-laces, dentro del esquema del curso, a otrosservidores donde hayamos desarrollado esasprácticas.

A pesar de estos inconvenientes se mos-trará a continuación la metodología seguida ylas herramientas utilizadas para motivar alalumno en el estudio y que integre las TICs enel desarrollo de la asignatura de forma natural.

3. METODOLOGÍA SEGUIDA

Existen numerosas referencias sobre meto-dología y futuras direcciones en la enseñanzadel Control de Sistemas1-2, 7. En ellas se tratannumerosos aspectos como su carácter multi-disciplinar, la selección de ejemplos prácticos,el modo de realizar experiencias sobre distin-tas aplicaciones y aproximaciones concretaspara rejuvenecer y revigorizar la enseñanza deeste área.


Señalaremos la metodología seguida en laclase presencial y en el Campus Virtual. Nodebemos olvidar que las TICs en nuestra Uni-versidad son un apoyo a la docencia presencialy como tal deberían estar estrechamente rela-cionadas. El olvido de esta premisa llevará alabandono del Campus Virtual por parte delalumno.

3.1. METODOLOGÍA EN EL AULA

En el aula podemos distinguir entre clasesteóricas y clases prácticas.

En las clases teóricas se presentan los con-ceptos y puntos más importantes de la asigna-tura. Para ello se utiliza PowerPoint y, aprove-chando la disponibilidad del computador, semuestran intercalados entre la teoría ejemplosprácticos de diseño de sistemas de control conuna herramienta denominada Matlab. De estaforma el alumno relaciona directamente la teo-ría con el ejercicio práctico.

En las clases prácticas se pueden distinguirdos tipos: resolución práctica de ejercicios yproblemas, y prácticas de control de sistemasreales.

En las primeras se aprende a utilizar la he-rramienta de diseño de sistemas de control yresuelven problemas para ejercitarse en los co-nocimientos teóricos y prácticos.

En las prácticas de control de sistemas rea-les se persigue que el alumno observe la pro-blemática de enfrentarse a un sistema real y noa uno simulado, como son los ruidos, las no li-nealidades existentes, problemas de saturacióny limitaciones en la señal de control, etc.

3.2. METODOLOGÍA EN EL CAMPUS

A continuación se muestra la interacciónde los alumnos dentro el curso virtual desarro-llado y el uso de las TIC como complemento ala docencia presencial indicada anteriormente.

Como complemento a las clases teóricas,dentro del curso de forma ordenada por temasy grado de dificultad se incluye material de es-tudio como transparencias de clase, enlace aotras explicaciones complementarias en el

World Wide Web, problemas propuestos y re-sueltos. Un ejemplo correspondiente al Tema 2puede verse en la figura 1.

Pero, como ya se ha indicado, para que elservicio ofrecido a los alumnos no quede en unmero sistema de obtención de apuntes y libroen formato electrónico es necesario ofrecer alalumno la posibilidad de acceder a herramien-tas interactivas que le permitan analizar, dise-ñar y modificar los sistemas de control dispo-nibles para así reforzar y asimilar mejor losconceptos a estudiar.

En este sentido el curso dispone de proble-mas interactivos, prácticas simuladas, prácti-cas guiadas y cuestionarios de autoevaluación.

— Problemas interactivos: Problemasconfigurables por el alumno que le permitencrear distintos supuestos y el servidor le ofrecela solución correcta. Se han realizado en Ma-tlab Web Server, lo que permite que el profe-sor utilice todo el material y herramientas quetiene disponible para el estudio de Control deSistemas. Así puede crear funciones prototipode Matlab que sean configurables depen-diendo de distintas opciones y/o parámetros yobtener distintos problemas. Un ejemplo de unproblema interactivo puede verse en la figu-ra 2. En él, cambiando los valores de la plantay del controlador (valores de los formularios),se pueden realizar problemas con distintos sis-temas y aplicarles diferentes controladores. Elservidor calculará la solución al problemaplanteado por el alumno y le mostrará la so-lución.


Figura 1. Material estático: teoría, problemasy prácticas

Estos problemas refuerzan los aspectosmás interesantes de cada tema y permiten quese disponga de un número ilimitado de proble-mas (y su solución) de ese tipo para que elalumno intente resolverlos y compruebe si ob-tiene los mismos resultados.

— Prácticas guiadas: Son prácticas de di-seño de controladores semejantes a las que seles pide a los alumnos que realicen en casa ocomo las que se realizarán en el laboratorio. Elalumno puede modificar unos parámetros yobtener con Matlab Web Server una soluciónjunto con una explicación de los pasos que sehan seguido.

Permiten comprender mejor el guión de lasprácticas que realizarán en el laboratorio y pre-parar previamente el material y conceptos quenecesitarán en el mismo. De este modo, al rea-lizar la práctica en el laboratorio pueden apro-vechar más el escaso tiempo disponible y cen-trarse en la realización de la práctica y en susresultados, y no en cómo hacerla.

— Prácticas simuladas: Son ejemplosrealizados mediante Applets de Java, donde elalumno puede controlar un sistema simulado,analizar su respuesta y visualizar su comporta-miento (véase la figura 3).

Tienen la finalidad de que el alumno seejercite en el diseño de un controlador, lo apli-que sobre un sistema y observe su comporta-miento, en lugar de sólo una representacióngráfica de la salida.

También se está preparando un servidor deprácticas que permitirá realizar prácticas rea-les de forma remota, donde el alumno podrácontrolar las plantas que después utilizará en ellaboratorio.

— Cuestionarios de autoevaluación: Laherramienta ofrece cuestionarios de autoeva-luación para cada tema de estudio. Para poderpasar al tema siguiente debe superar un cues-tionario de 10 preguntas sobre el tema en cues-tión. Éstas están escogidas aleatoriamente deun banco de unas 50 preguntas.

Con ellos el alumno puede comprobar sugrado de asimilación de lo aprendido de esetema y le ayuda a reforzar el estudio de losconceptos teóricos. Para motivar al alumno arealizar los cuestionarios varias veces se le in-dica que la parte teórica del examen final serácon un cuestionario con preguntas de las queaparecen en los cuestionarios de autoevalua-ción. Un ejemplo de cuestionario de eva-luación puede verse en la figura 4.

4. EXÁMENES

Finalmente, la evaluación de la asignaturase ha realizado con la herramienta WebCTcomo integración final del alumno dentro delcurso.

El examen consta de dos partes: una teó-rica y otra práctica.


Figura 2. Ejemplo de problema interactivo

Figura 3. Ejemplo de prácticas simuladas

La parte teórica tiene un valor del 30% delexamen y consiste en un cuestionario de 30preguntas que se crea a partir del banco de pre-guntas existente en el curso. El número de pre-guntas por temas es escogido por el profesor,pero no éstas, que son aleatorias para cadaalumno.

La parte práctica se realiza con el compu-tador como elemento de cálculo. Se le propo-nen al alumno dos o tres problemas de diseñode controladores para obtener una respuestadeterminada del sistema de control. UtilizandoMatlab/Simulink se simula el sistema, se di-seña el controlador más adecuado y se estudiasu respuesta. Todos los comentarios y gráficasobtenidas y que soportan su explicación segraban en un documento de Word, y al finali-zar el examen son enviadas al profesor como sifuese un trabajo. Esto permite que no se tengaque disponer de cuentas de correo ni ir gra-bando los resultados de los alumnos uno a uno.

En general, el alumno siente que las herra-mientas disponibles son útiles y necesarias enel estudio de la asignatura, lo que redunda enun aprovechamiento de ésta.

5. RESULTADOS

El grado de participación y utilización delcurso virtual ha sido muy alto, siendo del 90%de los alumnos matriculados. De éstos, la par-

ticipación ha sido bastante dispar: apuntes(90%), cuestionarios (80%), problemas yprácticas interactivas (40%) y foro (10%), porponer un ejemplo.

Como se puede ver, no sólo los profesoresnos debemos poner al día y adaptar al uso delas TIC en la enseñanza actual, sino que tam-bién los alumnos se deben ir acostumbrando ahacer uso de las herramientas que la tecnologíapone a su disposición (foro, prácticas interac-tivas...).

Se ha realizado una encuesta a los alumnospara saber qué opinión les merece el uso de lasTIC en su aprendizaje. Esta encuesta se realizóal finalizar el curso (antes de los exámenes) yde forma voluntaria y anónima, respondiendoel test un 60% de los alumnos que han utili-zado el curso.

En la encuesta se les pregunta por tres as-pectos generales: sobre el aprendizaje con la


Figura 4. Ejemplo de cuestionario de evaluación

Figura 5. Respuestas sobre el aprendizajecon la herramienta

herramienta virtual, sobre la herramienta y so-bre el apoyo institucional. Un pequeño ejem-plo de las preguntas presentadas a los alumnosy sus respuestas son:

— Sobre el aprendizaje con la herramientaSIMAC:(a.1) Grado de satisfacción en el uso deuna plataforma de enseñanza basada enla Web para su aprendizaje de la asigna-tura (7 muy satisfecho).(a.2) ¿Facilita la preparación de laasignatura disponer de una herramientaWeb? (7 máxima ayuda).

— Respecto a la herramienta:(h.1) Grado de dificultad de la utiliza-ción de la herramienta virtual (7 muchadificultad).

(h.2) ¿Cómo valorarías tu actividad enel campus virtual? (7 mucha actividad).

— Respecto al apoyo institucional:(i.1) ¿Grado de satisfacción respecto alos medios técnicos (equipos informáti-cos) para el acceso al Campus Virtual?(7 muy satisfecho).

5.1. COMENTARIO A LOS RESULTADOS

La primera conclusión que se puede ex-traer de los resultados de las encuestas a losalumnos, en su gran mayoría, es que les ha re-sultado de gran ayuda el disponer de una he-rramienta Web, tanto en la preparación de laasignatura como en el estudio y práctica (fi-gura 4).

Además, en contra de lo que se podía espe-rar, no les ha resultado excesivamente complejoel utilizar la herramienta Web, ni las prácticaspresentadas, adaptándose rápidamente al sis-tema y a la metodología propuesta. Además, laactividad en la herramienta ha sido bastante alta(figura 6). Es conveniente hacer aquí una pun-tualización; se ha observado que la participa-ción activa se ha realizado siempre que era ne-cesario para realizar una práctica de laboratorio,antes de un examen, etc. Muy pocos alumnoshan utilizado el sistema y las herramientas inte-ractivas ofrecidas si no eran necesarias, es decir,si sólo las necesitaban para practicar. Aún así, alos alumnos les ha parecido que han utilizadoprofusamente la herramienta.


Figura 6. Respuestas sobre la herramienta

Figura 7. Respuestas sobre el apoyo institucional

Como aspecto negativo (véase la figura 7),señalar que los alumnos consideran que es es-caso el número de ordenadores disponibles enel aula de informática y que el acceso al servi-dor (la red disponible) no siempre es tan rá-pido como se desearía. Indicar aquí que segúndatos del Campus Virtual de la UCM el 70%de los accesos se han realizado desde fuera dela UCM. Esto indica que cada vez más alum-nos tienen acceso a Internet desde casa o tra-bajo, con lo que el uso de las TIC se hace másindicado.

Destacar también que con esta metodolo-gía, clase presencial y apoyo de herramientasinteractivas, se han obtenido resultados muysatisfactorios.

Por un lado, en cuanto a asimilación decontenidos teóricos, los cuestionarios han ayu-dado a que los alumnos estudien la teoría, as-pecto que normalmente no cuidan todo lo quedeberían.

Por otro lado, en cuanto al desarrollo de lasprácticas en el laboratorio, las prácticas inter-activas han sido de gran utilidad porque les hapermitido comprender y preparar la prácticaantes de las sesiones. Esto ha conseguido quesean mucho más aprovechadas y se hayan po-dido centrar en aspectos que no se tendrían encuenta si no se supiese lo que se espera obte-ner. Por ejemplo, se han podido detener y ob-servar con más detalle la medida sensorial ytoma de datos o aspectos no lineales que apa-recen en la ejecución de la práctica y que deotro modo se suelen pasar más deprisa.

5.2. WEBCT FRENTE A SIMAC

Por último, a un reducido grupo de alum-nos se les pidió que utilizasen las dos herra-mientas (SIMAC y WebCT). Como se puedever en la figura 8, a los alumnos no les ha pa-recido una mejora sustancial el uso de una he-rramienta de e-learning comercial frente a ladesarrollada. Más aún, su valoración de SIMACha sido mejor puesto que al estar más orien-tada a las enseñanzas técnicas y a las prácticasvirtuales les ha parecido más fácil de manejar.Además, como es una herramienta diseñadacomo complemento a la docencia presencial,

no tiene ni multitud de herramientas de ense-ñanza a distancia (iconos, chat, pizarra...) queprácticamente no se utilizan, ni tantas opcio-nes y posibilidades que complican su uso. Así,al centrarse en secciones de teoría, problemasy prácticas y en los ejercicios y las prácticasinteractivas necesarias en cada momento (as-pectos más interesantes para el refuerzo delaprendizaje) su uso se simplifica y se hace másnatural y sencillo.

En general, se puede concluir que lo im-portante no es la plataforma que se utilice, sinoel material que se muestre y la metodologíautilizada para que el alumno encuentre útil lainformación de los cursos y cómo interaccionacon la herramienta.

7. BIBLIOGRAFÍA

1. BERSTEIN, D. S. (1999): «Enhancing Under-graduate Control Education». IEEE ControlSystem. Octubre, vol. 19, n.º 5.

2. BISSELL, C. C. (1999): «Control EducationTime for Radical Change?». IEEE Control Sys-tem. Octubre, vol. 19, n.º 5.

3. COPINGA, G. J.; VERHAEGEN, M. H; VANDE VEN, M. J. (2000): «Toward a web-basedstudy support enviroment for teaching automa-tic control» IEEE Control Systems Magazine,vol. 20, n.º 4 pp. 8-19.

4. LÓPEZ-OROZCO, J. A.; ANDRÉS-TORO,B.; RISCO, J. L.; DE LA CRUZ, J. M. (2001):«A versatile and interactive courseware for Sys-


Figura 8. Comparación de las herramientasde e-learning SIMAC y WebCT

tem Control learning». Workshop on InternetBased Control Education (IBCE 01). Madrid,12-14 de diciembre.

5. LÓPEZ-OROZCO, J. A.; GÓMEZ, ESTRE-LLA; RISCO, J. L.; DE ANDRÉS-TORO, B.;DE LA CRUZ, J. M. (2002): «Sistema automá-tico de evaluación de conocimientos». III Jor-nadas de Trabajo «Enseñanza vía Internet/Webde la Ingeniería de Sistemas y Automática».EIWISA 2002. Alicante 18-19 de abril.

6. LÓPEZ-OROZCO, J. A.; RISCO, J. L.; AN-DRÉS-TORO, B.; DE LA CRUZ, J. M. (2002):«Courseware management tool for engineeringeducation». 6th World Multiconference on Sys-temics, Cybernetics and Informatics. Orlando,USA, 14-18 julio.

7. POINDEXTER, S. E.; HECK, B. S. (1999):«Using the Web in Your Courses: What CanYou Do? What Should You Do?». IEEE ControlSystems. Febrero 2000, pp. 83-91.


En esta comunicación como coordinadorde Centro que se presenta a la Primera Jornadade Campus Virtual pretendemos reflexionarsobre la importancia que tiene el modelo do-cente en la incorporación de las Nuevas Tec-nologías a la práctica educativa en la Universi-dad. En nuestra opinión, la aplicación de lasNuevas Tecnologías de la Información y de laComunicación imponen un principio de obli-gado cumplimiento: los agentes educativosdeben tener la posibilidad de probar, en uncontexto protegido y de atención, qué modelostecnológicos docentes resultan adecuados ycuáles no. Debemos tener la posibilidad deejercitar el manejo de las más variadas «herra-mientas informáticas» con diversas técnicasde trabajo, con diferentes recursos didácticos,y también en distintos contextos sociales; peroesa experiencia práctica siempre tiene que vin-cularse con una reflexión sobre la misma, yprobablemente uno de los aspectos fundamen-tales sea el modelo docente.

La idea de modelo docente se encuentravinculada a la de modelo didáctico, permi-tiendo abordar (de manera simplificada, comoen cualquier modelo) la complejidad de la rea-lidad universitaria, al tiempo que puede ayu-darnos a proponer procedimientos de interven-ción y a fundamentar líneas de investigacióneducativa y de formación del profesorado al

respecto. En otras palabras, el modelo docentees un instrumento que facilita el análisis decualquier realidad docente, sea universitaria ono, con vistas a su transformación. Tras el aná-lisis de los modelos docentes tradicionales ytecnológicos proponemos otros modelos do-centes alternativos más proclives a las Tecno-logías de la Información y basados en granmedida en el aprendizaje organizacional. Estey otros modelos alternativos se proponencomo una finalidad educativa en sí mismo yhacen uso del denominado conocimiento me-tadisciplinar.

Con estos modelos alternativos, la intro-ducción de las Nuevas Tecnologías en las au-las ha posibilitado la asunción de nuevas estra-tegias educativas, entre las que destacan: elmétodo de tareas, el método de estudio de ca-sos, el tradicional método expositivo, el tallereducativo, el método tutorial y el método del«learning together».

Al margen de los seis métodos más conoci-dos por el profesorado, aunque muy poco pues-tos en práctica, existen otro tipo de técnicas queestán orientadas a la adquisición de aprendiza-jes a partir de procesos de interdependencia po-sitiva entre los miembros discentes de unamisma comunidad. Los más importantes son:las técnicas de co-op co-op, rompecabezas, co-operación guiada, y el modelo síntesis de meto-

FACULTAD DE GEOGRAFÍA E HISTORIA

EL PAPEL DE LOS MODELOS DOCENTESEN LA APLICACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

EN EL CAMPO DE LAS HUMANIDADES

Felipe Javier Hernando SanzCoordinador del Campus Virtual Facultad de Geografía e Historia

Vicedecano de Nuevas Tecnologí[email protected]

———————––

dología participativa. Todas estas técnicas pro-ponen una selección de aspectos diferencialesde los planteamientos participativos y convier-ten a las Nuevas Tecnologías de la Informaciónen una imprescindible herramienta en los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje.

En la didáctica de las Humanidades estosmodelos docentes alternativos implican con-templar y administrar siempre el aprendizajecomo una estructura social independiente, enla que los recursos didácticos y las NuevasTecnologías ofrecen una serie de posibilidadesque cobran sentido tan sólo dentro de las es-trategias y propuestas educativas.

Para finalizar la comunicación esbozamosnuestra concepción de la práctica docente enHumanidades y las estrategias de incorpora-ción progresiva de las Nuevas Tecnologías dela Información que hemos seguido en la Fa-cultad a partir de algunas líneas estratégicasconcretas:

1. Identificar necesidades formativas yproponer planes de acción y mejora,tanto en contenidos como en estrategiasde implantación.

2. Construir instrumentos consistentespara el estudio y la evaluación del im-pacto de los medios audiovisuales, in-formáticos y las Nuevas Tecnologías dela Información y de la Comunicación enlos diferentes tipos de modelos docen-tes de nuestros Centros educativos.

En relación a los factores que inciden y quese relacionan directamente con la propia pro-puesta de integración de la tecnología en unCentro educativo somos conscientes de lamultidimensionalidad y de la complejidad dela iniciativa, de la necesidad de un importantegrado de consenso en relación a la propuestapromovida y de la necesaria evaluación de lasaportaciones educativas derivadas de las pro-puestas concretas.

Por último, los responsables de los Centrosuniversitarios debemos contemplar una seriede factores que influyen en la integración delas Nuevas Tecnologías en los procesos de en-señanza-aprendizaje: evaluación del impactoen los métodos docentes, amplia participaciónde los agentes educativos, necesidad de perso-nal de desarrollo y soporte técnico, disponibi-lidad y accesibilidad a la tecnología, plan deuso de la tecnología, existencia de un coordi-nador de la tecnología, y facilidad para el man-tenimiento y reparación autónoma de los dife-rentes tipos de equipamiento.

Para concluir, insistimos en la necesidad deno disociar modelo didáctico de capacitacióntecnológica y recordar que el proceso diseñadopara la implementación e institucionalizaciónde la propuesta educativa necesita el compro-miso y el apoyo de la administración y de losórganos de gobierno de la Universidad, elacuerdo en los niveles de formación y la cola-boración del profesorado, además del lide-razgo en la dirección de los Centros.


A partir del curso 2002-03 el Departa-mento de Historia de América II viene reali-zando una serie de experiencias docentes den-tro del entorno virtual CHASQUI, desarrolladoconjuntamente por el citado departamento y elgrupo ISIA del Departamento de Sistemas In-formáticos y Programación de la UCM. El nú-cleo del sistema está constituido por una basede datos relacional en la que se encuentranconvertidos en recursos educativos gran partede los materiales arqueológicos, etnográficosy documentales disponibles en el citado depar-tamento.

Podemos explicar la utilización pedagó-gica del entorno virtual Chasqui jugando conlas palabras que forman el concepto de NuevasTecnologías de la Información, de manera queen el caso de los alumnos de Primer Ciclo he-mos enfatizado «nuevas», realizando las Cla-ses Prácticas de la asignatura de Arqueologíadel Área Andina en la web (http://macgala-tea.sip.ucm.es/chasqui.html Objeto Virtualn.º 1.183). Se les ofrece la información de unmodo novedoso que les motiva y que por otraparte supone la introducción de la actividadacadémica en un medio que ellos asocian ge-neralmente con actividades lúdicas. El im-pacto en el resultado global de la asignatura se

centra en: la solución del problema de las cla-ses prácticas en grupos numerosos, la mayormotivación y el cambio de actitud frente al or-denador y la web, que de este modo pasan aser nuevos instrumentos para desarrollar susestudios.

Con los alumnos de Segundo Ciclo, dentrodel marco de las llamadas Actividades Acadé-micas Dirigidas de la asignatura de CulturaAzteca (http://macgalatea.sip.ucm.es/chas-qui.html Objeto Virtual n.º 1.212), hemospuesto nuestra atención en la palabra «tecno-logías», organizando grupos de trabajo enclase que presentan sus resultados en el entornoChasqui. Para esto han de adquirir las destrezasnecesarias en el manejo material del que es yauno de sus instrumentos de trabajo. Dadas lasgrandes diferencias del nivel de conocimientode los alumnos en la informática de usuario,uno de los beneficios pedagógicos observadoha sido la capacidad de organización del grupopara el reparto de tareas según las habilidadesde cada uno, el aprendizaje de los compañerosy el afán de superación. Esto último tanto a ni-vel personal como de grupo, ya que el que el he-cho de que el resultado final vaya a ser de co-nocimiento general y no sólo del profesorinfluye favorablemente en su calidad.

APLICACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍASDE LA INFORMACIÓN A LOS TRES CICLOS DE ENSEÑANZA

DEL DEPARTAMENTO DE HISTORIA DE AMÉRICA II

Mercedes Guinea BuenoDepartamento de Historia de América II, Facultad de Geografía e Historia

[email protected]

Página Web: Clases Prácticas de la asignatura Arqueología del Área Andina(http://macgalatea.sip.ucm.es/chasqui.html Objeto Virtual, n.º 1.183)

Actividades Académicas Dirigidas de la asignatura de Cultura Azteca(http://macgalatea.sip.ucm.es/chasqui.html Objeto Virtual, n.º 1.212)

Curso de doctorado: Nuevas Tecnologías de la Información en Arqueología Americana(http://macgalatea.sip.ucm.es/chasqui.html Objeto Virtual, en construcción)

———————––

La «información» es lo más duro y se quedapara los alumnos de Tercer Ciclo en el Curso deDoctorado Nuevas Tecnologías de la Informa-ción en Arqueología Americana, en este mo-mento todavía en curso. En este caso su trabajose orienta a la presentación de sus trabajos deinvestigación como documentos marcados des-criptivamente para ser procesados de forma

más eficiente y productiva por los programasinformáticos. El sistema de marcado descrip-tivo, frente a otros, permite que el autor se cen-tre en el contenido y la estructura del docu-mento, a la vez que le obliga a hacer explicita suestructura lógica. Esto último representa para elalumno un esfuerzo de gran valor formativo,con independencia de los logros técnicos.


El presente informe es fruto de la elabora-ción conjunta entre el profesor y la alumna quedesde un primer planteamiento de la nuevametodología han trabajado teniendo presentesambos puntos de vista. Por parte del profesorse aprecian los siguientes aspectos: Mayor fa-cilidad para la comunicación unipersonal conel alumno. Difusión del material tanto gráfico(imágenes) como teórico (textos) para facilitaral alumno el trabajo en la asignatura. Posibili-dad de mantener un seguimiento total del tra-bajo individual de cada alumno, ajustándolo auna exigencia más real y facilitándole en todomomento la valoración de su trabajo. Comuni-cación automática sobre cualquier decisión ocambio en la asignatura. Se amplía la franja deatención al alumno, más allá del horario nor-mal académico. Se permiten consultas de ma-nera más efectiva. Por parte de la alumna sedetectan los siguientes aspectos: Una mayorinteractividad entre los propios alumnos, per-

mitiendo, en particular, el intercambio de in-formación entre los miembros de un mismogrupo de trabajo. Mayor posibilidad de acce-der a bancos de datos y a la información queproporciona el profesor, optimizando eltiempo de dedicación a la asignatura, lo que re-dundará en un mejor aprovechamiento de lapropia investigación. Una participación másactiva del alumno dentro de la clase real, aldisponer de todo el material fundamental (tex-tos e imágenes) con anterioridad. Posibilidadde hacer aportaciones personales a los temas ydebates fuera de los límites de horario de lasclases y tutorías presenciales. Comunicaciónpersonal directa de las valoraciones y califica-ciones. Poder debatir en grupo en tiempo reala través del «chat». Tanto el profesor como losalumnos, en el corto espacio de tiempo quelleva funcionando la página web de la asigna-tura, se muestran altamente satisfechos por losresultados logrados hasta el momento.

EL ESPEJO DOBLE DE UNA EXPERIENCIA VIRTUALEN HISTORIA DEL ARTE

Antonio Manuel González Rodríguez - Yolanda Domínguez TorreadradoDepartamento de Arte III (Contemporáneo)

Facultad de Geografía e [email protected]

———————––

1. LA ENSEÑANZA DE LACARTOGRAFÍA A ALUMNOSDEL TÍTULO DE HISTORIA

Incluso cuando la cartografía y los mapasse utilizan como una herramienta didáctica nodejan de presentar las características con lasque el reverendo Dogson, tambien conocidocomo Lewis Carroll, definía el «mapa vacío»,de su maravillosa narración La caza del Snark.Las características, divertidas y amenas de estemapa, y del imaginativo relato en el que se in-serta, presentan un «reverso tenebroso» quemuchas veces a los docentes de cartografía noscuesta transmitir.

Es indudable que los alumnos en contactocon las Tecnologías de la Información se be-nefician especialmente de cierto tipo de recur-sos y herramientas, con las que no cuentan otrotipo de alumnos, y pueden acceder de unaforma más comprensiva al trabajo con imáge-nes gráficas y cartográficas.

No cabe duda, que desde mediados del si-glo XX la cartografía ha adquirido una presenciamás relevante en los campos de la investigacióncientífica y de la enseñanza. El desarrollo téc-

nico científico que ha alcanzado la disciplina hapermitido el aumento de información transmi-tida a través de los mapas; la cartografía temá-tica se ha diversificado y ha alcanzado nivelesde concreción inimaginables hace tan sólo unasdécadas. Algunos ejemplos de los nuevos tiposde mapas aparecen descritos en los trabajos deMonmonier4.

Pero, a pesar de que la creciente importan-cia de la cartografía ha facilitado la revisión delas bases metodológicas de la disciplina, hoy díael mecanicismo impuesto por los programas decartografía automática y por los Sistemas de In-formación Geográfica, desde nuestro particularpunto de vista, han limitado epistemológica ymetodológicamente el desarrollo e implanta-ción de las habilidades cognitivas en la elabora-ción de cartografía desde la perspectiva delaprendizaje. En nuestro trabajo, por lo tanto,proponemos una reflexión procedimental sobrelo que representa la enseñanza de la cartografíay de los sistemas de representación espacial, apartir de la utilización de WebCT.

Las tareas básicas en el trabajo con mapas,tareas que orientadas a la superación del dua-lismo realidad-representación en la Universidad

LA HERRAMIENTA WebCT Y SU UTILIZACIÓNEN UNA ASIGNATURA DEL TÍTULO DE HISTORIA

Felipe Javier Hernando SanzVicedecano de Nuevas Tecnologías, Facultad de Geografía e Historia

[email protected]

Palabras clave: Cartografía; e-learning; EUBD; WebCT; Procesos de enseñanza-aprendizaje

Proponemos en este trabajo una reflexión pedagógica sobre la utilización de la herramienta WebCT, tras suuso de forma experimental durante el primer cuatrimestre en una asignatura de cartografía del título de His-toria: «Análisis y representación del territorio».

———————––

Tú sabes que las escalas no son patrimonio de los geógrafos.En realidad, todo el mundo las utiliza para interpretar los datos que tiene.

BELÉN GOPEGUI, en La escala de los mapas.

y en la titulación de Historia, siempre debendirigirse a resolver los muchos problemas quelos alumnos y alumnas se encuentran a la horade trabajar con la representación. Nuestra pro-puesta pretende cubrir un doble objetivo. Enprimer lugar, debemos dejar patente cómo al-gunas orientaciones de la Geografía Humanaotorgan un papel relevante a este tema de lasrepresentaciones. En este sentido debemos en-señar a nuestros alumnos algo más que mane-jar un simple mapa. Y además, en segundo lu-gar, intentaremos hacer una propuesta deconceptualización, análisis y desarrollo de mé-todos didácticos que compatibilicen la ense-ñanza de la cartografía con la herramienta tec-nológica WebCT.

No quiero aburrirles con el tratamiento delos aspectos metodológicos que plantea la ense-ñanza de la cartografía, puesto que seguramenteno les interesarán; sin embargo, sí creo que esde su interés el planteamiento de algunos inte-rrogantes que vinculan la enseñanza de la carto-grafía con la implantación progresiva de lasNuevas Tecnologías de la Información, y másespecíficamente con la utilización de la herra-mienta WebCT. Estos interrogantes son los si-guientes: ¿Cuál es la forma más adecuada de in-troducir, por medio de las Nuevas Tecnologías,al alumnado en el lenguaje cartográfico? ¿Quéprocedimientos implica la selección, lectura yelaboración de mapas con herramientas tecno-lógicas informáticas? ¿Cómo pueden relacio-narse estas habilidades específicas con el con-junto de contenidos procedimentales que tantodemanda el Espacio de Convergencia Europeo?

Hay un hecho que es indiscutible, y se con-creta en que existen unos procedimientos es-pecíficamente geográficos, que se encuentraninseparablemente relacionados con la infor-mación espacial procesada vía lenguaje carto-gráfico o semiología gráfica1.

Los procedimientos propios de la Geogra-fía Humana deberemos asimilarlos así, con loque algunos especialistas del mundo anglosa-jón denominan habilidades (skills) cartográ-ficas4.

De esta manera, consideraremos como ha-bilidad cartográfica el «saber hacer». Resolvercualquier problema relativo a la obtención, tra-tamiento y comunicación de la información

que se haga mediante cualquier tipo de docu-mento gráfico.

El importante peso de la tradición anglosa-jona en el trabajo con mapas y documentoscartográficos nos hace sintonizar con la líneaque han seguido algunos autores6 con el desa-rrollo de los geographical skills mapping2.

Para romper con la visión neopositivistaque impera en los trabajos con cartografía, quemayoritariamente consideran al mapa comoun documento objetivo con un código cifradoy convencional que los alumnos y alumnas hande aprender a interpretar, durante el primercuatrimestre del curso hemos presentado eltema de la cartografía a partir de otras funcio-nalidades «menos científicas», pero tambiéncompletadas y cubiertas por la «ciencia de lasrepresentaciones». Así, siguiendo una compo-nente vivencial de la geografía de las represen-taciones, ha sido muy positivo para el procesode enseñanza-aprendizaje plantear actividadesa nuestros alumnos basadas en cartografíaspersonales5, en cartografía con componentesimaginarios o en cartografías para tomar deci-siones3, y el sistema WebCT nos ha proporcio-nado una importante cobertura, sin pérdida deinformación y sin ninguna restricción de cali-dad sobre los originales.

Desde cualquiera de estos tres aspectos quehemos trabajado con la herramienta en red, lashabilidades cartográficas se han alcanzado satis-factoriamente, incluso han mejorado los resulta-dos de los cursos anteriores. La comprensión deconceptos: escala, proyección, localización geo-gráfica, simbología, color, etc., se ha poten-ciado, inclusive a pesar del limitado dominiooperativo que han mostrado algunos de losalumnos, especialmente los mayores de edad.

Entre los efectos que hemos detectado apartir de la incorporación de las Nuevas Tec-nologías a la docencia de la disciplina pode-mos destacar algunos aspectos significativos:

• En cuanto a los objetivos. La experienciaha resultado estratégica para la institu-ción universitaria, puesto que ha per-mitido minimizar el analfabetismo tec-nológico en el alumnado, adquiriendoalgunas destrezas de competitividad quele va a exigir la sociedad postindustrial.


La alfabetización informática debe serun interesante reto para que los ciudada-nos puedan construir, beneficiarse ycompetir en la nueva sociedad.

• En cuanto a las demandas formativas.Hasta hace unos años todas las demandasformativas estaban cubiertas por los mo-delos presenciales y a distancia, pero lascaracterísticas de la sociedad del conoci-miento hace que surjan fórmulas nuevascomo la que hemos puesto en funciona-miento este año (apoyo a la enseñanzapresencial), entre otras muy divergentes ypar nosotros poco experimentadas (for-mación continua, formación en el puestode trabajo, aprendizaje organizacional,formación masiva y necesidad de perso-nalización) que los modelos tradicionalesson incapaces de satisfacer.

• En cuanto a la eficacia de la formación.La incorporación de la tecnología mejorala eficacia de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La incorporación de la tec-nología para aumentar considerable-mente su eficacia supone una apuesta defuturo, a pesar de que la formación esuna de las actividades que más lenta-mente ha incorporado los últimos avan-ces tecnológicos; la sociedad de la in-formación, y más concretamente lastecnologías de la información y de lascomunicaciones, están permitiendo quese mejore tanto la calidad como los re-sultados educativos.

• En cuanto a la evolución tecnológica.Aunque la experiencia no ha sido perci-bida de forma idéntica por la comunidadeducativa, existen algunas conclusionesque desarrollaremos más adelante, queen resumen pone en valor las herramien-tas basadas en las tecnologías de la in-formación que han sido utilizadas en elaula. En este sentido es importante re-cordar el peso que durante el últimocuarto de siglo han tenido, desde la ense-ñanza asistida por ordenador que tratabade personalizar la formación hasta lossistemas LCMS que integraban procesoscaracterísticos de la sociedad de la infor-mación como el e-learning, la gestión del

conocimiento y el tele-trabajo. Hoy díase dispone de nuevas herramientas quepueden utilizarse tanto para satisfacer lasnuevas demandas como para mejorar losmodelos actuales de formación.

2. UNA PROPUESTA DIDÁCTICADE UTILIZACIÓN DE LAHERRAMIENTA BASADA EN ELTRABAJO DE LAS HABILIDADES

En la propuesta didáctica que hemos ela-borado para la asignatura de Análisis y repre-sentación del territorio no hemos partido delenfoque conceptual que tienen las habilidades,por lo que para un proceso de enseñanza-aprendizaje eficaz, nos decantamos por buscaruna tipología común de conocimiento procedi-mental, donde las habilidades cartográficas su-pusieran una especificidad relativa al tipo delenguaje a utilizar. Se han diferenciado tresgrandes grupos de habilidades, partiendodesde una perspectiva cognitiva, relacionadacon el procesamiento de la información: habi-lidades para la obtención de información, ha-bilidades para el tratamiento e interpretaciónde la información y las habilidades propias dela comunicación de la información.

Entre los objetivos que hemos cubiertopara promover las habilidades trabajadas enla obtención de la información destacan:

— Identificar los problemas que genera larepresentación espacial de diferentes ti-pos de acontecimientos históricos.

— Desarrollar las habilidades cognitivasrelacionadas con la representación grá-fica mental de los problemas normal-mente formulados verbalmente.

— Identificar y comprender problemas es-paciales donde la formulación verbal estéacompañada por la ilustración gráfica.

— Identificar y representar mentalmenteproblemas espaciales expresados en unlenguaje técnico, con términos cientí-ficos.

— Identificar y comprender problemas es-paciales que supongan la aplicación deun lenguaje técnico específico y enten-


der y explicar problemas paralelos a losplanteados.

— Identificar y comprender todo tipo deproblemas espaciales que impliquen lautilización del vocabulario propio delos convencionalismos cartográficos ygeográficos y saber formular nuevosproblemas.

— Trabajar con fuentes de informacióngeográfica.

— Desarrollar las habilidades de identifi-cación y clasificación en el trabajo conmapas (imágenes aéreas, ortofotoma-pas, mapas, cartogramas, bloques-dia-grama, imágenes de satélite, atlas...).

— Fomentar el sentido crítico para la elec-ción y selección de las fuentes de infor-mación geográfica.

— Desarrollar las habilidades de selecciónde los documentos más apropiados paratrabajar la resolución de problemas es-paciales.

— Trabajar críticamente (visualizar, leer,interpretar) los diferentes tipos de infor-mación geográfica.

— Obtener y registrar diferentes tipos deinformación geográfica.

Entre los objetivos que han sido cubiertospara activar las habilidades relacionadas conel tratamiento e interpretación de la informa-ción espacial están:

— Ordenar y procesar cuidadosamente lainformación espacial.

— Conocer los diferentes sistemas de cla-sificación y de procesamiento mediantesímbolos cartográficos de cualquiertipo de información espacial.

— Sintetizar la información espacial.— Elaborar documentos cartográficos de

síntesis de diferentes tipos de informa-ción espacial.

— Interpretar la información procesadamediante distintas formas de represen-tación geográfica.

— Contrastar, comparar diferentes fuentesde información espacial y cartográfica.

— Potenciar las habilidades de compara-ción y expresión verbal de las conclu-

siones extraídas de contrastar diferentesdocumentos geográficos.

— Detectar errores, contradicciones o la-gunas en la información espacial.

— Revisar críticamente los documentoscartográficos y ser capaces de modifi-car o corregir mapas.

— Plantear, comprobar y evaluar hipótesistras la lectura de documentos cartográ-ficos.

— Trabajar las habilidades de recepción yasociación de la información medianteesquemas cartográficos (coremas).

Entre los objetivos que se han procuradodesarrollar también se trabajan las habilidadesrelacionadas con la comunicación de la infor-mación espacial:

— Presentar diferentes ejercicios mediantetécnicas cartográficas.

— Desarrollar las habilidades de represen-tación cartográfica para fundamentar eldiscurso verbal (pequeños trabajos mo-nográficos de investigación).

— Ser capaces de plantear simulaciones dealgunos procesos en el espacio y en eltiempo.

— Elaborar maquetas o simulaciones grá-ficas mediante distintos sistemas de re-presentación.

Desarrollar las habilidades relacionadascon la redacción cartográfica de la informa-ción espacial.

3. LA HERRAMIENTA WebCTY SU UTILIDAD PARA DARCOBERTURA A TODAS LAS TAREASY OBJETIVOS PREVISTOS

Entre las características de la herramientaWebCT que han valorado positivamente losalumnos de la asignatura de Análisis y repre-sentación del territorio se encuentran:

• El acceso fácil a partir de un navegador:Los usuarios acceden a la herramienta através de navegadores existentes en el


mercado (como Nestscape o Explorer).• La posibilidad de trabajar con documen-

tos en diferentes formatos convenciona-les: doc, pdf.

• Las grandes posibilidades que propor-ciona una herramienta de interacción ycomunicación con el profesor.

• El acceso restringido: el acceso a los es-pacios de trabajo restringido, y la posibi-lidad de los usuarios de disponer denombre de usuario y clave para acceder ala herramienta.

• La gran versatilidad y las ingentes posi-bilidades de integración de diferenteselementos multimedia: texto, gráficos,video, sonidos, animaciones, etc.

• La posibilidad de almacenar, recuperar ymodificar documentos con relativa faci-lidad.

• La estructura de la herramienta cliente-servidor para algunos ha sido fundamen-tal. En el caso de las herramientas con laestructura cliente-servidor no se requierela instalación del software en el ordenadorde usuario, sino que éste se conecta al ser-vidor que lo contiene.

• La concepción que tiene WebCT de mul-tiplataforma: al ser una herramientamultiplataforma los alumnos han podidoutilizar estándares que pueden ser visua-lizados desde cualquier tipo de ordena-dor: Mac, PC.

Aunque de una forma mucho más minori-taria, el alumnado ha manifestado algunaqueja en relación a:

• WebCT cuenta con un interfaz gráficopoco amigable; desde el punto de vistade los alumnos es poco «icónico».

• La herramienta muestra cierta lentitud ensu funcionamiento, especialmente en lacarga y descarga de documentos.

• Los alumnos manifiestan muchas reser-vas sobre las posibilidades de controlque tiene el profesor sobre los accesospersonales.

En términos generales el alumnado hamostrado un perfil de interés muy elevado; de

una forma, a lo mejor excesivamente simplista,hemos detectado cinco perfiles diferenciados:

• El perfil pragmático ha sido el domi-nante. Los alumnos que han asumidoeste rol han intentado sacar el máximopartido a las posibilidades que les brin-daba la herramienta, y no han asumidoque entre sus posibilidades se encuentrala de plantearse críticamente la utiliza-ción de las herramientas multimedia.

• El perfil crítico, que supone el uso porparte de los alumnos y alumnas, pero re-flexionando al mismo tiempo sobre lasimplicaciones sociales de estos medios ysu incidencia en la práctica educativa.Este perfil ha coincidido con los alumnosmejor preparados y más trabajadores.

• El perfil hipercrítico, propio de quienesven en esta tecnología una amenaza parasu peculiar modo de subsistencia enclase y le obliga a trabajar más denoda-damente.

• Los perfiles negligente y escéptico hansido dos posturas minoritarias, que com-parten la ignorancia y desprecio de estastecnologías en la Universidad, pero quemanifiestan un diferente comportamientoen el uso fuera de ella. Los primeros sonimportantes usuarios de ellas, mientrasque los segundos no pueden verlas ni enpintura.

Desde el punto de vista del profesor en larelación con el estudiante y el modelo de ense-ñanza-aprendizaje, pienso que se debe dar mu-cha importancia a la capacidad del profesorpara regular la actividad docente concreta quese realiza con una herramienta como WebCT,sin olvidar, por otra parte, la experiencia pre-via de los estudiantes, la estructura organiza-tiva y cultural del Centro, la estructura curricu-lar (será más útil para un tipo de asignaturas,que para otras), las posibilidades intrínsecas decada instrumento tecnológico y las potenciali-dades de integración cuando se trata de distin-tos tipos de instrumentos.

Por lo general, la experiencia piloto ha sidosatisfactoria y no nos queda más remedio quefelicitar al actual vicerrector de Innovación,


José Carrillo; al anterior vicerrector de NuevasTecnologías, Román Hermida, y a todos loscomponentes de la Unidad de Asistencia Téc-nica a la Docencia (UATD), por una apuestaque creo que servirá para mejorar nuestro sis-tema educativo universitario. Muchas gracias.

4. BIBLIOGRAFÍA

1. BERTIN, J. (1967): «Semiologie graphique».París, Éditions Gauthier-Villars.

2. BONIN, SERGE (1975): «Initiation a la grap-hique». París, Epi Editeurs.

3. BRUNET, R. (1987): «La carte: mode d’em-ploi». París, Fayard/RECLUS, 269 páginas.

4. MONMONIER, M. (1995): «Drawing the Line:Tales of Maps and Cartocontroversy». HenryHolt and Company, Inc.

5. SZEGÖ, J. (1987): «Human Cartography. Map-ping the world of man». Stockholm, SwedishCouncil for Building Research.

6. TRURAN, H. C. (1977): «A practical guide tostatistical maps and diagrams». Londres, Hei-nemann Educational Books.


El tipo de contenidos que se imparten en laFacultad de Informática ha hecho que tecnolo-gías web, en general, y su aplicación como so-porte de la docencia, en particular, hayan sidousadas desde sus comienzos por los profesoresde este Centro. Desde hace años la Facultad,así como sus Departamentos adscritos, hanofrecido hospedaje web a sus docentes y éstoshan desarrollado complejos sitios personalesen donde han ido depositando en formato elec-trónico el material educativo que generaban.Debido a esta «ausencia de necesidad»,cuando la Facultad de Informática decidió ad-herirse al proyecto piloto para la evaluación dela herramienta WebCT como plataforma deapoyo a la docencia presencial, la respuestadel profesorado no fue tan numerosa como ca-bría esperar. De hecho, de las aproximada-mente 200 asignaturas que se imparten en elcentro, sólo los profesores de 10 de ellas ma-nifestaron interés por la iniciativa. De éstasúnicamente cinco se incorporaron a la plata-forma: dos asignaturas de doctorado anuales,dos asignaturas de grado troncales anuales yuna asignatura de grado obligatoria de se-gundo cuatrimestre. A su vez, de las cinco sólotres fueron probadas con alumnos (cubriendo a172 alumnos de los 2.000 matriculados). Lasdos restantes fueron probadas únicamente porel profesor de la asignatura.

En resumen, puede decirse que han sidodos las principales utilidades que los profeso-res han encontrado a la herramienta. La pri-mera es como medio para el depósito de mate-rial docente, ya sea generado por el profesor, ogenerado por los alumnos. La segunda, comoherramienta de trabajo colaborativo, tanto parala coordinación de varios profesores que com-parten asignatura como para la realizaciónconjunta de proyectos por un grupo de alum-nos. En este sentido, WebCT permite con faci-lidad la creación de grupos virtuales, así comola asignación de espacios locales de almacena-miento y de herramientas privadas de comuni-cación. De hecho fue tan exitosa la iniciativade trabajo en grupos virtuales que, en algunoscasos, los miembros no tuvieron nunca quereunirse en vivo.

En cuanto al conjunto de herramientas quecomponen WebCT, los profesores no han en-contrado útiles ni las herramientas de evalua-ción (sólo pueden usarse como mecanismo deautoevaluación, y además son poco versátiles)ni el gestor de contenidos (en nuestro contextola rigidez de la herramienta se contrapone a laversatilidad que otras tecnologías ofrecen).Por otra parte, se ha comprobado que la plata-forma no parece ser una alternativa válida a latutorización tradicional, ya que los alumnos,cuando realmente tienen problemas, siempre

FACULTAD DE INFORMÁTICA

ANÁLISIS DE UNA PLATAFORMA DE TELEFORMACIÓNDESDE LA PERSPECTIVA DE UN DOCENTE

DE LA FACULTAD DE INFORMÁTICA

José M. Mendías1 - Antonio Sarasa2

1 Vicedecano - 2 Profesor de la Facultad de InformáticaCoordinadores del Campus Virtual


———————––

recurren al método de tutoría presencial. Porotra parte, cuando los grupos son grandes, lasventajas educativas que aporta el uso de forosy correos como medio de comunicación entreprofesor y alumnos se diluyen por el gran vo-lumen de trabajo que conlleva.

Para finalizar, debe reseñarse que se haconstatado que WebCT, al estar basado en unmodelo prácticamente plano de gestión de lainformación, no se adecua bien a la organiza-ción jerárquica de asignaturas (centros, depar-tamentos, titulaciones, planes, grupos, etc.).

A tenor de esta experiencia, el centro semuestra cauteloso en cuanto al nivel de parti-cipación de nuestros profesores en una futurainiciativa más universal. Entendemos que,dado que la mayoría de ellos, de alguna u otra

manera, ya han resuelto varios de los proble-mas que WebCT trata de solventar, y que sonconscientes del esfuerzo que supone una mi-gración tecnológica, es poco probable que acorto plazo se muestren entusiastas con la im-plantación de la nueva herramienta. No obs-tante, creemos que las principales vías parafomentar su participación podrían ser la valora-ción de toda actividad de innovación docente,incluya o no WebCT, y la incorporación a laherramienta de nuevos servicios que el profesorno pueda conseguir por sus propios medios.Asimismo es de esperar que cuando converja-mos a un modelo educativo menos masificado,más personalizado y más basado en el trabajodel estudiante, las ventajas de este tipo de he-rramientas quedarán de manifiesto.


La experiencia que aquí se presenta fue unproyecto del anterior Vicerrectorado de Nue-vas Tecnologías. Fue financiada por el Con-sejo Social de la UCM en el año 2002 y serealizó en colaboración con la FundaciónANIEL. El objetivo era convertir la documen-tación de un curso presencial de cien horas aun formato de teleformación adecuado para laplataforma FTI+ de ANIEL, plataforma en laque se impartiría.

El curso versa sobre «Tecnologías web» ysu documentación se encontraba original-mente en forma de diapositivas de MicrosoftPowerPoint. Había que convertir la documen-tación en páginas web, cada una correspon-diendo a una sección de una lección. La finan-ciación del Consejo Social permitió disponerde dos becarios a tiempo completo durantecuatro meses, en los que el autor realizó tareasde revisión y pulido del trabajo de los becarios.Pues bien, en esos cuatro meses se estima quese consiguió transformar aproximadamente el50% del curso. El resto del material fue trans-formado por el autor, ya sin ayuda de becarios,durante bastantes meses del año 2003 comotrabajo extra que había que compaginar con lastareas habituales. Aparte de las numerosas re-visiones en las que siempre se encuentra algoque hay que corregir.

No pudimos utilizar ninguna herramienta deconversión automática porque el formato resul-tante no era adecuado para una plataforma deteleformación, por lo que lo único que nos aho-rraba esfuerzo era «copiar y pegar». El texto pe-gado tuvo que ser reformateado porque los for-matos no eran los adecuados para las páginasweb que se deseaban obtener. Y las imágenes,muy numerosas, tuvieron que ser tratadas con-venientemente para que la relación tamaño-ca-lidad fuera también adecuada.

Resumiendo, la conversión ha supuesto mu-chísimo trabajo. Y eso que se partía de un cursocon una documentación bien preparada y muyrevisada, aunque no adecuada para la teleforma-ción. Somos conscientes de que se podía haberahorrado bastante trabajo produciendo un cursode menor calidad, pero queríamos una versióndel curso que estuviera lo más adaptada posiblea la nueva forma de enseñanza y a las posibilida-des de la plataforma de teleformación utilizada.

A pesar de todo, el resultado ha merecidola pena sin lugar a dudas. El curso se está ofre-ciendo comercialmente, habiéndose realizadoya una prueba piloto. En la dirección web(http://www.fdi.ucm.es/profesor/luis/paw.html)se puede ver cómo ha quedado el material,aunque en una versión para ser utilizada sinplataforma de teleformación.

DE LA ENSEÑANZA PRESENCIAL A LA TELEFORMACIÓN:CONVERSIÓN DE UN CURSO DE CIEN HORAS

Luis Hernández YáñezDepartamento de Arte III (Contemporáneo)

Facultad de Informá[email protected]

———————––

Estructuras de Datos y de la Informaciónes una asignatura troncal de primer ciclo delplan de estudios de Ingeniero en Informática,que se cursa en segundo curso. Desde un puntode vista docente, los rasgos que caracterizan aesta asignatura son:

a) Asignatura numerosa.b) Alta dificultad conceptual y carácter

muy teórico.c) Asignatura clave de la licenciatura.d) Alta tasa de suspensos y abandono de la

asignatura.e) Rechazo generalizado por los alumnos.

Ante este contexto el profesor se enfrentaal reto de motivar a unos alumnos que partendesde el principio y antes de conocer la asig-natura con un alto grado de desmotivación, re-chazo y miedo a la dificultad que presenta lamisma. Esta situación preocupa desde hacetiempo a los profesores que imparten la asig-natura, existiendo la inquietud de superar estefracaso que sufren cada año tanto los alumnoscomo los propios profesores que imparten laasignatura. En este sentido cuando se tuvo laoportunidad de poder virtualizar la asignaturase analizo cómo se podía llevar a cabo esteproceso de forma que la herramienta y las po-sibilidades que ofrecían, por una parte, com-plementaran la formación presencial que losalumnos reciben a nivel de conocimiento, y

por otra parte, sirvieran para elevar la motiva-ción y el interés de los alumnos por la asigna-tura. Así se pensó que la mejor forma de darrespuesta a estas necesidades era usar la herra-mienta para tratar de cubrir con ella el aspectopráctico que con el actual planteamiento de laasignatura, como una asignatura de carácterúnicamente teórico, queda algo descuidado ydelegado en otras asignaturas, con las que fre-cuentemente no existe una coordinación real.

Para ello se planteó la estrategia de que elalumno fuera el protagonista de este procesode virtualización, y que participará no sólo deuna forma pasiva (usando las posibilidades pe-dagógicas y educativas de la herramienta),sino también de una forma activa. Para imple-mentar este último aspecto se ideó que el pro-ceso de virtualización fuera un proceso degeneración de recursos educativos para laasignatura usables desde la propia herramientapor todos los alumnos, y cuya realizaciónfuera una labor de equipo y colaboración entreprofesor y alumnos voluntarios que quisieranparticipar en la misma. Este planteamientoofrecía a los alumnos participantes un mediode desmitificación y pérdida del miedo a la di-ficultad de la misma, al tener que familiari-zarse desde un principio con los conceptos queen ella se manejan para poder superar el retode crear recursos con los que otros debenaprender contenidos de la asignatura. Además,también ofrecía un medio de motivación en

ESTRATEGIA Y RESULTADOS INICIALES DEL USODEL CAMPUS VIRTUAL EN LA ASIGNATURA

DE «ESTRUCTURAS DE DATOS Y DE LA INFORMACIÓN»DE LA FACULTAD DE INFORMÁTICA

Antonio Sarasa CabezueloProfesor de la asignatura de «Estructuras de Datos y de la Información»

Departamento de Sistemas Informáticos y ProgramaciónFacultad de Informática

[email protected]

———————––

dos sentidos; por una parte, al fomentar el sen-timiento de orgullo que hace sentir que recur-sos generados por ellos mismos van a servir asus propios compañeros para aprender la asig-natura, y por otra parte, se ofreció a los alum-nos participantes la contrapartida de ser pre-miada con puntos adicionales la labor rea-lizada, siguiendo una estrategia de premio/castigo, recursos mejor realizados, más pun-tuación, y recursos peor realizados, peorpuntuación.

Así el profesor planteó especificacionespara diferentes trabajos. Debido al elevado nú-mero de alumnos participantes se decidió usartécnicas de Ingeniería del Software, y desarro-llar el trabajo como un proyecto software(cuyojefe de proyecto era el profesor de la asigna-

tura) dividido en varios subproyectos (cadauno de los cuales con su propio jefe de sub-proyecto) encargados de realizar cada uno delos trabajos planteados. En este sentido fue degran utilidad la posibilidad de gestionar gru-pos de trabajo que ofrece WebCT. Los resulta-dos han sido todo un éxito, habiéndose conse-guido llevar hasta su finalización 8 de los 10trabajos planteados, estando ya a disposicióndel uso del resto de los alumnos. También esteéxito se ha visto reflejado en los resultadosde los exámenes parciales, con un incre-mento en el número de aprobados. Actual-mente se llevan a cabo los trabajos plantea-dos para el segundo parcial, y se espera quese consiga el mismo éxito que el obtenido enel primer parcial.


1. INTRODUCCIÓN

El Museo García1 Santesmases11 es un mu-seo sobre la evolución de la informática a travésde los equipos que se han ido construyendo yusando en la Universidad Complutense de Ma-drid, desde los años cincuenta hasta la actuali-dad. Este museo fue inaugurado en el mes de di-ciembre de 2003, y se encuentra ubicado en lospasillos de la tercera planta de la Facultad de In-formática de la Universidad Complutense deMadrid. En el museo se exponen máquinas de-sarrolladas en la UCM entre los años 1950 y1975, ordenadores comerciales que desde 1968estuvieron en uso en el Centro de Cálculo deesta Universidad y equipos donados por Depar-tamentos, particulares y otras entidades.

Las piezas de este museo de informáticatienen un importante valor didáctico6, ya queofrecen una visión global de la evolución deesta ciencia en los últimos cincuenta años, co-

nocimiento que puede ser aprovechado para lainstrucción de los alumnos. En relación coneste aspecto didáctico, la dirección del museose planteó ofrecer la infraestructura necesariapara que alumnos y docentes pudieran hacerun uso didáctico8 del mismo.

El acceso al material expuesto en el museose caracteriza por:

• La mayoría de los fondos del museo seencuentran expuestos dentro de vitrinas,que sólo permiten la observación del ma-terial. Junto a estas vitrinas se dispone depequeñas tarjetas de papel en las que seinforma de algunas de las característicasdel objeto expuesto.

• El museo no dispone de personal quepueda informar sobre cada una de laspiezas.

• No existen panfletos informativos sobrelas piezas expuestas que el públicopueda consultar o llevarse consigomismo.

• No existe la posibilidad de cesión tem-poral de las piezas para su estudio a niveldocente.

EL MUSEO VIRTUAL DE INFORMÁTICADE GARCÍA SANTESMASES

Patricia Díaz Ayuso - Concepción Sanz Pineda - Beatriz Díaz GarcíaAlumnas de la asignatura de Sistemas Informáticos

Facultad de Informá[email protected] - [email protected] - [email protected]

Palabras clave: e-learning; Museos virtuales; Objetos de aprendizaje

En este artículo se describe cómo se están utilizando las Tecnologías de la Información y de la Comunica-ción (TIC) para convertir en recursos educativos los fondos del Museo de Informática García Santesmasesde la Facultad de Informática de la UCM. Este proyecto está siendo realizado en el contexto de la asigna-tura de Sistemas Informáticosi de la citada Facultad, y tiene como objetivo poner a disposición de profeso-res, alumnos y visitantes los fondos del citado museo de forma que éstos puedan ser incorporados en suslabores de enseñanza y aprendizaje.

———————––

——————i Asignatura de segundo ciclo de la titulación de Inge-

niero en Informática, que versa sobre la realización de unproyecto informático dirigido por un tutor.

Por tanto, las posibilidades de acceso a losobjetos están limitadas a la simple observaciónde los mismos. Un requisito clave para poderaprovechar didácticamente este material seríadisponer de un acceso flexible al mismo. Desdepoder conocer las características de cada objetohasta poder manipularlo, con el tipo de accesoque ofrece el museo en la actualidad no es posi-ble realizar este tipo de actuaciones.

Ante esta situación se pensó que una formade dar respuesta a estas necesidades docentesera migrar el conocimiento que acumulabanestos equipos a un formato digital que permi-tiese hacer copias, facilitase la manipulaciónvirtual de los objetos y acceso a toda la infor-mación sobre los mismos. Esta migración su-pone una traslación de contenidos entre conti-nentes: hay que trasladar la información que seencuentra albergada en un objeto físico a otraubicación en el formato digital elegido. Ade-más, este proceso debe ser realizado con sumocuidado de forma que no se pierda nada del po-tencial educativo que es posible asociar a cadauno de los objetos.

En este contexto se enmarca un proyectoinformático que se ha planteado como parte dela asignatura de Sistemas Informáticos de se-gundo ciclo de la Facultad de Informática. Eldesarrollo de dicho proyecto tiene como obje-tivo hacer realidad esta migración de toda lainformación de los objetos del museo a unaaplicación informática, el Museo Virtual Gar-cía Santesmases, que posea las estructuras dedatos y los métodos necesarios para gestionary usar dicha información.

En este artículo se describen las tecnolo-gías utilizadas para construir esta aplicación,así como trabajos anteriores que han servidode inspiración al desarrollo de la misma. Tam-bién se describen los requisitos de la aplica-ción, así como los aspectos más importantesde su desarrollo. Por último, se describe el es-tado actual de la aplicación y las líneas de tra-bajo a desarrollar en un próximo futuro.

2. ANTECEDENTES

Esta aplicación se enmarca dentro del áreade la utilización de las Tecnologías de la Infor-

mación y la Comunicación (TIC) en los proce-sos de enseñanza y aprendizaje, también cono-cidos como e-learning19, 20. Para realizar estaaplicación nos hemos basado en algunos con-ceptos procedentes de esta área de conoci-miento:

• Objetos de aprendizaje. A nivel concep-tual un objeto de aprendizaje es una enti-dad formada por tres elementos1, 4: unoscontenidos, unas descripciones del com-portamiento del objeto y un conjunto demetadatos que hacen referencia al valoreducativo de los objetos. Aunque las im-plementaciones de un objeto de aprendi-zaje pueden ser muy variadas y tener dife-rentes particularidades15, 18, todas consi-deran que un objeto de aprendizaje esuna unidad compuesta por un documentoque describe sus componentes y sus rela-ciones internas y los propios contenidosdel objeto (descritos en el documento an-terior).

• Empaquetamiento de un objeto deaprendizaje. Tomando como referenciala especificación «IMS Content Packa-ging Information Model»5, se denominaempaquetamiento al proceso de transfor-mar un conjunto de contenidos en unaentidad denominada paquete de conteni-dos que está formado por dos elementos:➣ Un archivo XML[23] denominado

«imsmanifest.xml» que describe loscontenidos y la organización de losmismos en el paquete, y que está di-vidido en cuatro secciones: Metada-tos: describe el paquete en conjuntoo alguno de sus componentes. Orga-nización: proporciona estructura alos contenidos. Recursos: permitedescribir recursos externos al pa-quete, los ficheros en el mismo o lasrelaciones entre los ficheros. Subma-nifest: son archivos imsmanifest ani-dados que describen otras entidadesdentro del paquete.

➣ Los ficheros físicos descritos por elarchivo XML.

• Chasqui. El antecedente más cercano alMuseo de Informática García Santesma-


ses se encuentra en el museo de Arqueo-logía del Departamento de Historia deAmérica II de la Facultad de Geografía eHistoria de la Universidad Complutensede Madrid. Este Departamento tambiéndispone de un Museo y un Laboratorioque cuentan con una amplia colección devasijas y otros recursos arqueológicos alas cuales el acceso estaba restringido,no pudiendo aprovecharse todas las posi-bilidades educativas que se derivaban dela disponibilidad de los mismos. Para re-solver este problema se creó una aplica-ción informática denominada CHAS-QUI12 que en realidad es un museovirtual asociado al Museo y Laboratorioantes mencionados. Chasqui puede serutilizada como una aplicación web me-diante la cual el usuario (alumnos, profe-sores y visitantes) pueden «manipular»las piezas a través de representacionesdigitalizadas de las mismas. La aplica-ción también puede ser utilizada comoplataforma de trabajo colaborativo21 enla que profesores, alumnos e investiga-dores pueden llevar a cabo su labor edu-cativa utilizando las diferentes posibili-dades que brinda la herramienta, p. ej.,generar lecciones y prácticas. De estaforma con Chasqui se consigue algo im-portante: facilitar el acceso3 a los recur-sos del Departamento a cualquier usua-rio que disponga de un navegador. Otracaracterística del museo virtual Chasquies su dinamicidad. En este sentido el ma-terial que conforma el museo virtual deArqueología aumenta constantemente,ya que este museo es una herramienta detrabajo para sus usuarios en el que nosólo puede accederse a toda la informa-ción de un objeto que fue hallado en unaexcavación, sino que recoge todo tipo dedocumentos y actividades de aprendi-zaje, que poco a poco se van añadiendo alos objetos del museo virtual como re-sultado de la acción de alumnos, profe-sores e investigadores.

• Los objetos virtuales. Las ideas subya-centes en las que descansa Chasqui sondos7. Por una parte, la idea de la virtuali-

zación de un objeto real, entendiendocomo tal la representación del objeto enuno o varios formatos digitales. Másespecíficamente, virtualizar un objeto,consiste en extraer las principales carac-terísticas definitorias del objeto real, ca-tegorizarlas y asociarle un conjunto derecursos. Es decir, el objeto real quedavirtualizado o representado mediante unconjunto de datos clasificados y un con-junto de recursos asociados al mismo, alcual se denomina objeto virtual.

La otra idea base es la forma de acceso alos objetos virtuales mediante una aplicaciónque utiliza Internet para acceder «en línea» almuseo y poder aprovechar así todos los recur-sos que estén asociados a los objetos virtualesconstruidos.

Un objeto virtual es una adaptación del con-cepto de objeto de aprendizaje, en la que se de-fine una estructura (el objeto virtual) en la cualse puede albergar el conocimiento extraído deun objeto físico. Desde un punto de vista téc-nico-informático, las principales característicasde un objeto virtual son7:

1. Un objeto virtual no se almacena en undirectorio propio; como los objetos deaprendizaje, se almacena de forma dis-tribuida. Por una parte, las característi-cas del objeto se almacenan en una basede datos, y por otra, los recursos, en undirectorio donde también se encuentranlos recursos de otros objetos virtuales.

2. En la primera versión de Chasqui unobjeto virtual no dispone de un docu-mento asociado que represente laforma en que se relacionan los recur-sos que forman el objeto, ni las rela-


Figura 1. Objeto real y objeto virtual

ciones que puedan tener con otros ob-jetos virtuales.

3. La forma de visualizar un objeto virtuales a través de la interfaz web de la apli-cación que gestiona los objetos virtua-les, la cual proporciona el aspecto físicodel objeto virtual. Es decir, el objetovirtual no existe como tal, sólo existe unidentificador, a partir del cual y me-diante distintas consultas a la base dedatos y al directorio de recursos, trans-parentes al usuario, se construye el ob-jeto virtual de forma instantánea cadavez que desde la interfaz es necesariomostrarlo.

4. El modelo tiene muchos puntos encomún con el modelo propuesto porSCORM17. Un objeto virtual sería se-mejante a lo que en SCORM se deno-mina asset y Shareable Content Objects(SCO). Es decir, se trataría de un conte-nido primario con unos metadatos aso-ciados.

5. El concepto de objeto virtual permiteque un objeto pueda estar constituidopor otros objetos virtuales.

3. EL MUSEO VIRTUALDE INFORMÁTICA

Debido a la gran similitud existente entreambas situaciones, para construir el museo vir-tual de Informática se han utilizado inicial-mente las ideas en las que se asienta el museovirtual del Departamento de Historia de Amé-rica II: Chasqui.

3.1. ARQUITECTURA DEL SISTEMA

La arquitectura del sistema, que se muestraen la figura 2, está compuesta por dos partesdiferentes: la interfaz a través de la cual losusuarios interactúan con el sistema, y el sis-tema en sí, en el cual se puede diferenciar dossubsistemas:

• El sistema e-learning, encargado de ges-tionar los objetos virtuales para a partir

de ellos crear unidades de aprendizajecon las cuales enseñar a los usuarios oresponder a las consultas que realicenéstos.

• El sistema de gestión, a través del cuallos usuarios expertos pueden realizar lasactividades de mantenimiento del sis-tema.

A su vez cada uno de estos sistemas inter-accionará con una base de datos que almacenatoda la información acerca de los objetos vir-tuales y sobre la cual se pueden hacer consul-tas, y sobre el disco duro en el cual se almace-nan físicamente los archivos de los objetosvirtuales.

3.2. EMPAQUETAMIENTO IMS

Un objetivo en el diseño del museo virtualde informática fue intentar solucionar algunosde los problemas que en Chasqui no están re-sueltos. En concreto, problemas para gestionary mantener de una forma consistente la grancantidad de información y material educativoque contiene.

En Chasqui la construcción de objetos vir-tuales se realiza mediante la inserción directadel objeto virtual por parte del usuario. Paraello desde el propio interfaz web, que sirvepara mostrar un objeto virtual, el usuario usaun formulario, en el cual rellena las caracterís-ticas que definen al objeto virtual que hacreado, y le asocia recursos que puede que es-


Figura 2. Arquitectura del sistema

tén ya registrados en la aplicación que gestionalos objetos virtuales, o bien se trata de nuevosrecursos que el usuario ha de «subir» al servi-dor. Asimismo se pueden asociar al nuevo ob-jeto virtual otros objetos virtuales ya existen-tes en la aplicación. A continuación todo sealmacena en la base de datos, en la que no serealiza un control de las dependencias de losobjetos y de sus recursos, lo cual puede produ-cir inconsistencias en la información conte-nida en el museo.

El mecanismo presenta limitaciones conrespecto a la reusabilidad y rescate de los ob-jetos virtuales introducidos en la aplicación.Actualmente no es posible recuperar de formaautoomática un objeto virtual para llevarlo aotra máquina, o compartirlo con otras aplica-ciones. Los objetos virtuales se encuentran li-mitados al entorno de la aplicación. Así uno delos objetivos del museo de informática fue po-der exportar objetos a otros sistemas, lo quehace necesario que los objetos sean empaque-tados según unas especificaciones estándarque todos los sistemas e-learning puedan en-tender.

Por todo ello se pensó en el modelo que de-fine IMS para implementar un objeto de apren-dizaje y adaptarlo al concepto de objeto vir-tual. El hecho de usar este modelo es debido aque el paquete de contenidos que define el mo-delo de IMS5 permite dar respuesta al pro-blema antes planteado. Un paquete es auto-contenido, pues dispone de los recursos queconforman el objeto de aprendizaje, disponede los metadatos que describen esos recursos,y además dispone de un documento que des-cribe cómo se relacionan entre sí estos recur-sos. Estas características le hacen adecuadopara poder ser exportado desde la aplicación ya otros entornos de enseñanza informatizados.

Así pues, en el museo de informática se hatomado como referencia la especificación«IMS Content Packaging Information Mo-del»5 y se han construido funciones que imple-mentan un proceso de empaquetamiento (fi-gura 3) para los objetos virtuales, pudiendotener éstos asociados todo tipo de recursos(imágenes, documentos de texto, documentoshtml, etc.). Para llevar a cabo el empaqueta-miento se siguen las siguientes fases:

• Selección de los contenidos que van aconstituir el objeto virtual. Análisis delposible uso de otros objetos. Definiciónde las relaciones que se van a establecerentre los contenidos y objetos virtualesusados.

• Selección de los metadatos. Los metada-tos son necesarios para etiquetar a loscontenidos seleccionados para formarparte del objeto virtual.

• Construcción del objeto virtual. El empa-quetado del objeto se realiza utilizando lafuncionalidad propia del museo.

3.2. OTRAS FUNCIONALIDADES

DEL MUSEO VIRTUAL

Otras funcionalidades que se han imple-mentado en el museo son:

3.2.1. Acceso al museo

La aplicación permite navegar a través detodos sus objetos, acceder a todos sus recursosy enlazar con otros objetos que están relacio-nados o de los que depende. Para ello existenvarias fichas que recogen los distintos tipos deinformación de un objeto. Las fichas (figura 4)son de dos tipos:

• Fichas de datos del objeto. Característi-cas generales, características físicas, ca-racterísticas tecnológicas, recursos, etc.

• Fichas de metadatos. Catalogación, cla-sificación y ciclo de vida.


Figura 3. Empaquetador de objetos

3.2.2. Modificar objetos virtuales

La aplicación permite modificar cualquierdato o tipo de información de un objeto delmuseo, así como añadirle nuevos recursos onuevas dependencias a otros objetos del mu-seo. Esta aplicación permite que todas las mo-dificaciones se realicen de una manera rápiday consistente.

3.2.3. Exportar objetos virtuales del museo

Es imposible recuperar un objeto virtualpara llevarlo a otra máquina, o compartirlo conotras aplicaciones y dejarlos disponibles paraque otros usuarios puedan consultarlos fuerade la aplicación web. El museo de Arqueolo-gía, Chasqui, no tiene esta funcionalidad, loque hace que sea fácil trabajar con un objetovirtual fuera de la propia aplicación.

Un objetivo muy importante del museo deinformática es ser una herramienta realmenteútil en labores educativas22; por ello es impres-cindible que todos los objetos del museo pue-dan ser exportados (figura 5) a otros sistemaso a otras máquinas para que puedan ser consi-derados verdaderos objetos de aprendizaje9, 10,de modo que un usuario pueda utilizarlos sinnecesidad de estar conectado al museo y traba-jar con él sin una conexión a Internet. De estaforma un objeto virtual puede ser «bajado» delmuseo y empaquetado con todos sus recursosy con todos los objetos de los que depende si-guiendo las especificaciones de IMS. Así unobjeto virtual es un paquete de contenidos con

el que cualquier usuario puede trabajar fuerade línea, o que puede ser añadido a otros siste-mas informáticos de enseñanza.

3.3. DESARROLLO WEB

Un requisito importante de nuestro sistemaes que los usuarios expertos y novatos puedanacceder a la misma de forma continua y desdecualquier lugar que disponga de un ordenadorcon acceso a la red. La solución actual a estetipo de requisitos pasa por utilizar un entornoWeb: una arquitectura cliente-servidor basadaen un navegador estándar y servidores HTTP(HyperText Transfer Protocol).

En este tipo de arquitecturas hay dos partesbien diferenciadas. Por un lado, tenemos losprocesos realizados en el lado del cliente: unnavegador estándar que interpreta un docu-mento e interacciona con el usuario utilizandoHTML y JavaScript. Por otro, los procesosrealizados en el servidor donde se gestionan yprocesan los datos mostrados al usuario utili-zando diferentes lenguajes y/o sistemas degestión de bases de datos como son en nuestrocaso PHP14 y MySql13.

En el desarrollo de Chasqui7 se vio quemezclar en el mismo documento el códigoque tenía que ejecutarse en el cliente y el quetenía que usarse en el servidor causaba proble-mas de gestión y mantenimiento entre los cua-les se pueden destacar:

• Acoplamiento entre HTML y PHP. Alincorporar algo más que una simple des-


Figura 4. Fichas del museo

Figura 5. Exportar un objeto del museo

cripción del interfaz dentro de las páginasel código se complica demasiado.

• Dificultades en el desarrollo y depuracióndel código. En general, dentro de cada pá-gina puede aparecer un código que se eje-cuta en el servidor y otro código que seejecuta en el cliente. Esto puede llevarnosa confundir uno con otro y hace difícil se-guir el flujo de la aplicación, por lo que secomplica la depuración (los errores quetenemos dentro de una página se puedendeber a fallos en el código HTML, en elcódigo JavaScript o en el código PHP, queademás tienen una sintaxis parecida).

• Dificultad para modificar de forma incre-mental el modelo de datos. Los cambiosen el modelo de datos originaban cambiosen casi toda la aplicación.

Por ello, y siguiendo la filosofía empleadaen Chasqui para resolver estos problemas, se de-cidió utilizar una arquitectura basada en el mo-delo MVC (Model-View-Controller)2. Estemodelo divide los módulos de la aplicación entres categorías o capas:

• Modelo. Contiene la funcionalidad y elestado de la aplicación. En él se define laestructura de los datos relevantes al domi-nio y se definen las funciones que proce-san esos datos. En esta parte se integra elacceso, recuperación y modificación de lainformación de forma que se logra un má-ximo de independencia entre el modelo yel resto de la aplicación.

• Vista. Proporciona el interfaz del modeloy los mecanismos de interacción con elusuario; la vista puede acceder al estadodel modelo, pero no puede modificarlo;hay que «avisar» a la vista cuando seproduzca algún cambio en el modelo. Enla vista están los módulos que se proce-san en el lado del cliente: HTML, Ap-plets y JavaScript

• Controlador. El controlador establece laconexión entre los elementos del interfazy los datos que éstos representan. El con-trolador implementa el flujo de la aplica-ción, se ejecuta en el servidor y dependede la situación actual del modelo, así

como de las acciones realizadas por elusuario sobre la vista.

Para poder usar este modelo en un entornoWeb se tienen que hacer algunas modificacio-nes. La razón fundamental es que en un servidorHTTP no se pueden notificar los cambios en elmodelo a la vista para que ésta se actualice, yaque es el navegador quien debe hacer una nuevapetición al servidor (e.g. petición de recarga dela página), para comprobar si ha cambiado elestado del modelo. También hay que tener encuenta que en general la vista usa distintas tec-nologías (HTML/JavaScript) que el modelo-controlador (en nuestro caso PHP). Esto lleva ala definición de un modelo MVC específicopara la red conocido como modelo MVC 216,que tiene la estructura descrita en la figura 6. Eneste esquema cuando el usuario realiza una ac-ción sobre el interfaz en la parte del cliente (na-vegador Web) que origina una nueva petición alservidor, ésta es procesada por el controlador.El controlador, en función de la petición que lellega, puede realizar alguna modificación sobreel modelo de datos, y redireccionar a la páginaadecuada; desde esta página se puede realizaralguna consulta sobre el estado del modelo dedatos para completar la respuesta, y el resultadose envía al cliente; de esta forma se cierra el ci-clo de operación.

4. ESTADO ACTUAL Y TRABAJO FUTURO

La situación y las conclusiones obtenidastras la realización esta primera etapa del pro-


Figura 6. Modelo Vista-Controlador 2

yecto Museo de Informática García Santesma-ses son:

• Museo. Se ha aprovechado la flexibili-dad de las aplicaciones web para quetoda la información del museo realpueda ser accesible desde Internet. Estaprimera etapa ha sentado las bases sobrelas que el museo virtual se irá desarro-llando en próximos cursos.

• Herramienta de aprendizaje. El museode informática puede constituir una he-rramienta útil para el aprendizaje, ya quetodos sus objetos virtuales son objetos deaprendizaje que pueden ser exportados yutilizados en otras plataformas y activi-dades educativas, entre ellas las que ensu momento se vayan a utilizar en elCampus Virtual de la UCM.

4. AGRADECIMIENTOS

En este apartado queremos agradecer eltiempo que nos han dedicado el director delproyecto, profesor Alfredo Fernández-Valma-yor Crespo, y el profesor Antonio Sarasa Ca-bezuelo.

5. BIBLIOGRAFÍA

1. BARRON, T.: «Learning Object Pioneers». Le-arning Circuits. http://www.learningcircuits.org/

2. BUSCHMANN, F.; MEUNIER, R.; ROH-NERT, H.; SOMMERLAD, P.; STAL, M.(1996): «A system of Patterns». West Sussex,Inglaterra. Wiley.

3. CARRO, R.; PULIDO, E.; RODRÍGUEZ, P.(1999): «Dynamic Generation of Adaptive In-ternet-Based Courses». Journal of Network andComputer Applications. Academic Press.http://www.idealibrary.com Noviembre, volu-men 22, pp. 249-257.

4. DOWNES, S.: «Learning Objects». http://www.atl.ualberta.ca/downes/naWeb/Lear-ning_Objects.doc

5. IMS Global Learning Consortium. http://www.imsproject.org/SpecAction.cfm

6. Educational Modelling Language. http://eml.ou.nl/

7. FERNANDEZ-VALMAYOR, A.; GUINEA,M.; JIMÉNEZ, M.; NAVARRO, A.; SARASA,A. (2003): «Virtual objects: An approach tobuilding learning objects in archaelogy». Com-puters and Education: Toward a Lifelong Lear-ning Society. Kluwer Academic Publisher.

8. KOPER, R.: Educational Modelling Language:adding instructional Design ton existing speci-fications». http://www.rz.unifrankfurt.de/neue_medien/

9. W. LONGMIRE: «A Primer on Learning Ob-jects». Learning Circuits. http://www.learning-circuits.org/

10. MORTIMER, L.: «(Learning) Objects of De-sire: Promise and Practicality». Learning Cir-cuits. http://www.learningcircuits.org/

11. Museo de Informática García Santesmases:http://www.fdi.ucm.es/migs/

12. Museo de Arqueología Chasqui: http://www.macgalatea.sip.ucm.es/chasqui.html

13. MySql: http://www.mysql.com/14. PHP: http://www.php.net/15. RODRÍGUEZ-ARTACHO, M.; VERDEJO, F.;

MAYORGA, J. I.; CALERO, Y. (1999):«Using a high-level language to describe andcreate web-based learning scenarios». In Pro-ceedings of the IEEE Frontiers in EducationConference (FIE99), San Juan, Puerto Rico.IEE Society.

16. SESHADRI, G.: «Understanding JavaServerPages Model 2 Architecture. Exploring theMVC design pattern». http://www.javaworld.com/javaworld/jw-12-1999/

17. Sharable Courseware Object Reference Model(SCORM). http://www.adlnet.org/

18. SINGH, H.: «Achieving Interoperability in e-Learning». Learning Circuits. http://www.lear-ningcircuits.org/

19. Sun Microsystems-Education and ResearchWhite Papers: «E-learning Application Infras-tructure». http://www.sun.com/products-n-so-lutions/edu/elearning/

20. Sun Microsystems-Education and ResearchWhite Papers: «E-learning InteroperabilityStandards». http://www.sun.com/products-n-solutions/edu/elearning/ç

21. WENGER, E. (1987): «Artificial Intelligenceand tutoring systems». Morgan Kaufmann Pu-blishers, Los Altos.

22. WILEY, D. A.: «Connecting learning objects toinstructional design theory: A definition, a me-taphor, and a taxonomy». http://www.reusabi-lity.org/read

23. World Wide Web Consortium. Extensible Mar-kup Language XML.


1. INTRODUCCIÓN

Desde su creación, en 1991, la Facultad deInformática de la Universidad Complutense(en adelante FdI-UCM) se planteó como obje-tivo principal y distintivo el de impartir unosestudios de ingeniería informática de calidad,en los que la componente experimental tuvieraun peso específico propio dentro del plantea-

miento curricular. Por ello, durante el diseño desus planes de estudio («BOE» de 13/V/97 y«BOE» de 19/V/97), y a diferencia de otrosCentros Universitarios de Informática, decidióhacer explícitos los contenidos experimentales,articulándolos en torno a asignaturas obligato-rias completamente prácticas que se impartie-ran en grupos reducidos y se desarrollaraníntegramente en laboratorios. Todo ello sin me-

LABORATORIOS DOCENTES DE LA FACULTADDE INFORMÁTICA DE LA UCM: UN MODELO

PARA LA GESTIÓN INTEGRADA DE AULAS INFORMÁTICAS

Fernando Ginés1 - José M. Mirones1 - Eduardo Sánchez1 - David Soria1

Rafael Ruiz2 - Teresa Hortala3 - José M. Mendías3

1 Programador, 2 Analista, 3 Vicedecano de la Facultad de Informática{filabor, vdefdi, vdsfdi}@fdi.ucm.es

Palabras clave: Laboratorios docentes; Aulas informáticas; Gestión virtualizada

La Facultad de Informática de la Universidad Complutense de Madrid imparte unos planes de estudios dondeel 20% de los créditos lectivos se desarrollan de manera exclusiva en laboratorios de informática. Esto, unidoa que el 80% de los créditos restantes tienen un alto componente práctico, nos permite estimar que cada unode los 2.000 estudiantes con que cuenta el centro debe pasar más de la mitad de su tiempo de estudio en con-tacto directo con un ordenador. Para hacer frente a las necesidades que de esta situación se derivan, la Fa-cultad cuenta con un parque de 300 ordenadores conectados a Internet, repartidos en 12 laboratorios docen-tes, que permanecen abiertos doce horas al día, cinco días a la semana y que, en respuesta al corto ciclo devida y al gran desgaste que sufren los equipos, se deben renovar cada tres años. Por otra parte, los estudiosimpartidos requieren que anualmente se deban instalar y mantener más de 100 paquetes informáticos distin-tos que corren a su vez sobre varios sistemas operativos diferentes. En este escenario es fácil comprenderque la gestión de los laboratorios debe abordarse de una manera integral y coordinada, definiendo servicios,estableciendo procedimientos, desarrollando herramientas y, en general, implantando soluciones que puedanasegurar la calidad de la docencia que en ellos se imparte. En este artículo se presenta el modelo de labora-torio de informática actualmente implantado en esta Facultad y que está basado en el uso de cuentas indivi-duales de red no asociadas a puesto. Se analizan las infraestructuras informáticas que han sido necesarias,así como la arquitectura lógica y física que presentan. Se estudian las herramientas (bien adquiridas a terce-ros o bien desarrolladas por el propio personal técnico adscrito al centro) que dan soporte a los diversos ser-vicios que se ofrecen a los alumnos y profesores de la Facultad, a la vez que se describen los protocolos quese derivan de su uso. Entre los servicios que se analizan se encuentran los de control de acceso, los de res-tricción de accesibilidad, los de monitorización de actividades, los de comunicación individualizada, los dedistribución equitativa de recursos, los de configuración remota, los de soporte a la gestión académica o losde soporte a la docencia. Todo ello con el objetivo de que las experiencias realizadas en nuestra Facultadpuedan servir, en general, de referencia para la gestión de laboratorios informáticos y, en particular, comomodelo para la administración de aulas informáticas en otros centros de esta Universidad.

———————––

noscabo de que las restantes asignaturas «teóri-cas» dedicaran un alto porcentaje de sus crédi-tos (un 30% en media) a contenidos prácticos.

Las necesidades de coordinación que im-pone este planteamiento, unido a la cierta homo-geneidad del equipamiento básico que requierenlos laboratorios de informática (principalmenteordenadores personales, PCs de ahora en ade-lante), hizo que desde su comienzo la FdI-UCMadoptara un modelo de laboratorio docente co-ordinado por el Centro, en contraste con el mo-delo más extendido en la UCM de laboratoriocoordinado por el departamento. Además, estemodelo posibilita implantar un esquema de ges-tión centralizada que, a su vez, permite reducirlos costes de dotación (ya que asignaturas dife-rentes impartidas por Departamentos distintospueden compartir las instalaciones), maximizarel uso de los recursos (gracias a la homogenei-zación de los mismos y a la reducción de labo-ratorios intrínsecamente especializados) y justi-ficar la existencia de un equipo de personaltécnico auxiliar que, dedicado de manera exclu-siva a la administración y mantenimiento delequipamiento, asegure a docentes y discentesunos laboratorios de calidad.

En este artículo se exponen las principalescaracterísticas de este modelo de gestión. Así,en la siguiente sección se analizan con más de-talle los requisitos docentes que han condu-cido a adoptarlo. En la sección 3 se describenlas infraestructuras que han permitido llevarloa la práctica. Seguidamente, en las secciones4, 5, 6 y 7 se describen cada uno de los servi-cios que se prestan, clasificados por el colec-tivo al que van dirigidos. En la sección 8 sehace una breve reseña del soporte tecnológicosobre el que se sustenta el modelo, finalizandoel artículo con una lista de agradecimientos.

2. REQUISITOS DOCENTESDE LOS LABORATORIOS

Actualmente en la FdI-UCM se impartendos Ingenierías Técnicas de primer ciclo, unaIngeniería Superior de primer y segundo ciclo,tres programas de doctorado, numerosos cur-sos superiores de especialización y diversoscursos de formación continua en los que la

práctica de la informática es un componenteimprescindible de sus contenidos.

El tipo de prácticas que nuestros alumnos de-ben realizar en los laboratorios son muy varia-das: desde prácticas de programación en los másvariados lenguajes hasta prácticas de diseño desistemas microelectrónicos, pasando por prácti-cas de construcción y gestión de sistemas de in-formación o prácticas de administración y confi-guración de sistemas operativos y redes.

Centrándonos únicamente en las Ingenie-rías, es de destacar que cada curso tiene asigna-das al menos dos asignaturas que son íntegra-mente experimentales, lo que se traduce en quede los aproximadamente 1.800 créditos que sonimpartidos, 550 de ellos lo hacen en los labora-torios. Asimismo estimamos que cada uno denuestros 2.000 alumnos debe pasar en contactodirecto con un ordenador entre un 40 y un 50%de su tiempo de estudio (entre 400 y 450 horasanuales), y dado que buena parte del softwareque utilizan es profesional, y por tanto no puedeser instalado en ordenadores particulares, la Fa-cultad debe garantizarles que puedan trabajar enlos laboratorios fuera del horario reglado.

Aparte de los anteriores usos, los laborato-rios también se utilizan para otras actividades,entre las que se incluyen las de realización deexámenes prácticos, las de edición de trabajosde clase o las de consulta por Internet.

3. INFRAESTRUCTURASY ORGANIZACIÓN

Para hacer frente a los requisitos expuestosen el punto anterior, la FdI-UCM cuenta conlos siguientes espacios: 12 laboratorios, doscuartos de servidores y dos salas de manteni-miento. Estos espacios, que ocupan la prácticatotalidad de la segunda planta de nuestro edifi-cio, suman aproximadamente la cuarta parte dela superficie dedicada a actividades docentes.

Cada laboratorio tiene capacidad máximapara 40 alumnos que pueden distribuirse enparejas sobre 20 puestos. Su equipamiento bá-sico incluye, además del propio de un aula (pi-zarra, megafonía, retroproyector, videopro-yector, etc.), 2 impresoras láser y 22 PCs degama alta (Intel Pentium 4: 1.7 GHz, RAM:


256 MB, HD: 40 GB) de los cuales 20 de ellosson para uso de los alumnos, uno para uso delprofesor y otro para el prototipado de configu-raciones, todos ellos conectados en red. Adi-cionalmente, tres de estos laboratorios estánespecialmente equipados para la realizaciónde prácticas con instrumentación electrónica(osciloscopios, polímetros, entrenadores digi-tales, entrenadores de microprocesadores, etc.).Cada PC dispone al menos de arranque dualRed Hat Linux v9.0 / Windows 2000 Profes-sional, y algunos de ellos adicionalmente tam-bién pueden arrancar Sun Solaris v9.0.

En contraste con el modelo tradicional delaboratorio, los laboratorios de la FdI-UCM nosólo permanecen abiertos durante las clasesprácticas, sino que lo hacen durante todo elaño, de lunes a viernes y de 9:00 a 21:00h. Porello su uso se organiza en dos tipos de turnos:turnos de prácticas regladas y turnos de prác-ticas no tuteladas. Los primeros se definencomo actividades docentes con horario prefi-jado, desarrolladas bajo la coordinación de unprofesor responsable y la supervisión de variosprofesores ayudantes. Los segundos son perío-dos durante los que el alumno puede hacer unuso de un puesto de laboratorio sin supervisióndirecta de un profesor.

Para proveer los diferentes servicios que enlas secciones siguientes se detallarán, los labora-torios docentes cuentan con un total de 12 servi-dores (Intel Pentium III Xeon Dual: 2 GHz,RAM: 4 GB, RAID: 2 HD 72 GB) que funcio-nan bajo Windows 2000 Advanced Server y bajoRed Hat Linux Advanced Server v3.0. Ocho deellos se agrupan en clusters de a dos para ofrecerlos servicios críticos. Éstos son el servicio decuentas de usuarios bajo Windows, el serviciode cuentas de usuarios bajo Linux, el servicio deaplicaciones docentes y licencias flotantes y elservicio de Web Intranet/Internet. Los cuatroservidores restantes ofrecen el servicio de im-presión y contabilidad, el de hospedaje Web depáginas académicas y de espacio de disco com-partido, el de aplicaciones no docentes y el ser-vicio de copia de seguridad.

En cuanto al modelo de red implantado, noes diferente del existente en el resto de centrosde UCM. Los laboratorios de la FdI-UCM,junto con el resto del edificio, forma una única

subred local Fast Ethernet 100BASE-TX(100Mb/s) segmentada mediante conmutado-res. Se conecta al resto de la UCM a través deun enlace dedicado Gigabit Ethernet (1 Gb/s).Esta topología permite que, en principio,desde cada equipo sea accesible cualquier otrosin ningún tipo de restricción. Dado que la ac-cesibilidad universal tiene claros inconvenien-tes a la hora de controlar las conexiones quehacen los alumnos durante los turnos de prác-ticas y de examen, los laboratorios docentes sehan estructurado en 15 subredes virtuales: unapor cada uno de los 12 laboratorios, otra queagrupa los equipos de pruebas y manteni-miento, otra que agrupa a los servidores decuentas de usuarios y de servicios internos(software, licencias, impresión) y otra máspara los servidores de servicios Web.

La existencia de tales subredes, junto conla posibilidad de configuración en tiempo realde los conmutadores, permite que se pueda li-mitar con granularidad gruesa el conjunto deequipos accesible desde cada uno de los pues-tos de laboratorio. Así, cada una de las subre-des de laboratorio puede configurarse inde-pendientemente de muy diferentes maneras;por ejemplo, de modo que sus puestos puedanestar completamente aislados, o conectadosúnicamente a un cierto grupo de servidores.

Asimismo para gestionar estas infraestruc-turas la FdI-UCM cuenta con un equipo de per-sonal técnico auxiliar adscrito al propio Centroy bajo la supervisión directa del Decanato. Estáformado por un analista que coordina elequipo, cuatro programadores responsables delas cuatro líneas estratégicas: administración,proyectos, servicios Web e instalaciones, y seistécnicos especialistas.

4. SERVICIOS PRESTADOSA LOS ALUMNOS

Todo alumno de la FdI-UCM, desde su in-greso hasta el día en que finaliza sus estudios,dispone de una cuenta personal por sistemaoperativo, accesible indistintamente desde cual-quier puesto de la red de laboratorios. Dichascuentas tienen como propósito ofrecer alalumno un espacio de trabajo propio y conti-


nuado durante sus años de estudiante. Asi-mismo sirve como mecanismo de identificacióndel alumno dentro de la red de laboratorios, demanera que la Facultad pueda controlar el gastode consumibles, garantizar el máximo aprove-chamiento académico de los recursos disponi-bles y pedir responsabilidades individuales so-bre las actividades indebidas que se realicen enlos laboratorios. Cada cuenta dispone de un in-terfaz personalizable y una cuota de almacena-miento en disco de 30 MB. Asimismo cadaalumno dispone de una cuota de volumen deimpresión de 500 hojas por curso.

Entre los servicios y procedimientos defi-nidos para la gestión de cuentas de alumnos seencuentran los siguientes:

Alta. Se realiza tras recibir la solicitud delalumno en la que éste acepta explícitamentelas normas de los laboratorios. Implica la crea-ción de las cuentas y cuotas, así como la gene-ración de un nombre de usuario y de una pala-bra clave individualizada.

Baja. Se efectúa automáticamente a princi-pios de curso, mediante el cruce de la base dedatos de cuentas abiertas y el listado de alum-nos matriculados.

Acceso. En los laboratorios no es posible laapertura de sesiones anónimas, por lo que todoalumno que desee usar los laboratorios debeidentificarse al sistema abriendo una sesión enel puesto que elija (que puede ser diferente deuna sesión a otra). Este procedimiento llevaaparejado, entre otras acciones, el montaje delespacio de disco propio del alumno (que física-mente está ubicado en los servidores de cuen-tas) sobre el puesto local, así como la configu-ración automática del entorno local de usuario.

Impresión y reprografía. Todo alumnodesde su cuenta puede imprimir gratuitamentehasta un máximo de 500 folios en las impreso-ras de los laboratorios. Para ello el servidor deimpresión acepta las peticiones, las envía a laimpresora que corresponda junto con una hojainformativa que identifica el alumno, el trabajoy el número de folios consumidos por éste. Asi-mismo el alumno, también desde su cuenta,puede consultar su cuota de impresión restantee imprimir documentos, previo pago, en las fo-tocopiadoras del servicio de reprografía.

Control de uso. Para garantizar el máximorendimiento académico de los recursos, las acti-vidades indebidas que se realicen en los labora-torios pueden ser sancionadas limitando el usoque un alumno individual puede hacer de los la-boratorios en turnos de prácticas no tuteladas(nunca se limita el uso en prácticas regladas). Elchequeo de si es o no aplicable alguna restricciónse realiza durante el procedimiento de acceso.

Aviso online. El sistema permite la comuni-cación asimétrica con alumnos, de manera queal arrancar sesión o durante el transcurso de lamisma puedan emerger ventanas con textos in-formativos de índole general o individualizada.

Expropiación. Para garantizar un repartoequitativo de los turnos de prácticas no tutela-das en períodos en los cuales los laboratoriosestán completamente ocupados, el sistema per-mite que nuevos alumnos puedan reemplazar aaquellos que más tiempo lleven usando los la-boratorios. Esto es posible gracias a que se con-tabiliza el uso individual de los laboratorios, y aque el personal técnico puede tanto cerrar re-motamente sesiones como preasignar puestospara que sean usados por alumnos concretos.

Disponibilidad de recursos. Existe un sis-tema de visualización Web que informa entiempo real sobre el grado de ocupación y eltipo de prácticas (tuteladas o no) que se estánllevando a cabo en cada laboratorio. Tambiénofrece información sobre la configuración delos puestos, software instalado, eventos, etc.

Reserva online. El anterior sistema se com-plementa con otro, aún no implantado, me-diante el cual los alumnos pueden reservarpuestos concretos para la realización de turnosde prácticas no tuteladas.

Documentación online. Aparte de la infor-mación que el portal Web del Centro ofrece so-bre titulaciones y asignaturas, los laboratoriosfacilitan vía Web una colección de manuales ypáginas con referencias técnicas que explican elmanejo y uso de todo el material experimental.

5. SERVICIOS PRESTADOSA LOS PROFESORES

Al igual que a los alumnos, la FdI-UCMtambién ofrece a cada uno de sus profesores una


cuenta personal por sistema operativo, accesi-ble desde cualquier puesto de la red de labora-torios. Estas cuentas son indefinidas y disponende cuotas de almacenamiento e impresión supe-riores.

Adicionalmente los profesores pueden ha-cer uso de la colección de servicios de apoyo adocencia que a continuación se describen.

Servicio de cuentas. En relación a las cuen-tas de usuario, los profesores tienen definidosun conjunto de procedimientos análogos a losexistentes para alumnos: alta, baja, acceso,impresión y aviso.

Configuración de subred. El profesor du-rante la realización de un turno de práctica re-glada puede limitar la accesibilidad de lospuestos de su laboratorio seleccionando entreun conjunto preestablecido de configuracionesde subred diferentes.

Depósito de documentos. En todos los labo-ratorios existe un servicio para la recolección deprácticas, exámenes y trabajos realizados por losalumnos. Este servicio autentifica y data cadauno de los documentos depositados por losalumnos, así como restringe el acceso a los mis-mos únicamente al profesor y al propietario.

Páginas docentes. El servidor Web del Cen-tro ofrece hospedaje para el material docentecreado por los profesores; también incluye unacolección de servicios para facilitar la subida ybajada del material así como su enlace automá-tico con el portal Web de la Facultad.

Apoyo logístico. Nuestros profesores estánliberados de toda la carga que supone la im-plantación y mantenimiento del software do-cente. El personal técnico de laboratoriosanualmente, y tras recibir las solicitudes de losDepartamentos, planifica y ejecuta la adquisi-ción, instalación y configuración de todo elsoftware a utilizar durante el curso académico.En el presente curso se mantienen alrededor de100 paquetes informáticos. Del mismo modo,el personal técnico es el encargado de adquirir,montar y mantener todos los equipos hard-ware, tanto informáticos como puramenteelectrónicos, que son necesarios para la reali-zación de prácticas. Estas tareas se comple-mentan con una labor de asesoría sobre el usode equipos, aplicaciones y servicios.

6. SERVICIOS PRESTADOSAL DECANATO

Aunque no todos estén directamente rela-cionados con los laboratorios docentes, es in-teresante destacar que a disposición de la Di-rección del Centro existen una colección deservicios desarrollados por el personal técnicocon el objetivo de facilitar las tareas de gestiónacadémica.

Encuestas. Dado que todos nuestros alum-nos realizan prácticas en los laboratorios, es po-sible usar el propio sistema de cuentas como so-porte tecnológico a los mecanismos de sondeodel alumnado. Así el sistema de acceso estácomplementado con un módulo que permite larealización automática de encuestas de selec-ción múltiple que pueden ser dirigidas a colec-tivos seleccionados de alumnos. Las encuestas,que el alumno puede realizar o aplazar tras elacceso a su cuenta, quedan registradas anóni-mamente para su posterior procesado.

Estadísticas. Con el objeto de analizar loshábitos de uso de los laboratorios y así poder to-mar decisiones estratégicas para su gestión,toda la actividad de apertura y cierre de sesionesqueda registrada en una base de datos que men-sualmente es procesada para generar informesde utilización. Con estos informes se puedenanalizar con gran detalle numerosos aspectostales como las horas de acceso preferidas, la du-ración media de las sesiones, los sistemas ope-rativos mas populares, los laboratorios másconcurridos, el número medio de horas semana-les que un alumno permanece en los laborato-rios, el número de alumnos diferentes que dia-riamente usan los laboratorios, etc.

Portal Web. La FdI-UCM dispone de unportal Web dinámico en donde profesores yalumnos pueden consultar toda la informaciónacadémica de relevancia: planes de estudio,horarios por cursos y aulas, calendarios deexámenes, horarios de tutorías, fichas docen-tes, directorio de personal, procedimientos ad-ministrativos, etc. Asimismo dispone de servi-cios de avisos y novedades.

Base de datos docente. Toda la informa-ción relativa a la planificación docente de cadacurso académico está almacenada en una base


de datos centralizada. Esta base de datos dis-pone de un interfaz Web que permite la intro-ducción remota y distribuida de la informaciónque la compone y es el soporte para la infor-mación mostrada en el portal Web del Centro.

7. OTROS SERVICIOS

Aparte de los servicios y procedimientosorientados a los usuarios de los laboratorios,existen otros especialmente diseñados para fa-cilitar el trabajo diario del personal técnico.Entre ellos se incluyen:

Monitorización en tiempo real. Toda la acti-vidad realizada desde los laboratorios puede sersupervisada con diferentes niveles de detalledesde los puestos de mantenimiento. La figura 1muestra las diferentes vistas que permite esteservicio. Comenzando por la ventana que se

muestra en la parte superior izquierda y si-guiendo el sentido horario, en primer lugar semuestra la ventana principal de la aplicación demonitorización; en ella se ofrece una visión ge-neral del estado de los laboratorios: ocupación,clases, incidencias, etc. La siguiente ventanamuestra en detalle el estado de las cuentasabiertas de un laboratorio particular en un ciertoinstante, pudiéndose ver la evolución históricaen la siguiente (esquina inferior derecha). En úl-timo lugar se muestra la ventana de supervisiónindividualizada, desde la que puede controlar laactividad concreta que se está realizando desdeun puesto de alumno.

Replicación de configuraciones. Para facili-tar las tareas de administración, los puestos queforman un laboratorio son idénticos: tanto en suconfiguración hardware como software. Paraasegurar que se mantiene la coherencia, las apli-caciones no se instalan individualmente en cadauno de los puestos, sino que se realizan sobre el


Figura 1. Ejemplos de las diversas vistas que ofrece el módulo de monitorización en tiempo real

PC de prototipado, y una vez que la instalaciónestá testada, se realiza una copia de la imagen dedisco sobre los restantes PCs del laboratorio.Además, la sintonización fina de las configura-ciones se hace de manera remota y automática.Este servicio permite que los equipos detecten yefectúen autónomamente las actualizacionespendientes según las especificaciones globalesindicadas por el personal técnico.

8. APUNTES TECNOLÓGICOS

Toda el componente «virtual» del sistemade gestión de laboratorios, que ha sido desa-rrollado en su mayor parte por el personal téc-nico de laboratorios, está basado en un modelocliente-servidor distribuido multiplataforma.Su arquitectura se muestra en la figura 2. Acontinuación se analizan las funciones de susprincipales agentes.

Servicio de cuentas: Hay uno por sistemaoperativo y está basado en el propio servicioestándar de cuentas en red que ofrece Linux oWindows. Entre otras tareas, gestiona la basede datos de usuarios, la cual contiene la infor-mación básica de identificación de usuarios,incluyendo: nombre real, nombre y palabra deacceso, cuota de disco, etc. Asimismo gestionalos espacios de disco propios. Este servicio esutilizado por los clientes de acceso para auten-tificar a aquellos que desean abrir una sesiónen el laboratorio.

Servicio de control de acceso: Este serviciose encarga de leer y escribir en la base de datosde acceso según las peticiones realizadas pordiferentes clientes. Esta base de datos almacenauna tabla que contiene un registro por cada unade las sesiones abiertas en los laboratorios, in-cluyendo: usuario, sistema operativo, puesto,inicio, fin, eventos acontecidos durante la se-sión, etc. Adicionalmente, almacena tablas que


Figura 2

permiten una gestión coordinada de las sesio-nes: horarios, sanciones, restricciones de uso,reservas, errores de protocolo, etc.

Servicio de control de impresión: Este ser-vicio, aparte de aceptar, planificar y asignar aimpresoras los trabajos de impresión enviadospor los usuarios, se encarga de llevar una con-tabilidad del número de hojas impresas porcada uno de ellos, para que este número no su-pere la cuota asignada.

Cliente de acceso: Existe uno por sistemaoperativo y se activa dos veces por sesión, alabrirla y al cerrarla. Cuando se intenta abrir unasesión, el cliente solicita al usuario sus datosidentificativos (nombre y palabra clave), a con-tinuación los contrasta con el servidor de cuen-tas que corresponda (según sea Linux o Win-dows la sesión que se trata de abrir) y envía losdatos necesarios para que el servicio de controlde acceso pueda añadir un nuevo registro a lacorrespondiente base de datos. En respuesta aeste envío, el servidor responde con el conjuntode restricciones que son aplicables al puesto y alusuario. En caso de que dichas restriccionespermitan que efectivamente la sesión se abra,montará el espacio de disco propio del usuarioy las impresoras del laboratorio. Cuando se cie-rra una sesión, el cliente vuelve a enviar datos alservicio de control de acceso para que cierre elregistro de sesión. Entonces pasa a desmontarel disco de red y las impresoras.

Cliente de monitorización: Este cliente pe-riódicamente consulta a los servicios de controlde acceso y de control de impresión sobre el es-tado de los laboratorios, generando el tipo de in-formes en tiempo real mostrado en la figura 1.Adicionalmente puede conectarse individual-mente con cada uno de los servicios de controlremoto instalados en cada uno de los puestospara su administración y supervisión detallada.

Portal Web FdI-UCM: Para la generaciónde las páginas Web dinámicas que sirve nues-tro portal, este agente realiza consultas tanto ala base de datos docente (asignaturas, profeso-res, etc.) como, a través del servicio de controlde acceso, a la base de datos de acceso (ocu-pación, reservas, etc.).

La figura 2 también muestra las principalestecnologías usadas en la implementación delsistema. Las bases de datos han sido implanta-

das sobre SQL Server 20001 y sobre MS Ac-cess. Para desarrollar los clientes y serviciosque corren sobre Windows 20002, 3 se ha utili-zado Visual Basic.NET4 y Java5. Por su parte,los clientes que corren sobre Red Hat Linux sehan desarrollado en Java y C estándar. Final-mente, el portal Web ha usado tecnologíasASP6 y JavaScript7.

9. AGRADECIMIENTOS

El sistema de gestión de laboratorios docen-tes presentado en este artículo ha sido fruto delesfuerzo conjunto y continuado de un gran nú-mero de personas. Equipos decanales que hanido perfilando las líneas maestras que lo susten-tan; profesores que año tras año han ido defi-niendo nuevos requisitos que han permitidomejorarlo; alumnos que han soportado sus con-tinuos cambios; y, sobre todo, personal de ad-ministración y servicios que con su experienciao apoyo han hecho posible que nuestra Facultaddisponga de unos laboratorios de calidad. Noobstante, la FdI-UCM no ha estado sola, sinoque en todo momento ha contado con la cola-boración del Área de Informática y Comunica-ciones de esta Universidad, y en especial con elapoyo del Servicio Informático de Proyectos ydel Servicio Informático de Sistemas y Redes.

10. BIBLIOGRAFÍA

1. VAUGHN, W. R. (1999): «Programación deSQL Server 7.0 con Visual Basic 6.0», Micro-soft Press-McGraw Hill.

2. RUSSEL, C.; CRAWFORD, S. (2000): «Run-ning Microsoft Windows 2000 Serve»,McGraw Hill.

3. BORN, G. (2000): «Microsoft Windows ScriptHost 2.0 Developer’s Guide», Microsoft Pro-gramming Series, Microsoft Press.

4. Varios autores (2003): «Profesional VB.NET»,2.ª Edición, Danypress.

5. ZUKOWSKI, J. (2003): «Programación Java2», Anaya Multimedia.

6. WALTHER, S. (2002): «ASP.NET al descu-bierto», Prentice-Hall.

7. MANGER, J. J. (1997): «Fundamentos de Ja-vaScript», McGraw-Hill.


La herramienta WebCT se ha utilizado en laFacultad de CC. Matemáticas durante el pre-sente curso en tres asignaturas de licenciatura,un curso de tercer ciclo y dos módulos de un tí-tulo propio. Las labores de coordinación las hanllevado a cabo los profesores Juan-Antonio In-fante del Río y Ángel M. Ramos del Olmo.

Durante el primer cuatrimestre se ha utilizadoel apoyo de WebCT en las siguientes materias:

• Dentro del título propio Magister en In-geniería Matemática, el módulo Méto-dos Numéricos, impartido por el profe-sor Juan-Antonio Infante del Río.

• En el mismo título propio, el móduloModelización, Sistemas Dinámicos yControl, del cual se encargó el profesorÁngel M. Ramos del Olmo.

• En la licenciatura en Matemáticas, elgrupo B de la asignatura de segundo cicloAnálisis Numérico de Ecuaciones Dife-renciales, a cargo del profesor ÁngelM. Ramos del Olmo.

A lo largo de este segundo cuatrimestre laherramienta se está utilizando en dos asignatu-ras de la licenciatura en Matemáticas:

• Optimización Combinatoria y Teoría deGrafos, grupo D, impartida por la profe-sora Victoria López López.

• El grupo C de Métodos Numéricos, cuyoresponsable es el profesor Juan-AntonioInfante del Río.

Finalmente, dentro del programa de doc-torado Matemática Aplicada a la Ingeniería ya las Ciencias de la Vida, del Departamentode Matemática Aplicada, se viene usando laherramienta a lo largo de todo el año, en elcurso Métodos de Cálculo Numérico, en el queestán colaborado los profesores Juan-AntonioInfante del Río, Ángel M. Ramos del Olmo,José María Rey Cabezas y Luis VázquezMartínez.

Los profesores que han participado en elprimer cuatrimestre en esta experiencia hanhecho una valoración positiva del valor aña-dido que aporta WebCT frente a una páginaweb, tanto desde el punto de vista del aprendi-zaje y la enseñanza como de la gestión de losalumnos (formación de grupos, entrega de tra-bajos, calificaciones, etc.).

Además del uso de la herramienta en estasmaterias, desde el Decanato de este Centro seauspició un curso de iniciación a WebCT quecontó con una muy buena acogida. El curso loimpartió la profesora Victoria López López,que tiene una gran experiencia en el manejo dela herramienta, y a él se apuntaron 26 profeso-res (algunos de ellos de otros Centros, como laFacultad de CC. Químicas y la Escuela Uni-versitaria de Estadística). Tras este curso unadocena larga de profesores pidió poder acce-der a asignaturas de coste cero, con el objetivode ir preparando material para el próximocurso.

FACULTAD DE CIENCIAS MATEMÁTICAS

EXPERIENCIA CON WebCT EN EL CURSO 2003/04

Juan-Antonio Infante del RíoCoordinador del Campus Virtual Facultad de Ciencias Matemáticas

[email protected]

———————––

1. INTRODUCCIÓN

El avance y la popularización de las nuevastecnologías, en general, y de Internet, en particu-lar, ha provocado un cambio importante y re-volucionario en la sociedad de la información.

El mundo de la enseñanza universitaria noha sido ajeno a estos cambios, habiendo ini-ciado la incorporación de una modalidad de laenseñanza como es la Teleformación. Uno delos campos donde se ha producido esta incor-poración ha sido fundamentalmente en losCursos de Postgrado.

La Teleformación se encuentra en un mo-mento de crecimiento y evolución1, ya que pre-senta una serie de indudables ventajas, entre lasque podemos destacar, en primer lugar, la inde-pendencia geográfica, es decir, la posibilidadde poder acceder a la información desde cual-quier sitio, independientemente de la capaci-dad o de la posibilidad física para desplazarse.Esto conlleva el poder prescindir de los despla-zamientos, con los inconvenientes e incomodi-dades que a veces conllevan. En segundo lugar,la independencia horaria, es decir, la posibili-dad de poder acceder a la información de ma-nera permanente a cualquier hora del día o dela noche. Esto permite simultanear la forma-ción con otras actividades. En tercer lugar, la

facilidad para poder actualizar los contenidosy las materias. Y, por último, tiene la ventaja depoder emplear tecnología multimedia.

En el Departamento de Cirugía de la Fa-cultad de Medicina de la Universidad Com-plutense de Madrid han existido a lo largo delos últimos años unos problemas crónicos queinterfieren en gran manera en la normal impar-tición de los Cursos del Doctorado, y que po-drían solucionarse fácilmente mediante el em-pleo de la Teleformación.

Estos problemas son, por un lado, la dificul-tad para el desplazamiento de muchos alumnosque tienen que trasladarse desde localidadesmás o menos lejanas a Madrid y, por otro, la di-ficultad que refieren para poder compatibilizarlos Cursos de Doctorado con la actividad labo-ral que realizan en otros hospitales, general-mente como Residentes de Cirugía.

Dicha incompatibilidad la suelen atribuir,por un lado, a la programación de su actividado formación quirúrgica y, por otro, a las guar-dias que realizan en el Servicio de Urgencia desus Hospitales.

En la asignatura de doctorado titulada Nue-vas tecnologías y formas de gestión en ciru-gía: Cirugía Mayor Ambulatoria, el 90% delos alumnos matriculados en el curso acadé-mico 2001-2002 realizaban alguna actividad

FACULTAD DE MEDICINA

TELEFORMACIÓN EN CIRUGÍA: CURSO DE DOCTORADOA TRAVÉS DE INTERNET.

Experiencia de los dos primeros años

Carlos Martínez Ramos1 - Luis Jáñez Escalada2

1 Profesor Titular de Cirugía. Departamento de Cirugía. Facultad de Medicina.Servicio de Cirugía Mayor Ambulatoria. Hospital Clínico San Carlos.

2 Catedrático de Psicología Matemática. Facultad de Psicología. Director del Institutode Tecnología del Conocimiento

[email protected]. org

———————––

profesional coincidente con la mencionadaasignatura. Además, al 100% le interfería ensu actividad profesional el tener que acudir alas clases del curso. Y, finalmente, a la hora deanalizar posibles soluciones, al 100% le pare-cía una solución adecuada la realización de di-cho curso de doctorado de forma no presenciala través de Internet. Por ello se decidió en elcurso 2001-2002 iniciar la realización de esaasignatura de manera no presencial a través deInternet, pero con tutorías presenciales.

2. OBJETIVOS

Una vez realizados los dos primeros cursosno presenciales hemos efectuado un análisis desus resultados. Dicho análisis pretende, en primerlugar, evaluar el diseño y usabilidad de las pági-nas web del curso. En segundo lugar, analizar elperfil de los alumnos en relación con este tipo dedocencia. En tercer lugar, evaluar el grado departicipación de los alumnos. En cuarto lugar,valorar la eficacia docente y, en quinto lugar, ex-plorar y analizar la opinión y el grado de satis-facción de los alumnos al finalizar el curso.

3. MATERIAL Y MÉTODOS

3.1. ALUMNOS

El curso de doctorado no presencial ha sidorealizado por un total de 50 alumnos: 19 el pri-mer año y 31 el segundo. Se les entrega un for-mulario al inicio del curso para establecer elperfil personal en relación con el curso no pre-sencial. En dicho formulario se recoge la situa-ción laboral, lugar de residencia, conocimientosinformáticos y disponibilidad de recursos pararealizar el curso. Se analiza también el procedi-miento de comunicación utilizado por los alum-nos con el profesor del curso a efectos de tuto-rías o de consulta de dudas.

3.2. DISEÑO DEL CURSO NO PRESENCIAL

A TRAVÉS DE INTERNET

Las páginas web que constituyen el sitioque alberga el contenido del curso han sido di-

señadas y elaboradas por el propio director delCurso con el editor FrontPage. El sitio ha sidoalojado en el servidor del Instituto Universita-rio de Tecnología del Conocimiento, centro deinvestigación multidisciplinar de la Universi-dad Complutense.

Como herramienta docente se ha diseñadoun Aula Virtual en donde se encuentran los ser-vicios del Curso: Instrucciones detalladas parala realización del mismo, el Tablón de Anun-cios, las formas para realizar las Tutorías, laobtención de los Temas del Programa y la En-cuesta de Satisfacción, así como el EscritorioPersonal de cada alumno.

Como herramienta informática para so-portar el Aula Virtual se ha utilizado la plata-forma BSCW2, 3, herramienta para la comuni-cación y el trabajo cooperativo, la cual pro-porciona a cada alumno el correspondientenombre de usuario y contraseña para poderacceder a los contenidos de la misma. Dichaherramienta informática posee un mecanismode control sobre la actividad de los alumnosdentro del Aula Virtual, de manera que per-mite evaluar el grado de participación de losmismos.

3.3. VALORACIÓN DE LOS OBJETIVOS

Al finalizar el curso se ha proporcionado acada alumno una encuesta donde se explora laopinión de los alumnos sobre el diseño y usa-bilidad de las páginas web, en general, y sobreel Aula Virtual, en particular. También se ex-plora la opinión y grado de satisfacción de losalumnos sobre el curso, en general. La eficaciadocente se establece en base, por un lado, al re-sultado de las pruebas de evaluación (que hanconsistido en preguntas tipo test para unos te-mas y en preguntas de respuestas cortas, paraotros, al 50%), y por otro, a la opinión de losalumnos.

4. RESULTADOS

4.1. ALUMNOS

En el primer año el número de alumnos ma-triculados en esta asignatura de doctorado fue


de 19. El número de alumnos matriculados en elsegundo año se ha incrementado en un 63,2%.

4.1.1. Perfil personal

El 96% de los alumnos desempeñan activi-dad laboral que interfiere con la asistenciapresencial al curso de doctorado.

Dicha actividad laboral se realiza en el 32%de los casos en el mismo hospital donde se im-partiría el curso en el caso que fuera presencial(Hospital Clínico). En el 68% restante la activi-dad laboral se lleva a cabo en hospitales dife-rentes, lo que implicaría tener que desplazarsepara asistir al curso. A la totalidad de los alum-nos le interfiere con su actividad profesionalnormal el tener que acudir personalmente a re-cibir las clases de las asignaturas del doctorado.El 94% de los alumnos considera que es un pro-blema tener que acudir personalmente a recibirlas clases de las asignaturas del doctorado.

El 20% de los alumnos de esta asignaturadel doctorado tienen la residencia fuera deMadrid.

4.1.2. Conocimientos y recursosinformáticos

Respecto a la propia valoración de los co-nocimientos de informática, los alumnos en el16% consideran que son escasos, en el 58%medios y en el 26% avanzados.

Respecto a la disponibilidad de recursospara realizar el curso no presencial, en el pri-mer año el 80% disponía de ellos (ordenadorcon conexión a Internet e impresora), bien enel domicilio o en el hospital, y el 20% restanteno disponía de ellos y tenía que recurrir a fa-miliares o amigos. Sin embargo, en el segundoaño el 100% de alumnos disponía de estos re-cursos: el 50% en su domicilio, el 44% en elhospital y el 6% restante en ambos.

4.1.3. Procedimientos de comunicaciónalumno-profesor

Un 22% de alumnos han utilizado el telé-fono para aclarar pequeñas dudas sobre el ma-

nejo de las páginas web. Un 18% han utilizadoel correo electrónico como sistema de comuni-cación. En un 10% se ha recurrido a la entre-vista personal.

4.2. DISEÑO Y USABILIDAD

DE LAS PÁGINAS WEB DEL CURSO

La opinión de los alumnos sobre la estruc-tura de las páginas web consideradas global-mente ha sido buena en el 89% y muy buena enel 11%. Al 100% de los alumnos les ha pare-cido lógica la estructura de las diferentes pági-nas web así como las conexiones entre las mis-mas.

Respecto al Aula Virtual el 100% de losalumnos ha encontrado claros, lógicos, cómo-dos, completos y útiles sus diferentes conteni-dos (Instrucciones, Tablón de Anuncios, Tuto-rías, Contenido Temático y Escritorio Virtualde los Alumnos).

Al 11% de los alumnos el manejo de las di-ferentes páginas web le ha parecido difícil, al84% fácil y al 5% muy fácil. No obstante, el33% ha tenido que pedir ayuda a algún com-pañero, familiar o conocido para poder reali-zarlo. En relación con sus conocimientosinformáticos el 5% de los alumnos se ha ma-nejado mal con este curso, el 74% bien y el21% muy bien. El 11% de los alumnos hatenido dificultades para acceder y obtenerTemas del Programa. asimismo un 11% haencontrado dificultades para depositar las eva-luaciones on-line.

Las evaluaciones han sido depositadas on-line en un 86% de los casos. En el 14% res-tante se entregaron presencialmente.

4.3. GRADO DE PARTICIPACIÓN

Y EFICACIA DOCENTE

La totalidad de los alumnos ha participadoen todas las actividades del curso. Todos hanbajado los temas del programa y han realizadolas dos evaluaciones de que consta el curso.Las evaluaciones han consistido en preguntastipo test para unos temas y en preguntas de res-puestas cortas para otros, a partes iguales en


los temas del programa. Las pruebas de eva-luación han sido superadas por todos los alum-nos, con notable en el 5,5% de los casos y consobresaliente en el 94,5% restante.

La eficacia docente ha sido consideradapor la totalidad de los alumnos como igual(60%) o superior (40%) a la que se consiguepresencialmente.

4.4. OPINIÓN Y GRADO DE SATISFACCIÓN

DE LOS ALUMNOS

El 66% de los alumnos participantes en loscursos ha cumplimentado y entregado la En-cuesta de Satisfacción al final del mismo y trasla realización de las evaluaciones.

La totalidad de los alumnos consideran queeste curso no presencial es una solución ade-cuada para obviar las dificultades derivadas dela asistencia personal a los cursos de docto-rado. El 90% de los alumnos la consideran,además de adecuada, como una buena solu-ción y el 10% restante como muy buena so-lución.

5. DISCUSIÓN

Los resultados obtenidos tras los dos pri-meros años de experiencia con el curso dedoctorado no presencial a través de Internetson totalmente satisfactorios. Esta forma deteleducación permite solucionar problemascrónicos existentes en la impartición de lasasignaturas de doctorado del Departamentode Cirugía de la Facultad de Medicina. Almargen de otros aspectos completamente me-jorables en estos cursos de doctorado, y queahora no es el momento de analizar, ha exis-tido siempre una situación persistente y man-tenida a lo largo de muchos años, como es lafalta de asistencia a las clases y la consi-guiente falta de participación de los alumnosen dichos cursos.

Al margen de otros motivos, como el inte-rés que despierte el contenido del programa decada asignatura, las causas aducidas más fre-cuentemente para justificar el elevado absen-tismo a clase son básicamente dos. En primer

lugar, la dificultad que tienen muchos alumnospara desplazarse desde localidades mas o me-nos lejanas de Madrid. En el caso de nuestraasignatura, algunos alumnos residen en ciuda-des mas o menos próximas como Getafe, Le-ganés, Aranjuez, El Escorial, Alcalá de Hena-res, etc. Otros en ciudades más alejadas comoGuadalajara, Toledo, Ávila, Valdepeñas, Ciu-dad Real, etc. Finalmente, otros residen en elextranjero, Portugal, Argentina, Colombia,Italia, Rumania... En segundo lugar, la dificul-tad para compatibilizar la asistencia a clasecon la actividad laboral de los alumnos.

Esta situación afecta a la práctica totalidadde los alumnos de doctorado de nuestra asig-natura. Además, en un porcentaje elevado(68%) dicha actividad se realiza en hospitalesdiferentes al H. Clínico, que es donde se im-parte la asignatura, lo que implica el añadir undesplazamiento.

Estos alumnos en su mayoría son médicosresidentes y generalmente renuncian a la asis-tencia a clase de doctorado para no perder ac-tividades profesionales formativas dentro desus respectivas especialidades, como son lassesiones clínicas, la actividad programada delas jornadas quirúrgicas y las guardias querealizan en los Servicios de Urgencias.

El curso no presencial a través de Internetha permitido solucionar todos estos proble-mas, y se ha conseguido una participaciónplena y eficaz de los alumnos en esta asigna-tura de doctorado.

Las páginas web que constituyen el sitiodonde se encuentra albergado el contenido delcurso, en general, y el Aula Virtual como he-rramienta docente del mismo, en particular,han podido ser manejadas con gran facilidadpor la inmensa mayoría de los alumnos, a pe-sar de que en un pequeño porcentaje sus cono-cimientos informáticos era escasos. No obs-tante, en este sentido se observa, al analizar elperfil de los alumnos de los sucesivos cursos,que este número tiende a reducirse de maneraclara y lógica.

Además, existen unos canales de comuni-cación de uso y conocimiento común (telé-fono, correo electrónico, tutorías presenciales)que han subsanado los pequeños problemasexistentes en cualquier sentido.


La herramienta informática utilizada parasoportar el Aula Virtual ha proporcionado efi-cazmente todos los requerimientos necesariospara la realización del curso: acceso a la infor-mación y contenidos del aprendizaje, interac-ción, trabajo cooperativo, creación de ejerciciosde evaluación, seguimiento de la participacióny progreso de los alumnos, etc.

La Teleformación presenta unas evidentesventajas que se han puesto de manifiesto en larealización de este curso. En primer lugar, laindependencia geográfica, es decir, la posibili-dad de poder acceder a la información desdecualquier sitio, independientemente de la ca-pacidad o de la posibilidad física para poderdesplazarse. En segundo lugar, la independen-cia horaria, o sea, la posibilidad de poder ac-ceder a la información de manera permanente,a cualquier hora del día o de la noche, lo quepermite claramente simultanear la formacióncon otras actividades. Finalmente, la facilidadpara poder actualizar los contenidos y las ma-terias.

No obstante, y a pesar de ser muchas e im-portantes todas estas ventajas, en nuestroCurso on-line todavía no se ha explotado todoel potencial que nos ofrece el empleo de lasnuevas tecnologías aplicadas a la formación.En nuestro caso concreto existen aspectos re-lacionados con Las nuevas tecnologías y for-mas de gestión de la Cirugía como: utilizacióndel chat, listas de correo, foros de discusión,incremento de la utilización del formato mul-timedia, empleo de la realidad virtual, etc., queen cursos posteriores se irán incorporando yaplicando progresivamente.

Respecto a los aspectos negativos que pue-dan atribuirse al empleo de la Teleformación,en nuestro caso hay que resaltar que no se hadetectado ni manifestado la supuesta falta de

contacto humano entre profesor y alumnos,entre otras cosas porque esta opción siemprese encuentra abierta y además se fomenta, pro-moviendo y facilitando las tutorías presencia-les siempre que así lo desee el alumno. Porotra parte, el empleo de Internet como mediofundamental de transmisión de la informaciónno ha provocado problemas reseñables a lolargo de la realización de estos dos primeroscursos.

Finalmente, el análisis de uno de los aspec-tos fundamentales de este curso no presencial,como es la eficacia docente, muestra que éstaha sido completamente satisfactoria, en primerlugar por los resultados obtenidos a la hora derealizar las evaluaciones y, en segundo lugar,porque así lo han percibido los alumnos, quie-nes en su totalidad han manifestado que la efi-cacia docente conseguida en este curso no pre-sencial ha sido igual o superior a la que seconsigue en los cursos con presencia física.

Como conclusión, y a la vista de los resul-tados obtenidos en este estudio, consideramosque la Teleformación es una forma de docen-cia completamente adecuada para ser aplicadaen la formación de postgrado.

6. BIBLIOGRAFÍA

1. SOLAÑA, A.; ABERNARDOS, C.; GA-LLEGO, O.; CAMPOS, I. (2001): «Informe so-bre el estado de la teleeducación en España».Informe de la A.U.I. http://banners.noticias-dot.com/termometro/boletines/docs/consulto-ras/aui/2001/aui_Informe_teleeducacion_Car-losIII_2001.pdf

2. CASTILLO, J. (2000): «El trabajo colaborativoa través de Internet con BSCW». http://www.re-diris.es/cvu/publ/bscw99.html

3. What is BSCW. (2004): http://bscw.gmd.de/


La incorporación de la FCPS al proyectoCampus Virtual UCM se realizó tarde (di-ciembre 2003) en comparación con otros cen-tros que habían comenzado a finales del cursopasado asistiendo a los primeros encuentros decapacitación en el manejo de la WebCT. Des-pués de promover baldíamente entre los do-centes la posibilidad de autocapacitación vir-tual desde la propia página de la Complutense,hemos acordado con la UATD realizar el pri-mer curso presencial en nuestra Facultad, unavez acabadas las clases a principios de junio.Se han inscrito 17 profesore/as de los distintosdepartamentos, y promete ser interesante en lamedida en que buena parte de ellos son profe-sores no numerarios, que además de tener unaparticular sensibilidad ciudadana, buscan con-solidar su carrera profesional con un compro-miso activo con el futuro de la universidad pú-blica en el horizonte europeo de convergencia(muchas de ellas en los últimos meses han par-ticipado en los informes de autoevaluación, enlas reuniones con el grupo externo de evalua-ción y en la elaboración del plan estratégicoactualmente en curso).

No obstante, en las conversaciones previasen las que se intentaba «contactar personal-mente» —según la sugerencia de la propiaUATD— al profesorado interesado en capaci-tarse en el uso de estas tecnologías de e-lear-ning surgían dos líneas de comentarios quemostraban dos preocupaciones fundamentales:

a) la primera apuntaba una dimensión insti-tucional y hacía referencia tanto a lacuestión del control (mayor ritmo de tra-bajo y de control sobre el proceso do-cente que incluso puede vulnerar la liber-tad de cátedra en consideración erróneade algunos) como a la cuestión de la obli-gatoriedad (cómo y cuándo se va a obli-gar a implementar de manera oficial estastecnologías en el proceso docente);

b) la segunda apuntaba a una dimensiónpedagógica y subrayaba dos cuestionesfundamentales: de una parte, cómo laintroducción de una nueva tecnologíaen la relación docente implica —debe-ría implicar— una reflexión pedagó-gica y didáctica de carácter estratégico;y de otra, cómo en las ciencias socialesen buena medida nos habíamos saltadoen términos pedagógicos la anteriorfase de modernización tecnológica de ladocencia, que fue la utilización más omenos sistemática del video en el aula.Cuestión que pesaba sobre una particu-lar cultura antiaudiovisual.

La discusión de estas dos cuestiones, queprimero se fueron dando individualmente en elpasillo o en el bar, fue formando parte de lasdinámicas de reflexión más sistemáticas quese dan dentro del grupo del plan estratégico yde otros colectivos de profesores y becarios

FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS

Y SOCIOLOGÍA

EL CAMPUS VIRTUAL EN LA FACULTAD DE CIENCIASPOLÍTICAS Y SOCIOLOGÍA

Ariel JerezCoordinador del Campus Virtual Facultad de Ciencias Políticas y Sociología

Vicedecano de Investigación, Calidad e Innovació[email protected]

———————––

que ya han puesto en marcha ofertas formativasa distancia (en la FCPS contamos con dos mas-ters de carácter semipresencial). En buena me-dida se ha planteado la necesidad de generar unespacio colectivo para discutir las estrategias deinnovación, y un primer paso ha sido generar unmapa de necesidades tecnológicas de la docen-cia y de la investigación que hasta ahora se hanignorado o se han realizado de manera volunta-rista con medios precarios —normalmente almargen o contribución mínima de los escasísi-mos servicios tecnológicos hoy presentes en laFacultad—. Ver cómo capacitarse en el manejode distintos softwares, cómo poder impulsar lagrabación de programación mediática y la ge-neración de documentos audiovisuales propioscomo parte de nuestra actividad investigadora ydocente, cómo ir ampliando la tecnologización

de nuestras aulas y promover su uso entre todoel profesorado, etc.

Casi la totalidad de las personas contacta-das han enfatizado la necesidad de contar en laFacultad con un apoyo administrativo especí-fico a las tareas I + D + I. Tanto para apoyar elimpulso a proyectos de investigación de losdistintos grupos y de innovación docente delos distintos departamentos como para la bús-queda de recursos externos para la renovaciónde equipos y la innovación en las estrategiasde capacitación tecnológica, tanto del profeso-rado como del alumnado, contando con estra-tegias para una mayor implicación del PAS.Aquí la buena voluntad de la comunidad uni-versitaria tendrá que lidiar seriamente con laslimitaciones presupuestarias de la pretendidareforma universitaria en marcha.


En este documento se recoge la aportaciónque realicé en su día para presentarme a laPlaza: Titular de Universidad. Área de Cono-cimiento: Sociología. Para realizar la activi-dad: Técnicas de Investigación Social. En elDepartamento: Sociología IV (Métodos de laInvestigación y Teoría de la Comunicación).Concurso público convocado por ResoluciónRectoral de 18 de octubre de 2001 («BOE» de16 de noviembre de 2001), para la provisión deplaza de Titular de Universidad.

Como prolongación de los planteamientoshechos en el Proyecto Docente he ido reali-zando, de modo experimental, pruebas con losalumnos/as utilizando Internet como medio.

Los medios que pensaba utilizar, básica-mente, eran: un servidor de FTP (File TransferProtocol), Página Web y Correo Electrónico.

1. SERVIDOR FTP

Sin llegar a aplicarlo con los/as alumnos/as,instalé en el ordenador que tengo en el despa-cho un servidor de ficheros para dar servicio aoperaciones FTP. Personalmente realicé prue-bas utilizando este servidor desde distintospuntos, tanto desde dentro de la propia Red dela UCM como desde mi domicilio particular yotros lugares diversos. En todas las pruebas elservidor funcionaba correctamente.

La idea era compartir de forma bidireccio-nal ficheros con los alumnos/as mediante laasignación de un espacio personalizado enel ordenador que tengo en el despacho y concontraseña de acceso individualizada. Queellos/as pudiesen recoger la información depo-sitada (programas, ejercicios, apuntes, etc.),como enviarme sus propios documentos (tra-bajos, aportaciones, etc.). Creo que este sis-tema puede resultar más cómodo, fácil, rápidoy sobre todo probablemente más seguro que elcorreo electrónico para los menesteres indica-dos anteriormente.

2. CORREO ELECTRÓNICO

Desde el curso 2002-2003 estoy realizandopruebas con el Correo Electrónico, solicitandoa todos/as los/as alumnos/as que se den de altaen algún servidor gratuito para mantener uncontacto muy directo y lo más inmediato posi-ble con ellos.

Pretendía comprobar la capacidad de usopor parte de los/as alumnos/as de Internet. Laconclusión ha sido que una mayoría (no herealizado el análisis estadístico por ser enmodo experimental) de los/as alumnos/astiene una capacidad de uso del CE muy buenay además hacen uso de él muy regularmente.Es cierto que hay un grupo reducido entre los

EXPERIENCIA CON LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓNY LAS COMUNICACIONES (TIC)

Carlos de la Puente ViedmaFacultad de Sociología, Sociología IV

[email protected]

Palabras clave: Correo electrónico; Página web; FTP; Housing Distribuido y Multiproceso en paralelo

En los cursos 2002-2003 y 2003-2004, he aplicado las Nuevas Tecnologías para apoyo a la docencia, deforma experimental, para comprobar la respuesta de los/as alumnos/as y su aceptación. Esta experiencia su-pone haber llevado a la práctica las ideas expresadas en el Proyecto Docente.

———————––

jóvenes que se resisten a utilizar estas nuevastecnologías o que tienen dificultades para uti-lizarlas.

El uso que he dado a este servicio ha sidoel de enviarles avisos, documentos con forma-tos de ejemplo (informes, cuestionarios, etc.),recibir trabajos, recibir los cuestionarios crea-dos, recibir consultas. En una ocasión tambiénme fue útil para comunicarles la cancelaciónde una clase por cuestiones médicas persona-les y comunicarles la recuperación de lamisma.

El envío de documentos por este medio lohe utilizado porque el servidor FTP no lo hepuesto en funcionamiento con los/as alum-nos/as.

3. PÁGINA WEB

En este curso de 2003-2004 he iniciadootra nueva experiencia. He creado una modes-tísima página Web para ir ampliando las prue-bas con los alumnos/as y ver su capacidad deuso de los servicios de la Red y qué capacidadde respuesta tienen. Igual que en el E-mailexisten grandes diferencias entre unos y otrosalumnos. En este caso sé que pudieron accedera la página, pero de forma muy limitada. Elmotivo no sé exactamente si es por dificultadpropia de los/as alumnos/as de acceso o delpropio servidor. El servidor utilizado es el deiespana.

El material depositado fueron ejercicios declase y material estadístico.

Como conclusión quiero hacer la observa-ción de mi acuerdo con las ideas expuestas enla Primera Jornada del Campus Virtual de laUCM de que es necesario el Curso Cero parala formación en estas herramientas de los/asalumnos/as. Y al igual que he leído en otrasexposiciones, poner de manifiesto el desnivelque existe entre unos y otros alumnos/as.

He querido enviar este documento paramanifestar mi línea de trabajo y mi experien-cia personal en el uso de Internet con los/asalumnos/as.

Al igual que se ha expresado en las 1.as Jor-nadas Virtuales de la UCM, el uso de estasnuevas tecnologías es complementario a la do-

cencia de la UCM que es presencial, y nuncapuede sustituirla, sino sólo reforzarla.

Extraído del Proyecto Docente

Es el verdadero arte del maestro despertarla alegría por el trabajo y el conocimiento.

ALBERT EINSTEIN

4. METODOLOGÍA A SEGUIRY EVALUACIÓN

Después de esta introducción quiero hacerla exposición de cómo es para mí el proceso deenseñanza y la relación docente profesor-alumnos.

En cuanto al primero, la enseñanza se di-vide en dos partes: dentro del aula y fuera delaula. Dentro del aula, el proceso de ense-ñanza se divide en tres partes: exposición,aplicación y comprobación. Estas tres etapasdeben estar, además, integradas en un pro-ceso estructurado y que siga un hilo conduc-tor en el que cada uno de los módulos, parteso sesiones (que puede durar varios días) enlas que se divide la unidad de enseñanza quepodemos denominar como asignatura tengacoherencia y continuidad.

En la exposición el profesor enseña los co-nocimientos teóricos y prácticos que existensobre el módulo a tratar. A continuación com-pleta el proceso con una aplicación prácticarealizada por el profesor mismo, para terminarproponiendo un ejercicio al alumnado que lespermita aplicar y exponer ellos mismos los co-nocimientos adquiridos.

Este sistema, que podemos denominar deautoevaluación, permite conocer al profesor y,lo que es más importante, a los alumnos mis-mos el estado, alcance y nivel de los conoci-mientos que han adquirido.

El proceso se completa con la relaciónfuera del aula mediante tutorías, en la que seresuelven de manera personalizada las dudasque pueda tener el alumnado.

La relación profesor-alumno dentro delaula, esto es, qué procesos se producen y quémecanismos se ponen en marcha para que selleve a cabo la enseñanza, porque todo el sis-


tema no descansa sólo en el profesorado, sinoen la relación profesor-alumno. El profesor, através de su conocimiento, debe convertirse enun líder del grupo (de conocimiento en su ma-teria), lo que le lleva a mantener la posiciónventajosa de la que parte por su posición insti-tucional, que es una relación asimétrica: elprofesor tiene una posición de superioridaddefinida institucionalmente y aceptada por elalumnado. Esta posición considero que debeser mantenida a través de:

• Enseñar a los alumnos que lo que se lesenseña les es útil para su vida profe-sional.

• Convencer a los alumnos de que lo queaprenden se puede aplicar y es necesa-rio para la sociedad.

• El profesorado debe trabajar y conocerla manera de exponer la materia.

• El profesorado debe «creerse» lo quedice.

• El profesorado debe «vivir» lo que dice.• El profesorado debe «llegar» al alum-

nado.

La relación profesor-alumno probable-mente sea una de las más complejas. En ésta seproduce la «penetración» de las palabras deuna persona en las mentes de un colectivo quehay que poner en situación y condiciones deque todos ellos reciban y asimilen lo que se lestrasmite. Este proceso tiene un contenido muyalto de seducción y motivación para que los re-ceptores sientan admiración y entrega hacia eldocente. Según mi experiencia, de esta ma-nera, en un acto tan íntimo y personal como esla «penetración» en las mentes de otras perso-nas, la seducción y motivación ayuda en la ta-rea docente, que además requiere altas dosisde amor, entrega y vocación por el trabajo rea-lizado y las personas receptoras.

En este orden de cosas, la aplicación de lastransparencias como Nuevas Tecnologías en elproceso docente no es bien recibido por partede los alumnos, según sus comentarios. Puedeque lo entiendan los alumnos como un «objetointermediario» o como una profilaxis que seopone a la relación con ellos. La aplicación demedios mecánicos de exposición (salvo he-

chos muy puntuales como puedan ser docu-mentos gráficos, películas, etcétera, que sonmateriales añadidos y que enriquecen la labordocente), como, por ejemplo, la utilización detransparencias, influyen negativamente en elproceso de relación con el alumnado y, por lotanto, en el proceso de aprendizaje y transmi-sión de conocimiento. Estos hechos llevan a laconclusión de que la impartición de clasesdebe ser de «tiza y pizarra», esto es, improvi-saciones preparadas, dejando la aplicación detransparencias para exposiciones ejecutivas:ante decanatos, rectorados, clientes, empresas,proyectos, etcétera.

En este punto cabe preguntarse cómo inter-vienen las Nuevas Tecnologías en el procesoformativo. Su intervención es muy amplia,profunda y trascendental de tal manera que vaa modificar (está modificando) el sistema deenseñanza. Y no me estoy refiriendo al sistemade enseñanza a distancia, a través de la Red, enpáginas web, de forma interactiva, que ya exis-ten algunas experiencias.

Mi concepto de la aplicación de las NT alsistema de enseñanza no elimina la formacióntradicional asistencial, sino que la comple-menta. Además de las clases asistenciales y tu-torizadas, expuestas más arriba, la enseñanzapersonalizada se debe ayudar del soporte de laRed para añadir una forma de comunicaciónen tiempo real entre los alumnos y su profesor.

La relación profesor-alumno, sin modifi-car el número de profesores ni el de alumnos,se puede incrementar en cantidad y calidadutilizando las potencialidades de la Red. Lavariable que hay que modificar es que en esteproceso se hace necesario un sistema físico decomunicaciones con la potencia suficientepara soportar las transmisiones de informa-ción de todos los alumnos con el profesor res-pectivo.

En este sistema el profesor y los alumnosson tanto receptores como emisores; el medioes el soporte físico y lógico de la Red y el soft-ware correspondiente (tipo cliente-servidor).Nos queda pendiente la información que setransmite, y ésta es: ejercicios puestos por elprofesor, apuntes del profesor, notas y tablasañadidas a las clases por el profesor, dudas yconsultas de los alumnos diferidas (no en


tiempo real), dudas y consultas de los alumnosen tiempo real, correo, etcétera.

En este sistema, aunque desde el punto devista del proceso comunicativo ambas partesson emisores-receptores, desde el punto de vistalógico y físico de la Red, el profesor se con-vierte en servidor y los alumnos en clientes.

Llegados a este punto la clave es dónde lo-calizar el servidor del profesor. Lo que en tér-minos informáticos se denomina el hospedajede la información del profesor. Hay dos solu-ciones que se denominan Hosting y Housing.Pero ambas soluciones conllevan un problemairresoluble, y es que con el número de profeso-res de la Universidad Complutense y el total dealumnos que acarrean los mismos haría falta unsurperservidor con un superdispositivo de al-macenamiento para hospedar toda la informa-ción de todos los profesores y que además so-portase, con tiempos razonables, los accesos delos alumnos. Probablemente hablamos de me-dios físicos que no existen o que sean muy cos-tosos y que además no garantizan el correctofuncionamiento del sistema en los «picos» que,dado el número de usuarios, en tiempos prolon-gados, serían «picos-valle», y que no deja de serun «multiproceso secuencial». La solución es:

• La instalación de una red física de fibraóptica que soporte todo el volumen deinformación (aspecto éste que se está fi-nalizando al día de hoy).

• Convertir el ordenador de cada profesoren el servidor al cual acceden todos susalumnos.

De esta forma estaríamos hablando de un«multiproceso en paralelo» (multiprocesoreal). Una experiencia similar se realiza enla actualidad en Internet, al disponer deter-minadas organizaciones de los tiempos«muertos» de los microprocesadores de losparticulares que lo autorizan, para incre-mentar la potencia de proceso en determina-das tareas.

Esta red la consideraríamos como HousingDistribuido y permitiría la comunicación, di-recta y en tiempo real, del profesor con losalumnos, suponiendo un ahorro en aspectoscomo: tiempo al profesor, papel de fotocopiasy atender más rápido a un número mucho ma-yor de alumnos.

En el sistema expuesto resulta imprescin-dible que a un alumno, por el hecho de matri-cularse en la Universidad Complutense, se ledebe asignar una dirección personal de correoelectrónico.

En este entorno la valoración del trabajorealizado por cada alumno dependerá de unaprueba tradicional en la que se detectará la asi-milación de conocimiento a través de un exa-men de tipo memorístico, y a través de la valo-ración de los trabajos realizados y controlados através de la relación interactiva usando comomedio la Red.

Y el único consejo que puedo daros en estaocasión, si habéis de dedicaros a enseñar alos hijos del hombre, es éste: que cultivéis elalma del niño eterno.

RABINDRANATH TAGORE


La Facultad de Psicología ha participadoen el proyecto de la implantación de CampusVirtual durante el curso 2003-04 con la asig-natura cuatrimestral de Libre ConfiguraciónControl de la Interacción Social. Dado que laslicencias para este proyecto piloto eran limita-das, los alumnos matriculados en esta asigna-tura, que en cursos anteriores llegaba hasta elmáximo de 125 estudiantes por clase, se re-dujo hasta los 80. Esto ha permitido una mejoratención y seguimiento facilitando la comuni-cación profesor-alumno. Esta asignatura sólola imparte un profesor, tiene carácter cuatri-mestral (4,5 créditos) y se imparte en los doscuatrimestres, por lo que con 80 licencias hanparticipado 150 alumnos.

Aunque los primeros alumnos matricula-dos no pudieron acceder a WebCT hasta no-viembre, este hecho, que en principio podía serun inconveniente, no lo fue en absoluto. Du-rante el primer mes se habló del proyecto enlas clases y se les estimuló a utilizar la páginaabierta del profesor en el departamento endonde se les fue dando información semanal.Esto tuvo un efecto motivador, de manera quelos alumnos del primer cuatrimestre esperabancon expectación poder acceder a su asignatura;los alumnos del segundo cuatrimestre accedie-ron a WebCT desde el primer día de clase y nose encontró este efecto de expectativa. Sinduda, un primer análisis de la experiencia,cuando se comparan alumnos del primer y se-gundo cuatrimestre, indica que resulta es me-

jor que los alumnos vean cómo día a día se vallenando de contenido accesible, y así se acos-tumbran a entrar y consultar su correo y buscarlas novedades.

Durante los seis meses transcurridos desdeque se inició la experiencia los alumnos hanenviado más de 200 correos, con consultas,dudas, trabajos, etc. Se han enviado cerca de800 correos, pidiendo datos, con informacióno avisos de modo global, o simplemente res-pondiendo al estudiante de modo individuali-zado. Algunos han sido contestados de formacolectiva y en otros casos se ha hecho de modoindividualizado. En el módulo de contenidoslos estudiantes durante este tiempo han reali-zado más de 1.600 accesos a 24 páginas ini-ciales, empleando en ello 165 horas. El tiempomedio por página ha sido 6 minutos. Las pági-nas con mayor número de accesos —314— se-guidas de las que contienen las presentacionesen Power Point hechas en clase. Ninguna pá-gina visitada animó a enviar mensajes. Lasrespuestas a la encuesta manifiestan un 60%que ha sido bastante o mucha, sólo un 33% sesienten poco o muy poco satisfechos con laplataforma, porcentaje semejante a los que di-cen no haber utilizado los diferentes materia-les disponibles. Sólo un 20% no les ha ayu-dado a familiarizarse con el empleo de Internety es menor el porcentaje de los que piensanque no les ha facilitado la preparación de laasignatura. En relación con el uso del CampusVirtual es mínimo el porcentaje que manifiesta

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

EL CAMPUS VIRTUAL EN LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA

J. Javier Campos BuenoCoordinador Campus Virtual en la Facultad de Psicología

[email protected]://www.ucm.es/info/procbas1/academica/PROFESORES/CAMPOS/jjcampos.htm

———————––

que es difícil; las herramientas más utilizadashan sido la de contenidos, el correo, el foro yla agenda, algo los exámenes, mientras que elresto de ellas (chat, pizarra, notas, glosario,etc.) apenas han sido utilizadas. Práctica-mente todos los estudiantes manifiestan ha-ber participado en la experiencia y el 90% se-ñalan que la actividad del profesor ha sidobastante, mucha o muchísima. Se conectanalgo más desde casa que desde la universi-dad. Consideran que la orientación para em-plear el Campus Virtual ha sido mayoritaria-mente proporcionada por el profesor y engeneral en torno al 15% se muestran muypoco o nada satisfechos con los medios técni-cos frente al 51% que se dicen estar bastanteo muy satisfechos. Las respuestas curiosasque se encuentran entre los insatisfechos se-ñalan, entre otros aspectos, que la Universi-dad debería hacerse cargo de la conexióndesde su domicilio o facilitarles ordenadoresportátiles gratuitos. Estos datos correspondenúnicamente a estudiantes del primer cuatri-mestre, y es posible que, por las razones an-tedichas referidas a la motivación de encon-trar cada día nuevos materiales disponibles,

los datos que se obtengan para los del se-gundo no sean tan favorables.

Ha resultado de particular interés las clasesde formación interdisciplinares de WebCT, porel contacto de experiencias que se han produ-cido entre los coordinadores. La extensión dela experiencia a la Facultad de Psicología hasido acogida con relativo interés por los profe-sores. De un total de unos veinte profesores in-teresados la participación real hasta la fecha seha concretado en un grupo de seis profesorescon cuentas abiertas desarrollando sus progra-mas para implantar su asignatura virtual du-rante el curso 2004-2005. Los profesores quese han incorporado tienen experiencia previaen la gestión de contenidos de la asignaturacon material ofrecido a los estudiantes en laRed. Probablemente resultaría dinamizador elofrecer además formación específica en el usode la herramienta WebCT. Finalmente, la ge-neralización de la utilización de la herramientapor los profesores debería acompañarse de lapotenciación de las llamadas Actividades Aca-démicas Dirigidas, transfiriendo parte de lapresencia docente en las aulas a la presenciavirtual y permanente en el Campus Virtual.


La disponibilidad de una herramienta quefacilite la comunicación profesor-alumno, es-pecialmente en aspectos relacionados con ladifusión de documentos asociados con lasasignaturas impartidas, tales como guiones deprácticas, transparencias, ejercicios, etc., eraalgo demandado tanto por profesores comopor alumnos, hasta el punto que éstos habíansolicitado a la Junta de Centro la creación deun sistema de «reprografía virtual» que evitasela necesidad de acceder al servicio de repro-grafía para disponer de dicha documentación.La puesta en marcha de Campus Virtual de laUCM ha supuesto una vía de solución a esteproblema.

La Facultad de Ciencias Químicas iniciósu participación en la Campus Virtual de laUCM con cierto retraso respecto a otros cen-tros; aún así se han dado de alta 25 asignaturas,23 de ellas de las denominadas de coste cero,y dos correspondientes a un laboratorio y a uncurso de doctorado, con un total de 116 alum-nos. Los profesores de una de estas asignaturaspresentan una ponencia en esta Jornada en la

que exponen su experiencia con la asignaturaen el Campus Virtual.

El objetivo principal de las asignaturasvirtualizadas ha sido poner a disposición delos alumnos documentación y enlaces de in-terés relacionados con las asignaturas. Noobstante, el uso de la herramienta WebCT porparte de los profesores ha sido desigual. Enlas asignaturas con alumnos, que han sidogestionadas por un grupo de profesores, se halogrado un mayor avance en la virtualizaciónque en las de coste cero, generalmente sopor-tadas por un solo profesor. Una demanda ge-neral del profesorado ha sido la organizaciónde cursos que permitan familiarizarse conWebCT.

La valoración del Campus Virtual por partede los profesores ha sido, en todo caso, muypositiva, y a su vez éste ha tenido una buenaacogida entre los alumnos. El objetivo para elpróximo curso es ahondar en el uso de estasnuevas tecnologías, si bien el éxito puede de-pender en buena parte de la disponibilidad decursos de formación del profesorado.

FACULTAD DE CIENCIAS QUÍMICAS

José Pérez TortajadaCoordinador del Campus Virtual Facultad de Ciencias Químicas

[email protected]

———————––

El laboratorio de Ingeniería Química I esuna asignatura troncal de 12 créditos del tercercurso del título de Ingeniero Químico de ca-rácter anual cuyos contenidos se dividen en lossiguientes bloques:

➣ Introducción al Análisis Ambiental.➣ Operaciones Básicas de la Ingeniería

Química: Fenómenos de Transporte.➣ Termodinámica Química Aplicada.➣ Mecánica de fluidos.➣ Transmisión de calor.

Excepto el primer bloque, estos contenidosse desarrollan teóricamente en asignaturas desegundo curso, Operaciones Básicas de la In-geniería Química y Termodinámica QuímicaAplicada, y de tercer curso, Mecánica de Flui-dos y Transmisión de calor.

Para que un alumno supere esta asigna-tura son necesarios varios requisitos: su asis-tencia a cada una de las prácticas de acuerdocon la programación, la entrega de informesindividuales sobre cada una de las prácticasrealizadas y la realización de exámenes escri-tos tanto sobre los conocimientos previos re-queridos en cada bloque temático como sobrelos conocimientos adquiridos con el desarro-llo de las prácticas. La calificación final dellaboratorio considerará las notas obtenidas enlos exámenes escritos, el trabajo personalrealizado tanto en el laboratorio como en lasmemorias técnicas correspondientes a cadapráctica, y la actitud en el laboratorio. Para el

desarrollo de las prácticas los alumnos cuen-tan con unos guiones en los que se describe lainstalación y el procedimiento experimental,y se dan las pautas para el tratamiento de losdatos experimentales a fin de obtener los re-sultados.

La página del Laboratorio de IngenieríaQuímica I en el Campus Virtual ha tenidocomo principal objetivo este primer año facili-tar la comunicación alumno-profesor en los si-guientes puntos:

1. Disponibilidad de los guiones de prácti-cas en formato pdf. Antes de la existen-cia del Campus Virtual la distribuciónde los guiones se hacía a través de re-prografía.

2. Disponibilidad de las normas, pro-grama, profesores responsables y calen-dario del curso, que incluye disposiciónde turnos y prácticas, fechas de entregade memorias técnicas, fechas de exá-menes, etc.

3. Disponibilidad de las calificaciones delos exámenes de conocimientos previosde manera individualizada. Cada alumnoaccede a su calificación a través delDNI, aunque las estadísticas, tambiéndisponibles en el Campus Virtual, lepermiten realizar comparativas con elresto de alumnos.

Los objetivos que se plantean para los si-guientes cursos académicos son:

LABORATORIO DE INGENIERÍA QUÍMICAEN EL CAMPUS VIRTUAL

M.ª Dolores Romero Díaz - Araceli Rodríguez Rodríguez -José María Gómez Martín - Juan García Rodríguez

Grupo de Catálisis y Operaciones de SeparaciónDepartamento de Ingeniería Química de la Facultad de Ciencias Químicas

[email protected]/info/diq

———————––

1. Utilizar el Campus Virtual para realizarlos exámenes de conocimientos pre-vios.

2. Alojar en la página un módulo deaprendizaje en formato hipertexto desa-rrollado por el Grupo de Catálisis yOperaciones de Separación como temade un proyecto de Innovación Educa-tiva de esta Universidad sobre el uso deAspen Plus1.

3. «Virtualizar» las prácticas con el desa-rrollo de animaciones, fotografías yotros medios para apoyar la explicaciónde las instalaciones y procedimientosexperimentales.

4. Activar otras herramientas como chat ypizarra interactiva.

El Campus Virtual ha tenido una muybuena acogida entre los alumnos como de-muestran las estadísticas. En cuanto a la expe-riencia de los docentes, el tiempo consumidoen la puesta en marcha se verá compensado encursos posteriores por la agilización de la or-ganización del laboratorio.


——————1 Aspen Plus es un programa de simulación de proce-

sos químicos que se utiliza en paralelo con las experien-cias de Laboratorio para el estudio de determinados pro-cesos propios de Ingeniería Química.

Dentro de la pequeña andadura que tene-mos dentro del Campus Virtual, ya que hemossido de las últimas facultades en incorporarnos(febrero de 2004), podemos señalar que laaceptación ha sido grande, con un total de ca-torce asignaturas virtualizadas: tres troncales,cuatro optativas, cuatro genéricas y tres perte-necientes al programa de doctorado de Cien-cias Veterinarias. De todas ellas ocho funcio-nan a «coste cero» y seis con 160 licencias dealumnos. Los profesores incorporados y quehan empezado a trabajar como diseñadores enel programa WebCT son 30, algunos de elloscon experiencias previas de trabajar con alum-nos a través de la red mediante páginas web,correo electrónico y clases informatizadas(presentaciones PowerPoint, clases como do-cumentos de texto, etc.).

Las herramientas más demandadas dentrode la WebCT han sido principalmente foros,grupos de trabajo, calendario, presentación,contenidos, disposición de videos y presenta-ciones en formato flash. En general, las compli-caciones más usuales encontradas han estadorelacionadas con el manejo y configuración delprograma WebCT.

Respecto de alumnos, parte de ellos estánreticentes a la utilización de esta herramientapor falta de motivación (los profesores debe-mos esforzarnos en este aspecto) y medios(falta de ordenadores, acceso a la red, etc.). Sinembargo, los alumnos que han utilizado la he-rramienta están satisfechos con la misma de-bido a las posibilidades que ofrece como com-plemento a la docencia (trabajo en grupos, usodel foro, acceso rápido a la información, se-guimiento de calificaciones, descargas de con-tenidos, tutorías, etc.).

La perspectiva futura, a corto plazo y engeneral, es buena porque, entre otras activida-des, facilita al alumno el desarrollo de trabajoen grupos, los foros de discusión muchas ve-ces complementan las tutorías, la aportaciónde material didáctico, que ayuda a la exposi-ción de contenidos en la clase presencial liberadel uso de fotocopias, o la accesibilidad paraconsultar los tablones de anuncios y calenda-rios son ayudas reales a día de hoy. Estas faci-lidades al alumnado posiblemente generen unapresión por parte de éste hacia las asignaturasy departamentos para un desarrollo amplio delCampus Virtual.

FACULTAD DE VETERINARIA

EXPERIENCIA EN LA FACULTAD DE VETERINARIA

Ignacio Martín Arija - Agustín Viveros MontosoCoordinadores del Campus Virtual en Veterinaria


———————––

Las dos asignaturas están siendo tratadasglobalmente como una única asignatura. Deesta manera la gestión del curso por parte delprofesor responsable no se duplica, y los men-sajes del foro de debate pueden ser comparti-dos entre todos los alumnos para un mejoraprovechamiento.

El aprendizaje de la herramienta como pro-fesor responsable no ha sido muy complicado,aunque habría sido de agradecer un resumende pocas páginas (tres o cuatro) en relación alas herramientas que considero más útiles:foro de debate, publicación de material y se-guimiento de alumnos.

Considero que las personas responsables,tanto en el Rectorado como en mi Departa-mento, han resuelto con diligencia cualquierindicación que les he realizado.

En cuanto a los alumnos, de los 48 alum-nos que pueden participar del curso, a fecha dehoy (un mes después) sólo 12 (el 25%) hanconsultado alguna vez el aula virtual, a pesarde que sólo ahí pueden descargar apuntes ytransparencias de los primeros temas de laasignatura. Asimismo la frecuencia de con-sulta del aula virtual es escasa, siendo margi-nal el número de alumnos que consulta la pá-gina con relativa frecuencia.

Considero que el foro de debate debería serde extremada utilidad al ser utilizado por losalumnos. Se ha intentado estimular la partici-pación en este foro de debate sugiriendo quelas calificaciones finales serían maquilladashacia arriba en función de esta participación.

Sin embargo, hasta la fecha sólo ha sido utili-zado por parte del profesor responsable paracomunicar incidencias en el desarrollo de laasignatura, convocatorias de prácticas, díasque no hay clase, etc. Para dentro de un par desemanas tengo pensado estimular la actividaden el aula virtual proponiendo problemas ypreguntas de los que espero recibir respuestapor parte de los alumnos.

Aunque están por llegar las fechas cercanasa los exámenes, en las que supongo que la par-ticipación será superior, considero que la edu-cación del alumno en la utilización de este tipode herramientas se hace necesaria. El alumnoestá sobrecargado de clases teóricas y prácticasy no tiene excesivo tiempo para conectarse a In-ternet. Por otro lado, muchos de los alumnosaún carecen de ordenador personal, por lo queno están familiarizados con las nuevas tecnolo-gías de la comunicación, dificultando su accesoal aula virtual aun cuando el centro dispone deaulas informáticas para su uso.

En mi opinión, existe una dificultad aña-dida derivada de los malos hábitos del alumnotipo. Puede que asistiendo a las clases presen-ciales les surjan dudas que podrían resolvercon preguntas allí o en el aula virtual; pero elalumno es consciente de que no ha estudiadonada aún y prefiere que esta carencia quedeoculta.

Por tanto, espero que la experiencia sea po-sitiva cuando esté más avanzada la asignatura.A fecha de hoy sólo ha supuesto un mayor tra-bajo para el profesor responsable.

ASIGNATURA DE ANÁLISIS Y GESTIÓN DE LABIODIVERSIDAD ANIMAL (LICENCIATURA Y DOCTORADO)

Juan Pablo Gutiérrez GarcíaCoordinador

———————––

La asignatura de Política Agraria es unaoptativa que se imparte en quinto curso de laLicenciatura en Veterinaria. Tiene asignadosun total de 4,5 créditos, de los cuales 2,5 sonteóricos y 2 prácticos.

Por lo que respecta a la parte teórica setrata de una materia que se está actualizadocontinuamente, ya que la normativa y las ac-tuaciones de las instituciones que operan en elsector agrario se renuevan con relativa fre-cuencia. Por este motivo es fundamental teneracceso a la información que proporcionan fun-damentalmente las páginas web de diversosorganismos (MAPA, Comisión Europea, FAO,INE, etc.). En este sentido el Campus Virtualpermite el acceso cómodo, ordenado y organi-

zado a los alumnos de estas páginas facilitandosu consulta de manera inmediata.

Por lo que respecta a la parte práctica, éstase desarrolla mediante la elaboración dirigidapor los profesores de la asignatura y posteriorexposición de trabajos realizados en grupo so-bre temas de interés que no se han podidoabordar en la parte teórica. Al igual que en laparte teórica, el Campus Virtual permite acce-der al alumno a las fuentes de información yademás facilita la comunicación entre los pro-fesores y los alumnos para coordinar los traba-jos. Finalmente, es interesante porque posibi-lita que los trabajos, entregados en soporteinformático, puedan ser expuestos y consulta-dos por los alumnos interesados.

APORTACIONES DEL CAMPUS VIRTUAL A LA DOCENCIAEN LA ASIGNATURA DE POLÍTICA AGRARIA

Felipe José Calahorra Fernández - Pedro Fernández Rouco PérezDepartamento de Producción Animal

Facultad de [email protected]

———————––

El curso Iniciación al Scientific Work-Place utilizado en el Campus Virtual perte-nece a la oferta programada en el Calendariode Cursos del Área de Informática y Comu-nicaciones destinada a docentes e investiga-dores.

Inicialmente, era un curso presencial dediez horas de duración destinado al personaldocente e investigador de la Universidad conel propósito de introducirles al manejo de di-cho software de la Biblioteca de SoftwareCientífico (www.sisoft.ucm.es).

El curso en el Campus Virtual se realizo deuna forma semipresencial, reuniendo un pri-mer día a los participantes para explicar el fun-cionamiento de la nueva plataforma y el pro-pósito del curso. A partir de la primera reunióny a lo largo de cinco semanas el curso se rea-lizó a través de la plataforma virtual, conclu-yendo en una segunda reunión presencialdonde se debatieron temas del curso, de la he-rramienta y se pasó una encuesta sobre la ex-periencia.

La principal dificultad a la hora de elabo-rar el curso era la planificación y exposicióndel curso, a pesar de tener inicialmente el ma-nual en formato pdf. Pero el curso no podíaquedarse anclado en dejar simplemente elmanual, pues, como comentaré a continua-ción, el Campus Virtual permite una gran va-riedad de posibilidades. Una vez conocida la

herramienta WebCT, gracias a la colabora-ción del personal de la UATD (Unidad deApoyo Tecnológico a la Docencia), que nosofrece soporte en esta herramienta, la inclu-sión del curso en el Campus fue una tarea re-lativamente cómoda.

La herramienta te permite, sin tener gran-des conocimientos, de realizar páginas web,crear una página añadiendo características queconfiguran tu curso, permitiendo, además deofrecer el material del curso, en mi casodocumentos en pdf del manual, realizar confacilidad módulos como el calendario, per-mite dejar avisos que los alumnos vean en de-terminados días, controlando así el ritmo delcurso; foro de debate, permite mantener unacomunicación interactiva entre todos los parti-cipantes, comentando cualquier duda o suge-rencia respecto al curso; correo, al igual que elforo permite una comunicación, aunque másprivada, entre dos participantes; autoevalua-ciones, permite realizar tests para comprobarsi la lectura del capítulo ha sido provechosa; olos trabajos, la herramienta posibilita la reali-zación de prácticas que pueden ser enviadas alprofesor para comprobar el grado de aprove-chamiento del curso.

En cuanto a las ventajas que aporta el Cam-pus Virtual son, por una parte, las de facilitar elacceso de los participantes al curso desde cual-quier lugar y a cualquier hora, flexibilizando así

CURSOS DE FORMACIÓN CONTINUA

REFLEXIONES DEL CAMPUS VIRTUAL UCM EN EL CURSOSCIENTIFIC WORKPLACE. CURSOS DEL ÁREA

DE INFORMÁTICA Y COMUNICACIONES

Santiago Cano AlsúaApoyo a Investigación y Docencia. Área de Informática y Comunicaciones

[email protected]

———————––

su proceso de aprendizaje y realización delcurso. Por otra parte, la herramienta tambiénpermite gracias a las herramientas de comuni-cación un curso interactivo entre alumnos yprofesor, así como la posibilidad de actualiza-ciones automáticas del material del curso.

La valoración del Campus Virtual por partede los participantes resultó muy positiva ex-presando a través de la encuesta una buenaacogida, que nos anima a la inclusión de cur-sos dentro de nuestro calendario con los dosmétodos de enseñanza, presencial y virtual.


1. INTRODUCIÓN

El Servicio Informático de Apoyo a la Do-cencia e Investigación ofrece periódicamentecursos dirigidos al personal docente e investi-gador de la Universidad Complutense de Ma-drid acerca de productos de software que se

encuentran en la biblioteca de software cientí-fico de la Universidad Complutense de Madridy a la que se puede acceder a partir de la urlhttp://www.sisoft.ucm.es. Estos cursos, por logeneral, son de ocho a doce horas lectivas con-centradas en una semana. Este curso acadé-mico con la incorporación del Campus Virtual

EXPERIENCIA DE UN CURSO SEMIPRESENCIALDE PRODUCTOS DE LA BIBLIOTECA DE SOFTWARE

CIENTÍFICO PARA EL PERSONAL DOCENTEE INVESTIGADOR DE LA UCM

María del Carmen Bravo LlatasServicio Informático de Apoyo a la Docencia y la Investigación

[email protected]

Palabras clave: Campus virtual; WebCT; Maple 9

En esta comunicación se presenta la experiencia e impresiones de la impartición de un curso semipresencial deintroducción a un programa de software de cálculo simbólico llamado Maple 9, preparado en el Servicio In-formático de Apoyo a Docencia e Investigación, haciendo uso del Campus Virtual de la UCM con WebCT. El curso se ha impartido mediante una sesión inicial de dos horas de duración, un período de tres semanas deenseñanza virtual y una sesión de dos horas y media al finalizar el curso. En la sesión inicial se introduce elplanteamiento general del curso y nociones del producto de software. Posteriormente el aprendizaje se realizaa través del Campus Virtual mediante los contenidos teóricos y hojas de trabajo de ejemplo de Maple 9 que vi-sualizan o descargan los alumnos y autoevaluaciones que pueden realizar. Los alumnos tienen a su alcance elforo de debate y el correo electrónico como elementos comunes de comunicación y para resolución de dudaspor parte del profesor. El curso virtual culmina con la entrega de algunos trabajos que son evaluados y comen-tados por el profesor del mismo de forma individualizada. La sesión final del curso se centró en los contenidosdel curso. El curso permaneció vigente en la web un período adicional de varias semanas. Se presentan la estructura general del curso, la organización del mismo y de los materiales en WebCT, lasimpresiones de la experiencia, el seguimiento del curso y la evaluación que del mismo realizaron los alum-nos, según los resultados de la encuesta de evaluación del Campus Virtual, diseñada por la Unidad de ApoyoTecnológico a la Docencia.Pensamos que el uso del Campus Virtual para la enseñanza de los cursos que impartimos seguirá incrementán-dose y compartiendo espacio con los cursos presenciales que impartimos, ya que la experiencia ha sido posi-tiva, si bien limitada todavía a un pequeño número de alumnos. Entre sus ventajas cabe destacar que los alum-nos de estos cursos, muchos de ellos a su vez profesores, no deben desplazarse entre los campus de Moncloa ySomosaguas para el seguimiento de los cursos y que al realizarse en horario elegido por ellos mismos éste nointerfiere con sus propios horarios docentes. También destacamos la facilidad de la gestión de los materialesdel curso y acceso a los mismos y la utilidad de las herramientas de evaluación del aprendizaje.Los alumnos evaluaron el curso de forma bastante positiva, con elevado grado de satisfacción del uso de laplataforma web en el aprendizaje, grado de dificultad bajo en su uso y resaltaron la comunicación fluida conel profesor y el buen acceso a los materiales.

———————––

en la UCM hemos convertido dos de estos cur-sos en cursos semipresenciales. En esta comu-nicación presentamos la experiencia e impre-siones acerca de uno de estos cursos estruc-turados de forma semipresencial; relativo a lasintaxis y elementos del producto de softwarede análisis simbólico, numérico y de gráficosMaple 9.

2. ESTRUCTURACIÓN DEL CURSO

El curso semipresencial se ha estructuradode la siguiente forma:

• Una sesión inicial de dos horas en laque se introduce el planteamiento gene-ral del curso, así como, por una parte,nociones generales del producto desoftware, su sintaxis e interfaz gráficay, por otra, la estructuración del cursoen la herramienta de Campus VirtualWebCT. Se realizan algunos ejemplosen Maple 9 y se muestra el manejo deWebCT.

• Tres semanas de enseñanza y aprendi-zaje virtual con WebCT, descritos en lassiguientes secciones.

• Una sesión final de dos horas y mediaque se dedicó a comentarios del profe-sor acerca de cuestiones que detectócrearon más dificultades a los alumnos,la resolución de dudas y la resoluciónde algunas hojas de trabajo de Maple 9.

El curso permaneció vigente en la web unperíodo adicional de varias semanas, a pro-puesta del profesor y a petición de algunosalumnos.

3. ORGANIZACIÓN DEL CURSOY DE LOS MATERIALES

Se han utilizado las siguientes herramien-tas de WebCT:

• Páginas de organización y páginas úni-cas para la organización del contenidoteórico-práctico del curso. Las páginas

de organización son carpetas de alma-cenamiento que permiten una organiza-ción estructurada del curso. Las pági-nas únicas se asocian a ficheros.

• Autoevaluaciones y trabajos para laevaluación del aprendizaje de los conte-nidos del curso. Las autoevaluacionespueden ser utilizadas por los alumnoscon independencia del profesor, mien-tras que los trabajos propuestos requie-ren la entrega de la solución de los mis-mos al profesor.

• Un calendario de seguimiento del cursoaproximado.

• El foro y el correo electrónico comoelementos de comunicación.

• Una encuesta de evaluación del Cam-pus Virtual UCM, diseñada por la Unidadde Apoyo Tecnológico a la Docencia.

3.1. LA PÁGINA DE BIENVENIDA

En la figura 1 se muestra la página de bien-venida al curso semipresencial de Maple 9,con enlaces a algunas páginas de organizacióny otras herramientas de WebCT: prólogo y en-laces, índice y contenidos, comunicaciones,trabajos, calendario y encuesta. A la iz-quierda de la página se encuentran enlaces apáginas de organización de los contenidos delcurso, así como a otros elementos: comunica-ciones, trabajos (y sus soluciones), calendarioy encuesta.


Figura 1. Página de bienvenida

En este curso, en el panel izquierdo, se ha-bilitan enlaces a los capítulos del curso a losque se podría acceder desde la página de orga-nización índice y contenidos; con lo que se po-sibilita el seguimiento de todo el curso desdeeste panel izquierdo.

WebCT permite que la organización delcurso y de sus materiales pueda ser dinámicasegún se va desarrollando el mismo: por unaparte, permite la inclusión de nuevos materia-les; y, por otra, la visión de los materiales a losalumnos de forma condicional.

En este curso la visión condicional se ha li-mitado a la página de organización solución alos trabajos (y a su enlace) y a la encuesta. So-lución a los trabajos se hace visible a los alum-nos que han entregado al menos uno de los tra-bajos. Además, en esta página de organizaciónla visión a la solución de un trabajo queda de-terminada por su entrega. Al finalizar el curso,el acceso a las soluciones se extendió a todos losalumnos. En cuanto a la encuesta, ésta se hacevisible al finalizar el curso a aquellos alumnosque no la entregaron en la sesión final del curso.

En otros cursos más largos en el tiempo sepueden ir haciendo visibles los elementos se-gún fechas fijas o condicionadas a acciones delos alumnos, como, por ejemplo, la entrega deun trabajo, su calificación parcial o final o sim-plemente su identificador.

3.2. EL CONTENIDO TEÓRICO-PRÁCTICO

El contenido teórico-práctico del curso seha estructurado en varias páginas de organiza-ción correspondientes a los capítulos delcurso, que además contienen herramientas deevaluación del aprendizaje. En cada una de es-tas páginas (véase figura 2) se incluyen: un fi-chero en pdf con el contenido teórico del capí-tulo; diversas hojas de trabajo de Maple 9 paraque los alumnos pongan en práctica los conte-nidos teóricos; una autoevaluación de los con-tenidos del curso (véase figura 3) y, en algunoscapítulos, un trabajo. Los alumnos puedendescargarse a su PC los ficheros pdf, las hojasde trabajo Maple 9 y los trabajos al haber sidoéstos incluidos en hojas de trabajo de Maple 9(es decir, en ficheros).

WebCT permite asociar iconos a sus ele-mentos. En este curso las hojas de trabajo deMaple llevan asociado el icono del producto,incluido en un fichero gráfico de tipo jpg.

3.3. LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Las herramientas de evaluación seleccio-nadas para este curso son la autoevaluación yel trabajo.

La autoevaluación es un elemento de con-trol del aprendizaje que los alumnos tienen asu disposición. Se compone de preguntas derespuesta única con varias alternativas. Elalumno, al seleccionar una respuesta, puederecibir una explicación adicional del porqué desu corrección o incorrección, siempre que elprofesor haya incluido estas observacionespreviamente. El profesor no tiene acceso a lasrespuestas que los alumnos dan a las cuestio-nes. En casi todos los capítulos se ha incluidouna autoevaluación.


Figura 2. Contenidos de un capítulo

Figura 3. Hoja de autoevaluación

En otros cursos, en los que se incluyan ma-yor número de cuestiones de autoevaluación,se puede indicar que éstas se presenten en unnúmero determinado y de forma aleatoria.

Los trabajos propuestos en este curso hansido dos, ambos planteados en una hoja de tra-bajo de Maple 9, la cual guía al alumno en sudesarrollo. El primero de ellos hace referenciaa conceptos de uno de los últimos capítulos, enel que el alumno, al escribir él mismo las sen-tencias de Maple 9, manifiesta su aprendizajemejor que al responder a preguntas cerradas.El segundo trabajo, algo más largo si bien re-soluble en menos de quince sentencias Maple 9,además de la resolución de un caso concretoorienta al alumno en el uso de los elementos ycomandos de Maple 9, permitiendo al alumnola destreza con conocimientos adquiridos a lolargo del curso.

Cuando los alumnos van enviando los tra-bajos, éstos son devueltos con comentarios delprofesor y pueden ser evaluados con una notaaccesible (o no) a los alumnos. En este curso laevaluación ha sido única con valor máximopara todos los trabajos entregados. Una vezevaluados, los alumnos tienen accesible la pá-gina de organización soluciones a los trabajosdonde pueden descargarse las hojas de trabajode Maple 9 con comentarios y posibles solu-ciones alternativas.

WebCT permite determinar una fecha lí-mite para el envío de un trabajo propuesto y,por tanto, podríamos establecer que fuera apartir de esta fecha cuando los alumnos pue-dan ver las solución de dicho trabajo, si así lodeseáramos.

El conjunto de trabajos y de sus soluciones,accesibles por el alumno en cada momento,puede ser accedido también desde el panel iz-quierdo de todas las ventanas.

En cursos de otra índole se puede utilizar laherramienta de WebCT examen.

3.4. EL CALENDARIO

El calendario es una guía orientativa delprofesor para el seguimiento del curso porparte del alumno. En la figura 4 puede verse elcalendario de este curso, en el que las activi-

dades indicadas en un día determinado indicanla finalización de las mismas. Además del ca-lendario mostrado, se incrementó el tiempo devigencia del curso en tres semanas despuésde la última sesión.

En el caso que el profesor especifique nue-vas entradas en el calendario durante el desa-rrollo del curso, entonces los alumnos al co-nectarse tienen un icono previo a la entrada delcurso que se lo indica. Los alumnos puedenoptar entonces por acceder al curso por el ca-lendario pulsando el icono o acceder directa-mente a la página de bienvenida.

3.5. LAS COMUNICACIONES

El foro y el correo electrónico permiten lacomunicación entre el profesor y los alumnosasí como comunicaciones entre los alumnos.

Como ocurre con las nuevas entradas delcalendario durante el desarrollo del curso, sialguien inserta un anuncio en el foro o unalumno tiene un correo electrónico, entonceslos alumnos al conectarse tienen sendos iconosprevios a la entrada del curso que se lo indica.Los alumnos pueden optar entonces por acce-der al curso por el foro o por el correo o accederdirectamente a la página de bienvenida.

3.6. LA ENCUESTA

La encuesta permite conocer el grado desatisfacción de los alumnos del carácter virtual


Figura 4. Calendario propuesto

del curso y de su incidencia en el aprendizaje,así como de la herramienta de Campus Virtual.A los asistentes a la sesión final del curso se lesproporcionó la encuesta y a los demás seles envió un correo para que rellenaran la en-cuesta en WebCT.

Recomendamos la realización de la en-cuesta en WebCT, ya que éste puede realizarresúmenes de las contestaciones.

4. DESARROLLO DEL CURSO

4.1. HERRAMIENTAS DE SEGUIMIENTO

WebCT permite tener cierto conocimientodel seguimiento que los alumnos realizan delcurso, al permitir el acceso en cualquier mo-mento, del día y hora de las conexiones primeray última al curso, del número de conexiones alcurso, accesos a páginas de organización, acce-sos a páginas de autoevaluación, número demensajes leídos y escritos, etc.

Estos indicadores son muy relativos, yaque el alumno puede dedicar una única sesióna descargarse todos los documentos teóricos yhojas de trabajo y no descargarse o acceder aellas en otras sesiones. Esta forma de seguir elcurso no es deseable dado que el profesorpuede actualizar contenidos dinámicamente sidetecta algún error o errata, por ejemplo; aña-dir nuevos contenidos; añadir nuevas hojas detrabajo; emitir noticias en el foro, etc. Elalumno, además, para realizar el curso deforma adecuada pensamos que al menos de-biera conectarse para realizar las autoevalua-ciones, leer las noticias del profesor en el de-bate y participar en el mismo, entregar lostrabajos, etc.

Para tener conocimiento de los contenidosdel curso que los alumnos van siguiendo hayque organizar éste en páginas de contenidos yno en páginas de organización como se ha pro-gramado este curso.

4.2. SEGUIMIENTO DEL CURSO

Se inscribieron en el curso once alumnos,de los que nueve son profesores de la UCM.

Según los indicadores relativos referenciadosen la subsección anterior, el seguimiento delcurso ha sido desigual, si bien al menos sietealumnos lo siguieron asiduamente. Además,cinco alumnos siguieron accediendo al cursocon posterioridad a la sesión final del mismo.El envío de trabajos lo realizaron cinco alum-nos, por lo que en la sesión final se propuso alresto que lo resolvieran.

El foro de debate se utilizó principalmentepara que el profesor proporcionara noticias alos alumnos en relación al desarrollo del cursoy a la adición de nuevos contenidos, hojas detrabajo de Maple 9 o trabajos. El uso de losalumnos se ha limitado a algunas incidenciasen el uso de WebCT.

El correo electrónico lo utilizaron losalumnos para preguntar dudas relativas a loscontenidos del curso y el profesor para respon-der a las dudas planteadas y enviar algún men-saje particular a los alumnos. Además, el pro-fesor, al enviar la resolución de los trabajoscomentados en la misma hoja de trabajo queellos envían, les adjuntó un mensaje.

5. IMPRESIONES

En secciones previas hemos manifestadoalgunas valoraciones de elementos de organi-zación del curso.

Las principales ventajas que vemos en lacomponente virtual de la enseñanza de uncurso semipresencial son, por una parte, la ac-cesibilidad desde ambos campus y opcional-mente desde los domicilios, en horarios quesean compatibles con la actividad docente delos profesores, cuando anteriormente debíandesplazarse entre ambos campus universita-rios y ausentarse de las sesiones incompatiblescon sus clases; y la maduración de los conteni-dos del curso de forma gradual y con mayortiempo que un curso presencial encuadrado enuna semana.

Por otra parte, también valoramos positi-vamente las herramientas de evaluación paraque los alumnos demuestren su aprendizaje.

Además, WebCT facilita la gestión y ac-ceso de los contenidos del curso y permite laactualización de los contenidos durante la du-


ración del curso y también de unas convocato-rias a otras del mismo, lo que permite la incor-poración de nuevos materiales, tales como ho-jas de trabajo de Maple 9, autoevaluaciones,etc., que faciliten el aprendizaje del alumno.

Pensamos que la resolución de dudas por es-crito (vía correo electrónico) y el comentariopersonalizado del profesor a cada uno de los tra-bajos entregados por los alumnos pueden incre-mentar el trabajo del profesor de forma consi-derable, si bien en nuestra experiencia con unnumero pequeño de alumnos esto no sea signi-ficativo. Esta carga de trabajo se podría evitareliminando el envío de una corrección porme-norizada de cada trabajo, ya que los alumnostienen accesible la solución (o soluciones alter-nativas) una vez entregado el trabajo. Tambiénse podrían combinar sesiones presenciales y nopresenciales en el desarrollo del curso para laresolución de dudas, comentarios del profesor,resolución de hojas de trabajo de Maple 9, etc.Esto exigiría del alumno el seguimiento delcurso con un calendario más estricto.

En cuanto al seguimiento de los alumnos(salvo el acceso a fecha inicial y final de cone-xión, número de accesos y número de mensa-jes leídos y escritos) y la evaluación de los tra-bajos, WebCT exige el acceso a cada alumnode forma individualizada, con lo cual de ser re-queridos por el profesor esto incrementaría sutiempo de dedicación.

En cuanto a la valoración que los alumnosrealizan, éstas pueden verse en la siguientesección.

6. RESULTADOS DE LA ENCUESTA

Respondieron la encuesta de evaluacióndel Campus Virtual ocho alumnos. Presenta-mos aquí resultados de la misma. De las pre-guntas en las que se pide que realicen una va-loración entre 1 y 7, mostramos el valor mediode las ocho encuestas.

El grado de satisfacción medio del uso deuna plataforma web en el aprendizaje fue de5,25. A la pregunta de cómo facilita la prepa-ración de la asignatura disponer del CampusVirtual, el valor medio de la respuesta fue de4,6. En cuanto al grado de dificultad que tiene

utilizar el Campus Virtual, la respuesta mediafue de 2,25.

La valoración que realizan ellos mismosde su actividad en el Campus Virtual tuvo unvalor medio de 3,9. En cuanto al acceso alCampus Virtual todos manifestaron hacerlodesde el trabajo y también dos desde el domi-cilio particular.

En cuanto a opiniones manifestadas por losalumnos, éstos manifestaron mayoritaria-mente una comunicación con el profesor másfluida, dos incluyeron efectiva y uno mani-festó que era más distendida que yendo a tuto-rías. También manifestaron mayoritariamentebuen acceso a los materiales de curso, y buenao muy buena la actividad del profesor en elCampus Virtual.

En cuanto a los recursos que manifestaronque fueron más utilizados, todos nombraronlos contenidos, tres el correo, dos el calenda-rio, dos el foro y dos los trabajos. En cuanto alos menos útiles, muchos contestaron que nin-guno, tres el foro de debate y dos la agenda ocalendario.

En cuanto a qué han echado de menos en elCampus Virtual, manifestaron las siguientestres opiniones sendos alumnos: equiparaciónen tiempo entre enseñanza virtual y directa,más ejemplos, más tiempo era un poco denso.

En cuanto a cómo motivaría o apoyaría laUniversidad a los alumnos para utilizar lasnuevas tecnologías, dos manifestaron mayordotación de equipamiento y otros dos créditose inserción de ejercicios y disponibilidad, res-pectivamente.

7. CONCLUSIÓN

A la vista de la experiencia que presenta-mos podemos decir que la incorporación de lasnuevas tecnologías que permitan la enseñanzay el aprendizaje de forma virtual como herra-mienta de apoyo a la enseñanza y aprendizajetradicionales es positiva y así ha sido evaluadapor los alumnos.

Pensamos que en el futuro incrementare-mos el uso del Campus Virtual en nuestroscursos que compartirán espacio con la ense-ñanza tradicional presencial.


COMUNICACIONES DE LOS GRUPOSDE INVESTIGACIÓN UCM EN TIC

APLICADAS A LA ENSEÑANZA

1. INTRODUCCIÓN

Las Nuevas Tecnologías de la Informacióny Comunicación (NTIC) se están incorpo-rando de forma habitual a las distintas facetasde la vida diaria.

La aplicación de estas NTIC en el campode la educación está produciendo un cambioen el modelo de enseñanza y aprendizaje enlos distintos centros educativos, y entre ellos laUniversidad.

Como recoge Arroyo1, nos encontramosante un nuevo paradigma en la formación su-perior tanto en el pregrado como en el post-

grado, produciéndose una auténtica «agitaciónen las universidades».

La formación mediada por el ordenador seconfigura como un servicio de valor añadido,complemento y apoyo de la docencia presen-cial tradicional. Aparecen distintos modelosde enseñanza, entre los cuales destaca por suimportancia el aprendizaje mixto, la combina-ción de la docencia presencial y virtual paramejorar la calidad docente y en el aprendizajepor parte del alumnado.

El desarrollo de herramientas para estable-cer plataformas educativas ha potenciado laaparición, como indica Cebrián2, de campus

UTILIDAD Y USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍASDE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN EL MODELO

DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA ESCUELAUNIVERSITARIA DE ENFERMERÍA,

FISIOTERAPIA Y PODOLOGÍA

David Carabantes Alarcón - Enrique Pacheco del Cerro - Carmen García Carrión -Aránzazu San Juan Llano - Juan Vicente Beneit Montesinos

Unidad de Desarrollo TecnológicoEscuela Universitaria de Enfermería, Fisioterapia y Podología

[email protected]

Palabras clave: Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación; Actividades Académicas Dirigidas;Modelo mixto de aprendizaje; Campus Virtual; WebCT

Se está produciendo un cambio en el sistema de enseñanza tradicional provocado por la aplicación de las dis-tintas utilidades que presentan las nuevas tecnologías de información y comunicación. La Unidad de Desarro-llo Tecnológico de la Escuela Universitaria de Enfermería, Fisioterapia y Podología ha implantado distintaspropuestas de uso de estas nuevas tecnologías para la consecución de un modelo efectivo de enseñanza y apren-dizaje: el modelo mixto. A través de la inclusión de las Actividades Académicas Dirigidas en varias asignatu-ras de pregrado y su realización a través de Internet se ha desarrollado una aproximación al modelo europeo deenseñanza superior que se va a instaurar. Se han utilizado para el establecimiento de la plataforma educativados herramientas, inicialmente Quórum Enterprise y posteriormente WebCT, que además se aplicaron a uncurso de postgrado: el Master Universitario de Drogodependencias. Mediante sistemas de encuestas se ha po-dido determinar el grado de satisfacción por parte del alumnado a este modelo. En este nuevo escenario deaprendizaje son necesarios cambios en el alumno y en el profesor, y para asegurar que este alumno pueda apro-vechar de forma adecuada las tecnologías educativas se ha creado un curso cero en este centro y una asignaturade Libre Configuración. La participación además en el establecimiento de IVINURS (International Virtual Nur-sing School) ha permitido compartir experiencias con otras organizaciones educativas europeas.

———————––

virtuales en los que se incorpora información,elementos multimedia y comunicación.

Desde este centro se han desarrollado dis-tintas iniciativas de aplicación de las utilidadesde las nuevas tecnologías a la docencia a tra-vés de la creación de la Unidad de DesarrolloTecnológico en el año 2001 y el desarrollo deun entorno web que posibilitara la realizaciónde este nuevo sistema.

Se ha participado en la puesta en marcha dediversas experiencias como la realizaciónde Actividades Académicas Dirigidas a través deInternet o la implantación de una plataformaeducativa para un curso de postgrado.

2. ACTIVIDADES ACADÉMICASDIRIGIDAS

Dentro de este nuevo escenario de aprendi-zaje se puede englobar el modelo de las Acti-vidades Académicas Dirigidas (AAD) regu-lado por el Real Decreto 779/1998 de 30 deabril.

Estas actividades implican que hasta un30% del volumen total de créditos de la asig-natura se puede realizar de forma no presen-cial. Se disminuye así el número de créditospresenciales del alumno, reduciendo el tiempode permanencia en las aulas, se fomenta la par-ticipación activa del alumnado y el trabajo co-laborativo y aumenta la interacción con el pro-fesorado.

La implantación de las AAD en la Es-cuela de Enfermería, Fisioterapia y Podolo-gía se ha establecido utilizando dos vías: através de la página web o mediante una pla-taforma educativa.

Se ha puesto en marcha esta aplicación detecnología virtual en metodología educativabasada en problemas3 en asignaturas comoBioquímica, Nutrición Humana o las que vere-mos a continuación: Farmacología y Drogode-pendencias.

2.1. AAD DE FARMACOLOGÍA

Farmacología para la Diplomatura de En-fermería incluye el desarrollo de las AAD paramejorar el aprendizaje de esta asignatura e in-tegrar los conocimientos impartidos con la ac-tuación asistencial de la Enfermería en elcampo de la farmacología.

Una de las actividades desarrolladas se basaen el proceso de autoevaluación, de forma quese realizan autoevaluaciones con preguntastipo test de cada uno de los sistemas y/o apara-tos orgánicos en los que está dividido el pro-grama. Una semana después de concluida laexplicación de una unidad didáctica se publicauna autoevaluación sobre el tema y el alumnotiene cuarenta y ocho horas para contestarla yremitirla a los profesores de la asignatura.

Otra de las actividades consiste en la reali-zación del trabajo «Información de medica-


Figura 1. Página web de la E. U. de Enfermería,Fisioterapia y Podología

http://www.ucm.es/info/euefp

Figura 2. Página web de la AAD de Farmacologíahttp://www.ucm.es/info/euefp/estudios/enfer/

2/farma.htm

mentos», en el que se intenta que el alumno des-criba las características principales de los fár-macos para su posterior administración al pa-ciente de forma adecuada. Cada alumno debeseleccionar 12 medicamentos en los que se re-cojan los principios activos de los sistemas oaparatos orgánicos, describiendo cada medica-mento según una estructura establecida; elalumno formará parte de grupos de 10 personas.

2.2. AAD DE DROGODEPENDENCIAS

La asignatura de Drogodependencias seimparte en las diplomaturas de Enfermería yFisioterapia, y en ella se ha desarrollado la ac-tividad «Valoración de recursos web sobredrogodependencias», que trata sobre informa-ción en Internet4.

Presenta como objetivos principales la asi-milación de los conocimientos adquiridos enclase mediante la ampliación de las fuentes deinformación sobre drogodependencias, desa-rrollando una visión de temas de actualidadrelativos a este campo y permite advertir laproblemática de la calidad de la informaciónen la Red.

La inclusión de este centro durante el cursoacadémico 2002-2003 en el proyecto «Com-plunet» realizado por la Universidad permitióinstaurar en el grupo de Fisioterapia esta AADa través de una plataforma virtual mediante laherramienta «Quórum Enterprise» (desarro-llada por la empresa Teleserver, S. A.).

Se consiguió de esta forma poner enprueba la herramienta y se desarrolló de formaadecuada la AAD. No pudo implementarseesta plataforma para el grupo de Enfermeríapor tener un número elevado de alumnos (unos200), por lo que se realizó, de igual forma quese ha hecho el presente año, a través de la webde la asignatura.

La disposición desde el curso académicoactual de WebCT, ha posibilitado la continua-ción de experiencias educativas y la implan-tación en el Campus Virtual de distintas asig-naturas. El problema del alto número dematriculados en las diplomaturas de Enfer-mería y Fisioterapia ha dificultado la inclu-sión de la asignatura de Drogodependenciasen este sistema, pero se ha creado el espacio

COMUNICACIONES DE LOS GRUPOS DE INVESTIGACIÓN... 191

Figura 3. Drogodependencias FisioterapiaComplunet

http://fisiodrogo.ucm.teleserver.es

Figura 4. Página web de la asignaturade Drogodependencias

http://www.ucm.es/info/euefp/aad/drogo/home.htm

Figura 5. Campus Virtual UCMhttp://147.96.51.74/index.htm

necesario en el campus y se ha producido latransformación del modelo desarrollado enun entorno web básico o de Quórum Enter-prise a WebCT, para así poder instaurarse enel próximo curso.

3. MAGISTER ENDROGODEPENDENCIAS

La justificación de la selección de un cursode postgrado para el desarrollo de experienciasvirtuales radica en el hecho de que las caracte-rísticas propias de este curso permitían carac-terizar la formación en este ámbito.

Se trata de un curso con un número reducidode alumnos (en torno a 10) con gran motivaciónen el campo de las Nuevas Tecnologías y Dro-godependencias, pues obligatoriamente hanrealizado el curso de Experto donde se adquie-ren conocimientos sobre el tema y disponen deun Aula de Informática para su uso.

Es de suma importancia el hecho de que esun grupo multidisciplinar en el que a través delintercambio de ideas que permite una pla-taforma virtual, se obtenga una integraciónglobalizadora de los conocimientos. Además,alertados por el crecimiento del fenómeno delas drogodependencias en otros países, grancantidad de los alumnos provienen de paíseslatinoamericanos, de forma que para superar labarrera de la distancia física, proveerles demedios de comunicación con su país y permi-tirles utilizar estas herramientas tras la finali-zación del curso para su contacto posterior.

Este curso consta de un total de siete semi-narios presenciales, y sobre cada uno de ellosel alumno debe presentar una recensión sobrelos materiales propuestos. Debe realizar prác-ticas en un centro determinado, presentar unamemoria cuatrimestral sobre las prácticas de-sempeñadas y un trabajo de investigación.

Durante el curso académico 2002-2003 sedesarrolló la experiencia a través de la herra-mienta Quórum Enterprise antes comentada5.

La aplicación de esta plataforma en la rea-lización del curso resultó beneficiosa porquelas herramientas de información y comunica-ción permitieron la descarga de materialespara la realización de seminarios presenciales,

entrega a través de correo electrónico de lostrabajos de cada seminario, la puesta en comúnde los conocimientos adquiridos y el asesora-miento y ayuda para el desarrollo del trabajode investigación.

Al finalizar el curso se procedió a la peti-ción de la realización de una encuesta por losalumnos. El alumnado consideraba el sistemaútil, eficaz y sencillo y opinaba que Internetera una buena forma para desarrollarlo. Elalumno afirmó de forma generalizada queexistía una relación entre el uso de este sistemay la implicación con el desarrollo del curso, fa-voreciendo la comunicación con el profeso-rado. Prácticamente por unanimidad desearíantener este sistema para mantener la comunica-ción con el profesorado y con sus antiguoscompañeros y poder desarrollar trabajo cola-borativo. Destacan además que una de las he-rramientas más interesantes era la del envío


Figura 6. Magíster en DrogodependenciasComplunet

http://masterdrogo.ucm.teleserver.es

Figura 7. Magíster en Drogodependencias WebCT

de SMS para alertas y para contacto con otroscompañeros.

Durante el curso académico 2003-2004 laexperiencia se desarrolló a través de WebCT,utilizando los apartados estándar: 1) Presenta-ción, 2) Contenido, 3) Actividades y Eva-luación, 4) Mi espacio, 5) Comunicación,6) Agenda, 7) Direcciones interesantes y8) Consejos.

Está pendiente el estudio de satisfaccióndel usuario a través de este último sistema,pero el uso mayoritario de sus herramientas (aexcepción de los foros de debate) indica que elbalance es positivo.

4. CAMBIOS NECESARIOS

Es indudable que para el establecimientode este nuevo sistema de aprendizaje se nece-sitan cambios en los centros educativos, ase-gurando el acceso a los avances tecnológicos ya la conectividad, pero los cambios se debenproducir también en el perfil del profesor y enla mentalidad del alumno.

4.1. EL PERFIL DEL NUEVO PROFESOR

El profesor de este nuevo entorno debe des-empeñar una serie de nuevos roles. Debe co-nocer las utilidades que ofrece el avance tec-nológico y en especial las relativas al tema dela educación.

Por otra parte, el profesor debe desarrollaractividades de aprendizaje individualizadopara satisfacer las necesidades del alumno,aplicar tareas que favorezcan el trabajo cola-borativo y la metodología de aprendizaje ba-sado en problemas.

Requiere tener conocimientos de las posi-bilidades de las TIC y debe saber usarlas deforma adecuada para servir de guía al alum-nado, orientando al nuevo sistema de aprendi-zaje cada vez más flexible.

Este tipo de aprendizaje supone un apoyoadicional por parte del profesorado en la tuto-rización y seguimiento del desarrollo de las ac-tividades del alumno. Además de las tutoríaspresenciales programadas, para complementar

el modelo tradicional, se establecen otro tipode tutorías a través de herramientas asíncronascomo el correo electrónico para realizar esteseguimiento, servir de guía y corrección dedesviaciones en el proceso.

El profesorado dentro de la plataforma edu-cativa desempeña diversas funciones como lade creador de contenidos, diseño pedagógico,tutor, seguimiento, motivador y evaluador.Tiene además que desarrollar técnicas para evi-tar el abandono y estrategias para poder atenderal alumno como el conocido tiempo de espera auna preguntas vía e-mail o el sistema de «re-bote» de preguntas al foro de debate.

Esto supone sin lugar a dudas un aumentode la carga de su trabajo, ya que debe diseñary producir materiales adecuados, fomentar eluso de nuevas tecnologías, realizar un controlde las actividades desarrolladas por este sis-tema y proporcionar al alumno un feed-back,existiendo el problema de que muchas vecesestas actividades no se contemplan en la dedi-cación lectiva del profesorado.

4.2. CAMBIOS EN LA MENTALIDAD

DEL ALUMNO

Con respecto al alumnado, se requiere uncambio en su participación, ya que en estenuevo sistema su labor no se limita simple-mente a acudir a las clases, tomar apuntes y es-cuchar las lecciones del profesor para luegosometerse a un examen, sino que el alumnoparticipa en un «aprendizaje autónomo»,forma parte del proceso de una forma cada vezmás activa, con autonomía pero asumiendoresponsabilidades para su aprendizaje.

Además, debe desarrollar una serie de ha-bilidades en el uso de las nuevas tecnologíaspara su correcta formación, para ello se debeproducir una alfabetización digital, ya que apesar de que cada vez se ha difundido más elconocimiento de éstas, la situación no es toda-vía satisfactoria.

Un estudio realizado para conocer el com-portamiento del alumnado ante la búsqueda bi-bliográfica a través de Internet6 puso de mani-fiesto un desconocimiento del manejo deInternet por el alumnado.


Para asegurar que los alumnos posean losconocimientos necesarios para el uso de estenuevo sistema se ha incluido en este centrodesde el curso académico 2003-2004 la reali-zación de un «Curso cero» sobre nuevas tec-nologías para que el alumnado que inicie susestudios en el centro entre en contacto con esteentorno, mostrando las herramientas básicasde Internet y la World Wide Web, junto con laforma de trabajo en el Campus Virtual. Se haofrecido además la posibilidad de cursar unaasignatura de libre configuración sobre tec-nologías educativas que profundiza más enel tema.

5. PERSPECTIVAS DE FUTURODEL APRENDIZAJE MIXTOEN EL CENTRO

Son inminentes los cambios en los planesde estudio y en el diseño curricular de las ca-rreras que se cursan en la Escuela Universita-ria de Enfermería, Fisioterapia y Podologíapara adaptarse a la nueva normativa europea.

Los resultados satisfactorios de las encues-tas realizadas durante el primer cuatrimestre através de la Unidad de Apoyo Tecnológico a laDocencia y el hecho de ser WebCT uno de lossistemas más usados en Europa implican queesta herramienta ofrece buenos resultados.

Se pretende que en el curso académico pró-ximo se solicite por este centro la participaciónen el Campus Virtual de al menos una de lasasignaturas por curso de cada diplomatura.

La participación en el establecimiento deIVINURS (International Virtual Nursing School)que tuvo lugar en Edimburgo (Escocia) entre el28 de febrero y el 1 de marzo de 2004 sirviópara intercambiar conocimientos sobre nuevastecnologías y e-learning con otros compañerosa nivel europeo.

Esta iniciativa pretende establecer una redtelemática de educación europea en Enferme-ría entendida como una herramienta de apoyoa la docencia presencial a través del trabajo co-laborativo en un entorno web para la educa-ción en Enfermería.

Desde marzo de 2004 a febrero de 2005 enel establecimiento de IVINURS (organización

sin ánimo de lucro) con los miembros funda-dores para comenzar en 2005.

Todo esto hace pensar que es viable la in-clusión en el sistema europeo de enseñanza.

6. CONCLUSIONES

Son múltiples las posibilidades futuras deestas nuevas tecnologías en el escenario de apren-dizaje que se avecina. El sistema de las activi-dades dirigidas a través de Internet permitendesarrollar un modelo de aprendizaje mixto, ylos Campus Virtuales, desarrollados por herra-mientas como WebCT, constituyen uno de losmejores medios para su consecución.

La introducción de las redes en los centroseducativos superiores implica una serie decambios con respecto a la organización del sis-tema educativo tradicional, al alumnado y alprofesor.

A pesar de estar en fase de implantación,las experiencias desarrolladas en este centropermiten caracterizar la situación actual en elproceso de integración del modelo europeo deEducación Superior.

7. BIBLIOGRAFÍA

1. ARROYO, C. (2002): «El impacto de las nue-vas tecnologías en la Enseñanza Superior», enPastor, A. Perspectivas de aplicación y desa-rrollo de las nuevas tecnologías de la educa-ción. Unión Europea, América Latina y Caribe.Murcia, Ministerio de Educación, Cultura y De-porte. Universidad de Murcia.

2. CEBRIÁN, M. (2000): «Campus Virtuales yenseñanza universitaria». Málaga, Universidadde Málaga.

3. MUÑOZ GARCÍA, L.; PACHECO DEL CE-RRO, E.; CARABANTES ALARCÓN, D.(2002): «Aplicación de tecnología virtual en meto-dología educativa basada en problemas», en Actasdel II Congreso de aplicación de las nuevas tecno-logías en la docencia presencial y e-learning. Va-lencia, Universidad Cardenal Herrera-CEU.

4. GARCÍA CARRIÓN, C.; CARABANTESALARCÓN, D.; MORA RODRÍGUEZ, C.;MUÑOZ GARCÍA, L.; PACHECO DEL CE-RRO, E.; BENEIT MONTESINOS, J. V.(2002): «El modelo de actividades académicas


dirigidas utilizando Internet: Valoración de re-cursos web sobre drogodependencias», en Ac-tas del II Congreso de aplicación de las nuevastecnologías en la docencia presencial y e-lear-ning. Valencia, Universidad Cardenal Herrera-CEU.

5. CARABANTES ALARCÓN, D; GARCÍA CA-RRIÓN, C; MORA RODRÍGUEZ, C.; BENEITMONTESINOS, J. V. (2003): «La formaciónmixta (presencial y virtual) en trastornos adicti-vos y el desarrollo del trabajo colaborativo: elmodelo del master en drogodependencias delInstituto Universitario de Drogodependencias».Trastornos Adictivos, Doyma, Madrid, abril,págs. 141-148.

6. MUÑOZ GARCÍA, L.; CARABANTESALARCÓN, D.; GARCÍA CARRIÓN, C.;PACHECO DEL CERRO, E.; BENEIT MON-TESINOS, J. V. (2002): «Repercusión del usode Internet en el comportamiento de bús-queda bibliográfica del alumnado de la E. U.de Enfermería, Fisioterapia y Podología(UCM)», presentada al III Congreso de In-vestigación de Pregrado en Ciencias de la Sa-lud/XIV Jornadas Avances en Medicina. Hos-pital Central de la Defensa (H. Gómez

Ulla)-Universidad Complutense de Madrid,19-20 de abril de 2002.

7. VALLVERDÚ, F. (2003): «Elementos funda-mentales en la formación a distancia», en Mi-chavilla, F.; García Delgado, J. La tutoría y losnuevos modos de aprendizaje en la universidad.Madrid, Cátedra UNESCO de Gestión y Polí-tica Universitaria.

8. CARABANTES ALARCÓN, D.; GARCÍACARRIÓN, C.; PULIDO MARTÍN, S. (2003):«Utilidades de Internet en el campo de las dro-godependencias», en Beneit Montesinos, JV.;Carabantes Alarcón, D. Drogodependencias eInternet. Utilidades prácticas y guía de valora-ción de recursos web en castellano sobre dro-godependencias. Madrid, Agencia Antidrogade la Comunidad de Madrid.

9. MARCELO, D. (2000): «E-Learning-telefor-mación. Diseño, desarrollo y evaluación de laformación a través de Internet». Madrid, Edito-rial Gestión.

10. SALOMON, G.: «La Educación Superiorfrente a los desafíos de la Era de la Informa-ción». Boletín de la Red Estatal de DocenciaUniversitaria, Red Estatal de Docencia Univer-sitaria, Madrid, mayo, págs. 5-11.


1. INTRODUCCIÓN

La UCM está inmersa en el proceso decambio estructural que afecta a la Universidadespañola en su conjunto, y cuyo fin último esla mejora en la calidad de la enseñanza supe-rior a través del establecimiento de una Europadel conocimiento.

La incorporación de las nuevas tecnologíasde información y comunicación (TIC) a la me-todología docente universitaria entendemosque es imprescindible para acometer con éxitoel reto de la construcción del Espacio Europeode Educación Superior (EEES). No obstante,consideramos que la generalización del uso delas TIC no garantizaría por sí sola la consecu-ción de los objetivos perseguidos, sino quetiene que ir acompañada por una profundatransformación de los fundamentos pedagógi-cos del sistema de enseñanza universitaria.

En este contexto la incorporación y exten-sión del uso de las TIC debe facilitar, por unaparte, la inexcusable reformulación del papel y

práctica pedagógica del docente orientada haciael desarrollo de las destrezas y potencialidadescognitivas del alumno; y, por otra parte, el de-sarrollo de una acción formativa flexible, cen-trada en el estudiante y adaptada a sus caracte-rísticas y necesidades, con un seguimientoindividualizado y continuo de los alumnos.

Es en este marco donde se encuadran losdos tipos de acciones, impulsadas por la UCM,a las que se refiere este trabajo, tres Proyectosde Innovación Educativa (PIE) y la participa-ción en el proyecto piloto Campus Virtual através del diseño y puesta en marcha de tresasignaturas. Estas iniciativas forman parte deuna estrategia didáctica adoptada por el grupode profesores que a continuación se detalla, enrelación con los objetivos mencionados, la me-jora de la calidad y la incorporación al EEES.

Los profesores participantes en estas ac-ciones didácticas son: B. Belzunegui, J. Ca-brerizo, A. Carrasco, J. Curiel, C. de la Iglesia,J. Estavillo (UPM, UAH), B. García, E. Gra-cia, J. A. Herce, E. Huergo, J. L. Martín Si-

LÍNEAS DIDÁCTICAS PARA UNA NUEVA ESTRATEGIA EN LAENSEÑANZA SUPERIOR DE TEORÍA ECONÓMICA:

DOS EXPERIENCIAS DOCENTES DE INCORPORACIÓN DE TIC

Amparo Carrasco Pradas - Esperanza Gracia Expósito - Covadonga de la Iglesia VillasolDepartamento de Fundamentos del Análisis Económico I

Escuela Universitaria de Estudios Empresariales y Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, [email protected] - [email protected] - [email protected]

Palabras clave: Nuevas Tecnologías Educativas; Educación superior; Calidad de la enseñanza; Experienciasdocentes; Espacio Común Europeo de Educación Superior

Esta comunicación aporta una reflexión sobre la experiencia de un grupo de profesores del Departamento deFundamentos del Análisis Económico I de la UCM en la incorporación de las TIC a la enseñanza superior enTeoría Económica. Se presentan algunos resultados de la puesta en marcha, durante el curso 2003-04, de dostipos de experiencias docentes, en concreto, tres Proyectos de Innovación Educativa y la incorporación al pro-yecto piloto Campus Virtual de la Universidad Complutense de Madrid. La estrategia didáctica adoptada poreste conjunto de profesores pretende mejorar la calidad de enseñanza superior y la adaptación al entorno dela nueva metodología y usos docentes exigidos por el proceso de convergencia hacia el Espacio Europeode Educación Superior.

———————––

món, L. Moreno, R. Padilla, R. Pérez, J. Sán-chez e I. Valero.

En los PIE se ha contado con la colabora-ción de los alumnos C. Herrero (becaria de co-laboración del Departamento de Fundamentosdel Análisis Económico I, UCM), A. Muñoz yH. Pons-Sorolla. El desarrollo informático delas aplicaciones corrió a cargo de Daniel Alvesy David Guerrero.

2. ACCIONES DIDÁCTICAS

Los dos tipos de acciones que se presentanen este trabajo persiguen, por una parte, unamejora en el rendimiento del alumno en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje de las diferen-tes asignaturas del área incorporadas a la es-trategia didáctica. Por otra parte, pretendentambién favorecer los procesos cognitivos ne-cesarios para adquirir destrezas y habilidadesque les serán exigidas en el desempeño de suactividad profesional futura, en un entornoeconómico, laboral y social cambiante.

Ambos tipos de acciones, PIE y CampusVirtual, incorporan la utilización de herra-mientas digitales, que facilita el seguimientoindividualizado, básico para aumentar la moti-vación del alumno, confiere una mayor flexi-bilidad al acto formativo y favorece la interac-ción del estudiante con el profesor, con losmedios y con los demás estudiantes, factoresque redundan en una mejora del proceso de en-señanza-aprendizaje.

2.1. PIE

Cada PIE responde a la necesidad de mejo-rar, ampliar y armonizar el material didácticode las siguientes asignaturas:

PIE «microint»: Microeconomía I y II de laLicenciatura de Economía (LECO), Microeco-nomía de la Licenciatura de Administración yDirección de Empresas (LADE) y Microecono-mía de la Diplomatura de Empresariales.

PIE «epolitic»: Economía Política (Intro-ducción a la Economía) de la Diplomatura deEmpresariales

PIE «macroint»: Macroeconomía I y II dela Licenciatura de Economía (LECO), Macro-

economía de la Licenciatura de Administra-ción y Dirección de Empresas (LADE) y Ma-croeconomía de la Diplomatura de Empresa-riales. Este último proyecto aún no seencuentra disponible en la red.

La dificultad que encuentran los estudian-tes para la asimilación de los contenidos de es-tas asignaturas se pone de manifiesto reitera-damente en las encuestas que regularmenterealiza el Departamento de Fundamentos delAnálisis Económico I, al cual pertenecemos, yen las que los alumnos demandan de forma ge-neralizada la mejora del material didáctico.Este hecho, entre otros, ha orientado el cambioen la estrategia didáctica propuesta.

Los PIE han consistido básicamente en eldesarrollo de una versión electrónica del mate-rial didáctico elaborado por el grupo de profe-sores, disponible en la red desde septiembre de2003 en el caso de los PIE «microint» y«epolitic», en las direcciones http://www.ucm.es/info/microint y http://www.ucm.es/info/epolitic, respectivamente. Adicional-mente, el PIE «epolitic» cuenta con una ver-sión local en CD ROM. El PIE «macroint» seencuentra en fase de elaboración y estará dis-ponible en la red a partir de octubre de 2004.

Los tres proyectos incluyen sendas colec-ciones de ejercicios tipo test que incorporan,como valor añadido, un «tutor o asistente elec-trónico» que, en caso de error en la respuesta,notifica las causas del mismo e informa decómo debe enfocarse el ejercicio para su co-rrecta resolución. Con esta estrategia se pre-tende favorecer la autonomía del estudiantemediante el autoaprendizaje.


Figura 1. Ejemplo de ejercicio PIE «epolitic»

Junto a la colección de ejercicios se in-cluye un simulador de pruebas de control queel alumno puede resolver para comprobar sugrado de conocimiento de la asignatura y de-tectar posibles deficiencias, aprender de suserrores y progresar en su conocimiento. Di-chas pruebas, exámenes, pueden ser generadasen función de varios criterios: capítulos, blo-ques temáticos y asignaturas.

Se decidió incluir este simulador por la im-portancia que el proceso de evaluación tieneen el plan didáctico: constituye el mecanismobásico de control del rendimiento de los alum-nos y, además, les proporciona una señal delnivel y del modo en que el contenido de laasignatura será exigido.

Por último, los PIE permiten el intercam-bio de información entre alumnos y profeso-

res, a través de un buzón de sugerencias, en unintento de superar una de las deficiencias delos sistemas tradicionales de enseñanza reite-radamente denunciadas, la unidireccionalidadde los flujos de información.

2.2. PARTICIPACIÓN EN EL CAMPUS

VIRTUAL UCM

Nuestra participación en el Campus Virtualconsiste en el diseño y aplicación en el cursoacadémico 2003-04 de las asignaturas de Mi-croeconomía Intermedia y Economía Política(Diplomatura Ciencias Empresariales) y Mi-croeconomía Superior II (LECO).

El apoyo a la docencia presencial es el es-píritu de la puesta en marcha del Campus Vir-tual en la UCM durante el curso académico2003-04, como un instrumento para facilitar eltránsito hacia los futuros modos de enseñanza-aprendizaje más acordes con la filosofía delEEES. La voluntaria incorporación al CampusVirtual se realizará de forma gradual en los pró-ximos cursos académicos. En el actual, dado sucarácter experimental, esta iniciativa estásiendo restringida a un número muy limitadode asignaturas, de profesores y de alumnos.

La participación de alumnos en las asigna-turas ha sido la siguiente: 1) MicroeconomíaIntermedia, 50 alumnos de la Diplomatura deEstudios Empresariales seleccionados estric-tamente por el orden de llegada; 2) Economía


Figura 2. Ejemplo de ejercicio PIE «microint»

Figura 3. Evaluación en el simulador examenPIE «microint»

Figura 4. Evaluación en el simulador examenPIE «epolitic»

Política, 50 alumnos de la Diplomatura de Es-tudios Empresariales seleccionados tambiénpor orden de llegada; 3) Microeconomía Supe-rior II, 145 alumnos que corresponden al totalde las solicitudes.

Los profesores que se han incorporado alCampus Virtual son: Amparo Carrasco (Mi-croeconomía Intermedia y Economía Política)y Covadonga de la Iglesia, Lourdes Moreno yElena Huergo (Microeconomía Superior II).

El diseño de los cursos ha incluido la pro-gramación (presentación, programa, objetivosy cronograma), generación e incorporación decontenidos, elaboración de ejercicios de auto-evaluación, programación de trabajos, realiza-ción de exámenes que forman parte de la eva-luación continuada del alumno, utilización deherramientas de comunicación asincrónica(avisos, foros de debate y correo electrónico),tutorización personalizada. Además, se han in-tegrado los materiales generados en los PIE enlos respectivos cursos del Campus Virtual.

Cabe señalar que, dada la vocación presen-cial de la UCM, hemos decidido excluir algu-nas de las herramientas de comunicación sin-crónica (chat, pizarra compartida), a nuestrojuicio más indicadas para el caso de la ense-ñanza puramente virtual.

La plataforma utilizada ha sido WebCT,que tiene características muy adecuadas parael diseño de los cursos, pero al mismo tiempopresenta algunos inconvenientes, por lo menosen nuestra área. Entre los aspectos positivos

podemos señalar su relativa simplicidad, he-cho que permite su utilización a usuarios sinconocimientos de programación informática.Esta simplicidad viene además reforzada poruna ayuda contextualizada muy adecuada a lasnecesidades del usuario. Asimismo la plata-forma integra un número suficiente de herra-mientas para un curso presencial semivirtuali-zado, así como elementos de gestión del cursoy de alumnos y herramientas de comunicaciónque simplifican las tareas desarrolladas por elprofesor en su actividad de tutorización y eva-luación. Sin embargo, en el caso concreto delas asignaturas del área de Teoría Económica,que utilizan con profusión los gráficos y lasexpresiones matemáticas, la plataforma ha re-velado cierta rigidez que, de hecho, ha plante-ado algunas dificultades a los profesores a lahora de realizar exámenes o ejercicios de auto-evaluación.

Al margen de soluciones relativamentepoco eficientes, estos problemas se han sosla-yado utilizando herramientas externas a la pro-pia plataforma, como el programa de distribu-ción gratuita Hot Potatoes, de la Universidadcanadiense de Victoria. Este y otros softwareshan sido utilizados para la elaboración de al-gunos materiales de prácticas y de autoevalua-ción, cuyo uso es relativamente novedoso ennuestra área, al menos en la UCM. Un ejemplode esta utilización serían los crucigramas elec-trónicos como forma alternativa de realizarpruebas de autoevaluación.

Por otra parte, los profesores participantesen el Campus Virtual hubiéramos deseado dis-


Figura 5. Menú Curso Economía Política

Figura 5. Crucigrama electrónicoEconomía Política

poner de los conocimientos informáticos nece-sarios para elaborar ciertos materiales interac-tivos, que hubieran posibilitado incidir en al-gunos aspectos relacionados con los nuevosmodos de enseñanza-aprendizaje. En este sen-tido esperamos que en el futuro se incrementeny se extiendan las acciones de formación delprofesorado en la utilización de las herramien-tas informáticas necesarias.

Si bien una valoración más objetiva y glo-bal de esta experiencia sólo será posiblecuando se disponga de un volumen de infor-mación significativa desde un punto de vistaestadístico, ya es posible realizar un primeranálisis de carácter cualitativo. Primero, laparticipación en esta experiencia está supo-niendo un coste importante para los profesoresimplicados: formación en el uso de la herra-mienta y adaptación pedagógica al nuevo en-torno de enseñanza-aprendizaje, formaciónpor parte del profesor al grupo de alumnospara la utilización de la plataforma y forma-ción complementaria en relación a otras herra-mientas informáticas necesarias para la inte-gración del alumno en este entorno. Lascaracterísticas especiales de esta experienciapiloto, que simultanea la puesta en marcha deestos cursos con la docencia presencial tradi-cional, suponen un claro sobreesfuerzo para elprofesor participante, que ve incrementada deforma significativa, y seguramente no sosteni-ble en el tiempo, su carga docente.

La adaptación de los alumnos a los nuevosmodos de aprendizaje también resulta costosay requiere de un esfuerzo adicional por suparte, en un contexto de planes de estudios amenudo sobrecargados y sin rebaja horariasignificativa por su participación en esta ini-ciativa.

A pesar de todo ello, la experiencia ha re-sultado apasionante en múltiples aspectos. Larespuesta por parte de los alumnos ha sido po-sitiva en cuanto a disposición a la participa-ción, habiéndose generado una abultada listade espera en algunas de las asignaturas (peti-ciones de participación que no pueden seratendidas dada la limitación en el número delicencias para este curso académico). El índicede participación de los alumnos finalmente in-tegrados en el proyecto ha sido alto, si bien

hay que tener en cuenta que se trata de gruposde alumnos motivados a priori y que han reve-lado su deseo de participar activamente en lainiciativa. Estos resultados serán más conclu-yentes cuando la iniciativa se extienda a la to-talidad de los alumnos.

Los alumnos participantes están dandomuestras de sorpresa y satisfacción al descu-brir las posibilidades que les ofrece la nuevaestrategia de aprendizaje. Así cabe destacar lavaloración positiva de los aspectos fundamen-tales de la experiencia: disponibilidad de ma-teriales didácticos fiables y de instrumentos deautoevaluación, posibilidad de comunicarsede forma fluida con el profesor y el resto de losalumnos a través de los foros y el correo elec-trónico, la generación de soluciones cooperati-vas para los diferentes problemas o dudas, la


Figura 7. Foro de debate Microeconomía

Figura 8. Módulo de contenidosde Economía Política

tutorización personalizada y el seguimientoconstante de la progresión del alumno porparte del profesor, la inclusión de elementosde evaluación continua que se han tomado encuenta para la calificación final de las asig-naturas.

Todos estos aspectos han sido destacadospor los alumnos en las encuestas realizadas a

instancias de la Unidad de Apoyo Tecnoló-gico a la Docencia (UATD), cuyos resultadosya están disponibles para la asignatura Mi-croeconomía Intermedia de la Diplomaturade Ciencias Empresariales, de duración cua-trimestral, y que se imparte en el primercuatrimestre.

3. HACIA EL FUTURO

Las acciones presentadas son apenas el ori-gen y una parte de una estrategia de proyec-ción futura para la mejora en la didáctica de laenseñanza de educación superior en TeoríaEconómica.

El conjunto del proceso educativo y todossus integrantes, alumnos y docentes, es el desti-natario de dichas acciones. Y ello porque eléxito de la acción docente no es responsabilidadexclusiva del alumno, ni se deriva únicamentedel grado de esfuerzo de éste. No podemos ig-norar la responsabilidad social de los docentes ylas instituciones educativas en la búsqueda deuna formación superior de calidad.

Desde esta óptica nos proponemos conti-nuar la línea de mejora docente emprendida envarios aspectos fundamentales: 1) Incorpo-rando nuevas asignaturas al Campus Virtual ymejorando las ya implantadas durante estecurso; 2) generando para el equipo docente unmecanismo corrector de la propia acción dic-tica a partir de los feed-back de información yel tratamiento estadístico de ésta; 3) aprove-chando las posibilidades de las herramientasdel Campus Virtual para profundizar el segui-miento individualizado de los estudiantes quegeneralice una evaluación continua de cadauno de nuestros alumnos y que les motive sig-nificativamente, y 4) perfeccionando el mate-rial didáctico generado.

Los satisfactorios resultados obtenidoshasta el momento en las acciones emprendidasy la decidida apuesta por una docencia de cali-dad del grupo de profesores nos animan a pro-seguir avanzando en la línea descrita: poner latecnología digital al servicio de una estrategiadidáctica orientada a la mejora en la calidad ya la adaptación de los modos de enseñanza-aprendizaje al futuro EEES.


Figura 9. Encuestas Microeconomía Intermedia



9

7

10

55

1

1

3

9

2

0011

0000

6

0000

Muchís

imo

Mucho

Bastan

teAlgoPoc

o

Muy po

coNad

a

NS/NC

Muchís

imo

Mucho

Bastan

teAlgoPoc

o

Muy po

coNad

a

NS/NC

Muchís

imo

Mucho

Bastan

teAlgoPoc

o

Muy po

coNad

a

NS/NC

1.4 ¿Ha facilitado la preparación de la asignatura?

1.1 Grado de satisfacción con la plataforma

1.2a Comunicación con el profesor

1. INTRODUCCIÓN

La aplicación de las nuevas tecnologías ala enseñanza constituye, sin ninguna duda,una revolución de la pedagogía universitariatradicional. Los cambios que su introducciónestá produciendo suponen nuevas oportuni-dades en la forma de aproximar las diferentesdisciplinas a los estudiantes y sobre todo enla vertiente de la aplicación práctica de lasmismas.

Los estudios de Trabajo Social cuentan conun practicum con una carga docente de granpeso sobre el total de la docencia, lo que poneen evidencia la importancia de la aplicaciónpráctica de la formación impartida en esta titu-lación. El marco del practicum y de la asigna-tura Trabajo social con infancia y familia hanconstituido la referencia para una propuestade innovación pedagógica como la que sepresenta.

La relación teoría-práctica es esencial en elcurrículum de los trabajadores sociales, perosu articulación pedagógica es compleja. La po-sibilidad de utilización de las nuevas formasaudiovisuales permite hacer realidad las con-

cepciones de práctica reflexiva (Shon, 1987)fundamental para las alumnas y alumnos deestos estudios. Práctica reflexiva que supone laconcepción de que el conocimiento nunca escompleto, puesto que constantemente estásiendo modificado a través de la práctica y lareflexión. La comprensión y la integración delos desarrollos teóricos con la teoría de la prác-tica y la práctica en sí misma constituyen loselementos clave para una buena práctica pro-fesional (Yelloly y Henkel, 2002).

El medio audiovisual permite al estudianteuna aproximación a situaciones conflictivas ycomplejas a las que como profesional tendráque enfrentarse y para el profesor supone unvehículo muy adecuado para la aplicación dela práctica reflexiva indicada. En el campode las ciencias sociales aplicadas en ocasionesla tecnológica puede comportar una forma desimplificación de aproximación a los fenóme-nos complejos sobre los que trata. La utiliza-ción de las herramientas técnicas tiene quecontribuir a potenciar y apoyar elementos fun-damentales de la formación universitariacomo son la capacidad de análisis y reflexióndel alumnado.

TRABAJO SOCIAL EN EL ÁREA DE MENORESY LA FAMILIA

Elena Roldán García - Alfonsa Rodríguez RodríguezDepartamento de Trabajo Social y Servicios Sociales. Escuela Universitaria de Trabajo Social


Palabras clave: Trabajo social; Menores; Familia; Intervención

El objetivo del proyecto ha sido dotar a alumnos y alumnas de Trabajo Social que cursan el Practicum y laasignatura Trabajo Social con Infancia y Familia de las habilidades y capacidades para el desarrollo de inter-venciones adecuadas y estrategias innovadoras en la solución de los problemas sociales a los que profesio-nalmente se tienen que enfrentar. El resultado del proyecto ha quedado plasmado en un CD y un video dondese presenta un caso práctico para usar como material docente para el trabajo de campo en el ámbito de infan-cia y familia. Dicho material proporciona algunos marcos o esquemas conceptuales y orienta en habilidadesprácticas y capacidades para el desarrollo de intervenciones adecuadas en la solución de los problemas socio-familiares a los que profesionalmente se tienen que enfrentar.

———————––

2. OBJETIVOS

La metodología didáctica que guía este pro-yecto de innovación pedagógica, cuyo resul-tado queda reflejado en un CD y una grabaciónvideográfica, está sostenida en principios quehan de orientar la enseñanza del trabajo social,esto es, hay que dotar al alumno de estructurasconceptuales que le orienten en su interven-ción. En particular en el trabajo social con me-nores en situación de riesgo estas estructurasteóricas han de estar enmarcadas en determi-nada dimensión legislativa e institucional. Laelección de un supuesto práctico real, realizadoa través de la técnica del rol playing, permite elanálisis de un proceso de intervención sociofa-miliar y del contexto interinstitucional dondese lleva a cabo. La perspectiva legislativa e ins-titucional posibilita el empleo de este materialdidáctico en otras asignaturas del currículumde los trabajadores sociales.

La perspectiva epistemológica de los con-tenidos teórico-prácticos hay que situarla enun modelo totalizador, unificador. Dicha mi-rada debe dar cuenta de la complejidad de losescenarios donde llevan a cabo su trabajo deintervención los futuros trabajadores sociales.

Los fenómenos complejos son aquellos enlos cuales están implicadas múltiples variablesinterdependientes en los diversos dominios delas actividades vitales: lo biológico, lo psicoló-gico, lo relacional, la identidad cultural, lo ins-titucional, lo estructural y un largo etcétera.

El objetivo general de este proyecto esayudar al alumno a introducir esta mirada de lacomplejidad en un fenómeno como el de losmalos tratos a menores o frente a menores ensituación en riesgo. Comprender las condicio-nes sociales que contribuyen a la vulnerabili-dad de determinadas personas, cuyo resultadoen ocasiones son situaciones de desproteccióno malos tratos activos a los menores, permitirácrear un espacio de reflexión con los protago-nistas que posibilitará el cambio.

El ámbito de protección a la infancia favo-rece una tendencia de algunos trabajadores so-ciales: primar el «hacer» frente al «pensar». Laurgencia y la gravedad de las situaciones a lasque se enfrentan los profesionales parece quehace ineludible otro modo de obrar, mas prote-

ger a un menor (por ejemplo, proponer una tu-tela) no debe excluir hacer hipótesis que nospermitan una comprensión de la situación.

¿Cómo encarar el proceso señalado? Lametodología no puede ser otra que la de inves-tigación-acción. La recogida de determinadosdatos contextuales (eludiendo la mera recolec-ción más o menos objetiva de indicadores pre-fijados) en sí misma va a tener un importanteefecto sobre los propios protagonistas (la fa-milia y el niño).

En un ámbito de intervención como el delmaltrato infantil se ponen de manifiesto emo-ciones intensas, y a veces penosas, por parte delos profesionales. No podía ser de otra manera.El manejo de estas emociones es clave para elproceso de investigación; las estructuras teóri-cas ayudan a poner dichas emociones al serviciodel proceso haciendo que se eviten los «actingout», también un buen conocimiento del propioself por parte del profesional. Además, es nece-sario un buen conocimiento de las estructurasorganizativas y legislativas que afectan a lasevaluaciones y las intervenciones; dicho cono-cimiento dará amparo no sólo al profesionalsino también a la familia y el menor.

¿Es fácil iniciar un proceso de intervencióncon una familia que está obligada hacerlo? Enmodo alguno. Mas precisamente son estas si-tuaciones en las que no hay una demanda deayuda las más difíciles de hacer frente. En estesoporte formativo introducimos una perspec-tiva en cierta manera novedosa: es posible in-troducir cambios en ausencia de demanda deayuda (Cirillo, 1991). Partimos del supuestoque a los padres maltratantes les resulta difícilpedir ayuda por miedo, vergüenza, temor alcastigo y un largo etcétera. Sin embargo, la au-sencia de demanda no significa que no hayasufrimiento derivado de la situación; la tareaes hacer surgir la motivación.

Se trata de poner en marcha un proceso deevaluación-control para el cual tenemos unmarco legal que nos obliga y «favorece», paradespués poder formular hipótesis con la fami-lia acerca de su dinámica relacional que per-mita que aparezca el deseo de cambio, elsufrimiento. Tenemos, pues, que, lejos de limi-tarnos las posibilidades de intervención, elmarco institucional y legislativo nos prepara


las condiciones necesarias para establecer unaalianza entre la familia y los profesionales paraevaluar y mejorar las competencias parentales.

El material que se ofrece en el video pregra-bado permite situar al alumno y al profesor enel marco institucional donde se lleva a cabo estetipo de intervenciones; así para ilustrarlo ha de-sarrollado una reunión de la Mesa de Trabajo deMenores y Familia donde se toman las decisio-nes y se hace el seguimiento, por distritos, de to-dos los menores en potencial situación de des-amparo. La segunda parte del video ofrece unproceso de intervención completo que da ideano sólo de las dificultades familiares del menor,sino de la «actividad hipotetizante» que guía altrabajador social y de cómo dicha actividad per-mite introducir preguntas reflexivas que arrojanluz sobre lo que acontece.

De manera implícita, pero no por ello deja deser importante, este trabajo ha estado guiado porotro propósito no explicitado hasta el momento.La mayoría de las veces en la docencia y en lapráctica del trabajo social se observa un movi-miento pendular entre la intención de contribuira cambiar conducta y la evidencia de ser merossuministradores de recursos. Ya hemos señaladoque para ayudar a cambiar a las personas hemosde hacer comprensibles los fenómenos. En otraspalabras, podríamos decir que los trabajadoressociales hemos de prestar nuestros «ojos» a laspersonas con las que hemos de intervenir paraque puedan «rever» sus «hogares psicológicos osociológicos y hacer visible lo invisible, es decir,aquello que está bloqueando senderos potencial-mente emancipadores» (McNamee, 2001).

Unas últimas líneas para justificar los obje-tivos que nos guían en el proceso de enseñanzade nuestra disciplina: Los contextos de ayuda,asistenciales, educativos, etcétera, guiados porprocedimientos más o menos objetivos, tecno-cráticos que no introducen la reflexión acercade los aspectos contextuales de las vidas de laspersonal, convierten sus prácticas en poco éti-cas y estereotipadas.

3. CONTENIDOS

A continuación pasamos a describir loscontenidos que se proporcionan en el CD que

permitirán a alumnos y profesores guiarse yadquirir diferentes marcos para enfrentar si-tuaciones de dificultades familiares con me-nores.

Un acto básico de conocimiento es guiarsepor mapas en la exploración del territorio; elmapa no es el territorio; si así fuese no nospermitiría transitarlo (Bateson, 1995). Noso-tros hemos introducido mapas o esquemasconceptuales que permitan guiarnos en estosterritorios.

Por otro lado se sitúan dichas orientacionesteórico-prácticas en el Sistema Público de Ser-vicio Social y específicamente en el marco delos Sistemas de Protección a la infancia.

Los contenidos proporcionados son:

— Marco teórico conceptual en el ámbitode menores y familia.

— Contextos profesionales de cambio.Marco institucional y legislativo: competenciaen materia de menores y familia. El sistemapúblico de Servicios Sociales. El marco cons-titucional. El código civil. Programa marco deFamilia e Infancia en la Comunidad de Ma-drid. Criterios de actuación.

— Procedimientos y soportes documenta-les en Trabajo Social.

— Descripción de los ámbitos de actua-ción, con sus respectivos recursos institucio-nales y programas, así como desarrollo de laproblemática psicosocial implicada: escolar;discapacidad; rentas mínimas; vivienda; alco-holismo; y violencia de género.

La somera enumeración hecha no dacuenta de todos los contenidos. Cada uno delos temas apuntados está desarrollado de ma-nera exhaustiva con cuadros aclaratorios, ar-tículos, bibliografía para ampliar los temas y lapresentación de los soportes legislativos y do-cumentales pertinentes en cada ámbito.

El desarrollo del marco organizativo y le-gislativo permite utilizar este material a aque-llos profesores que imparten materias relacio-nadas con los servicios sociales.

Al alumnado el CD le posibilita trabajar deforma independiente los diferentes aspectosseñalados para completar el visionado del vi-deo. Las imágenes del video van acompañadas



de cuadros temáticos que remiten a este CDdonde están desarrollados los contenidos, loque ayudará a comprender y dar sentido al su-puesto práctico.

El formato del CD se ha diseñado teniendoen cuenta las posibilidades de incorporar elcontenido del trabajo al ámbito de Internet, yaque la aplicación de las nuevas tecnologías enel ámbito educativo permite cada vez más con-jugar la enseñanza presencial con la no pre-sencial a través del apoyo de material on line.

El CD cuenta con diversas aplicaciones: unaselección de imágenes del video, contenidosteóricos y soportes documentales, transcripcióndel texto de la reunión de equipo y de las entre-vistas del caso que se presenta en el video y, porúltimo, búsqueda por palabras clave.

Deseamos que nuestra aportación contri-buya a una mejora y desarrollo de la enseñanza

del Trabajo Social y a la promoción de inicia-tivas innovadoras de la didáctica del mismo.

4. BIBLIOGRAFÍA

CIRILLO, S. (1989): «Niños maltratados», Paidós,Barcelona.

McNAMEE, S. (2001): «Recursos relacionales: laconstrucción de la terapia y otras prácticas pro-fesionales en el mundo posmoderno», en Siste-mas Familiares, Buenos Aires, Año 17, n.º 2,113-129.

BATESON, G. (1985): «Pasos hacía una ecologíade la mente», Carlos Lolhé, Buenos Aires.

SHON, D. A. (1987): «Educating the ReflectivePractitioner», Jossey Bass, San Francisco.

YELLOLY, M., y HENKEL, M. (ed.) (2002): «Lear-ning and Teaching in Social Work: Towards Re-flective Practice», Jessica Kingsley, Londres.

1. INTRODUCCIÓN

Los profesores que impartimos docenciaen cualquiera de las Facultades o EscuelasUniversitarias nos encontramos cada cursocon un grupo heterogéneo de alumnos: el ac-ceso a la Universidad (distintas opciones debachiller), la capacidad intelectual, sus hábitosde estudio, el ambiente social y familiar, etc.,son algunas de las causas de esta realidad. Y elreto es siempre el mismo: transmitir un con-junto de conocimientos y habilidades que, alfinalizar el curso, deben compartir por igualtodos los alumnos.

Esta tarea se ve agravada cuando, una veziniciado el curso, el profesor observa que a susalumnos les cuesta seguir las explicaciones,sobre todo en asignaturas cuantitativas (faltade base), que les falla la comprensión plena deideas básicas porque aprenden de forma mecá-nica a partir de reglas y fórmulas, que cuandoolvidan se convierten en grandes lagunas; queadquieren conocimientos aislados que no sa-ben relacionar entre sí y mucho menos conectarcon la realidad. Las consecuencias más inme-diatas son una mala disposición para aprender,

falta de interés, aburrimiento y, en muchasocasiones, abandono de la asignatura.

La solución a todos estos problemas esmuy difícil y compleja, pero parece clara la ne-cesidad de incorporar nuevos caminos de co-municación e integración del alumno en elproceso de aprendizaje, buscar vías alternati-vas mediante las cuales el alumno se sientaparte activa de la enseñanza. En un mundo enel que los medios de comunicación y las nue-vas tecnologías tienen una vital importancia,hasta tal punto que la práctica totalidad denuestros alumnos es propietario de un teléfonomóvil y es asiduo usuario de Internet, pareceque la aplicación de las nuevas tecnologías a laenseñanza es casi una imposición.

La informática tiene múltiples aplicacio-nes en la enseñanza de distintos métodos dedecisión: permite al alumno conectarse por In-ternet a las principales bases de datos, a gruposde trabajo, a foros de debate, a la página webde la asignatura, seguir las tutorías del profe-sor a través del correo electrónico, utilizarprogramas informáticos para obtener la in-formación cuantitativa necesaria para tomardecisiones. Es decir, la informática permite al

CURSO INTERACTIVO DE PROCESOS DE DECISIÓNEN AMBIENTE DE RIESGO

Elena Martínez Rodríguez - Josefina García Aguado - Juan Manuel López Zafra -Elena Jiménez Pulmariño - M.ª Jesús Giménez Abad - Cristina Campo Campos

Facultad de Ciencias Económicas y EmpresarialesDepartamento de Estadística e Investigación Operativa II (Métodos de Decisión)

[email protected]

Palabras clave: Curso interactivo; Software educativo; Métodos de Decisión; Proceso de enseñanza-apren-dizaje

En este trabajo se describe el Proyecto de Innovación Educativa «Jugando a Tomar Decisiones» desarrolladodurante el curso 2002-03 por el grupo de trabajo Métodos de Decisión, y que se está aplicando durante estecurso. Se analizan los distintos factores que motivaron el proyecto, los objetivos, la metodología, realizándoseuna descripción física de la herramienta informática.

———————––

alumno avanzar en la transmisión de informa-ción y en la capacidad para adquirir y aplicarlos conocimientos de forma más dinámica ypráctica. Por otra parte, la informática propor-ciona una vía muy directa para llegar a losalumnos que puede ser aprovechada para im-pulsar una nueva forma de expresar los conte-nidos y mediatizar la forma de aprendizaje. Elordenador personal puede convertirse en unmedio indispensable para que el alumno desa-rrolle su capacidad de autoaprendizaje.

Este proyecto ha pretendido explorar la úl-tima opción, facilitar un material que sirvapara que el alumno pueda estudiar y evaluarsus conocimientos. No tiene la finalidad desustituir el contacto personal entre el alumno yel profesor, sino complementarlo.

2. OBJETIVOS

El objetivo de este proyecto ha sido la ela-boración en soporte informático de un curso in-teractivo de Procesos de Decisión en Ambientede Riesgo, tanto en el caso en el que el decisorpueda disponer de información adicional de ca-rácter aleatorio (Metodología Bayesiana) comoen el caso en que no tenga dicha posibilidad,materia que constituye una parte del temario dela asignatura Métodos de Decisión que se im-parte en la licenciatura de Administración y Di-rección de Empresas, en 5.º curso.

Con la aplicación de este curso interactivopretendemos reproducir el proceso enseñanza-aprendizaje para que nuestros alumnos en-cuentren una manera atractiva y amena deaprender Teoría de la Decisión, complementa-ria a las enseñanzas que el profesor transmiteen sus clases. Respecto a esta cuestión es im-portante señalar que en ningún momento sepretende que este curso interactivo sustituya elproceso tradicional, en el cual el profesor tieneun papel fundamental, sino que los alumnoscuenten con nuevos materiales de apoyo al es-tudio. Junto al objetivo principal de reproducirel proceso enseñanza-aprendizaje coexistenlos siguientes objetivos adicionales:

— Aprovechar el potencial de las tecnolo-gías de la información para una doble

finalidad: por una parte, crear una he-rramienta que oriente y guíe al alumnoen el estudio de determinados procedi-mientos en la toma de decisiones y, porotra, crear un nuevo canal de comuni-cación entre profesor y alumno. Expe-riencias previas, como la que Croft9

describe en uno de sus trabajos, han de-mostrado cierta mejora en el trabajopersonal y en los resultados de losalumnos cuando se ha introducido eluso de las nuevas tecnologías como unmaterial más para la preparación de dis-tintas materias.

— Fomentar el autoaprendizaje.— Permitir una constante autoevaluación

de los conocimientos que va adqui-riendo.

— Aumentar y mejorar la motivación delalumno, quien encontrará en la herra-mienta informática una nueva forma deestudiar más atractiva. Aunque en estetrabajo no pretendemos hacer un estu-dio exhaustivo sobre la motivación delos alumnos, sí estamos convencidos deque la utilización de la herramientacomo un material más para preparar lamateria explicada en clase afecta a as-pectos que, según varios autores comoAmes1, Archer2 y Maerh and Meyer10,influyen positivamente en la moti-vación.

— Presentar al alumno problemas realesde decisión (casos) que permitan abrir yfomentar foros de debate, al tiempo queacercan la realidad al mundo universita-rio. Es ésta una cuestión fundamentalen el aprendizaje del alumno, tal ycomo queda reflejada en la obra de au-tores como Covington5 o Covington yWiedenhaupt7, que puede tratarse demanera preferencial en el curso interac-tivo desarrollado.

— Evaluar el impacto de la incorporaciónde las nuevas tecnologías a la educaciónuniversitaria. La aplicación de esta he-rramienta permitirá crear una base dedatos con información útil y necesariapara cuestiones tales como el diseño denuevos cursos, la preparación de conte-


nidos teóricos, prácticas de la asigna-tura, etc.

3. METODOLOGÍA

El curso interactivo ha sido concebidocomo un programa informático realizado enVisual Basic, Access y Power Point. Desde elpunto de vista de la programación, es una apli-cación de software modular; en concretoconsta de cuatro módulos principales, quienesa su vez contendrán submódulos. La figura 1muestra cómo ha sido concebida esta herra-mienta informática.

Este diseño modular permite un manejomuy ágil de la herramienta, ya que el usuariopuede trabajar con varios módulos a la vez,descargarse en el ordenador sólo aquellos quele interesen o incluir nuevos módulos y sub-módulos que den respuesta a nuevas demandasde los usuarios, como, por ejemplo, un módulotutorial o un módulo de debates.

El orden de acceso a los distintos módulosno está prefijado, lo cual permite que el usuariomarque su ruta y su ritmo de trabajo. Autorescomo Zimmerman16 o Borkowski y Thorpe3

consideran que este aspecto es fundamental,puesto que la enseñanza autorregulada influyede manera positiva en el rendimiento acadé-mico. No obstante, no se ha renunciado a que elprograma recomiende determinados recorridos(por ejemplo, en el módulo teórico, recomiendacomenzar por el nivel de menor dificultad e iravanzando según la puntuación obtenida.

Respecto a la duración de cada sesión, in-dicar que la aplicación está diseñada para quecada vez que el usuario empiece una nueva se-sión tenga la posibilidad de iniciar su desarro-llo o continuar en el punto donde lo dejó en lasesión anterior. De esta forma no hay untiempo mínimo prefijado, siendo el usuarioquien de nuevo decide el tiempo que quierepermanecer trabajando.

En cuanto a los contenidos se ha cuidadono sólo desde el punto de vista científico, sinotambién desde el de vista estético, ya que in-tentamos buscar un formato visualmenteatractivo. Por ello la forma, es decir, aspectoscomo el diseño, los colores, la animación, hatenido una gran importancia en el diseño y de-sarrollo de la herramienta.

4. DESCRIPCIÓN DE LA HERRAMIENTAINFORMÁTICA

La base de software es la aplicación infor-mática Power Point, enriquecida y progra-mada con macros en lenguaje Visual Basic yAccess. Esta aplicación informática que confi-gura la herramienta interactiva de trabajoconsta de cuatro módulos principales: el mó-dulo central, el módulo teórico, el módulopráctico y el módulo de conexión a la red. Enlas siguientes secciones describimos detalla-damente su contenido.

4.1. MÓDULO CENTRAL

El módulo central de la aplicación es quienrige el funcionamiento de la misma. Desde elpunto de vista informático, en este módulo seencuentra toda la programación de la herra-mienta. Sólo desde este módulo podrán serabiertos el resto de los módulos y submódulos,aunque puedan ser cerrados sin necesidad depasar de nuevo por el central, tan sólo con cerrarla correspondiente ventana. Esta forma de es-tructurar el módulo central tiene una doble fina-lidad: por una parte, trata de evitar que se pro-duzcan fallos de ejecución, como pueden sercerrar un módulo que ya está cerrado, intentarabrir uno que ya lo está o manipular un módulo


Figura 1. Diseño modular

Submóduloteórico 1

Nuevosmódulos

Nuevosmódulos

MÓDULOTEÓRICO

MÓDULOPRÁCTICO

MÓDULOCENTRAL

MÓDULO DE RED

Submóduloteórico 2

Submódulopráctico 1

Submódulopráctico 2

desde otro. Y, por otra parte, hace posible que elresto de módulos sean casi en exclusividad decontenidos, con programación mínima, por loque la ampliación o modificación de los mis-mos no tiene apenas dificultad técnica sencilla.

Desde el punto de vista de su aspecto fí-sico, el diseño de este módulo es muy sencillo,puesto que consta de dos tipos de formularios(utilizando este término en sentido informá-tico), los de presentación general del curso in-teractivo y los que se corresponden con la se-lección de apertura o cierre de los distintosmódulos o submódulos:

— El módulo teórico tiene un formulariode elección de submódulos según elambiente en el que se desarrolle el pro-ceso de elección, tal y como muestra lafigura 2. Actualmente sólo está acti-vado el formulario de «Ambiente deRiesgo».

— El módulo práctico tiene un formulariode elección de submódulo y un formu-lario de selección y resolución de pro-blemas. Al igual que en el caso anterior,sólo está activado el formulario de«Ambiente de Riesgo».

— El módulo de conexión no tiene formula-rios adicionales, puesto que desde el for-mulario inicial se accede a la página web.

4.2. MÓDULO TEÓRICO

En este módulo actualmente está tan sóloactivo uno de los submódulos, el correspon-

diente a Procesos de Decisión en ambiente deRiesgo. En él se recogen, de forma esquemá-tica, los conocimientos básicos de esta parte dela asignatura (figura 3).

Los contenidos no pretenden ser un libro ouna reproducción de apuntes sobre la asigna-tura. El objetivo es que el alumno disponga deuna guía que le permita esquematizar y estruc-turar las ideas fundamentales, al tiempo que lesirvan de complemento tanto de los libros detexto como de las clases que ha recibido. Loscontenidos teóricos se han concebido en so-porte informático como diapositivas de PowerPoint, prestando especial atención al formato,colores, animación, con la finalidad de que re-sulten atractivas para el alumno, permitiendoasí que la memoria visual sea un elemento másen el proceso de aprendizaje.

4.3. MÓDULO PRÁCTICO

Este módulo contiene una base de pro-blemas y cuestiones relacionados con elúnico submódulo teórico que está activado(Ambiente de Riesgo). Las cuestiones prác-ticas están diseñadas para que el alumno nopueda mecanizar su resolución. La base dedatos cuenta actualmente con unos 100 pro-blemas clasificados en tres niveles según sugrado de dificultad: nivel I, problemas de di-ficultad baja y cuestiones conceptuales bási-cas; nivel II, grado medio de dificultad; y ni-


Figura 2. Formulario de eleccióndel módulo teórico

Figura 3. Transparencia sobre contenido teórico

Módulo Teórico

Ambiente de Riesgo

Ambiente de Incertidumbre

Teoría de laUtilidad

Ambiente de Certeza

vel III, donde el grado de dificultad y com-plejidad a la hora de plantear y contestar alas preguntas es mayor. La figura 4 muestrala formulación de una de las cuestiones denivel III.

En principio, el alumno puede situarse enel nivel que desee y tratar de resolver el nú-mero de cuestiones que quiera. No obstante, elprograma le sugerirá que comience por el nivelmás básico y, dependiendo del número de pre-guntas seleccionadas y acertadas, indicará alalumno la conveniencia de repasar contenidosteóricos, consultar bibliografía, acudir a tuto-rías con su profesor o pasar al siguiente nivel.El programa lleva la contabilidad del númerode preguntas de cada nivel que se han selec-cionado, de las que se han acertado y de lasque se han fallado.

Físicamente cada uno de los problemasformará parte de un registro de Access.

4.4. MÓDULO DE CONEXIÓN A LA RED

Este módulo sólo es accesible si el ordena-dor en el que trabaja el alumno está conectadoa red. El objetivo de este módulo es doble. Poruna parte, intentamos introducir una nueva víade comunicación entre el profesor y el alumnoque sea complementaria al contacto personalque mantiene en las clases y en las tutorías.Mediante el correo electrónico el alumno tieneacceso directo a su profesor sin restriccionesfísicas ni horarias, esto es, no necesita despla-

zarse hasta la facultad o despacho de su profe-sor en un determinado horario para «hablar»con él.

Por otra parte, la creación de una páginaweb permite que el alumno tenga accesotanto al material que se utiliza en clase (pro-grama de la asignatura y bibliografía básica,presentaciones, cuadernillos de problemas,ejercicios obligatorios) como a materialescomplementarios como son artículos deprensa relacionados con la asignatura accesoa las biografías de los autores de las teorías,axiomáticas o algoritmos de cálculo que ana-lizan y aplican en clase, posibilidad de con-sultar bibliografía adicional a la que apareceen el programa, conocer otros sitios web rela-cionados con la asignatura, analizar y discutirsobre casos reales o simplemente aportar su-gerencias.

Debido al diseño de la herramienta, se hanutilizado dos soportes distintos:

— Un soporte físico, compuesto por unCD Rom y un disquete. El CD contienetodos los módulos de la aplicación, asícomo un gestor de los mismos, es decir,contiene toda la información no modi-ficable, mientras que en el disquete seencuentra el programa que lleva la con-tabilidad de la utilización de la herra-mienta. El archivo que lleva esta conta-bilidad es sólo de lectura para elusuario, quien accede a él mediante unaclave personal, siendo únicamente laaplicación quien puede modificarlo. Encuanto al soporte elegido para el ar-chivo de contabilidad, indicar que se harechazado integrarlo en el CD debido aque la aplicación debe grabar la infor-mación relativa a cada sesión, y depen-diendo de las características físicas delordenador, no siempre es posible teneracceso al CD. Igualmente se ha recha-zado la posibilidad de instalarlo en eldisco duro, ya que eso obligaría al usua-rio a trabajar siempre en el mismo orde-nador, limitando la utilización de la he-rramienta.

— La página Web: www.ucm.es/info/eiop/docencia/ade/met_decision.html


Figura 4. Nivel III

5. CONCLUSIONES

El objetivo de este proyecto es que elalumno, a través del curso interactivo, aprendaa analizar y resolver problemas de decisión enambiente de riesgo, al tiempo que se sienta«protagonista» del proceso de aprendizaje, in-volucrándose como una parte activa del cursode Métodos de Decisión.

La novedad de este producto reside en lossiguientes aspectos: en el lenguaje utilizado,donde el aspecto gráfico y la agilidad de la di-námica son piezas fundamentales; en el diseñomodular que permite la renovación y construc-ción sucesiva de contenidos, y en la incorpora-ción de una página web con acceso directodesde el propio programa.

La utilización de la herramienta es dife-rente según el tipo de soporte:

— Soporte físico (CD y disquete); se uti-liza puntualmente debido a que el con-tenido del módulo teórico es la referen-cia de las explicaciones en clase de unode los temas del programa: Procesos deDecisión en Ambiente de Riesgo. Elcontenido del módulo práctico es, a suvez, complemento de los ejercicios ycasos prácticos que se proponen y re-suelven en clase.

— La página Web se utiliza de forma con-tinua a lo largo del curso, puesto que seha incorporado como un material másde trabajo para preparar la asignatura.

Hasta el momento sólo tenemos informa-ción sobre el número de usuarios de la páginaweb y del correo electrónico, que tiene una altaaceptación por parte de los alumnos. Este dato,unido a conversaciones informales con losalumnos y a resultados de experiencias previasen esta línea, nos hacen ser optimistas encuanto al logro de los objetivos marcados,aunque somos conscientes de las limitacionesque presenta el curso interactivo diseñado; al-gunas de estas limitaciones son, por ejemplo,que el profesor no participa de los progresosdel alumno, o una vez que el alumno tiene elCD y disquete no se pueden añadir contenidosnuevos, con lo que se pierde el carácter inte-

ractivo en el soporte físico de la herramienta;el diseño de las cuestiones es tan sólo res-puesta tipo test, siendo imposible incorporarotras posibilidades.

La utilización de una plataforma virtualpermite no sólo mejorar el logro de los objeti-vos de nuestro proyecto, sino que permite su-perar estas y otras limitaciones con las que nosvamos encontrando. Éste es el motivo por elque el actual proyecto del grupo de trabajo deMétodos de Decisión es la creación de uncurso virtual de estos Métodos de Decisión.

6. BIBLIOGRAFÍA

1. AMES, C. (1992): «Classrooms: goals, structu-res and student motivation». Journal of Educa-tional Psychology, vol. 84, pp. 261-271.

2. ARCHER, J. (1994): «Achievement goals as ameasure of motivation in university studies».Contemp. Educational Psychology, vol. 19,pp. 430-446.

3. BORKOWSKI, J. G., THORPE, P. K. (1994):«Self-regulation and motivation: a life-spanperspective on underachievement». Hillsdale,NJ: Erlbaum, pp. 45-54.

4. BROPHY, J. (1990): «Toward a model of thevalues aspects of motivation in education: de-veloping appreciation for particular learningdomains and activities». Educational Psycho-logy. Special spring issue.

5. COVINGTON, M. V. (1999): «Carring aboutlearning: the nature and nurturing of subject-matter appreciation». Educational Research,vol. 34, pp. 127-136.

6. COVINGTON, M. V. (2000): «Goal theory,motivation and school achievement: and inte-grative overview». Annual Review of Psycho-logy. USA.

7. COVINGTON, M. V.; WIEDENHAUPT, S.(1997): «Turning work into play: the nature andnurturing of intrinsic task engagement in effec-tive teaching in higher education research andpractice». Ed. R. Perry, JC Smart, pp. 101-114.Nueva York.

8. DEL CAMPO, C; REDONDO, R; PIÑOLE,R.; GARCÍA, E.; RIENDA, J.; MORENO, A.(2000): «Stat-fighter: a game to lern Statistics».Proc. Int. Conf. COMPSTAT 2000. Utrecht.

9. CROFT. A. D; DANSON, M.; DAWSON, B.;WARD, J. (2001): «Experiences of using com-puter assisted assessment in engineering mathe-


matics». Computer and education, pp. 53-66,vol. 37, I.

10. MAERH, M. L.; MEYER, H. A. (1997): «Un-derstanding motivation and schooling: wherewe’ve been, where we are and where we need togo». Educational and Psychological Review,vol. 9, pp. 371-409.

11. MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, E.; JIMÉNEZABAD, M. J.; GARCÍA AGUADO, J.; JIMÉ-NEZ PULMARIÑO, E.; REDONDO PA-LOMO, R.; LÓPEZ ZAFRA, J. M. (2003):«Una herramienta interactiva de trabajo paraayudar a la preparación de la asignatura Teoríade la Decisión». Informática y Praxis Educa-tiva.Tomo II, pp. 569-595. Ed. CatalinaM. Alonso y Domingo J. Gallego. Madrid.

12. MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, E.; REDONDO PA-LOMO, R.; RUA, A. (2002): «Expert Systems toSupport University Students with Decision Ma-

king Processes». The Sixteenth Triennial Confe-rence of the International Federation of Operatio-nal Research Societies (IFORS). Edimburgo.

13. SOTO, A. (2001): «Oportunidades y riesgos deInternet en España». Expert Panel Transcriptionof Conf. Oportunidades y riesgos de Internet enEspaña. Madrid.

14. TRAHTEMBERG, L. (2000): «El impacto pre-visible de las nuevas tecnologías en la ense-ñanza y la organización escolar». Revista Ibero-americana de Educación, 24, pp. 37-62.México.

15. ZIMMERMAN, B. (1990): «Self regulatedlearning and academic achievement: an over-view». Eal Psychology, vol. 25, pp. 3-17.

16. ZIMMERMAN, B.; GREENSPAN, D.;WEINSTEIN, C. E. (1994): «Self-regulatingacademic study time: a strategy approach».Hillsdale, N. J.: Erlbaum, pp. 181-199.


1. PRESENTACIÓN DE ADOCENS

Adocens es una plataforma informáticaconcebida a partir de la experiencia docente deprofesores que, además, tienen conocimientosde informática. El objetivo es crear una herra-mienta de apoyo al profesor, para facilitar sutarea educativa y ayudar al alumno en la com-prensión y en la recepción de conocimientos.Es decir, una plataforma útil.

Realza la figura del profesor y su labor do-cente. Así pues, se ha desarrollado para quesea un complemento que posibilite una mejoracualitativa de la docencia. El profesor es unprofesional de la educación a quien se le debeexigir una sólida formación en su área de co-nocimiento, pero no creemos necesario hoypor hoy que se deba exigir el conocimiento denuevas tecnologías a los profesores de la Uni-versidad. Nuestro planteamiento, por tanto, esque son las nuevas tecnologías las que debenadaptarse al profesional, el profesor, y no alrevés.

Adocens es una plataforma que permiteque profesores con nociones muy básicas deinformática (las que requieren crear un docu-mento Word) puedan valerse del ordenador enel aula para realizar en mejores condiciones sutrabajo: Utilizar imágenes, textos, videos, so-nidos, etc., como apoyo a su explicación.

Adocens permite además reducir el tiempode preparación de las clases y los costes de ma-

terial de toda índole, así como optimizar el usode los documentos, y evitarnos acarrear hastael aula aquellos materiales que no son siemprefáciles de transportar (diapositivas, fotos, ma-pas, extractos de videos...).

Es una aplicación cuyos contenidos son pordefinición abiertos, dejando a la libertad delprofesor la confección de sus lecciones a partirde documentos propios o bien desde documen-tos compartidos por un conjunto de profesoresde un mismo o diferentes departamentos.

Es una herramienta mediante la cual el pro-fesor y el alumno pueden interrelacionarsehasta el punto de personalizar dicha interac-ción. Permite la corrección rápida de ejerciciospreparados fácilmente por el profesor, demodo que éste puede constatar de inmediato lacomprensión de la información transmitida asus alumnos, así como hacer un seguimientopormenorizado del trabajo de los mismos(todo ello de acuerdo con las directrices delEspacio Europeo de Educación Superior).

Está pensada para ser utilizada de modoóptimo en la docencia presencial en un aula deinformática provista de un puesto (ordenador)por alumno. Éste puede estar presente física-mente o conectado a través de la red. Sin em-bargo, es también útil en el aula tradicional, esdecir, en un aula donde sea el profesor el únicoque posee un ordenador portátil y un cañón,que es el caso más frecuente de nuestra Uni-versidad. La interacción vendría con el trabajo

ADOCENS. PLATAFORMA DE AYUDA A LA ENSEÑANZA

Francisco Aliaga García - José Lázaro Rodrigo MateosFacultad de Filología

{aliaga,rodrigo}@filol.ucm.es

Palabras clave: Plataforma informática; Docencia presencial; Docencia virtual; Gestor de documentos

Adocens es una plataforma informática pensada para que el profesor trabaje en el aula utilizando las nuevastecnologías, sin necesidad de una formación específica. Permite el trabajo en equipo de un conjunto de pro-fesores y mantiene la privacidad del trabajo personal. También puede usarse para la docencia virtual.

———————––

posterior que el alumno puede hacer al conec-tarse a la red desde un aula de informática delibre acceso o desde su domicilio y trabajarcon la lección, los ejercicios que el profesor hadiseñado muy fácilmente y con la mensajeríaque Adocens proporciona. Es, por tanto, par-ticularmente interesante para las ActividadesAcadémicas Dirigidas; por último, puede serutilizada sin la presencia física del profesor, esdecir, en la enseñanza virtual.

En cualquiera de estas situaciones de do-cencia, Adocens permite personalizar el trabajode cada alumno, lo cual es especialmente im-portante en aulas con alumnos Erasmus, extran-jeros o personas con algún tipo de discapacidad.

Adocens es una plataforma robusta, prepa-rada para soportar el trabajo de un gran colec-tivo de personas, y sencilla, de modo que cual-quier profesor o alumno de la UCM puedeutilizarla de modo intuitivo sin una formaciónespecífica.

PERFILES DE USUARIOSDE ADOCENS

En la aplicación participan cuatro perfilesde usuarios. Cada uno de ellos tiene unas ta-reas específicas dependiendo de su participa-ción en la docencia:

Alumno: Recibe los conocimientos en laclase presencial. Accede al contenido de las lec-ciones que el profesor quiere que vea. Cons-truye en la propia aplicación sus apuntes y rea-liza los ejercicios que el profesor le ha asignado,pudiendo corregirlos en el momento. Puede co-municarse mediante mensajes con el profesor yver la corrección de sus ejercicios, así como loscomentarios del profesor. Tiene también la po-sibilidad de, entre otras cosas, realizar bateríasde ejercicios (exámenes o pruebas de prácticapara alcanzar un cierto nivel en un tema).

Profesor: Puede apoyarse en las leccionespara transmitir unos contenidos. Tales conteni-dos se configuran importándolos el profesor apartir de sus propios documentos en formatoelectrónico o creándolos en la aplicación me-diante el editor incorporado ad hoc. Tambiénpuede confeccionarlas ayudándose con docu-

mentos de distinto tipo de formato (videos, fo-tos, texto, sonido) preparados en el seno de suDepartamento que puede importar fácilmente.

El profesor puede crear cómodamente ejer-cicios, o baterías de ejercicios, a partir de plan-tillas preparadas y gestiona las materias queimparte (temarios, lecciones, ejercicios, alum-nos, exámenes...). Tiene la posibilidad de co-municarse con sus alumnos y, además, puedecontrolar el acceso de éstos a las lecciones, ytodo ello con la privacidad necesaria.

Documentalista: Es un usuario que ges-tiona la base documental. Importa los docu-mentos en formato texto, imagen, video o so-nido, y los organiza mediante palabras clave.

Administrador: Gestiona los componentesque participan en la aplicación, es decir: la dis-tribución de aulas, las materias que se impar-ten en cada aula, los profesores que impartenlas materias en cada aula, los alumnos inscri-tos en un curso con un profesor, etc.

USO DE ADOCENS

Veamos el uso de Adocens según cada tipode usuario:

USUARIO ALUMNO

➣ Abrir una sesiónAl entrar en la aplicación el alumno velas materias en las que está inscrito yque están accesibles en el horario enque accede. Elige la materia con la queva a trabajar.La materia se imparte en un aula y co-rresponde a un curso.

➣ Abrir una lecciónUna vez abierta la sesión, el alumnopuede abrir las lecciones que el profe-sor de esa materia le ha asignado. Paratrabajar el alumno dispone de una pan-talla en la cual aparecen cuatro tipos deinformación:•• Los contenidos de la lección creados

por el profesor.•• Una zona donde puede crear en la

propia aplicación sus apuntes.


•• Los documentos (texto, imagen, vi-deo...) que el profesor ha consideradoque son interesantes para la docencia.

•• Los ejercicios correspondientes.

➣ Abrir un ejercicioLos ejercicios asignados por el profesora cada lección aparecen dispuestos enuna zona preparados para que el alumnolos resuelva. Una vez resuelto el ejerci-cio el alumno puede corregirlo si es unejercicio de corrección automática.Cuando el profesor haya corregido losejercicios (utilizando la corrección au-tomática o personalizada), el alumnopuede acceder para ver los posibles co-mentarios del profesor.

➣ Abrir un examen o baterías de ejer-ciciosEl alumno realiza baterías de ejerciciosque crea el profesor para él, bien paraque practique una serie de temas, bienpara realizar exámenes. Los diferentesejercicios se van proponiendo sucesi-vamente.

USUARIO PROFESOR

➣ Abrir una sesiónAl entrar en la aplicación el profesorelige la materia con la que va a trabajar,en un aula y en un curso determinado.

➣ Crear una lecciónEl profesor diseña los contenidos de lalección desde la pantalla correspon-diente. La lección se puede construirdirectamente con las herramientas ofre-cidas en la pantalla, importando docu-mentos o imágenes de algún soporte, opegando desde el portapapeles textoo imágenes.Esta lección se puede completar condocumentos puestos a su disposiciónen la base documental de la aplicación.

➣ Crear ejerciciosSegún el tipo de ejercicio que el profe-sor elija, aparece una plantilla para con-

feccionarlo. El profesor introduce elenunciado del ejercicio y, en su caso,las respuestas para la corrección auto-mática.

➣ Asignar las lecciones y los ejerciciosEl profesor asigna las lecciones que hacreado al temario que corresponda, yasigna igualmente los ejercicios a laslecciones.Asimismo puede asignar las leccionesy los ejercicios a los alumnos de la ma-teria con la que está trabajando.La asignación de ejercicios puede serpersonalizada, de tal modo que puedeasignar todos los ejercicios a todos losalumnos o distribuirlos como estimeoportuno teniendo en cuenta su hetero-geneidad (por ejemplo, alumnos ex-tranjeros, alumnos no presentes física-mente en el aula, etc.).

➣ Crear exámenes o baterías de ejer-ciciosEl profesor crea baterías de ejerciciosagrupando los creados individualmentey asigna una nota a cada ejercicio para lacorrección automática.

➣ Corregir ejerciciosEl profesor asigna una nota al ejercicio yla aplicación corrige los ejercicios reali-zados por los alumnos en aquellos casosen que puede haber corrección automá-tica. La aplicación graba la nota corres-pondiente para poder visualizar el segui-miento y la progresión del alumno.Para los tipos de ejercicios que no tie-nen corrección automática el profesorintroduce la nota del ejercicio y la cali-ficación final.Los ejercicios se pueden corregir indivi-dualmente o en grupo. Si la correcciónes individual el profesor puede haceruna anotación al alumno para que éste lavea al abrir un ejercicio realizado.

➣ Corregir exámenesEl profesor tiene la posibilidad de co-rregir automáticamente los exámenes


realizados por los alumnos obteniendouna calificación gracias a las notas queintrodujo al crearlo.

➣ Ver los resultadosEl profesor puede consultar los resulta-dos obtenidos de la corrección de losejercicios y/o de los exámenes.En la consulta, los resultados se puedenver agrupados por ejercicio o por alum-nos, pudiendo ver la progresión de ungrupo de alumnos o de un alumno paraun ejercicio.

➣ Gestionar las sesionesEl profesor gestiona la materia aso-ciada a un aula y a un curso de modoque puede activarla o desactivarla paracontrolar el acceso de los alumnos alas sesiones. Esto es, que el alumnopueda abrir una sesión en un día o díasdeterminados durante un horario de-terminado.

USUARIO DOCUMENTALISTA

➣ Crear un documentoEl usuario documentalista incorpora ygestiona documentos de formato texto,imagen y sonido en la base documentalde la aplicación. Puede organizar losdocumentos siguiendo un sistema declasificación predeterminado (la apli-cación propone como base el sistemaCDU) y puede asignar una o varias pa-labras clave que posteriormente facili-tarán la búsqueda del documento.

USUARIO ADMINISTRADOR DE ADOCENS

➣ Mantenimiento de componentes de laaplicaciónEl usuario administrador es un «superusuario» que crea o modifica los datos

del centro de los usuarios que puedenacceder a la aplicación, de los depar-tamentos del centro, de los cursosacadémicos, de los criterios de clasifi-cación de los documentos, de las ma-terias que se imparten, de las aulasdonde se impartirán las materias se-gún los horarios, de los profesores yalumnos y de los temarios de cadaprofesor.

➣ Estructura de centroEl administrador asigna en la aplica-ción de los profesores a los departa-mentos del centro y los documentosque se consideran pertinentes para esedepartamento.Dentro de cada departamento puede asu vez existir un administrador y un do-cumentalista que gestionen los datosdel departamento localmente.

➣ Estructura de cursosEl administrador asigna a cada cursolas aulas en las que se impartirá cadamateria, el profesor que impartirá talmateria con los temarios que utilizapara ello, y los alumnos que deben es-tar inscritos en las materias.

Adocens se puede consultar en www.slin-ges.com y se presenta en tres versiones: uni-versidad, enseñanza media y empresas.

BIBLIOGRAFÍA

RODRIGO, JOSÉ L. (2003): «Adocens: Plata-forma informática de ayuda a la enseñanza. Ma-nual del usuario». Slinges SL, Madrid.

— (2002): «Adocens: Plataforma informática deayuda a la enseñanza. Guía de utilización».Slinges SL, Madrid.

— (2002) «Adocens: Plataforma informática deayuda a la enseñanza. Presentación». Slinges SL,Madrid.


Las literaturas desde una perspectiva trans-cultural, las literaturas en representación hi-pertextual, las literaturas a través de una di-dáctica colaborativa, las literaturas para unaidentidad múltiple son algunos de los princi-pios que han regido nuestro diseño de materia-les didácticos para la red en Guías de lectura(http://www.ucm.es/info/guias), nuestra do-cencia presencial y virtual de las literaturas eu-ropeas y nuestra trayectoria como grupo de in-vestigación. Pretendemos dar tan sólo aquíalgunas de las claves de nuestra reflexión.

1. EL PASO DEL MODELO NACIONALA MODELOS INTERNACIONALESY TRANSNACIONALES PARA ELESTUDIO DEL HECHO LITERARIO

Las filologías nacionales nacieron en aque-llos principios del siglo XIX dominados por losmovimientos políticos unificadores, y tuvie-ron su función como garante ideológico de unacomunidad cultural en la que una lengua de-

termina a un pueblo, desde sus orígenes me-dievales, como bien mostraba ya Herder. Hoy,tras los conflictos que han causado los nacio-nalismos, sacudidos por la conciencia de losmovimientos migratorios surgidos del decliveentre primer y tercer mundo en la era del post-colonialismo, en nuestras sociedades, de ca-rácter postnacional, hemos de preguntarnos:¿Hasta qué punto se pueden respetar las fron-teras nacionales en nuestras literaturas te-niendo en cuenta las transferencias y los entre-lazamientos literarios de las culturas?

En busca de respuestas, nos interesamospor las siguientes cuestiones:

1. Las culturas no son mónadas cerradas;siempre están abiertas, siempre hay impulsosdesde fuera. La entrada de otras culturas quecontribuyen a la mezcla de la propia puedenser investigadas de forma empírica a través delas transferencias culturales. Su resultado esuna densa red de reminiscencias. Queremossustituir la noción de la cultura cerrada, domi-nante y excluyente con su lengua y literatura

¿POR QUÉ LAS LITERATURAS EUROPEASDEL TEXTO AL HIPERTEXTO?

M.ª José Calvo González - Isabel Colón Calderón - Joaquín Díaz-CorralejoPilar García Carcedo - Arno Gimber - Asunción López-Varela

Miriam Llamas - Dolores Romero López - Amelia Sanz CabrerizoFacultades de Filología y Educación, UCM

[email protected] - [email protected] - [email protected]@edu.ucm.es - [email protected] - [email protected]@hotmail.com - [email protected] - [email protected]

Palabras clave: Literatura; Interculturalidad; Hipertexto; Enseñanza colaborativa

El grupo de investigación LEETHI (Literaturas Españolas y Europeas del Texto al Hipertexto) presenta lasgrandes líneas que rigen su investigación y su creación de materiales didácticos para la red: los modelos trans-nacionales, la construcción de una identidad multipolar, la formación colaborativa, activa y horizontal, la mo-delización hipertextual como estructura cognitiva.

———————––

que ejerce influencias sobre otra, por otraabierta, más atenta a los movimientos y a loscaminos (mediadores, materiales, conceptos eideas) de una cultura a otra que a los resultadosfinales. No será, pues, la influencia (la volun-tad de exportar), sino la disposición a la im-portación lo que marca los procesos de lastransferencias culturales. Así pues, considera-mos que la génesis de una literatura, aunqueescrita en una determinada lengua, siempre essupranacional. Los ecos que distinguimos enella remiten a otras culturas y lenguas, al diá-logo y al intertexto.

2. Desde la hermenéutica, nos interesa latraducción como interpretación de una culturaextranjera según la situación de la compren-sión y del interés de quien la recibe, los resul-tados de las transferencias que cobran en lanueva cultura nuevas funciones, puesto queson contextualizados de otra forma. Nuestrointerés no será tanto la comparación como elencuentro en sí y la cuestión de cómo dentrode lo ajeno se conserva lo propio o al revés.Nos exigimos la transgresión de fronteras y eldesarrollo de una mayor sensibilidad hacia elextranjero, hacia el otro.

3. La transgresión de las fronteras políti-cas ha traído la demolición de las fronteras es-téticas, pues la migración aporta impulsos detransformaciones y mestizajes, nuevos textosescabrosos y contradictorios, consecuencia dela crisis de la pertenencia nacional, una litera-tura híbrida escrita por emigrantes cuyoidioma materno no coincide con el idioma enel que escriben. También esa literatura ha per-dido sus señas nacionales. Y no es que las so-ciedades hayan cambiado en su diversidad,sino que son nuestros modelos de análisis,nuestra mirada crítica, los que han dejado deser monoculturales, por lo que el modelo edu-cativo que proponemos tampoco podrá serlo.De ahí nuestro empeño en (re)presentar la cul-tura como una compleja red de pertenencias:entre series de textos, entre tiempos, entre len-guas, entre artes, entre discursos, entre crea-ciones.

Consideramos que así las filologías reco-bran una relevancia perdida en nuestras socie-dades, porque aportan, desde el campo estéticode las literaturas, su reflexión a la problemá-

tica de nuestra actualidad. Abandonamos, des-plazándonos, los lugares fijos, inmóviles y rí-gidos, las construcciones nacionales y los con-ceptos unívocos de patria e identidad.

Es esa vocación la que creemos posee cual-quier literatura de adquirir valores transcultura-les en el espacio y en el tiempo la que nos haimpulsado a integrar las literaturas nacionalesen una dimensión europea, en un movimientoacorde con un modelo europeo de enseñanzauniversitaria, que pensamos habrá de ser mixta(presencial y virtual) y en el espacio público dela enseñanza. En efecto, contrariamente a losEstados Unidos, donde el melting pot culturalallí creado ha generado un compromiso cultu-ral en torno a una sola lengua oficial, Europatiene su riqueza en las diferencias culturales ylingüísticas que generan un sentimiento de per-tenencia a una red de lenguas y culturas quetrasciende incluso el propio espacio europeo.

2. LA CONSTRUCCIÓN DE UNAIDENTIDAD MULTIPOLAREN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Nuestra concepción de lo literario está li-gada a la identidad multipolar del individuo.Efectivamente, la diversidad de espacios en unmismo tiempo hace aumentar la complejidadde la identidad, tan multipolar como el mundoque habitamos. Y es esa relativización de lasidentidades la que nos obliga a contemplar larelación dialéctica (y esquizofrénica) entre loúnico de cada uno y lo múltiple de todo ciuda-dano. La identidad aparece, pues, como unproceso dinámico y cambiante donde el indi-viduo se define dentro de una pluralidad desistemas culturales (género, etnia, lengua, etc.)para construirse una identidad múltiple ytransnacional, porque hablamos de procesos,de recorridos, de puentes que comunican ycrean relación1.

Las representaciones todas (y las virtualesen forma de interfaz también) han de servirpara reconocer la identidad; más aún, para quelos usuarios modifiquen su representación dela identidad. Así la concepción misma del he-cho literario aparece ligada.


En el proceso de construcción de la identi-dad, la literatura ha de ocupar, pues, una posi-ción particular, por cuanto que constituye elespacio en el que la lengua se hace cultura,lengua en el tiempo. Por eso creemos impres-cindible integrar la enseñanza-aprendizaje delas lenguas en las culturas a partir de sus lite-raturas. Nuestros programas deberán formali-zar la adquisición simultánea de competenciaslingüísticas, procedimientos y habilidades,con valores sociales, pragmáticos, interperso-nales, interculturales, siempre orientados almedio (el lenguaje), al mensaje (la transmisiónde contenidos) y al otro.

3. LA FORMACIÓN COLABORATIVA,ACTIVA Y HORIZONTAL, COMOMODELO DE ESE PROCESO

Desde esta consideración de la identidadcreemos preciso tener en cuenta tanto la es-cala de niveles de conocimientos que va delos procedimientos (el saber cómo y el saberdónde) a las facultades cognitivas (desde lacomprensión a la abstracción, pasando porla conceptualización para conseguir la apro-piación), como factores afectivos (la con-fianza en sí mismo, la implicación y la moti-vación, los aspectos somáticos, la actitudhacia lo extranjero) y lingüísticos (competen-cia de comunicación y cultura y competencialiteraria).

Por esta razón, el diseño debe apostar nosólo por la circulación de contenidos (sean ma-teriales literarios y culturales nuevos), sinotanto o más por la adquisición de habilidades yestrategias que permitan aprender a leer, que esaprender a escribir, que es, en definitiva, apren-der a aprender, aprender a ser. Estas estrategias,con demasiada frecuencia supuestas en el estu-diante universitario, no son sólo de carácter re-ceptivo (las propias de la percepción, atención,observación, representación mental, identifica-ción de la información), sino también reflexi-vas (analizar, interpretar, acopiar datos y estu-diar casos, elaborar hipótesis, conceptualizar,memorizar), productivas (imitar, buscar y tra-tar información, explicar, sintetizar, trasponer,clasificar, jerarquizar, categorizar), evaluado-

ras (evaluación, comparación, juicio crítico) yafectivas (como son la motivación, la autocom-prensión, la valoración del aprendizaje, el valorsocial).

Para ello proponemos un enfoque por ta-reas que lleve al estudiante a producir lec-tura/escritura a partir de interrogantes y suge-rencias, materiales y relaciones, utilizando lascompetencias de comunicación y de cultura,en un conjunto de actividades organizadas deacuerdo con lo recomendado por el Consejo deEuropa en su Marco Europeo Común de refe-rencia para las lenguas: aprender, enseñar,evaluar. Ello es para nosotros corolario de lacontinuidad entre lectura y escritura, esto es,de todas las operaciones de re-escritura. No envano consideramos el acto de leer como nece-sariamente productivo por parte de un lector-actor que «hace» lectura. En este sentido nosparece fundamental recuperar la aventura deescribir textos creativos, para comprender e in-teriorizar los mecanismos de la escritura, me-diante tareas concretas relacionadas con lostextos que se están trabajando, como hacemosdentro de Guías de lectura particularmente, enLanzarse a escribir, en la línea de los talleresliterarios, habituales en las aulas de Primaria ySecundaria, como en las Escuelas de Escriturao las Universidades de Verano.

No hay que olvidar que el sistema de cré-ditos ECTS nos llevará de las clases magistra-les a más actividades, trabajos y tareas prácti-cas de aprendizaje. Así habrá que volver apensar las nociones de recursos, materiales ydocumentación para que los alumnos puedanaprender en autonomía semidirigida; habráque pasar de una didáctica de transmisión li-neal a un sistema más cooperativo en la elabo-ración de los conocimientos que favorezca yanime la creatividad y la innovación personal.Y no hay autonomía sin el derecho a decidir,no hay decisión sin alternativas y no hay crite-rios para elegir sin poder evaluar con unacierta distancia la relación de dichas alternati-vas con los fines deseados.

Por eso hemos querido hacer de la autono-mía del estudiante, entendida como procesocognitivo y metacognitivo, uno de los pilaresfundamentales de nuestras Guías en el procesode enseñanza-aprendizaje vinculado a la lec-


tura de obras literarias. Nuestro trabajo se en-marca, pues, en un modelo de enseñanza cola-borativa con tareas semidirigidas que permi-ten, sin dejar de prestar atención a la forma dellenguaje, utilizar sendas hipertextuales parauna comprensión crítica y creativa del sentidocomplejo de las obras literarias en todas sus fa-cetas e integrando todas sus dimensiones.

4. LA MODELIZACIÓN HIPERTEXTUALCOMO ESTRUCTURA COGNITIVA

Nuestra perspectiva, definida por los prefi-jos trans- e inter-, ha encontrado un modo derepresentación específico en el soporte hiper-media, por cuanto que permite (re)presentaresa acumulación de cruces que para nosotrosdefine cualquier hecho cultural, y favorece laproducción de definiciones transnacionales yde una pluralidad de significados. La presenta-ción reticular, capaz de conectar obras, len-guas y literaturas, ofrece una pluralidad de ne-xos y recorridos que superan la yuxtaposiciónde literaturas nacionales, las relaciones sim-plemente binarias o la pura multilinealidad.Esta apuesta literaria necesariamente es éticay, desde luego, pedagógica.

Pero los soportes electrónicos por sí solosno son garantía de novedad didáctica, porcuanto que, en su mayor parte, no abandonanlos planteamientos lineales propios de la cul-tura de la imprenta traspasados a la pantalla.Estos soportes deben aportar su propio sistemacognitivo basado en un diagnóstico preciso denecesidades de los usuarios, una actualizacióndel modelo conceptual didáctico, una selec-ción de categorías teóricas y metodológicas,una definición de objetivos y estrategias parasu desarrollo que exploten las posibilidades dela construcción hipertextual.

Sólo así dejarán de funcionar (y tendremosque acostumbrarnos a ello) las nociones deprevio o anterior, en favor de trayectos o cade-nas en una textualidad abierta, inacabada ydescrita en términos de nexo, nodo, red, trama.Y no es fácil porque naturalmente tendemos anegar el carácter multidimensional del pensa-miento simbólico en favor de la linealidad.Pero esa flexibilidad cognitiva será necesaria

en un campo como el nuestro caracterizadopor la complejidad conceptual y casuística, asícomo por la irregularidad de los casos.

Pero seamos realistas: podemos soñar conpresentaciones hipertextuales de las obras deforma que el lector pueda disponer de todas lascríticas y comentarios y quede deshecha laoposición entre texto y nota; sin embargo, losinstrumentos críticos existentes hoy en Inter-net están tan lejos de constituir una verdaderareticularidad enciclopédica como de albergaruna utópica biblioteca de Babel. El acceso aglosarios, bibliografías o ilustraciones, a partirde un índice o mediante la función «buscar»,no implica una operación cognitiva de alto ni-vel ni una ruptura de la linealidad.

Los enlaces, el elemento distintivo del hi-pertexto, configuran la estructura misma denuestra red, no la destruyen, por cuanto quesugieren la relación forzando al lector a pensarasociativa y anticipadamente. Es esa implica-ción, no obligatoria sino posible, la que obligaa interpretar, a producir sentido. Y con ello nohacemos sino (re)producir lo que en realidadson los libros.

A este respecto, nos parece fundamentalllevar al alumno a tomar conciencia de la clasede relaciones que está estableciendo (causal,temporal, etc.), de la productividad de esesalto que habrá de ser demostrado como posi-ble o imposible, porque no todo vale. El usua-rio no sólo habrá de conocer las dos riberas,sino que también habrá de ser consciente de laexistencia del puente que atraviesa y con elque crea una relación2. Y es que para que el hi-permedia permita ejecutar operaciones cogni-tivas superiores, el usuario habrá de poder es-tablecer conscientemente redes de relacionescon elementos que pueden parecer poco evi-dentes de entrada.

Con todo ello no hacemos sino responder alas exigencias que plantea el Espacio ComúnEuropeo de Educación3. Efectivamente, laadopción del sistema de créditos europeos(ECTS) permite una valoración de la actividadacadémica centrada en el proceso de aprendi-zaje de los estudiantes y en la que se integranlas enseñanzas teóricas y prácticas. Ello im-plica que la dedicación del profesor habrá deincluir la organización, orientación y supervi-


sión del trabajo de los alumnos, para el que serequiere un sistema mixto de aprendizaje pre-sencial y virtual, que alcance de forma efectivaal estudiante. Nuestras Guías de lectura inten-tan cumplir esta función de adecuación al sis-tema ECTS en el marco de las «ActividadesAcadémicamente Dirigidas» (AADs), ya in-troducidas en las licenciaturas de Filología dela UCM. Pretendemos contribuir así a la ade-cuación de la intervención educativa a la ma-nera de aprender de cada uno de los alumnosen cada situación concreta, a movilizar lascompetencias genéricas, transversales y espe-cíficas, a acercarnos a la horizontalidad deprogramas para los estudios de las Humanida-

des, a trabajar, en fin, por la construcción denuevas formas de ciudadanía.

5. BIBLIOGRAFÍA

1. MORIN, E.; PIATELLI-PALMARINI, M.(1974): «L’unité de l’homme. Pour une anthro-pologie fondamentale», París, Seuil.

2. PAJARES TOSCA, S. (2003): «Literatura digi-tal: el paradigma hipertextual», Cáceres, Uni-versidad de Extremadura.

3. Tal y como recoge la LOU en su Título XIII,Artículos 87, 88 («BOE» núm. 307, lunes 24 di-ciembre 2001). Véase www.sc.ehu.es/siwebso/Bolonia/Resumen.htm


1. INTRODUCCIÓN

Esta herramienta se ha diseñado dentro delProyecto de Innovación Educativa de la Uni-versidad Complutense de Madrid (ProyectoPIE 7/2002). Es un proyecto continuación delos proyectos PIE 4/2000 y PIE 99/44-6. En laprimera convocatoria se diseñó la estructura ymetodología del entorno de forma que se pue-dan modificar sus contenidos de manera di-recta y sea ampliable sucesivamente, y se im-plementó en un curso de Control de Sistemas.En la segunda se han incorporado prácticas in-

teractivas para completar el curso y mejorar elaprendizaje de los alumnos; y, a su vez, se fuerefinando lo desarrollado. En esta nueva con-vocatoria se completó el entorno y se cons-truyó una herramienta para administrar elcurso y cualquier otro que se desee.

Con estos proyectos se ha construido unSistema Integrado para Mantenimiento Auto-mático de Cursos (SIMAC) orientado a asig-naturas técnicas que necesitan un alto grado deinteracción con otras herramientas. Se ha cui-dado especialmente su fácil instalación, man-tenimiento y manejo, de forma que cualquier

UNA NUEVA PLATAFORMA DE E-LEARNINGDENOMINADA SIMAC

José A. López Orozco - Bonifacio Andrés-ToroFacultad de Ciencias Físicas

{jalo,deandres}@dacya.ucm.es

Palabras clave: e-learning; Administración de cursos; Cuestionarios; Base de datos

Se ha desarrollado una herramienta para la enseñanza a través de Internet, por el grupo de Ingeniería de Sis-temas y Automática del Departamento de Arquitectura de Computadores y Automática, denominada SI-MAC (Sistema Integrado para Mantenimiento Automático de Cursos). Es una herramienta orientada a la pre-sentación de cursos a través de World Wide Web, que ofrece servicios semejantes a las herramientascomerciales como WebCT o Blackboard, pero queriendo llegar más allá, ofreciendo servicios más orienta-dos a las enseñanzas técnicas-prácticas como son un soporte más específico para la realización de prácticas,ejecución de applets de java, Matlab Web Server... y más sencilla de uso para profesores, sobre todo poraquellos con poca experiencia en Informática.En el momento que un profesor necesita servicios específicos para crear herramientas y prácticas interacti-vas que puedan utilizar los alumnos, la mayoría de los entornos comerciales se ven muy limitados. La me-jor solución es que en un servidor propio se desarrollen las prácticas necesarias; por ello lo que hemos pro-puesto es añadir a ese servidor el entorno necesario para que se ofrezcan de una forma unificada las prácticasy materiales necesarios sin necesidad de utilizar varios servidores. Esto es lo que ofrece SIMAC, una formade conseguir un portal de cursos para los alumnos y unas herramientas de gestión y administración para elprofesor sencillo y fácil de manejar e instalar. Evidentemente, esto también tiene sus desventajas, puesto queen ese caso se deja de disponer del soporte y mantenimiento del servidor que tiene la herramienta comercial(y que normalmente ofrece la unidad correspondiente de la Universidad). En contrapartida, se dispone de uncontrol absoluto sobre los materiales y prácticas que se ofrecen.La asignatura de Control de Sistemas utilizada en el Campus Virtual corresponde a una asignatura de Inge-niería Electrónica, titulación de segundo ciclo que se imparte en Ciencias Físicas, es obligatoria y tiene trescréditos teóricos y tres créditos prácticos.

———————––

profesor profano en Internet puede manejarloinmediatamente. Este curso permite mostrarcontenidos teóricos, problemas resueltos ypropuestos y la realización de prácticas porparte de los alumnos con sólo disponer de co-nexión a Internet y un navegador.

El curso está dirigido al apoyo a la docen-cia presencial y se ha diseñado para que sea lomás interactivo posible, sin descuidar el conte-nido teórico y de estudio. Permitiendo el usode cualquier tipo de práctica y entorno de ex-perimentación: simulaciones locales en elusuario, simulaciones remotas en el servidor oaccesos remotos a prácticas reales4.

2. PLATAFORMA SIMAC

SIMAC (Sistema Integrado para Manteni-miento Automático de Cursos)4-6 permite espe-cificar el curso deseado de forma muy sencillaen una base de datos. El sistema puede utili-zarse en cualquier servidor Web estándar (estádiseñado e implementado utilizando páginasHTML y ASP, código Javascript, si el servidores de windows con IIS, y utiliza PHP si se de-sea utilizar linux o un servidor Apache, porejemplo). Permite incorporar de forma sencillaprácticas desarrolladas con otras herramientascomo, por ejemplo, el servicio Matlab WebServer (véase la figura 1). Esto posibilita, porun lado, el control del contenido del curso me-diante bases de datos, para lo que se usan pági-nas ASP (o PHP) y código script; y por otro, lasimulación de sistemas dinámicos mediante ap-plets de Java y la construcción de un laborato-rio virtual mediante el servidor web de Matlabo cualquier otro servidor de prácticas. Es decir,puede incorporarse en el servidor existente yser una ayuda para la gestión, administracióny presentación del material ya existente.

La instalación y sistema de gestión ha sidocuidada en extremo, lo que permite que cual-quier profesor con poca experiencia en el usode las nuevas tecnologías pueda disponer deun servidor para su docencia. El diseño de laestructura y soporte de SIMAC ha sido reali-zado para permitir la fácil creación de «nuevoscursos» por parte del profesor y su manteni-miento de forma simple y sencilla6.

La base de datos contiene todos los índicesque forman los distintos apartados del curso,así como las ubicaciones de los documentosque forman las unidades teóricas. Así se per-mite un fácil diseño, adaptación y modifica-ción de los contenidos mostrados, donde sepueden incluir referencias a problemas, prácti-cas, demostraciones o cualquier otra informa-ción de interés que se encuentre en Internetdentro de la estructura lógica del curso.

Como se puede ver, para la creación denuevos cursos no es necesario tener conoci-mientos de HTML ni de otras herramientas re-lacionadas con la creación de páginas Web.Hasta se pueden incluir dentro del curso otrasdirecciones de sitios Web que el profesor con-sidere interesante en el desarrollo de un temadeterminado, como, por ejemplo, explicacio-nes alternativas, laboratorios virtuales, ejem-plos, etc.

La plataforma consta de dos módulos:1) el módulo de presentación de cursos, quese encarga, a partir de una serie de plantillas,de leer la información de la base de datos ymostrar el curso al cliente-alumno. Una ma-yor descripción y ejemplos de un curso mos-trado se puede ver en la sección 3, y 2) el mó-dulo de administración, que permite que elprofesor gestione la base de datos y de estaforma la información que desea mostrar, lacreación de cuestionarios y exámenes, segui-miento de los alumnos, etc. Un ejemplo de la


Figura 1. Esquema de SIMAC

herramienta de administración de cursos sepuede ver en la sección 4.

3. MÓDULO DE PRESENTACIÓNDE CURSOS. METODOLOGÍASEGUIDA

Existen numerosas referencias sobre meto-dología y futuras direcciones en la enseñanzadel Control de Sistemas1-2, 7. En ellas se tratannumerosos aspectos como su carácter multi-disciplinar, la selección de ejemplos prácticos,el modo de realizar experiencias sobre distin-tas aplicaciones y aproximaciones concretaspara rejuvenecer y revigorizar la enseñanza deeste área.

El desarrollar una docencia utilizando lasTIC (Tecnologías de la Información y Comu-nicación) no debe implicar la sustitución de lasacciones «tradicionales», sino un comple-mento. Utilizar las TIC para apoyo a la docen-cia no debe confundirse con «colgar» materia-les en Internet. La formación de los alumnosno se conseguirá ofreciendo la información sinmás; es necesario que ésta, además de estar es-tructurada y organizada de forma clara y com-prensible, sea actual, atractiva y motivadora.Un ejemplo de los contenidos estáticos deSIMAC, que son configurables por el profe-sor, puede verse en la figura 2, donde se mues-tra el tema 7, las secciones disponibles y elenunciado de una práctica.

La tecnología por sí sola no es la solución,sino un medio que en manos del profesor la

transforma en una herramienta útil para la en-señanza. El educador es el aspecto clave, lasTIC no son una solución a las necesidades dela educación a menos que se incluya un com-ponente creativo3, 7.

Al intentar aplicar estas premisas a un áreatan práctica como es la enseñanza de las mate-rias de la Automática hemos observado queherramientas comerciales de e-learning (como,por ejemplo, WebCT) están muy orientadas ala enseñanza a distancia y a la presentación dematerial docente de tipo estático y poco inter-activo.

Como ejemplo de la interacción de losalumnos dentro del sistema y el uso de las TICindicaremos brevemente de qué herramientasdisponen los alumnos; véase en la figura 3aquellas que se encuentran sombreadas, ycómo complementan la docencia presencial:

— Problemas interactivos: problemasconfigurables por el alumno que le permitencrear distintos supuestos y el servidor le ofrecela solución correcta. Se han realizado en Ma-tlab Web Server, lo que permite que el profe-sor utilice todo el material y herramientas quetiene disponible para el estudio de Control deSistemas. Así puede crear funciones prototipode Matlab que sean configurables depen-diendo de distintas opciones y/o parámetros yobtener distintos problemas; un ejemplo sepuede observar en la figura 4.

Estos problemas refuerzan los aspectosmás interesantes de cada tema y permite que sedisponga de un número ilimitado de proble-mas (y su solución) de ese tipo para que elalumno intente resolverlos y compruebe si ob-tiene los mismos resultados.


Figura 2. Ejemplo de las secciones de un tema Figura 3. Estructura de un curso en SIMAC

— Prácticas guiadas: son prácticas de di-seño de controladores semejantes a las que seles pide a los alumnos que realicen en casa ocomo las que se realizarán en el laboratorio. Elalumno puede modificar unos parámetros yobtener con Matlab Web Server una soluciónjunto con una explicación de los pasos que sehan seguido.

Permiten comprenden mejor el guión delas prácticas que realizarán en el laboratorio ypreparar previamente el material y conceptosque necesitarán en el laboratorio. De estemodo, al realizar la práctica en el laboratoriopueden aprovechar más el escaso tiempo dis-ponible y centrarse en la realización de la prác-tica y en sus resultados y no en cómo hacerla.

En la figura 5 se muestra el enunciado de lapráctica y la solución a uno de los apartados.

— Prácticas simuladas: son ejemplosrealizados mediante Applets de Java, donde elalumno puede controlar un sistema simulado,analizar su respuesta y visualizar su comporta-miento. Un ejemplo de un applet que simulaun oscilador magnético se puede ver en la fi-gura 6. Aquí se muestra el movimiento de labola metálica y se dibuja a su vez la gráfica desu posición.

Tienen la finalidad de que el alumno seejercite en el diseño de un controlador, lo apli-que sobre un sistema y observe su comporta-miento, en lugar de sólo una representacióngráfica de la salida.

También se está preparando un servidor deprácticas que permitirá realizar prácticas rea-les de forma remota, donde el alumno podrá

controlar las plantas que después utilizará en ellaboratorio.

— Cuestionarios de autoevaluación: laherramienta ofrece tests de autoevaluaciónpara cada tema de estudio.

Con ellos el alumno puede comprobar sugrado de asimilación de los conceptos de esetema. Y le ayuda a reforzar el estudio de losconceptos teóricos.


Figura 4. Problema interactivo

Figura 5. Práctica guiada y soluciónde un apartado

Figura 6. Práctica simulada

5. MÓDULO DE ADMINISTRACIÓNDE SIMAC

El profesor dispone de una herramientaque permite modificar la información que es-tará disponible para el alumno. Con la herra-mienta lo que modifica son las tablas de labase de datos; si fuese un usuario experto po-dría modificar la base de datos directamente,aunque no es aconsejable para mantener la in-tegridad del sistema.

Se dispone de dos tipos de opciones en lafigura 7 se muestra el menú principal, comoson: 1) Opciones generales del curso: para mo-dificar el título del curso, gestión de usuarios,agregar, eliminar o modificar temas, adminis-trar el foro, examinar notas o la evolución delos alumnos, creación de exámenes; y 2) Op-ciones de cada tema: configurar los enlaces decada tema (teoría, problemas, prácticas...) ylos cuestionarios de autoevaluación (creaciónde preguntas, respuestas de los alumnos, lími-tes de acceso...).

Las opciones disponibles y su utilizaciónson muy sencillas e intuitivas. Un ejemplo desu uso se puede ver en la figura 8, donde semuestran las secciones disponibles para untema (Secciones del Tema, Apartados de Teo-ría, Apartados de Problemas Propuestos,Apartados de Problemas Resueltos y Aparta-dos de Prácticas). Aquí se pueden añadir, qui-tar o modificar los enlaces que aparecerán enel tema correspondiente. Se pueden utilizar di-

recciones relativas o absolutas, activar que es-tén visibles o no según convenga. Una vez de-finidos los enlaces se puede visualizar el cursopara comprobar si los enlaces son correctos.

Un ejemplo de las opciones generales sepuede ver en la configuración de exámenes. Aquíse definen exámenes y cuantas preguntas se quie-ren mostrar de cada una de las tablas de pregun-tas disponibles (que previamente el profesor ha-brá preparado o que tiene disponible de loscuestionarios de autoevaluación). El examenpuede estar formado por diferentes tablas, con loque se puede configurar el número de preguntaspor tema o por cualquier otro criterio que se es-time conveniente. Además, el profesor siemprepuede ver un examen de prueba para comprobarsi le es satisfactorio, reconstruir los exámenes quedesee o un resumen con el número de preguntascorrectas, falladas y en blanco por cada alumno.En la figura 9 se puede ver un examen recons-truido y corregido; en la parte inferior se indican


Figura 7. Menú principal de administraciónde SIMAC

Figura 8. Actualización de enlaces de un tema

Figura 9. Configuración de exámenes

los datos del alumno, el tiempo de realización delexamen, un resumen de los resultados y en gene-ral toda aquella información que sea relevante.

6. BIBLIOGRAFÍA

1. BERSTEIN, D. S. (1999): «Enhancing Under-graduate Control Education». IEEE ControlSystem. Octubre, vol. 19, n.º 5.

2. BISSELL, C. C. (1999): «Control EducationTime for Radical Change?». IEEE Control Sys-tem. Octubre, vol. 19, n.º 5.

3. COPINGA, G. J.; VERHAEGEN, M. H; VANDE VEN, M. J. (2000): «Toward a web-basedstudy support environment for teaching auto-matic control». IEEE Control Systems Maga-zine, vol. 20, n.º 4, pp. 8-19.

4. LÓPEZ-OROZCO, J. A.; ANDRÉS-TORO,B.; RISCO, J. L.; DE LA CRUZ, J. M. (2001):«A versatile and interactive courseware for Sys-tem Control learning». Workshop on InternetBased Control Education (IBCE 01). Madrid12-14 de diciembre.

5. LÓPEZ-OROZCO, J. A.; GÓMEZ, ESTRE-LLA; RISCO, J. L.; DE ANDRÉS-TORO, B.;DE LA CRUZ, J. M. (2002): «Sistema au-tomático de evaluación de conocimientos».III Jornadas de Trabajo «Enseñanza vía Inter-net/Web de la Ingeniería de Sistemas y Auto-mática». EIWISA 2002. Alicante 18-19 deabril.

6. LÓPEZ-OROZCO, J. A.; RISCO, J. L.; AN-DRÉS-TORO, B.; DE LA CRUZ, J. M. (2002):«Courseware management tool for engineeringeducation». 6th World Multiconference on Sys-temics, Cybernetics and Informatics. Orlando,USA 14-18 julio.

7. POINDEXTER, S. E.; HECK, B. S. (1999):«Using the Web in Your Courses: What CanYou Do? What Should You Do?». IEEE ControlSystems. Febrero 2000, pp. 83-91.


Figura 10. Ejemplo de un examen corregido

1. INTRODUCCIÓN

El Proyecto Chasqui llevado a cabo por elDepartamento de Historia de América II: An-tropología de América, en colaboración con elgrupo ISIA del Departamento de Sistemas In-formáticos y Programación, ambos de laUCM, tiene como objetivo convertir en recur-sos educativos los materiales arqueológicos yetnográficos disponibles en el primero de loscitados departamentos. Para construir estos re-cursos educativos se ha desarrollado el con-cepto de objeto virtual: un objeto digital quesirve para agrupar toda la información relacio-nada con un determinado objeto arqueológicoo etnográfico. Posteriormente, y a partir de losobjetos virtuales básicos, se construyen otrosrecursos educativos más elaborados, que se in-tegran, junto con los objetos virtuales, en unentorno Webi, que puede utilizarse tanto parala enseñanza como para la investigación y di-vulgación1.

El Departamento de Historia de AméricaII dispone para realizar sus tareas de investiga-ción y docencia de un museo (fig. 1) y un la-boratorio en los que se encuentran depositadosmás de dos mil objetos arqueológicos y etno-gráficos de las distintas culturas americanas,

producto de diversas donaciones, así como delresultado de los diferentes proyectos de inves-tigación llevados a cabo por dicho Departa-mento. Estos objetos se encuentran en diferen-tes etapas de su proceso de identificación,clasificación y análisis, y se utilizan como ma-terial comparativo y de apoyo en las clasesprácticas. El más abundante de los materialesarqueológicos es el cerámico, pero hay tam-bién una buena cantidad de objetos de piedra,metal y concha.

Además, la colección etnográfica añade ob-jetos de madera, plumas, cuerda, cuero o capa-razones de animales. Dentro del campo de la ar-queología ambiental, el laboratorio cuenta conuna interesante colección malacológica compa-

EL PROYECTO CHASQUI

Mercedes Guinea BuenoFacultad de Geografía e Historia, Departamento de Historia de América II

[email protected]

Palabras clave: E-learning; Museos Virtuales; Arqueología; Etnología

Se presentan los objetivos, desarrollo y experiencias de uso del Proyecto Chasqui que, desde el año 2001, estállevando a cabo el Departamento de Historia de América II (Antropología de América) en colaboración conel grupo ISIA del Departamento de Sistemas Informáticos y Programación. Se ha construido un entorno webque pretende ser de utilidad tanto en la enseñanza como en la investigación y la divulgación científica.

———————––

——————i http://macgalatea.sip.ucm.es/chasqui.html

Figura 1. Una de las vitrinas del museo docentedel Departamento de Historia de América II

rativa (más de cien especies) de la región bio-geográfica panameña y otra, más limitada, dehuesos de animales de bosque tropical húmedo(fig. 2) Junto a esto el Departamento de Histo-ria de América II dispone de una gran variedadde recursos documentales (colecciones de ma-terial gráfico y colecciones de documentos:cuadernos de campo, diarios de excavación,diapositivas, croquis, perfiles, análisis, etc.).

Hasta ahora el acceso a todo este materialsólo podía realizarse en forma presencial y demanera muy restringida. Aunque el estudiopresencial de los restos arqueológicos, porejemplo, es muy gratificante, tanto para elalumno o investigador como para cualquierpersona interesada, en última instancia, ydesde un punto de vista científico y docente, loimportante son los datos que se puedan extraerdel objeto: su antigüedad, origen, dimensio-nes, material, etc., de manera que el estudiosollegue a establecer las relaciones entre las di-ferentes evidencias, hasta construir un mo-delo, o descripción objetiva, de la cultura quecreó y utilizó dicho objeto. Por ello el objetivofundamental de este proyecto es el de facilitara todos, alumnos e investigadores, el acceso atodo este material sin menoscabo de su poten-cial informativo. En la consecución de su ob-jetivo el proyecto tiene además otras líneas deacción entre las que destacan:

• La realización de experiencias do-centes.

• El estudio y análisis de los sitios Web conmateriales arqueológicos y educativos.

• El estudio de los lenguajes de modeladoeducativo EML aplicados a las humani-dades.

2. EL ENTORNO INFORMÁTICOCHASQUI

Para facilitar el trabajo del investigador ydel enseñante se ha abordado, en colaboracióncon el citado grupo ISIA, la construcción de unsistema capaz de gestionar toda la informaciónanteriormente referida y que utiliza como con-cepto directriz el de «objeto virtual». Debido ala especificidad, y a la naturaleza de la infor-mación que puede estar asociada a un objetovirtual, un requisito fundamental del sistemaes que los profesores e investigadores respon-sables puedan introducir datos en él de maneradirecta y continua, ya que realmente son elloslos únicos cualificados para dicha tarea. Ade-más, hay que tener en cuenta que completar elestudio de un objeto arqueológico y establecersus relaciones con otros objetos es un procesolaborioso y constante que nunca acaba de ce-rrarse por completo.

Requisitos adicionales del sistema desarro-llado son: que la introducción y la consulta delos datos sea lo más sencilla posible, y por su-puesto que ello pueda hacerse desde cualquierordenador conectado a la red. Lo que tambiénimplica la aceptación de cualquier tipo de for-


Figura 2. Esqueleto de un pelícanoen proceso de análisis en el Laboratorio

de Arqueología Americana

Figura 3. Pantalla inicial del entornovirtual Chasqui

mato de archivo y su independencia con res-pecto a los diferentes navegadores y ordena-dores utilizados por el profesorado.

Como la principal desventaja de una apro-ximación basada en un tratamiento objetivo delos datos asociados a los objetos arqueológicoses la de privar al individuo de la percepción di-recta de los objetos con que trabaja, el sistematambién cuenta con un acceso hipermedia in-tuitivo y de gran riqueza gráfica (figs. 3, 4, 5).

Desde el punto de vista de la aplicación delas tecnologías de la información a la ense-ñanza, la aproximación seguida en este pro-yecto está inspirada en el concepto de «objetode aprendizaje» (learning object), promovidopor iniciativas como ADL2, 3 (Advanced Dis-tributed Learning) e IEEE/LTSC (LearningTechnology Standards Comittee)4. ADL pro-pone bajo el nombre de SCORM (SharableContent Object Reference Model) una especi-ficación aplicable a la construcción de objetosde aprendizaje complejos (que pueden tener laestructura de un módulo o un curso) a partir deotros más sencillos, hasta llegar a los objetosde aprendizaje más básicos (atómicos).

En nuestro caso la aproximación que se-guimos para desarrollar un enfoque de estetipo no es general y abstracta, sino que hemospreferido fijarnos en un dominio de aplicaciónconcreto: la enseñanza de la Arqueología, tal ycomo se lleva a cabo en el Departamento deHistoria de América II, y utilizar este contextocomo punto de partida para desarrollar expe-riencias concretas de enseñanza y de uso.

El núcleo del sistema está constituido poruna base de datos relacional en la cual la enti-dad fundamental es el objeto virtual. Además,y con el fin de disponer de una forma estándarde clasificación de la información y de poderestablecer todas las relaciones necesarias entreobjetos virtuales, cada objeto virtual se des-cribe mediante un modelo de metadatos ba-sado en la propuesta de LOM (Learning Ob-ject Metadata)3, 5.

El prototipo está en la web desde el año2002 y cuenta en estos momentos con cerca de1.400 objetos virtuales que van desde simplesfichas de objetos (fig. 4) a elaboradas clasesprácticas (fig. 6) y a los que se puede entrarcon diferentes perfiles de usuario, que aunqueen la actualidad comparten el mismo interfazlógicamente está prevista su adecuación a cadauno de ellos.

Una vez dentro se puede acceder a la «Basede Datos» directamente o bien mediante un«Acceso Clasificado», navegando por las dis-tintas jerarquías de la clasificación de los me-tadatos (fig. 5). En ambos casos, y desde laficha de cualquier objeto virtual es posible rea-lizar búsquedas por todos y cada uno de loscampos.

3. EXPERIENCIAS DE USO

Desde su puesta en funcionamiento, ade-más del incremento paulatino de objetos vir-tuales, el equipo de trabajo en la medida de susposibilidades ha efectuado los cambios de-


Figura 4. Objeto virtual n.º 1.161

Figura 5. Pantalla de acceso clasificadodel perfil alumnos

mandados por los usuarios, conocidos a travésde encuestas, como es el caso de la contextua-lización geográfica y cultural de todos los ob-jetos, mejora que fue solicitada por los alum-nos, o la modificación de la navegación y lapresentación de los resultados de las búsque-das a sugerencia de los investigadores.

Como veremos más adelante, otros investi-gadores y los propios alumnos están partici-pando en la creación y mejora de los objetos vir-tuales. Para evitar «desastres», el investigadorresponsable (súper usuario) al que están asocia-dos todos los objetos virtuales controla la situa-ción, dando de alta o baja a los demás usuariosa los que, mediante la adjudicación de unaclave, puede permitir el acceso a todo el reposi-torio de objetos o sólo a algunos de ellos en con-creto. Una vez que el usuario introduce su nom-bre y contraseña, se comprueba si existe dichousuario, y si se da el caso se muestran los obje-tos virtuales que le están asociados dándole lapotestad de borrarlos, modificarlos o crear unonuevo. En estas operaciones puede introducirrecursos nuevos, pero también usar recursosque estén en otros objetos virtuales aunque no leestén asociados e incluso usar como recursosotros objetos virtuales. Sus actividades son co-nocidas por el súper usuario, que puede suspen-derlas en cualquier momento.

Como dijimos más arriba, el entorno Chas-qui pretende ser de utilidad tanto en la ense-ñanza como en la investigación y la divulga-ción, por lo que se están realizando experienciasen estos tres frentes.

3.1. EXPERIENCIAS DOCENTES

En relación con la utilización pedagógicadel entorno virtual Chasqui venimos realizandodistintas experiencias que podemos explicar ju-gando con las palabras que forman el conceptode Nuevas Tecnologías de la Información, demanera que en el caso de los alumnos de primerciclo hemos enfatizado «nuevas» realizando lasClases Prácticas en la webii.

Se les ofrece la información de un modonovedoso que les motiva y que por otra partesupone la introducción de la actividad acadé-mica en un medio que ellos asocian general-mente con actividades lúdicas. El impacto enel resultado global de la asignatura se centra enla solución del problema de las clases prácticasen grupos numerosos, la mayor motivación yel cambio de actitud frente al ordenador y laweb, que de este modo pasan a ser nuevos ins-trumentos para desarrollar sus estudios.

Con los alumnos de segundo ciclo, dentrodel marco de las llamadas Actividades Aca-démicas Dirigidas hemos puesto el énfasis en«tecnologías» organizando grupos de trabajode clase que presentan sus resultados en elentorno Chasquiiii. Para esto han de adquirirlas destrezas necesarias en el manejo mate-rial del que es ya uno de sus instrumentos detrabajo. Dadas las grandes diferencias del ni-vel de conocimiento de los alumnos en la in-formática de usuario uno de los beneficiospedagógicos observado ha sido la capacidadde organización del grupo para el reparto detareas según las habilidades de cada uno, elaprendizaje de los compañeros y el afán de


Figura 6. Mapa del sitio de una práctica docente.OV n.º 1.183

——————ii Clases Prácticas de la asignatura Arqueología del

Área Andina (http://macgalatea.sip.ucm.es/chasqui.htmlObjeto virtual n.º 1.183).

——————iii Actividades Académicas Dirigidas de la asignatura

de Cultura Azteca (http://macgalatea.sip.ucm.es/chas-qui.html Objeto virtual n.º 1.212).

superación. Esto último tanto a nivel perso-nal como de grupo, ya que el que el resultadofinal vaya a ser de conocimiento general y nosólo del profesor influye favorablemente ensu calidad.

La «información» es lo más duro y sequeda para los alumnos de Tercer Ciclo en elCurso de Doctorado Nuevas Tecnologías de laInformación en Arqueología Americana, eneste momento todavía en curso. En este casosu trabajo se orienta a la presentación de sustrabajos de investigación como documentosmarcados descriptivamente para ser procesa-dos de forma más eficiente y productiva porlos programas informáticos. El sistema demarcado descriptivo, frente a otros, permiteque el autor se centre en el contenido y la es-tructura del documento, a la vez que le obligaa hacer explícita su estructura lógica. Esto úl-timo representa para el alumno un esfuerzo degran valor formativo, con independencia de loslogros técnicos que se consiguen empleando elcitado sistema, como la posibilidad de visuali-zación del documento de formas alternativassin necesidad de sucesivas reescrituras, solu-ción de los problemas de conservación o faci-lidad de intercambio.

3.2. USO EN INVESTIGACIÓN

Además de poner a disposición de los in-vestigadores una considerable cantidad de ma-teriales, clasificados y contextualizados queson una excelente fuente de información paramuy variados temas de investigación, Chasquipuede ser utilizado como una herramienta, me-diante la creación de objetos virtuales temáticosen cuyos recursos es posible ir concentrando in-formación mientras avanza la investigación.Recursos que quedan disponibles desde el pri-mer momento para usos docentes o de divulga-ción sin necesidad de que la investigación estéfinalizada. Esto es especialmente importante enel caso de las investigaciones arqueológicasque por su propia naturaleza son de larga dura-ción. Sus posibilidades en este sentido van a serpuestas a prueba en el Proyecto Manabí Centralque se está llevando a cabo con el CNRS en lacosta del Ecuador. Del mismo modo, con mu-

cha frecuencia, y dada la gran cantidad de ma-teriales que suelen recogerse en esta clase deinvestigaciones, no todos llegan a publicarse.En este sentido Chasqui está recuperando los deantiguos proyectos del Departamento como losproyectos Chinchero, Incapirca y Esmeraldas.

3.3. DIVULGACIÓN CIENTÍFICA

Como hemos visto más arriba, una rápidadivulgación de los proyectos de investigaciónque va más allá de una mera página web esuna de las potencialidades del entorno Chas-qui. Por otra parte, los trabajos orientados alpúblico en general están menos desarrolla-dos, ya que en principio requieren unas pre-sentaciones multimedia más vistosas, aunqueen consonancia con el enfoque científico ypedagógico de proyecto se está ensayando unnuevo concepto de «visita virtual temática»que representa una solución práctica, educa-tiva, de bajo coste y que incluso, con una pe-


Figura 7. Gollete de vasija cerámica recuperadoen las excavaciones del Proyecto Esmeraldasen los años setenta, que ahora sale a la luz

queña ayuda, puede ser realizada por los pro-pios alumnosiv.

4. BIBLIOGRAFÍA

1. FERNÁNDEZ-VALMAYOR, A.; GUINEA,M.; JIMÉNEZ, M.; NAVARRO, A.; SARASA,A. (2003): «Virtual objects an approach to buil-ding learning objects in archaeology» en

M. Llamas-Nistal et al. (eds.): Computers andEducation. Toward a Lifelong Society, Kuwer-Academic Publisher, Dordrech, Nederland.

2. FLETCHER, J. D.; DODDS, PHILIP: «AllAbout ADL», Learning Circuits. http://www.le-arningcircuits.org/

3. Advanced Distributed Learning Initiative. Sha-rable Courseware Object Reference Model(SCORM). http://www.adlnet.org/

4. IEEE Learning Technology Standards Commit-tee (IEEE LTSC) Learning Object Metadata(LOM). http://ltsc.ieee.org/wg12/

5. IMS Global Learning Consortium. http://www.imsproject.org/SpecAction.cfm


——————iv http://macgalatea.sip.ucm.es/chasqui.html Objeto

Virtual n.º 1.394.

1. INTRODUCCIÓN

La informática educativa ha vuelto a co-brar actualidad debido al cambio del canal dedistribución: Internet ha abierto un nuevomundo de posibilidades. En los cinco últimosaños se ha despertado un enorme interés por eldesarrollo de aplicaciones educativas, tantodesde el punto de vista de la investigacióncomo desde el comercial. Empresas, universi-dades y organismos oficiales tratan de hacerllegar al alumno una enseñanza de calidad enuna competición sin precedentes.

No obstante, en estas nuevas circunstan-cias siguen identificándose problemas clásicostales como el alto coste de desarrollo de cursospara estos sistemas y la baja posibilidad de

reutilización/adaptación de contenidos cuandocambia algún factor; por ejemplo, la plata-forma o el contexto educativo2.

Para paliar este problema los productoresde contenidos educativos tratan de sistemati-zar la producción de materiales educativos decalidad que puedan ser actualizados, reutiliza-dos y mantenidos a lo largo del tiempo. En estecontexto hace algunos años surgió un nuevomodelo de diseño para cursos e-learning ba-sado en la misma idea que el paradigma deOrientación a Objetos en programación: es elllamado Modelo de Objetos Educativos (Lear-ning Object Model)3. Según este modelo, loscontenidos educativos se disgregan en «pie-zas» susceptibles de poder ser reutilizadas endistintos contextos educativos. La metáfora

DESARROLLO DE CURSOS Y DE UN SISTEMADE ENSEÑANZA DE ACUERDO A ESTÁNDARES

DE E-LEARNING: EL PROYECTO <E-AULA>

Baltasar Fernández-Manjón - Borja Manero - Pilar Sancho - José Luis SierraDpto. Sistemas Informáticos y Programación, Facultad de Informática

{balta, borja, pilar, jlsierra}@sip.ucm.es

Palabras clave: Estándares educativos; E-learning; Aprendizaje personalizado; XML; IMS

El objetivo principal del proyecto <e-aula> es la creación de una plataforma e-learning flexible, abierta y es-calable, que permita adaptar la enseñanza a las necesidades específicas del usuario, utilizando para ello di-ferentes propuestas de estandarización y tecnologías de marcado (i.e. XML). En la primera fase del proyectoel escenario de la estandarización para el e-learning estuvo caracterizado por la profusión de especificacio-nes de diferentes organizaciones y consorcios, algunas de ellas incompatibles entre sí. Ahora parece que elpanorama de la estandarización es menos confuso: el consorcio IMS se ha convertido en el principal artíficede la estandarización y colabora activamente con todos los otros grupos, de manera que las especificacionesse elaboran de manera consensuada. En <e-aula>, aunque previamente se desarrollaron prototipos para eva-luar otras propuestas, actualmente contamos con una plataforma cuyo objetivo principal es evaluar el po-tencial de ciertas especificaciones de IMS desde el punto de vista de reutilización de contenidos y adapta-ción al usuario. En nuestro modelo de diseño de los cursos representa un papel de especial importancia elmodelo de objetos educativos (Learning Objects) y la utilización avanzada de tecnologías de marcado a va-rios niveles de granularidad. Nuestros cursos, aunque están creados utilizando tecnologías XML, pueden sertransformados de forma sencilla y automática para ser utilizados en el Campus Virtual de la UCM. Además,dentro del sistema <e-aula> y utilizando sus funcionalidades estos cursos pueden adaptarse a las caracterís-ticas o necesidades formativas de los alumnos.

———————––

más conocida y quizás la más sencilla para ex-plicar el modelo es la del Lego: un curso secompone a la manera de un mecano, con pie-zas que se pueden reutilizar en nuevas cons-trucciones. Sin embargo, la existencia de unmodelo común no asegura la reutilización ni lainteroperabilidad de contenidos. Resulta im-prescindible llegar a recomendaciones consen-suadas que permitan vencer las dependenciastecnológicas, aunando los formatos de la in-formación para que puedan ser utilizados encualquier plataforma de aprendizaje. La estan-darización de las tecnologías aplicadas alaprendizaje pretende posibilitar la reutiliza-ción de recursos educativos y la interoperabi-lidad entre diferentes sistemas4. Nosotros con-sideramos que estos aspectos son cruciales enla generalización y el desarrollo a gran escalade las estrategias de enseñanza utilizando lared, ya que permiten reutilizar esfuerzos y dis-minuir los costes de mantenimiento.

El sistema <e-aula> ha sido concebidocomo evaluador de diferentes propuestas de es-tandarización que existen en la actualidad ycomo plataforma para la implementación de di-ferentes métodos de adaptación. <e-aula> es elresultado de la confluencia de los esfuerzosrealizados en un proyecto de investigación na-cional y en dos proyectos de innovación educa-tiva de la Universidad Complutense de Madrid.

El esquema que vamos a seguir en este ar-tículo es: en la sección 2 se va a realizar una in-troducción al proceso de estandarización y a lasespecificaciones de IMS utilizadas en nuestrosistema. En la sección 3 presentaremos el sis-tema <e-aula> haciendo un breve repaso de suhistoria y mostrando los logros que se han con-seguido en la actualidad. Por último, se presenta-rán las conclusiones extraídas del proyecto y lossiguientes pasos que se van a tomar en el mismo.

2. EL PROCESODE ESTANDARIZACIÓN

El proceso de elaboración de un estándarinternacional es un proceso lento y complejo,ya que el éxito de un estándar radica en su ni-vel de aceptación, por lo que un grupo de es-tandarización debe ser un organismo que se

encargue de recopilar requisitos de múltiplesfuentes y elabore con ellos una especificaciónconsensuada5.

Los estadios previos a la definición de unestándar se caracterizan principalmente por laconfusión y la elaboración descoordinada de es-pecificaciones por parte de diferentes organiza-ciones. Este trabajo en paralelo desemboca enun escenario confuso inundado por las siglas decada una de las propuestas desarrolladas. IMS,ADL/SCORM, AICC o MIT/OCW/OKI sonsólo algunos ejemplos de la gran cantidad deconsorcios, iniciativas, organismos e institucio-nes implicados en el proceso de estandarizacióndel e-learning.

Esta diversidad, originada por la poca ma-durez del dominio, aumenta el riesgo de elegirel estándar «perdedor». Invertir mucho es-fuerzo en el desarrollo o aprendizaje de un es-tándar que finalmente no tendrá aceptación co-mercial.

Afortunadamente, en el último año se vieneproduciendo una corriente unificadora entre losprincipales desarrolladores de especificacionespara enseñanza electrónica (e-learning) quepuede ayudar a simplificar y generalizar lacreación y adopción de estándares educativos.Están naciendo acuerdos de colaboración entremuchas de las iniciativas de estandarización eIMS que pretenden liderar las iniciativas de es-tandarización y definir un único estándar edu-cativo que sirva como referencia.

IMS (Global Learning Consortium, Inc.)es en la actualidad el principal promotor y de-sarrollador de especificaciones abiertas orien-tadas a la enseñanza electrónica6. Su objetivoes que a partir de estas especificaciones seconsiga la interoperabilidad de aplicaciones yservicios en la enseñanza electrónica para quelos autores de contenidos y de entornos puedantrabajar conjuntamente. No obstante, ningúnestándar puede cubrir todas y cada una de lasnecesidades que la gran diversidad de aplica-ciones y contextos educativos exigen. Los es-tándares deben entenderse como un marco ge-neral de interoperabilidad que proporcionanun margen de adaptación a las necesidadesconcretas de cada dominio o aplicación.

Cada una de las especificaciones elabora-das por IMS está enfocada a una necesidad


distinta del proceso de enseñanza. En <e-aula>han sido implementadas con éxito cuatro deellas7:

• Meta Data Specification (Versión 1.2.1.Final Release)8. Que trata la estructura-ción de los metadatos referentes a los ob-jetos educativos.

• IMS Content Packaging (Versión 1.1.2.Final Release)9. Especificación cuyo ob-jetivo es permitir la creación de conteni-dos reutilizables e intercambiables.

• IMS Question & Test InteroperabilitySpecification (Versión 1.2. Final Release)10.Esta especificación contempla una es-tructura básica que describe la forma derepresentar y gestionar evaluaciones (as-sessments).

• IMS Learner Information Package Spe-cification (Versión 1.0.0. Final Release)11.Especificación que nos indica qué infor-mación se almacena referente a unalumno (o grupo de alumnos) o incluso aun productor de contenido educativo, ycómo debe almacenarse.

Aparte de estas especificaciones, en <e-aula> se están actualmente implementandodos especificaciones más que muy pronto es-tarán listas para ser evaluadas:

• IMS Learning Design (Versión 1.0 FinalSpecification)12. Se ocupa de describir ycodificar las metodologías educativasimplícitas en un proceso de enseñanza.

• IMS Simple Sequencing (Versión 1.0Public Draft)13. Esta especificación tratala definición de los mecanismos quepermiten la secuenciación de los recur-sos educativos dentro de un sistema dee-learning.

2.1. CONTEXTO DE <E-AULA>

En la fase inicial del proyecto, <e-aula>sirvió como evaluador de los dos grupos de es-pecificaciones que encontramos más promete-doras, por razones diversas, en aquel mo-mento: IMS (por su importancia y nivel de

difusión y aceptación) y EML (por su mayorriqueza pedagógica y posibilidades desde elpunto de vista de personalización)14.

A día de hoy nuestro proyecto se encuentraenmarcado dentro del grupo de propuestas deestandarización que se muestran en la figura 1.

Incluimos un breve resumen de las otrasiniciativas que se han utilizado como referen-cia en <e-aula>:

• ADL (Advanced Distributed Learning).Propone un marco de trabajo y una refe-rencia de implementación detallada en laque utilizar las diferentes propuestas deIMS. El modelo que propone ADL tam-bién lo estamos evaluando con ayuda delsistema <e-aula>.

• AICC (Aviation Industry CBT Comitee).Los trabajos del AICC contemplan, entreotros, la definición de requisitos hard-ware y software para los ordenadores delos alumnos, los periféricos necesarios,los formatos aceptados para los elemen-tos multimedia que componen los cur-sos, así como recomendaciones para lasinterfaces de usuario. Otra de sus princi-pales aportaciones es su propuesta paraentornos de ejecución.

• MIT/OKI/OCW (Open Knowledge Ini-tiative, Open CourseWare). OCW es unainiciativa del MIT para poner todos loscontenidos de sus cursos en Internet de


Figura 1. Diferentes iniciativas de estandarizaciónen las que se enmarca el proyecto <e-aula>

forma gratuita. Esta iniciativa tambiénpretende integrar dichos contenidos edu-cativos en una plataforma de enseñanza.Para ello colabora con la iniciativa OpenKnowledge Iniciative (también del MIT),que busca la creación de sistemas de en-señanza abiertos e interoperables.

• ARIADNE (Alliance of Remote Instruc-tional Authoring and Distribution Net-works for Europe). El objetivo principalde este proyecto es promover la reutili-zación y posibilitar la compartición dematerial pedagógico entre sistemas. <e-aula> sigue las recomendaciones deARIADNE en lo que a formato de loscontenidos educativos se refiere.

3. EL PROYECTO <E-AULA>

El objetivo prioritario del proyecto <e-aula>es la evaluación de las posibilidades ofrecidaspor los estándares educativos para conseguir

una enseñanza adaptada a las necesidades y pre-ferencias de cada usuario. Las posibilidades deadaptación que nos planteamos son:

• Adaptación de contenidos a los conoci-mientos iniciales de los usuarios.

• Adaptación de la enseñanza a los objeti-vos de conocimiento del usuario.

• Implementación de diferentes experien-cias educativas según los estilos deaprendizaje óptimos para cada alumno.

Con este fin, <e-aula> ha sido diseñado eimplementado bajo las siguiente premisas:

• Diseño del sistema bajo una metodologíaorientada a objetos que permita indepen-dencia de los contenidos educativos conrespecto a la plataforma de distribucióny creación.

• Apuesta por una arquitectura abierta capazde incorporar nuevas capas de personali-zación. Para ello hemos contemplado el


Figura 2. Curso sobre UML en el entorno <e-aula>. En este caso la información se muestracon un nivel de detalle bajo http://eaula.sip.ucm.es1

almacenamiento de los perfiles de losalumnos.

• Desarrollo de cursos reales en un en-torno universitario que permite una eva-luación continua del sistema.

• Implementación de diferentes estándareseducativos para su evaluación en un en-torno real.

• Creación de una arquitectura preparadapara la aceptación de contenidos quecumplan estándares diferentes o diferen-tes versiones del mismo.

En concreto, en <e-aula> se han imple-mentado un conjunto de sistemas con la infra-estructura básica (e.g. creación, acceso y reuti-lización de los contenidos) y una serie decursos para cada uno de estos sistemas desti-nados a estudiantes universitarios. Entre los

cursos que se han desarrollado se incluyen:Curso de lenguaje de modelado UML (figs. 2y 3), curso de la iniciativa de estandarizaciónIMS y un curso de programación de interfacesgráficas en Java. Con ellos se ha llevado acabo una evaluación formativa sistemática,tanto desde el punto de vista del sistema comode los cursos impartidos en cada uno de ellos,utilizando para ello a estudiantes de la Facul-tad de Informática (niveles de doctorado y li-cenciatura) y haciendo un seguimiento de suformación, nivel de satisfacción y capacidadesadquiridas.

La arquitectura del sistema ha sido creadacon el objetivo de conseguir un sistema ro-busto, modular y mantenible. Por ejemplo, elsistema <e-aula> permite la compatibilidadcon diferentes contenidos educativos simple-mente con la inclusión de un procesador ade-


Figura 3. Curso sobre UML en el entorno <e-aula>. En este caso la información es la mismaque en la figura 2, pero que se muestra con un nivel de detalle alto y, por tanto,

con más información http://eaula.sip.ucm.es1

cuado para el nuevo formato. Esto supone unamejora sustancial especialmente para el ma-nejo de las diferentes versiones de un mismoestándar. Uno de los avances más recientesque se han implantado en el sistema <e-aula>ha sido la posibilidad de importar cursos quecumplan el formato SCORM. De hecho se haprobado la viabilidad de este enfoque impor-tando de forma automática un curso sobrePhotoshop desarrollado según el modelo de re-ferencia SCORM que está disponible en el si-tio web de esta iniciativa.

El entorno <e-aula> también proporcionalas herramientas mas habituales para la comuni-cación entre profesores y alumnos de que estánincorporadas en otros sistemas de e-learning,como, por ejemplo, el tablón de anuncios sobreun curso, un foro de comunicación (figura 4)o un apartado de preguntas frecuentes. El pro-pósito de todas estas herramientas es simplificary dirigir los procesos de comunicación entre losparticipantes en el proceso educativo.

3.1. PERSONALIZACIÓN EN <E-AULA>

Creemos que el modelo de Objetos Educa-tivos (Learning Objects) constituye el primerpaso para conseguir una experiencia educativapersonalizada a las necesidades y preferenciasde los usuarios.

El objetivo final de este modelo es el deconstruir cursos bajo demanda y de manera di-námica. Para que esto sea posible es necesariocontar con información sobre los objetos. Estainformación se adjunta a través de metadatosimplementados mediante un lenguaje de mar-cado y utilizando un sistema de clasificaciónestándar (en <e-aula> LOM). La informaciónintroducida en los metadatos ayuda a buscar ya manipular los LO´s sin comprometer la inte-gridad de éstos.

Esta información, junto con la informaciónalmacenada de los alumnos, representan losdatos que nuestro sistema usa para conseguiradaptación.


Figura 4. Foro de comunicación entre alumnos o entre alumnos y profesores

En este momento <e-aula> presenta adap-tación a tres niveles diferentes:

• Nivel de Navegación. El sistema pre-senta distintas formas de recorrer unmismo curso basándose en la informa-ción que tiene almacenada del usuario.

• Nivel de Objeto Educativo. Los creadoresde los cursos tienen la posibilidad de defi-nir prerrequisitos de acceso a los diferen-tes objetos educativos, lo que permite unmayor control en el flujo de los cursos.

• Nivel de Contenidos. La creación de con-tenidos XML permite distintos niveles defiltrado. Esto hace posible que el mismocontenido se muestre al alumno de dife-rentes formas basándose en la informa-ción que se tiene del mismo.

3.1.1. Nivel de navegación

La adaptación de un curso al nivel de na-vegación permite mostrar al alumno los conte-nidos educativos de diferentes formas.

El sistema <e-aula> basa su sistema de na-vegación por los diversos cursos en el mani-fiesto ofrecido en la especificación de IMSContent Packaging. Esto permite la definiciónde organizaciones alternativas para presentar elcontenido de los cursos. El término «organiza-ción» que se utiliza en la especificación hace re-ferencia a las posibles distintas estructuracionesde los contenidos (a modo de índices o tablas denavegación diferentes). Si existen estas organi-zaciones, o bien se presentan directamente alalumno para que él mismo elija la presentaciónmás adecuada a sus objetivos, o bien es el sis-tema quien selecciona automáticamente la másadecuada en función de la información disponi-ble sobre el alumno (normalmente en base a sunivel de conocimiento).

3.2.1. Nivel de objeto educativo

En este nivel el sistema <e-aula> permite ladefinición de prerrequisitos de acceso a deter-minados recursos u objetos. En este sentido eshabitual requerir el acceso previo a algún otro

objeto, o demostrar un nivel de conocimientodeterminado en función de las calificacionesobtenidas por medio de algún sistema de eva-luación. Esto permite generar dinámicamente laestructura presentada al alumno en función desu interacción con el entorno educativo.

3.1.3. Nivel de contenidos

Hemos añadido en nuestro sistema unnuevo nivel de granularidad: Todos los conte-nidos educativos en <e-aula> están marcadosusando XML. Esto hace que en nuestro sis-tema el nivel de personalización pueda bajarhasta los contenidos.

El sistema permite mostrar la informacióncontenida en el LO con distinto nivel de deta-lle en función del conocimiento especificadopor el usuario (tres niveles de detalle —alto,medio y bajo—). Las figuras 2 y 3 muestran elcontenido del mismo objeto presentado aalumnos con niveles de conocimiento alto ybajo, respectivamente.

4. CONCLUSIONES Y TRABAJOFUTURO

La proliferación de aplicaciones e-learningdesarrolladas según el modelo de objetos educa-tivos está siendo acompañada de un proceso deestandarización (en el que están implicadas mu-chas organizaciones, consorcios y proyectos) delos distintos aspectos de la tecnología que per-mitiría, entre otras cosas, conseguir contenidosreutilizables entre sistemas y plataformas.

Se está produciendo una unificación entrelas grandes iniciativas de estandarización. Esteproceso finalizará con la confusión actual, yhará que se consoliden ya como estándaresreales las especificaciones que mejor resultadoden en los diferentes procesos de validación.

Aunque las ventajas de la estandarizaciónson evidentes, también plantea nuevos proble-mas. La introducción de unas reglas estándarpara la creación tanto de contenidos como desistemas hace que en los equipos de autoría seaimprescindible alguien con conocimientos delestándar.


Una posible solución a este problema es laimplementación de herramientas que enmas-caren la utilización del mismo mediante unainterfaz sencilla. En el proyecto <e-aula> con-tamos con una herramienta de este tipo, quepermite la creación de cursos sin que sea nece-sario conocer ni XML ni el estándar. Esto im-plica, a nuestro entender, acostumbrarnos auna forma más sistemática y estructurada detrabajar que, a medio plazo, supondrá unenorme ahorro de trabajo al facilitar la reutili-zación de contenidos ya creados.

Queremos resaltar nuestro desacuerdo conla recomendación del uso de HTML para mar-car los contenidos de los cursos que hace IMS12.Desde nuestro punto de vista, es preferible uti-lizar XML en lugar de HTML para crear loscontenidos de los cursos por las siguientes ra-zones: se gana en interoperabilidad de conteni-dos, ya que la transformación de XML en cual-quier otro formato (no necesariamente HTML)es sencilla mediante XSL o FO (formatting ob-jects) y se consiguen contenidos estructuradosen lugar de delegar la estructuración a las espe-cificaciones IMS. Por estas razones, en <e-aula> hemos apostado por contenidos XML,que se mandan, junto con hojas de estilo XSLque los transforman para facilitar su visualiza-ción. Este modo de marcar los contenidos estárecomendado por la iniciativa ARIADNE15.

El siguiente paso en nuestro proyecto es laimplementación de la especificación SimpleSequencing para introducir un nuevo nivel depersonalización en el sistema que pueda con-templar los diferentes estilos de aprendizaje delos alumnos.

5. AGRADECIMIENTOS

Este trabajo ha sido parcialmente financiadopor la Comisión Interministerial de Ciencia yTecnología (TIC 2001/1462), por proyectos deinnovación educativa de la UCM (PIE 2001/12y PIE 2002/15) y por la empresa PROFIT S. A.

6. BIBLIOGRAFÍA

1. <e-aula> (2001): «Proyecto <e-aula>». Madrid:CICYT 2001/1462. http://eaula.sip.ucm.es

2. FERNÁNDEZ-MANJÓN, B; VAQUERO, A.;FERNÁNDEZ-VALMAYOR, A.; HERNÁN-DEZ, L. (1997): «Revisión y análisis de los pro-blemas de la utilización de las computadoras enla enseñanza. Informática y Automática». In-formática y Automática, vol. 30-3, pp. 3-18.

3. KOPER, E. R. J. (2001): «Modelling Units ofStudy from a Pedagogical Perspective: the Pe-dagogical Meta-model behind EML». OpenUniversity of Netherlands.

4. FERNÁNDEZ-MANJÓN, B.; SANCHO, P.(2002): «Creating cost-effective adaptativeeducational hypermedia based on markup tech-nologies and e-learning standards», InteractiveEducational Multimedia.

5. SANCHO, P. (2002): «Lenguajes de marcado ysu aplicación en el dominio de las tecnologíasde aprendizaje Web. Revisión de las principalesiniciativas de estandarización». UniversidadComplutense de Madrid, Madrid.

6. SVENSSON, M. (2001): «E-Learning stan-dards and technical specifications».

7. MANERO, B. (2003): «Estudio de la propuestaIMS de estandarización de enseñanza asistidapor computadora». Universidad Complutensede Madrid, Madrid 135-03.

8. IMSMD_INFO (2001): «IMS Learning Re-source Metadata Information Model. Version1.2.1 Final Specification». IMS Global Lear-ning Consortium, Inc.

9. IMSCP_INFO (2001): «IMS Content Packa-ging Information Model.Version 1.1.2 FinalSpecification». IMS Global Learning Consor-tium, Inc.

10. IMSQTI_INFO (2002): «IMS Question & TestInteroperability: ASI Information Model Speci-fication.Version 1.2 Final Specification». IMSGlobal Learning Consortium, Inc.

11. IMSLIP_INFO (2001): «IMS Learner Informa-tion Package Information Model. Version 1.0Final Specification». IMS Global LearningConsortium, Inc.

12. IMSLD_INFO (2003): «IMS Learning Infor-mation Model. Version 1.0 Final Specifica-tion». IMS Global Learning Consortium, Inc.

13. IMSSS_INFO (2002): «IMS Simple Secuen-cing Information and Behavior Model. Version1.0 Public Draft Specification». IMS GlobalLearning Consortium, Inc.

14. EML (2001): «Educational Modelling Lan-guage». Open University of Netherlands.

15. ARIADNE (2003): «The Alliance of RemoteInstructional Authoring and Distribution Net-works for Europe».


1. INTRODUCCIÓN

El proyecto REI-MLH (Recursos Educati-vos e Informativos basados en componentesdistribuidos: Metodología, Lenguajes y He-rramientas) es un proyecto coordinado, finan-ciado por la Comisión Interministerial deCiencia y Tecnología (CYCIT). El investiga-dor principal del proyecto es el profesor Al-fredo Fernández-Valmayor. En el mismo par-ticipan los siguientes Departamentos de laUniversidad Complutense de Madrid:

• Sistemas Informáticos y Programaciónde la Facultad de Informática.

• Filología Románica, Filología Eslava yLingüística de la Facultad de Filología.

• Historia de América II de la Facultad deGeografía e Historia.

El objetivo de este proyecto es la definiciónde metodologías para la creación, uso y gestiónde recursos educativos distribuidos aplicandolos más recientes estándares internacionalesque tratan de garantizar la interoperabilidad yreusabilidad de los recursos creados. En el con-

texto del proyecto se han desarrollado variossistemas y herramientas informáticas que per-miten crear, utilizar y gestionar recursos educa-tivos conformes a estándares, y se han abiertovarias líneas de investigación, cuyos resultadoshan quedado reflejados en diversas publicacio-nes y tesis doctorales (dos de ellas ya finaliza-das y otras en fase de realización).

En este artículo se describen, en primer lu-gar, las líneas de investigación en las que ac-tualmente se trabaja en el proyecto, así comolos principales trabajos en curso y algunos delos resultados obtenidos. El artículo finalizaesbozando el trabajo que se tiene previsto de-sarrollar en un futuro inmediato.

2. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

En la actualidad el proyecto REI-MLHtiene cuatro líneas de investigación abiertas:

1. Ingeniería de Sistemas Hipermedia. Suprincipal objetivo es la definición de mo-delos que representen los contenidos deuna aplicación hipermedia y las diferen-

EL PROYECTO REI-MLH

Antonio Sarasa1 - Alfredo Fernández-Valmayor2 - Ana Fernández Pampillón3

Antonio Navarro4 - José Luis Sierra5

1, 2, 4, 5 Departamento de Sistemas Informáticos y Programación. Facultad de Informática3 Departamento de Filología Románica, Filología Eslava y Lingüística. Facultad de Filología

[email protected] - [email protected] - [email protected]@sip.ucm.es - jlsierrasip.ucm.es

Palabras clave: E-learning; Objetos de aprendizaje; Objetos virtuales; Hipermedia; Museos virtuales

El proyecto REI-MLH (Recursos Educativos e Informativos basados en componentes distribuidos: Meto-dología, Lenguajes y Herramientas) es un proyecto financiado por la CYCIT y coordinado desde ISIA(grupo de Ingeniería del Software e Inteligencia Artificial) del Departamento de Sistemas Informáticos yProgramación de la Facultad de Informática de la UCM. En este artículo se describen las principales líneasde investigación y los resultados logrados hasta la fecha en este proyecto.

———————––

tes relaciones significativas que se pue-den establecerse entre dichos contenidos.Estos modelos sirven de base para definirla semántica operacional y de navega-ción de dichas aplicaciones y construirprototipos tempranos de las mismas. Losmodelos de representación hipermediason aplicables a diferentes tipos de siste-mas informáticos y, en especial, a los sis-temas de enseñanza basados en un en-torno Web. Su responsable es el profesorAntonio Navarro. Los principales resul-tados obtenidos en esta línea de investi-gación están recogidos en la tesis docto-ral Conceptualización, prototipado yproceso de aplicaciones hipermedia5, asícomo en publicaciones como en4.

2. Lexicografía computacional. El obje-tivo de esta línea de trabajo es el diseñoy construcción de bases de datos léxicasutilizando modelos y lenguajes están-dares, capaces de describir la estructuray propiedades de la información léxica,así como la mejora de la accesibilidad yreutilización de dicha información. Unode los resultados ha sido el modelo Hi-perRed1, basado en el modelo matemá-tico de Higraphs y en lenguajes de mar-cado descriptivo basados en XML. Suresponsable es la profesora Ana Fer-nández-Pampillón. El trabajo que serealiza en esta línea de investigación,así como los resultados que se vanobteniendo como consecuencia delmismo, son parte de la tesis doctoralque está desarrollando dicha profesora.

3. Lenguajes de marcado y procesadoresde lenguajes. El objetivo de esta líneade investigación es probar la factibili-dad práctica de un paradigma docu-mental de desarrollo de aplicaciones.De acuerdo con este paradigma, lasaplicaciones se describen mediante do-cumentos; los documentos se marcancon lenguajes de marcado específicospara el dominio de aplicación, y lasaplicaciones se producen procesandosus documentos asociados en base a sumarcado. Con ello se pretende resolverlos problemas de mantenimiento que

surgen en la construcción a medida desistemas de enseñanza. El responsablede esta línea de investigación es el pro-fesor José Luis Sierra. El trabajo reali-zado ha fructificado en la realización dela tesis doctoral Hacia un paradigmadocumental de desarrollo de aplicacio-nes7, y se recoge asimismo en publica-ciones como en8.

4. E-learning. Su principal objetivo es laaplicación de los estándares e-learninga la creación de recursos educativos di-gitales, así como la creación de herra-mientas informáticas que, utilizando losresultados obtenidos en las líneas detrabajo descritas en los puntos anterio-res, sustenten la producción de estos re-cursos. Dentro de esta línea de investi-gación se distinguen, a su vez, dossublíneas:a) Definición e implementación de un

modelo para la gestión distribuidade recursos educativos. La investi-gación en esta línea se centra en la uti-lización de servicios web en la crea-ción, gestión y uso distribuido derecursos educativos. Su principalresponsable es Héctor Hernanz, in-geniero informático de la empresaTelefónica I + D y colaborador delDepartamento de Sistemas Informá-ticos y Programación.

b) Herramientas para la generación decontenidos educativos. Los trabajosque se realizan en esta línea estánorientados a la implementación deherramientas software que facilitenla generación de recursos educativosbasados en estándares, así como ladefinición de metodologías acercade la autoría de contenidos y la ges-tión de la calidad de los mismos. Suprincipal responsable es el profesorAntonio Sarasa.

3. DESARROLLOS

La investigación realizada en REI-MLH seha validado con la realización de diferentes de-


sarrollos, algunos ya finalizados, y otros encurso de realización:

• El sistema Chasqui, en el que se basa elmuseo virtual de Arqueología del Depar-tamento de Historia de América II de laFacultad de Geografía e Historia.

• El museo virtual de Informática GarcíaSantesmases de la Facultad de Infor-mática.

• Entorno informático para el estudio y laenseñanza de lenguas de especialidad enla Facultad de Filología.

• La herramienta de generación de conte-nidos IMSCP_UCM de la Facultad deInformática.

Las siguientes secciones detallan cada unode estos trabajos, así como los resultados obte-nidos hasta el momento en relación con losmismos.

3.1. EL MUSEO VIRTUAL DE ARQUEOLOGÍA:EL SISTEMA CHASQUI

El desarrollo del sistema Chasquii (fig. 1) secentró inicialmente en la virtualización del mu-seo de Arqueología del Departamento de Histo-ria de América II de la Facultad de Geografía eHistoria. Sin embargo, en la actualidad este pro-yecto incluye no sólo los objetos del museo, sinotambién los objetos del laboratorio, del archivográfico y diverso material documental produ-cido tanto por los profesores como por los alum-nos del citado departamento. Desde un punto devista didáctico, la idea subyacente a este pro-yecto es que todos los objetos y documentos an-teriormente referidos tienen un importante po-tencial didáctico que no puede ser utilizado deforma eficiente, debido a las dificultades de ac-ceso real de profesores y alumnos al material de-positado en el museo, en el laboratorio, o en losarchivos del citado departamento.

Para facilitar el acceso de alumnos y profe-sores a toda esta información se decidió crear

una aplicación informática que permitiese elacceso, de una forma sencilla, a todo este ma-terial, sin menoscabo de su potencial didácticoe informativo. Esta aplicación se concibió ini-cialmente como un museo virtual asociado almuseo real del Departamento, pero ha ido evo-lucionando hasta convertirse en una herra-mienta que no sólo facilita el acceso a la infor-mación asociada con los objetos, sino quetambién facilita la gestión de la misma y la co-laboración entre investigadores, profesores yalumnos para construir de forma cooperativadiferentes tipos de recursos educativos.

El concepto más importante utilizado en eldiseño del sistema Chasqui es el de objeto vir-tual2. Los objetos virtuales son objetos digita-les que constan de (fig. 2):

• Un conjunto de datos que representan to-das aquellas características del objetopotencialmente útiles para su estudiocientífico y su uso didáctico.

• Un conjunto de metadatos que describeny clasifican el objeto desde el punto devista de su utilidad docente. En el caso deChasqui, los metadatos se describen utili-zando un subconjunto del estándar Lear-ning Object Metadata (LOM)3.

• Un conjunto de recursos. Los recursospueden ser a su vez de tres tipos: recur-sos propios (material multimedia dadoen términos de archivos digitales detexto, imágenes, audio o video); recursospertenecientes a otros objetos (recursosque tienen algún tipo relación con el ob-


——————i http://macgalatea.sip.ucm.es/web/principal/princi-

pal.html

Figura 1. Museo virtual Chasqui

jeto, pero que son propiedad de otros ob-jetos virtuales); y finalmente recursosque son otros objetos virtuales. Medianteesta relación de inclusión es posiblecrear jerarquías sencillas de objetos vir-tuales.

Los objetos virtuales pueden almacenarsede forma distribuida. En el caso de Chasqui,los datos y metadatos del objeto se almacenanen un servidor de bases de datos. Asimismocada objeto virtual tiene asociado un directorioen el sistema de archivos del servidor donde sealmacenan sus recursos propios.

El concepto de objeto virtual guarda unaestrecha relación con el concepto de objeto deaprendizaje, tal y como éste se define en pro-puestas como SCORM6. Efectivamente:

• Los objetos virtuales que únicamente po-seen recursos propios (es decir, que noutilizan recursos de otros objetos ni ex-hiben recursos que sean otro objeto vir-tual) son análogos a los assets (objetosatómicos) en SCORM.

• Los objetos virtuales más complejos(formados por recursos que incluyen re-cursos de otros objetos y otros objetosvirtuales) son en cierta forma equivalen-tes a los Shareable Content Objects(SCOs) de SCORM: objetos de aprendi-zaje que se construyen por composiciónde objetos más simples y que forman una

unidad creada por el usuario con una in-tención didáctica determinada. Ejemplosde este tipo de objetos en Chasqui sonaquellos que describen un trabajo de in-vestigación, o uno o varios aspectos deuna de las culturas representadas en elmuseo.

Otro principio importante en que se inspiróel diseño inicial de Chasqui fue la flexibilidady facilidad de acceso a la información conte-nida en los objetos virtuales. Por ello el sis-tema se concibió desde el principio como unaaplicación web que permitiese acceder y ges-tionar toda la información relativa a las piezasdel museo, del laboratorio y los documentos, através de una representación digitalizada delas mismas. Sin embargo, y debido a las de-mandas de los usuarios, Chasqui ha evolucio-nado hasta convertirse en una herramienta queno sólo permite una visualización organizadade la información relativa a un objeto, sino quetambién cumple las funciones de una plata-forma de trabajo en la que pueden colaborardistintos tipos de usuarios: investigadores,profesores y alumnos, creando objetos virtua-les que reflejen su actividad docente y/o inves-tigadora: trabajos prácticos, documentación deproyectos de investigación, etc.

En la actualidad, Chasqui lleva casi dosaños en funcionamiento, tiene más de 1.300objetos y está constantemente en proceso devalidación, de forma que periódicamente sevan incluyendo en el mismo las mejoras o secorrigen los fallos, que los usuarios detectan.

3.2. EL MUSEO VIRTUAL DE INFORMÁTICA

GARCÍA SANTESMASES

El Museo García Santesmasesii de la Fa-cultad de Informática permite seguir la evolu-ción de la informática a través de los equiposque se han construido en la Universidad Com-plutense de Madrid entre los años 1950 y1975. También se exhiben en este museo al-gunas de las computadoras comerciales que


——————ii http://www.fdi.ucm.es/migs/Figura 2. Objeto real y objeto virtual

desde 1968 estuvieron en uso en el Centro deCálculo de esta Universidad, así como otrosequipos donados por otras entidades y usua-rios particulares.

Las piezas de este museo de informáticatienen un elevado potencial didáctico, ya queofrecen una visión de la evolución de estaciencia durante los últimos cincuenta años, co-nocimiento que puede ser aprovechado para lainstrucción de los alumnos. Sin embargo, lasposibilidades de acceso a los objetos que for-man parte del museo están limitadas a la sim-ple observación, ya que:

• El material en el museo se encuentra ex-puesto dentro de vitrinas, por lo que sóloes posible la observación del mismo.Junto a estas vitrinas se han colocado tar-jetas que informan de algunas de las ca-racterísticas del objeto expuesto.

• El museo no dispone de personal que fa-cilite información sobre las piezas de sucolección. La única información dispo-nible al visitante es la expuesta en las tar-jetas.

• De momento no existe un catálogo en elque se reúna toda la información sobrelos fondos del museo que el públicopueda consultar y/o adquirir.

• No existe la posibilidad de cesión tem-poral de las piezas para su estudio y/outilización docente.

Como en el caso anteriormente estudiadodel museo del Departamento de Historia deAmérica II, un requisito clave para aprovechardidácticamente este material es disponer de unacceso flexible al mismo, de forma que estosobjetos puedan ser «virtualmente manipula-dos» y se puedan conocer todas las caracterís-ticas importantes de los mismos.

Debido a la gran similitud existente entrelos planteamientos del museo de Informática ydel museo de Arqueología comentado en elapartado anterior, para la construcción del mu-seo virtual de la Facultad de Informática (fi-gura 3) se tomaron como punto de partida losconceptos y especificaciones de diseño utiliza-das en el sistema Chasqui. De esta forma sedecidió que una solución para aprovechar el

potencial educativo de los materiales del mu-seo de Informática era construir un museo vir-tual al cual migrar toda la información dispo-nible sobre los objetos del museo, y que éstesirviera como sistema de gestión de dicha in-formación, aparte de su posible utilización do-cente. Así se optó por utilizar también en estemuseo el concepto de objeto virtual como laestructura de datos básica en torno a la cual or-ganizar el conocimiento sobre los objetos rea-les de que dispone el museo.

Un objetivo adicional en el diseño del mu-seo virtual de Informática fue solucionar al-gunos de los problemas detectados en el di-seño inicial de Chasqui, problemas que habíandificultado el mantenimiento y utilización delmaterial contenido en el mismo. Estos pro-blemas se resumen, básicamente, en los dossiguientes:

• Mantenimiento de la coherencia de la in-formación almacenada en el sistema. Enel sistema desarrollado para Chasqui nose realiza ninguna verificación sobre elformato de los elementos que componenun objeto virtual, ni sobre las dependen-cias que se pueden establecer entre estoselementos. En particular, no se comprue-ban las dependencias existentes entre losrecursos propiedad de un objeto y los depropiedad de otro objeto.

• Falta de interoperabilidad. Chasqui sediseñó como un sistema autónomo. Deesta forma, no incorpora mecanismosexplícitos que permitan exportar/im-portar objetos virtuales a desde otrossistemas.


Figura 3. Museo virtual García Santesmases

En la construcción del museo de Informá-tica, y para subsanar estas limitaciones, se de-cidió extender la solución implementada enChasqui, utilizando un mecanismo de empa-quetamiento y validación de la informacióncontenida en los objetos virtuales. Para ellose adaptó el estándar Content Packaging In-formation Model de IMSiii, inicialmentedefinido para los objetos de aprendizaje, alconcepto de objeto virtual. El paquete decontenidos que define el modelo IMS permiteresolver las limitaciones anteriormente des-critas. Efectivamente, un paquete IMS es unobjeto autocontenido, pues integra todos losrecursos que conforman el objeto de aprendi-zaje y dispone de un documento XML, el ma-nifiesto, que incluye los metadatos que des-criben el objeto y las dependencias entretodos los elementos que componen el mismo.El uso de este mecanismo de empaqueta-miento resuelve los problemas detectados enChasqui. Efectivamente:

• Por una parte, los manifiestos sirvencomo base para implantar mecanismosde validación que faciliten el manteni-miento del repositorio de objetos y laconsistencia de la información contenidaen el mismo.

• Por otra parte, el empaquetamiento deobjetos virtuales permite su importación,así como su exportación, bien para suuso individual, bien para su incorpora-ción en otros sistemas de enseñanza.

Así, tomando como referencia la especifi-cación de IMS, se han definido en el museo deInformática un grupo de funciones que imple-mentan el proceso de empaquetamiento y des-empaquetamiento de objetos virtuales. En esteproceso se distinguen las siguientes fases:

• Selección de los contenidos que van aconstituir el objeto virtual, y análisisde las dependencias entre recursos delobjeto y entre recursos de diferentesobjetos.

• Selección de los metadatos necesariospara etiquetar los contenidos selecciona-dos para formar parte del objeto virtual.

• Empaquetado del objeto virtual.

Actualmente se está finalizando el desa-rrollo de un primer prototipo para el museovirtual de Informática, de acuerdo con lasmejoras respecto a Chasqui descritas en estasección. Esta primera fase del proyecto se harealizado en el contexto de la asignatura deSistemas Informáticos del segundo ciclo de latitulación de Ingeniero en Informática dela UCM.

3.3. ENTORNO INFORMÁTICO PARA

EL ESTUDIO Y LA ENSEÑANZA

DE LENGUAS DE ESPECIALIDAD

Los ejemplos relativos al desarrollo de mu-seos virtuales mostrados en la secciones pre-vias se apoyan en la existencia de una colec-ción de objetos que, en la mayoría de los casos,poseen una entidad física que se trata de vir-tualizar. En el caso del Departamento de His-toria de América II, los objetos virtuales sonlos objetos arqueológicos. Esta misma situa-ción se repite en el caso del museo de Infor-mática. Partiendo de la experiencia acumuladaen el transcurso de ambos trabajos se está es-tudiando la realización de un nuevo proyecto,Sistema para la investigación y enseñanza delenguas de especialidad, en el que no existeninguna referencia a objetos físicos, sino queéstos son siempre documentos (básicamentetextos) escritos utilizando una lengua de espe-cialidad (es decir, la jerga específica utilizadapor los expertos en un determinado dominio).La propuesta para este sistema se concreta enla creación de un repositorio de objetos virtua-les básicos, creados a partir de documentos es-critos utilizando una lengua de especialidad. Apartir de estos objetos básicos se construyen(de forma estática y dinámica) otros objetosvirtuales complejos, derivados de los anterio-res. El repositorio en su conjunto debe ofrecera los usuarios funciones y herramientas, comodiccionarios, que faciliten la enseñanza e in-vestigación sobre las características de las len-


——————iii http://www.imsproject.org/SpecAction.cfm

guas de especialidad utilizadas en los docu-mentos. Este proyecto está actualmente en fasede estudio.

3.4. LA HERRAMIENTA DE GENERACIÓN

DE CONTENIDOS IMSCP_UCM

Las herramientas realizadas para los dosmuseos virtuales descritos en las secciones an-teriores no son reutilizables directamente enotros contextos, ya que cada una de ellas, aunpartiendo de unas ideas básicas comunes, seprograman específicamente para resolver losproblemas particulares que presentan cada unode dichos museos. Por ello, y aprovechandolas experiencias anteriores, se ha iniciado laconstrucción de la herramienta de generaciónde contenidos IMSCP_UCM.

IMSCP_UCM se basa en la metáfora deobjeto virtual. Esta herramienta tiene los si-guientes requisitos de diseño: a) debe automa-tizar las tareas necesarias para gestionar el em-paquetamiento de objetos virtuales de acuerdoa la estructura de paquete definida por IMSpara objetos de aprendizaje; b) debe ser inde-pendiente de dominios de aplicación concre-tos; c) debe ser suficientemente flexible comopara poder ser configurada para ser utilizadaen cualquier escenario en que la generación decontenidos, organizados según la metáfora delobjeto virtual, tenga utilidad.

En la primera fase de desarrollo deIMSCP_UCM se está construyendo el núcleo

central de la herramienta, que incorpora las si-guientes funcionalidades básicas para la auto-ría de los objetos virtuales:

• Añadido de objetos. La herramienta per-mite añadir nuevos objetos virtuales alsistema, permitiendo especificar su es-tructura, en términos de datos, metadatosy recursos, tanto propios como externos.Esta función permite construir de maneraamigable el manifiesto del objeto.

• Recuperación y eliminación de objetos.La herramienta permite recuperar obje-tos a partir de sus identificadores, asícomo eliminar objetos del sistema, siem-pre y cuando las dependencias con otrosobjetos lo permitan.

• Visualización de objetos. Los objetos re-cuperados pueden ser visualizados y ex-plorados en la interfaz gráfica de la he-rramienta.

• Empaquetado de objetos. Los objetosvirtuales pueden empaquetarse de acuerdocon la recomendación del IMS. Dichospaquetes son archivos .zip que contienenlos archivos que se corresponden con losrecursos del objeto, así como el mani-fiesto de dicho objeto.

En una fase posterior se tiene previsto au-mentar este núcleo básico para permitir la rea-lización de operaciones de manipulación delos objetos virtuales.

La empresa PROFit, por medio de unabeca de colaboración, financia parcialmente eldesarrollo de esta herramienta. En la actuali-dad se está terminando la primera fase de lamisma.

7. TRABAJO FUTURO

El trabajo futuro planteado en el contextodel proyecto REI–MLH se plantea en las dosdirecciones siguientes:

• Respecto a los trabajos abiertos:— Chasqui. Como objetivos prioritarios,

se plantea el seguir con el manteni-miento del sistema (en la actualidad


Figura 4. IMSCP_UCM

tiene más de 1.300 objetos y numero-sos usuarios), introduciendo en él lasmejoras solicitadas por los usuarios.Se está estudiando asimismo la posi-bilidad de migrarlo a un sistema me-jorado, del mismo tipo que el desarro-llado para el museo de InformáticaGarcía Santesmases.

— Museo García Santesmases. El obje-tivo inmediato es la finalización delsistema y su puesta en producción.También se requerirá una fase de re-finado del mismo.

— IMSCP_UCM. Se espera terminar laprimera fase y realizar una batería deprueba para a continuación delimitarmejor cuáles serán las funcionalida-des que se llevarán a cabo en la se-gunda fase.

— Sistema para la investigación y ense-ñanza de lenguas de especialidad. Sedebe finalizar el estudio previo paracerrar el diseño y empezar la imple-mentación.

• Respecto a las investigaciones.Se espera que de las investigaciones queestán en curso al menos den lugar a dostesis doctorales, una sobre lexicografíacomputacional y otra sobre generaciónde contenidos educativos.

8. AGRADECIMIENTOS

La Comisión Interministerial de Ciencia yTecnología (CICYT) ha financiado el proyectoREI/M LH: Recursos Educativos e Informativosbasados en componentes distribuidos: Metodo-logía, Lenguajes y Herramientas (TIC2002-04067-C03-02).

9. BIBLIOGRAFÍA

1. FERNÁNDEZ-PAMPILLÓN, A.; FERNÁN-DEZ-VALMAYOR, A.; LÓPEZ-ALONSO, C.(2003): «Un modelo para la organización y re-cuperación de la información léxica contenidaen los diccionarios». Actas II Jornadas de Tra-tamiento y recuperación de la información.Universidad Carlos III de Madrid.

2. FERNANDEZ-VALMAYOR, A.; GUINEA,M; JIMÉNEZ, M.; NAVARRO, A; SARASA,A. (2003): «Virtual objects: An approach tobuilding learning objects in archaelogy». Com-puters and Education: Toward a Lifelong Lear-ning Society Kluwer Academic Publisher.

3. «Learning Object Metadata (LOM)». IEEELearning Technology Standards Committee(IEEE LTSC). http://ltsc.ieee.org/wg12/.

4. NAVARRO, A; FERNÁNDEZ, B; FERNÁN-DEZ-VALMAYOR, A; SIERRA, J. L. (2002):«Formal-driven conceptualization and prototy-ping of hypermedia applications». FASE 2002.Lecture Notes in Computer Science LNCS2306. Springer-Verlag, Berlín.

5. NAVARRO, A. (2003): «Conceptualización,prototipado y proceso de aplicaciones hiperme-dia». Tesis doctoral. Dpto. de Sistemas Infor-máticos y Programación. Universidad Complu-tense de Madrid.

6. «Sharable Courseware Object Reference Model(SCORM)». http://www.adlnet.org/

7. SIERRA, J. L. (2004): «Hacia un paradigmadocumental de desarrollo de aplicaciones«. Te-sis doctoral. Dpto. de Sistemas Informáticos yProgramación. Universidad Complutense deMadrid.

8. SIERRA, J. L; FERNÁNDEZ-VALMAYOR,A.; FERNÁNDEZ-MANJÓN, B.; NAVA-RRO, A. (2003): «Building applications withdomain-specific markup languages: a syste-matic approach to the development of XML-based software». ICWE 2003. Lecture Notesin Computer Science LNCS 2722. Springer-Verlag, Berlín.


1. INTRODUCCIÓN

AMELAT XXI es un proyecto que fue fi-nanciado en el marco del programa SOCRA-TES de la Comisión Europea para el período(2000-2001) y que se renovó por dos períodos(2001-2002) y (2002-2003). Su objetivo prin-cipal era elaborar un programa de estudios vir-tual de postgrado, tipo Master, sobre la reali-dad social, política, económica y cultural deAmérica Latina. Cuenta con la participaciónde varias universidades europeas.

Gracias a la existencia de las nuevas tecno-logías de comunicación aplicadas a la educa-ción se pretendía la consecución de dos objeti-vos fundamentales: por un lado, la colaboraciónuniversitaria en el marco europeo y, por otro, ladifusión del conocimiento de la realidad latino-americana a un universo de profesionales y es-tudiantes que realicen su actividad en AméricaLatina o en relación con esta región.

Este trabajo presenta los rasgos principa-les del proyecto, identifica sus fortalezas ydebilidades y propone líneas de acción para elfuturo, que se pueden aplicar a proyectos si-milares.

2. IDENTIFICANDO LAS NECESIDADESEDUCATIVAS: LOS ESTUDIOS SOBREAMÉRICA LATINA EN EUROPA

La enseñanza especializada sobre AméricaLatina en Europa consiste generalmente decursos cortos para objetivos específicos o pro-gramas de postgrado de uno o dos años. De es-tos últimos la oferta es escasa en cada uno delos países. Son, en general, uno o dos centros,salvo en los casos de España y Francia, los queofrecen algún título de postgrado1. En general,se ofertan programas tipo Master y, en menormedida, se da formación doctoral. Pocos cur-sos están orientados a la formación continuapara profesionales, salvo en el campo de la co-operación.

AMELAT XXI: UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIÓN VIRTUALDE POSTGRADO SOBRE AMÉRICA LATINA

Heriberto Cairo Carou - Rosa de la Fuente FernándezFacultad de Ciencias Políticas y Sociología


Palabras clave: Postgrado; América Latina; Interuniversitario; Sócrates; Erasmus

Este trabajo recoge la experiencia del proyecto AMELAT XXI, financiado por la Comisión Europea (2001-2003). El proyecto identificaba la necesidad de ofrecer formación de postgrado para aquellos que, deseososde especializarse en estudios de América Latina, no pudiesen acceder a los estudios presenciales de las uni-versidades tradicionales europeas. Algunos de los logros del mismo fueron la creación de dos cursos virtua-les de postgrado sobre América Latina que están especialmente diseñados para estudiarse a distancia. Estoscursos, que son títulos propios de la UCM, se caracterizan por estar impartidos por profesores de seis uni-versidades europeas gracias al uso de Internet y de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación.

———————––

——————1 Para obtener una información sobre los cursos de es-

pecialización se puede consultar el Portal Europeo deAmérica Latina http://www.reseau-amerique-latine.fr/re-dial/. El portal es fruto de la cooperación de dos redes eu-ropeas involucradas en el ámbito científico y universitarioREDIAL (Red Europea de Información y Documentaciónsobre América Latina) y CEISAL (Consejo Europeo deInvestigaciones Sociales de América Latina).

Sin embargo, en general, existe demandade cursos sobre América Latina, pero está dis-persa geográficamente y no se ajusta a unúnico perfil laboral. Se puede constatar que,entre otras, hay una demanda creciente entrelos profesionales europeos, pero también entrelos latinoamericanos. Esto proporciona opor-tunidades específicas para la enseñanza vir-tual, especialmente en los siguientes ámbitos:

•• cursos cortos-medios de formación con-tinua para profesionales

•• cursos tipo Master con contenido funda-mentalmente docente

•• complemento de los programas presen-ciales de formación, especialmente deinvestigadores.

Por otro lado, también hay una crecientedemanda de una formación superior especiali-zada sobre América Latina por parte de perso-nas que trabajan o tienen responsabilidadesfamiliares que les dificultan el uso de las faci-lidades educativas convencionales. Asimismoes muy difícil el acceso a una formación supe-rior de este nivel fuera de alguna de las gran-des capitales europeas donde se puede encon-trar una institución educativa que ofrezcaprogramas de este tipo.

Todos estos factores condujeron a la elabo-ración del proyecto AMELAT XXI.

3. EL PROYECTO AMELAT XXI

En la convocatoria de 1999 del programaSÓCRATES/ERASMUS de la Comisión Eu-ropea se presentó un proyecto CDA (Curri-culum Development at Advanced Level), elproyecto AMELAT XXI, por parte de un con-sorcio universitario formado por la Universi-dad Complutense de Madrid, la UniversidadNacional de Educación a Distancia, la Univer-sidad de North London2, la Universidad de

Cambridge, la Universidade Nova de Lisboa yla Universidad de Helsinki.

Los fines del proyecto eran «elaborar unprograma de estudios de nivel avanzado, detipo Master, sobre la realidad política, social yeconómica latinoamericana en la actualidad ylas perspectivas de la misma para el siglo XXI.Los diferentes ámbitos de estudio del pro-grama son diversos pero complementarios yconstituyen conocimientos necesarios para losfuturos profesionales de diversos campos es-pecialistas en América Latina».

Tras la concesión de financiación, las pri-meras reuniones de los coordinadores de lasseis universidades que iban a formar parte dela red se llevaron a cabo en enero y noviembrede 2001. Se eligió Madrid, por ser la sede delas universidades que iban a centralizar la or-ganización práctica y fundamentalmente téc-nica de la primera fase del proyecto, es decir,la UCM y la UNED. En esas primeras reunio-nes en Madrid, cuyo objetivo principal erasentar los cimientos del futuro Master Virtualen Estudios Latinoamericanos, ya se pusieronsobre la mesa los problemas centrales que ibana acompañar al proyecto. Estos problemas po-drían englobarse en dos categorías:

a) a nivel micro; la escasez del financia-miento obtenido anualmente dificultabala elaboración de los contenidos en for-mato digital y la formación de los do-centes en el uso de las nuevas tecnolo-gías virtuales. Por ello se hacía muycomplicado poder ofertar a corto plazoun Master/Magister, que en España co-rrespondería a unas 500 horas lectivas,unos 50 créditos locales.

b) a nivel macro; la heterogeneidad3 de losespacios educativos en cada una de lasuniversidades involucradas en el pro-yecto dificultaba tanto la oferta de estu-dios en las mismas condiciones para los


——————2 La Universidad de North London durante el año 2003

pasó a formar parte de la London Metropolitan University(LMU), tras un proceso de fusión de varios campus y cen-tros universitarios de Londres.

——————3 Por ejemplo, en ese momento en el Reino Unido, el

Bachelor, de tres años de duración, equivaldría a una li-cenciatura de cuatro o cinco años en España, lo que es ra-dicalmente diferente en Finlandia, donde la educación su-perior es gratuita los seis años que dura y se finalizaobteniendo el grado de master.

alumnos de postgrado como la tramita-ción del reconocimiento de un títulooficial en todas ellas.

Estos problemas y otros nuevos que fueronsurgiendo se fueron salvando al menos de ma-nera parcial. Por ejemplo, debido a las dificul-tades antes señaladas se decidió, a instanciasde la coordinación de la UCM, ofertar deforma gradual cursos de postgrado de menorcarga lectiva. En concreto se acordó elaborarlos contenidos didácticos de un diploma, posi-bilidad más acorde a los plazos y financiaciónconseguida por el momento, y al año siguienteofertar un título de especialista, dejando paraun futuro a medio plazo el master completo.

4. LA ELABORACIÓNDE LOS CONTENIDOS

El contenido temático y su presentación através de una plataforma educativa virtual fue-ron también dos de los temas principales quese discutieron durante las primeras reunionesde AMELAT XXI. Todos los miembros de lared eran expertos académicos en cuestiones re-lativas a América Latina, en una u otra disci-plina, y además contaban con experiencia do-cente y universitaria. Por tanto, fue fácil llegaral consenso en torno a la estructura y conte-nido de los módulos.

Sin embargo, se plantearon cuestiones im-portantes en el ámbito docente. Había que deci-dir si iba a existir una coordinación general queevitara que determinados contenidos se duplica-sen u obviasen, al tiempo que serviría de inter-locución con los alumnos, tanto durante el pro-ceso de matriculación como en el curso,llevando la agenda de éste y resolviendo proble-mas que pudieran surgir. En el caso de un pro-grama interuniversitario como éste, la necesidadparecía obvia, pero a la vez era necesario evitarsuspicacias entre los socios.

Finalmente, se decidió que el Programa Pi-loto sería coordinado desde la UniversidadComplutense, que sería la encargada de los tra-bajos relacionados con la edición electrónicadel curso, así como de los aspectos administra-tivos (matriculación, emisión título, etc.). Tam-

bién se creó la figura de Secretaría Docentepara coordinar el curso, fijar el calendario deactividades y fundamentalmente facilitar la re-lación entre alumnos-alumnos, profesores-alumnos e incluso profesores-profesores.

También se definió el programa académicocon un total de ocho módulos. De la elabora-ción de cada uno de ellos se encargaría unmiembro de la red, instando a que en cada unode los módulos participasen diferentes profe-sores de las universidades involucradas. Tam-bién se decidió por consenso la necesidad deagrupar por bloques los módulos que se im-partirían siguiendo un orden, debido a la nece-sidad de que los alumnos fueran acumulandoconocimientos básicos y progresivamente ad-quirir mayor profundidad analítica y temática.Por ello se decidió que los estudiantes debe-rían seguir un orden cronológico obligatorio ala hora de cursar los módulos.

Cada uno de los módulos debían equivalera quince horas, divididas en diez teóricas ycinco prácticas. El total de las horas teóricas secalculó que serían equivalentes a unas 75 pági-nas de contenidos, divididas en temas de alre-dedor de 15 páginas. Se consideró que la ho-mogeneización de la estructura de cada móduloera un elemento fundamental y que por ello de-berían ajustarse a un esquema único.

Siguiendo este esquema se elaboraron losmódulos para el primer diploma: «América


1. Introducción General al MóduloObjetivos Generales del MóduloEquipo Docente del MóduloMetodologíaEvaluación

2. Mapa conceptual del MóduloTextos centrales

3. ParticipaciónForoConversaciones

4. Materiales didácticos complementarios

5. Bibliografía

Tabla I. Esquema de los módulos

Latina: realidad y perspectivas», que poste-riormente se incorporarían al título de especia-lista: «Estudios avanzados de América La-tina».

5. DIFICULTADES Y SOLUCIONES

Durante el período de elaboración de con-tenidos de cada módulo, las mayores dificulta-des que se plantearon se derivaron de la nece-sidad de adecuar los contenidos que se queríantransmitir a los formatos digitales que se ibana utilizar para su transmisión. Por ello los pro-fesores tuvieron que olvidar la tradicionalforma de expresarse y editar contenidos paraartículos, libros, conferencias etc., y, por unlado, incorporar en los módulos de contenidosherramientas didácticas (fotos, esquemas, ma-pas, explicaciones prácticas, etc.) y técnicaspedagógicas similares a las empleadas en laeducación a distancia (actividades de autofor-mación y evaluación, etc.), al tiempo que se tu-vieron que familiarizar con las herramientasde la plataforma virtual que se iba a utilizarpara impartir el curso.

Para salvar estas cuestiones se contó con laayuda del profesor Miguel Santamaría Lan-cho, director de la Unidad de Virtualización dela UNED, que impartió varias charlas paraorientar a los profesores sobre cómo elaborarunidades didácticas siguiendo la experienciade la educación a distancia, y explicó las ca-racterísticas de la Plataforma Educativa que seiba a utilizar para impartir el curso.

Tras la revisión de la experiencia de laUNED se decidió que la división por temas decada módulo de contenidos era fundamental yque había que tener en cuenta en su elabora-ción dos cuestiones: por un lado, debía existirun cuerpo central de explicación teórica al quedespués, utilizando la hipertextualidad de lapresentación web, se podrían añadir todasaquellas herramientas (esquemas, mapas, tex-tos complementarios, etc.) que desarrollasenla explicación de la materia.

Por lo tanto, se decidió que el curso no ibaa ser un libro más «colgado» en la red sobreAmérica Latina, sino que se iba a utilizar la«red» como un medio más potente y claro para

acercarse a los contenidos por parte de los es-tudiantes. Por ello, y también siguiendo losconsejos de los profesores de la UNED, se de-cidió que durante el mes que cada módulo ibaa estar a disposición de los alumnos debía sertutorizado convenientemente, desarrollándoseactividades de interacción alumno-profesorsincrónicas y asincrónicas:

a) actividades sincrónicas: cada móduloiba a tener al menos una conversacióntemática con la participación de todoslos alumnos y el tutor (que en muchasocasiones iba a coincidir con el respon-sable de la elaboración de los conteni-dos) en la que se iban a poder discutirpúblicamente los contenidos de cadamódulo, así como plantear dudas.

b) actividades asincrónicas: las activida-des asincrónicas principales que seaconsejó utilizar fueron dos: el foro,como lugar de reflexión sobre un tema,en el que los alumnos debían «colgar»sus reflexiones, sobre la que todos tantoalumnos como profesor podrían anali-zar y hacer reflexiones ad hoc. Y porotro lado, todos los alumnos iban a po-der mantener contacto con los profeso-res a través del correo interno del curso.

El diseño de las actividades sincrónicas yasincrónicas por parte de los profesores y la co-ordinación requirió familiarizarse con la plata-forma educativa que la UNED puso a disposi-ción de la red para impartir el curso. Laplataforma educativa de la UNED es la plata-forma WebCT, una herramienta sencilla conuna apariencia simple, pero que en realidad re-quiere de una formación previa para su uso, so-bre todo si los usuarios, tanto alumnos comoprofesores, no están habituados al uso de lasnuevas tecnologías. Esta plataforma iba a ser lasede virtual del curso, a través de la cual se ibaa producir la comunicación entre AMELATXXI y los alumnos, por lo que el diseño de supresentación era una cuestión no puramentebaladí. Por ello se encargó a un diseñador lacreación de una página web de presentación enla que se resaltase el objetivo principal delcurso: analizar y reflexionar sobre la heterogé-


nea realidad de América Latina, pero tambiénse quiso presentar la experiencia y bagaje de lasuniversidades y profesores involucrados en elproyecto como un respaldo serio a la iniciativay puesta en marcha del primer curso.

6. LOS ALUMNOS Y LA EVALUACIÓNDEL CURSO

Durante el mes de enero de 2002 se matri-cularon en el Diploma 15 alumnos, españoles ylatinoamericanos, estudiantes y profesionalesde las siguientes áreas: periodismo 6, cienciapolítica 2, económicas, 5, sociología 2, trabajosocial 1 y derecho 2. Los alumnos siguieron elcurso, tal y como estaba planificado en el cro-nograma, realizando conversaciones y forossobre los contenidos de los módulos que repre-sentaban un 20% de la evaluación de cada mó-dulo, mientras que el resto de la evaluación seextraía de la presentación de un breve ensayoen la mayoría de los módulos y un examen enel módulo de estructura.

Finalmente, aprobaron satisfactoriamenteel 74% en el mes de junio de 2002. Once delos alumnos participaron cumpliendo con losplazos y actividades, pero los otros cuatrofueron progresivamente absentándose de lasactividades hasta perder finalmente el con-tacto.

Para poder extraer una evaluación generaldel curso los alumnos rellenaron un cuestiona-rio de evaluación, que se completó tambiéncon una evaluación interna de la experienciapiloto, en una reunión celebrada en la London

Metropolitan University durante el mes deseptiembre de 2002. Las cuestiones que fueronmás negativamente evaluadas por los alumnosfueron la excesiva carga lectiva y la imposi-bilidad de aprehender los contenidos en eltiempo ajustado para cada módulo.

El problema principal que planteaban eraque la presentación de cada texto central ibaacompañado de textos adicionales explicati-vos, textos complementarios (artículos, frag-mentos de documentos originales, etc.) ydirecciones para ampliar información queconvertían en infinito el tiempo de estudio. Porotro lado, si bien señalaban que las actividadessincrónicas y asincrónicas habían sido muy in-teresantes durante el curso, demandaban unarelación más dinámica y constante con los pro-fesores y tutores.

Una de las reflexiones del colectivo do-cente de AMELAT XXI coincidía con esta úl-tima cuestión, porque si bien desde la coordi-nación del curso, tanto el director como lasecretaría docente en todo momento, pero fun-damentalmente al inicio del curso, intentaronestar en comunicación con los profesores delcurso y con los alumnos para poder corregir oayudar ante cualquier cuestión, intentando su-plir la ausencia del contacto personal, parececlaro que los alumnos necesitan un segui-miento constante que supla la distancia física yla ausencia de referentes para evitar el aban-dono y animar al estudio.

7. EL TÍTULO DE ESPECIALISTA

Tras la primera evaluación del curso pilotoy tal y como se había previsto en un principioAMELAT decidió ampliar su oferta educativapara el período lectivo 2002-2003, y junto alDiploma Virtual: «América Latina: realidad yperspectivas» se iba a presentar el título de Es-pecialista Virtual: «Estudios avanzados enAmérica Latina».

Este nuevo curso compartía la primeraparte de contenidos con el Diploma, pero ibaa ampliarse hasta abarcar 350 horas, dividi-das entre horas prácticas y teóricas que ibana conformar el título de Especialista. Así laprimera parte más introductoria y general


Tabla II. Perfiles profesionales de estudiantes

(diploma) daba paso a módulos de conteni-dos sobre cuestiones más complicadas ytransversales de la región que requieren deun análisis más específico (especialista),para que posteriormente se pudiera seguirampliando con más módulos de contenidosque analizaran aspectos más específicos porsubregiones hasta llegar a completar los con-tenidos de un Master de América Latinadesde una variedad de perspectivas teóricasy analíticas.

La puesta en marcha de los dos cursos vir-tuales de postgrado fue en octubre de 2002, yuna vez recogidas las evaluaciones del pro-grama piloto se introdujeron algunas modifi-caciones para mejorar los aspectos teóricos,metodológicos y prácticos.

En primer lugar, en cuanto a la edición delos materiales, se intentó mejorar la edicióndigital, reduciendo el tiempo de carga de al-gunos documentos y el tamaño de letra, y ofre-ciendo a los alumnos la posibilidad de impri-mir el texto central de cada uno de los móduloscomo guía de trabajo de cada módulo. Ade-más, se planificaron con antelación las activi-dades sincrónicas para que los alumnos y pro-fesores pudieran hacerse una agenda detrabajo con más antelación.

En cuanto al contenido temático, en amboscursos se introdujo un primer módulo que sir-viese de introducción al Curso. Este módulomás breve está dividido en dos partes funda-mentales: por un lado, una introducción a laplataforma educativa WebCT y, por otro, unainiciación a los recursos sobre América Latinadisponibles en la red.

La posibilidad de que los alumnos se fami-liarizaran con los comandos de la plataformavirtual (envío de correos, participación en fo-ros, en conversaciones, edición de sus páginaspersonales, etc.) facilitó durante el curso 2002-2003 una mayor interacción y participación enlas actividades.

Durante el nuevo período lectivo cuatro fue-ron los alumnos que se matricularon en el Di-ploma y doce en el título de Especialista. Clara-mente se podía deducir que ante la oferta de uncurso más especializado, el Diploma se conver-tía en una opción elegida por profesionales conmenos tiempo, menos recursos y menos perfilacadémico. Por otro lado, a los alumnos del Di-ploma de la primera promoción se les permitiócontinuar cursando el título de Especialista, ycuatro de ellos tuvieron a bien continuar am-pliando sus conocimientos sobre la región.

8. REFLEXIONES FINALES

A pesar de los problemas que siguen pen-dientes en el proyecto, tales como el reconoci-miento de los títulos por todas las universida-des participantes o el abandono de los estudiospor parte de algunos de los estudiantes, la ex-periencia en su conjunto es calificada de muypositiva por sus protagonistas docentes, ymuestra que la enseñanza virtual tiene un pa-pel a desempeñar en los estudios sobre Amé-rica Latina.

El abandono, como acabamos de señalar,es sin duda un problema de los fundamentalesque hemos detectado durante todo el proyecto,y que se repite según hemos podido constataren todos los cursos de educación a distancia.Creemos que es necesario que los estudiantestengan una introducción e indicaciones sobreel estudio a distancia. Se calcula que el alumnodebe dedicar unas veinticinco horas semanalespara la lectura de los materiales y la realiza-ción de las actividades de evaluación, como laparticipación en foros, chats, exámenes y lec-turas complementarias, y muchas veces no sonconscientes del esfuerzo que ello requierecuando además se trabaja.

Los cursos virtuales de especialización depostgrado sobre América Latina como el


Tabla III. Orígenes de los estudiantes

nuestro nos parecen más adecuados para laformación profesional de los estudiantes,siendo quizás algo menos interesantes parala formación de investigadores, que requeri-ría períodos de formación presencial. Laadecuación de los contenidos y el «reentre-namiento» del profesorado son elementosimportantes del éxito de los programas vir-tuales de estudio, que, desde luego, no po-drían funcionar sin la presencia constante yen todos los ámbitos de una persona de coor-dinación (en nuestro caso, la secretaria do-cente).

También hay un papel importante para laenseñanza virtual, en tanto que complementode la presencial. En este caso sacar partido delas herramientas que ofrecen las nuevas TIC esmás un problema de acceso a las mismas y, porsupuesto, de familiarización que para los usosmás comunes es fácil.

Ante los próximos cursos creemos que se-rán al menos tres los retos importantes que ten-dremos que solventar:

a) la captación de un mayor volumen deestudiantes en un contexto de cada vezmayor competencia, puesto que los es-tudiantes ya pueden elegir entre unaoferta de cursos virtuales muy consoli-dada en muchas universidades europeasy latinoamericanas;

b) el seguimiento y acompañamiento delos alumnos para evitar las altas tasasde abandono a través de la utilizaciónmás dinámica de la plataforma WebCT, y

c) la mejora del acceso remoto a las fuen-tes documentales de las bibliotecas delas universidades involucradas en elproyecto que permita a los estudiantesacceder al máximo número de recursosdisponibles en las bases de datos.

En cualquier caso, todos estos retos reque-rirán de un mayor compromiso de todos losdocentes involucrados, así como de una mayorinterrelación entre los docentes, los editores ylos alumnos.


1. CÓMO SURGE EL PROYECTO

El proyecto «redesustent@bles-Master sindistancia» se integra a una propuesta global queun mismo equipo de trabajo viene desarro-llando desde hace más de seis años, materiali-zada en la existencia de tres cursos presencialesvinculados a una misma temática (Metodologíasparticipativas para el desarrollo local) que en laactualidad se están impartiendo en distintas ciu-dades de España (Madrid-Universidad Com-plutense de Madrid/Sevilla-Universidad Pablode Olavide/Barcelona-Universidad Autónomade Barcelona). A partir de la demanda recu-rrente de investigadores de América Latina para

acceder a dichos cursos, y teniendo en cuentatanto la temática del curso como uno de losejes que organizan su estructura curricular (larealización de prácticas concretas en los pro-pios entornos de los investigadores), surge lapropuesta de diseñar un curso que, utilizandola red como soporte para las actividades de in-tercambio y articulación de contenidos, per-mita a investigadores tanto de países de Amé-rica Latina como de zonas de España que notienen acceso a los cursos presenciales realizarestas prácticas en sus contextos sin la necesi-dad de desplazarse a los centros en los que seimparten físicamente los cursos presencialesantes mencionados.

APUNTES SOBRE LA PUESTA EN MARCHAY FUNCIONAMIENTO DE DOS CURSOS DE POSTGRADO

SEMIPRESENCIALES

Lucrecia OlivariCoordinadora de los cursos de Master y Experto en Investigación Participativa para el desarrollo local

(versiones semipresenciales)Títulos propios de la UCM

[email protected]

Palabras clave: Semipresencial; Módulo temático; Material didáctico; Virtualización

Hace tres años, y a partir de una demanda surgida de los cursos de postgrado presenciales que se vienen im-partiendo en distintas Universidades españolas, se ponen en marcha dos versiones semipresenciales (Mastery Experto en Investigación Participativa para el desarrollo local) adaptando el diseño curricular de los cur-sos y los materiales pedagógicos al nuevo contexto de aprendizaje. Las versiones semipresenciales estánorientadas a profesionales de América Latina y de zonas de España alejadas de los sitios donde se impartenlos cursos presenciales.La propuesta global pretende permitir el acceso a los profesionales a una titulación de Postgrado y propiciarla puesta en marcha de Programaciones Sustentables a través de la participación de los investigadores en pro-yectos e iniciativas concretas en sus propios territorios, aportando al mismo tiempo un espacio de encuentroe intercambio entre distintas universidades, profesionales, instituciones locales, redes de iniciativas socialese investigadores de diferentes sitios de España y América Latina.Después de hacer una breve descripción de la estructura pedagógica de los cursos, nos centraremos en el Mó-dulo Telemático: diseño, interacción con el resto de los espacios, producción del material didáctico (virtua-lización), en tanto consideramos constituye un elemento fundamental a la hora de diseñar cursos a distancia.Finalmente haremos referencia al modelo educativo que subyace y a los aprendizajes y desafíos que estostres años de funcionamiento nos han aportado.

———————––

La propuesta global pretende permitir elacceso a los profesionales a una titulaciónde Postgrado y propiciar la puesta en marcha deProgramaciones Sustentables a través de laparticipación de los investigadores-alumnosen proyectos e iniciativas concretas en sus pro-pios territorios, aportando al mismo tiempo unespacio de encuentro e intercambio entre dis-tintas universidades, profesionales, institucio-nes locales, redes de iniciativas sociales e in-vestigadores de diferentes sitios de España yAmérica Latina.

2. DE QUÉ PREMISAS PARTIMOS

➡➡ aprender en (la) redLa red virtual será el instrumento parapotenciar y articular las redes de tra-bajo ya existentes. La incorporación delas nuevas tecnologías a los procesosde construcción y transmisión del cono-cimiento pondrá el acento en su poten-cialidad para generar espacios virtualesde trabajo colectivo e interdisciplinarentre personas con inquietudes compar-tidas, salvando distancias mediante re-des telemáticas.

➡➡ aprender en equipos interdisciplinaresBasándonos en la premisa de que el co-nocimiento se construye de manera co-lectiva, el curso se estructurará en equi-pos interdisciplinares de trabajo queconstituirán el ámbito inmediato en elque se debatirán las diferentes temáticaspropuestas desde los módulos de conte-nidos y se desarrollarán las prácticas,apoyados en la figura de un coordinadorlocal. La estructura curricular incorpo-rará espacios de encuentro e intercam-bio de experiencias (tanto virtualescomo presenciales) entre los equipospertenecientes a una misma zona geo-gráfica tendentes a articular y fortalecerrelaciones de colaboración entre ellos.

➡➡ aprender en el territorioLas prácticas constituirán el eje delaprendizaje a lo largo de todo el curso.

Los contenidos temáticos y estructurapedagógica del mismo estarán orienta-dos para servir de soporte a un procesode aprendizaje que, partiendo de las re-des territoriales locales y apoyándoseen las redes más amplias que se articu-len en el entorno del master, apueste porun compromiso con el propio territorio.

3. DISEÑO DEL CURSO

La estructura curricular del curso gira entorno a cuatro espacios pedagógicos:

a) Módulo de prácticasb) Módulo Presencialc) Módulo Telemáticod) Trabajo teórico individual

Las prácticas constituyen el eje principaldel curso y la apuesta más importante delmismo. Cada uno de los equipos de prácticas,con el apoyo del coordinador local y a travésde convenios con instituciones de la región oentidades internacionales, desarrollan duranteel curso un trabajo en su propio entorno queconcluye en el Diseño de un Proyecto de Pro-gramación Sustentable con calidad equipara-ble en el mercado y con capacidad de transfor-mación para el contexto referido. Los equiposde trabajo se reúnen en forma periódica con elcoordinador local, encargado del seguimientoy asesoramiento metodológico del Proyecto.

El Módulo Presencial está organizado encuatro encuentros de trabajo. Los docentes sedesplazan a las zonas-países de residencia delos equipos de trabajo. Las reuniones corres-pondientes al Módulo Presencial agrupan a to-dos los equipos pertenecientes a una mismaZona Geográfica-país. Hay una reunión inicialde trabajo intensivo de seis días de duración, ytres reuniones periódicas de tres días de dura-ción cada una que se realizan cada tres meses.Para realizar estas reuniones se utilizan las ins-talaciones de las entidades locales colaborado-ras en la difusión de los cursos. Están destina-das a la transmisión y discusión de lasmetodologías propuestas para la realización delos proyectos de práctica, al intercambio de


experiencias entre los distintos equipos de lazona-país y al diseño del plan de trabajo hastael siguiente presencial (autolistado de tareas).

El Módulo Telemático se organizan enocho módulos temáticos de un mes y medio deduración cada uno. Cada módulo fue diseñadopor un experto temático, encargado luego de ladinamización de los foros de debate. Losalumnos reciben una clave de acceso personalal formalizar su inscripción, con la que acce-den a la plataforma del curso donde se en-cuentran los módulos y los foros de debate.

Una vez delimitada la temática del pro-yecto de prácticas, cada uno de los alumnosdel equipo de trabajo propone una línea queaporte al marco teórico del Proyecto para pro-fundizar en su Trabajo Teórico individual. Enfunción de cada temática se designa un tutorvirtual personalizado que realiza el segui-miento del trabajo y propone la bibliografía es-pecífica a trabajar. El alumno puede contactaren todo momento con su tutor virtual vía mail.

4. ESTRUCTURA DE LOS MATERIALESDIDÁCTICOS

Cada módulo temático contiene los si-guientes cinco elementos, responsabilidad delExperto Temático:

I. TEXTO INTRODUCTORIO

• Introducción: justificación de porqué se incluye este módulo en uncurso de «Investigación Participa-tiva para el desarrollo local», paraqué (qué elementos proporciona) yde los criterios que ordenaron sudiseño (enfoque que le dio el ex-perto).

• Objetivos: especificar qué objetivosse pretenden alcanzar con cada unade las unidades didácticas obligato-rias y con el libro del módulo.

• Contenidos: explicar las líneas te-máticas del módulo y dar las orien-taciones didácticas necesarias paraque los investigadores encaren lalectura tanto del libro como de lasunidades didácticas obligatorias (en

qué conceptos poner el énfasis, quécapítulos del libro son fundamenta-les, qué conceptos de una y otra uni-dad didáctica contrastar).

II. TRES UNIDADES DIDÁCTICAS OBLIGA-TORIAS (textos virtualizados)

III. SET DE UNIDADES DIDÁCTICAS COM-PLEMENTARIAS (textos virtualizados)entre las que el tutor selecciona dospor investigador-alumno en funciónde su trabajo teórico individual.Cada investigador debe trabajar lastres UD obligatorias, el libro del mó-dulo, y dos de este set de UD.

IV. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA DEL

MÓDULO (textos sin virtualizar, refe-rencias bibliográficas, textos encon-trados en la web en formato htmlo pdf).

V. UN LIBRO DE CABECERA

Cada unidad didáctica incluye:

a) Orientaciones didácticas: Recomenda-ciones acerca del proceso más ade-cuado para acometer la lectura y análi-sis de los textos. Tiempo estimado delectura, posibilidades de interaccióncon el experto temático.

b) Texto de la unidad didáctica: Textos deentre 15 y 20 páginas de docentesde distintas universidades de España yAmérica Latina especializados en cadaárea temática. Los artículos (en algu-nos casos inéditos y en otros extracta-dos de publicaciones) están virtualiza-dos. Los alumnos pueden consultarlos«on line», imprimirlos o guardarlos ensu disco duro.

La virtualización no es otra cosa que con-vertir los textos de cada UD, que sólo tienen eltexto plano y posibles tablas o gráficos, en tex-tos enriquecidos por enlaces o «comentarios»electrónicos, siendo que ambas referencias(enlaces y comentarios) permitirán al alum-


nado una ampliación de información y/o docu-mentación a través de Internet.

La hemos estructurado en

I. NOTAS EMERGENTES

• notas de autor: los pie de páginaque ya contiene cada texto, peroque a fines de facilitar la lecturapueden abrirse en una ventana alpinchar sobre su icono indicativo.

• notas electrónicas: comentarios in-troducidos por el responsable pe-dagógico del módulo, ya sea acla-rando conceptos, referenciandootros textos en los que se aborda latemática, vinculándolo con otrasunidades didácticas de los módulos,etcétera.

II. ENLACES HACIA INTERNET: hiper-vínculos en las palabras o frases quese activan al clicar sobre las mismas;se utilizan cuando se trata de ofreceruna información muy significativa ydirectamente relacionada con algunapalabra o frase del texto de la UD (au-tores significativos, escuelas teóri-cas, conceptos relevantes, temas in-teresantes, webs de entidades). Estosenlaces no deben ser un elemento dedistracción que suponga un «cuerpode análisis» mayor al propio texto dela UD.

Los enlaces hacia Internet constituyen unprimer nivel de links, que enriquecen el textode la UD sin «distraer» al alumno del eje de ladiscusión planteada en el texto base. Las notaselectrónicas constituyen un segundo nivel delinks que incita a vincular y contrastar posicio-nes convergentes o divergentes propuestas enlas distintas Unidades didácticas.

5. EL MODELO EDUCATIVO

El modelo educativo integra cuatro instan-cias:

• Información• Reflexión individual

• Argumentación y debates (en equipos-referentes más inmediatos)

• Colectivización (entre equipos) que conla mediación del proceso de retroalimen-tación y las prácticas dan forma al pro-ceso de aprendizaje.

En un primer momento se pone a disposi-ción del investigador la información básica ne-cesaria tanto a través de los módulos telemáti-cos como a través del módulo presencial. Comoya hemos mencionado, a la hora de diseñar loscontenidos de la información que cada investi-gador ha de recibir se tuvieron en cuenta loscontextos de pertenencia de cada uno, las carac-terísticas del contexto particular del investiga-dor, proporcionándole altas posibilidades de vi-vencia y experimentación. Al mismo tiempo,mediante la incorporación de enlaces en los tex-tos de los módulos telemáticos, se deja en ma-nos de cada investigador la posibilidad de pro-fundizar en aquellos conceptos que le resultenmás novedosos o interesantes, teniendo encuenta además el campo teórico de proceden-cia. De esta forma, si bien hay una informaciónbásica central, a partir de ésta se abre a una ma-yor cantidad de información, induciendo al in-vestigador a seleccionarla y clasificarla, cons-truyendo su itinerario particular. El investigadorse trasforma en gestor de la información.

6. LO QUE APRENDIMOS EN ESTOSTRES AÑOS

Necesidad de contar con referencias físi-cas en cada zona-país (entidades, personas).Estudiar a distancia implica incorporar unnuevo escenario pedagógico. Más allá de lacantidad y la calidad de la información que sevuelque en la plataforma del curso, los alum-nos siguen demandando poder recurrir a un es-pacio físico concreto en su país (sobre todopara informarse sobre los cursos y formalizarlos procesos de inscripción) y poder consultar«cara a cara» sus dudas. Teniendo la posibili-dad de realizar las consultas vía mail o vía te-lefónica con la Secretaría del curso, optansiempre por dirigirse a las entidades que fun-cionan como colaboradoras en cada país.


Importancia de encuentros presenciales.Aunque en la plataforma del curso se ponen adisposición de los alumnos herramientas y ta-reas tendentes a generar una comunidad vir-tual, es siempre en los encuentros presencialescuando se generan los vínculos de trabajo másestables. Tras cada encuentro presencial au-mentan considerablemente las participacionesde los alumnos en los foros de debate y las in-teracciones con los tutores virtuales.

Necesidad de organizar el itinerario deaprendizaje de cada alumno. La cantidad deinformación que las nuevas tecnologías permi-ten poner a disposición de los alumnos tiendea que «se pierdan» y no sepan hacia dóndeavanzar. El convertir a las prácticas en el ejedel itinerario de aprendizaje permite que cadaalumno recurra al resto de los espacios peda-gógicos en función de lo que la práctica mis-ma le va demandando. Si bien en un primermomento nos planteamos una actitud menosdirectiva por parte de los tutores virtuales,intentando potenciar la capacidad de los inves-tigadores-alumnos para convertirse en gesto-res de su propio itinerario de aprendizaje, he-mos tenido que replantear algunos de losespacios pedagógicos a fin de apoyar a cadainvestigador-alumno en la tarea de optimizarsus tiempos. (En un primer momento el temapara el trabajo teórico individual sólo teníacomo exigencia que se trate de un tema vincu-lado al desarrollo local, poniendo el énfasis enel derecho del investigador-alumno para pro-fundizar en un tema que parta de su interéspersonal. A partir de la segunda edición, yviendo la dispersión que esto generaba, se co-

mienza a plantear que el tema del trabajo teó-rico individual debe aportar necesariamente almarco teórico de la investigación grupal, deesta forma es a partir de la demanda de lasprácticas que cada investigador/alumno sevincula con los textos teóricos que van enri-queciendo su trabajo teórico individual.)

Ampliar la red a otros países latinoameri-canos y a regiones de España alejadas de lasciudades en las que se imparten los cursos pre-senciales.

Generar espacios en la plataforma paraque los investigadores de años anteriores si-gan vinculados, incorporándolos al equipo detrabajo. Nuestra aspiración es que los profe-sionales de cada región egresados de la pre-sente edición se conviertan en los gestores delos nuevos equipos de trabajo.

Mejorar el sistema de seguimiento parasistematizar las interacciones entre tutor e in-vestigador. Generar un patrón de sesión de tra-bajo que el tutor pueda consultar a fin de com-probar el recorrido de sus toturizados en cadasesión de trabajo (qué unidades visitó, cuántotiempo utilizó, qué preguntas hizo al tutor, quéintervenciones tuvo en los foros). Esta siste-matización resultará útil tanto para mejorar latarea del tutor como para recoger elementospara el seguimiento del proceso en general.

Generar material didáctico específico detemas trabajados en los encuentros presencia-les (videos, CD) que refuercen lo trabajadopresencialmente (ahora está en libros).

Crear comunidad virtual, que entren a laplataforma periódicamente (crear habito), in-cluyendo noticias, comunicados...


CATÁLOGO DE GRUPOSDE INVESTIGACIÓN DE LA UCM

SOBRE LAS TIC APLICADAS A LA ENSEÑANZA

La Zoología es una asignatura troncal del primer ciclo que se imparte en el segundo año de lalicenciatura de Ciencias Biológicas.

La docencia en Zoología implica la enseñanza de los modelos arquitectónicos animales y larelación de los mismos con las adaptaciones ambientales. Los alumnos deben comprender, vi-sualizar y memorizar los patrones morfológicos de todos los filos animales, muchos de ellosque jamás han visto y alguno que probablemente jamás verán. Son varias las dificultades con las quese encuentran: los patrones varían de forma drástica en cada grupo; deben crear una imagen men-tal, en tres dimensiones, de estructuras animales que no han visto y memorizar una lista conside-rable de nombres con los que se denominan las estructuras, y estos nombres varían en cada grupoanimal. El material que estudian en prácticas es cuantioso y variado y el tiempo que tienen paraasimilar y retener esa información es limitado.

El objetivo del Proyecto de Innovación Educativa que estamos desarrollando es el de crear unaherramienta de trabajo que permita a los estudiantes superar los inconvenientes citados previa-mente. Con el producto de este proyecto el alumno podrá seguir trabajando fuera del laboratoriocon el material que ha visto en él y relacionar cada uno de los nombres y las definiciones teóricascon una imagen. También podrá repasar en años posteriores, de forma rápida y sin la ayuda de unprofesor, conceptos que se necesitarán en otras asignaturas de la licenciatura.

Se está creando, en soporte informático, una base de datos visual de la arquitectura animal conun diseño dinámico para el estudio de la Zoología. El alumno podrá estudiar y repasar la materiaimpartida en las aulas; podrá consultar un glosario de términos que le aportará la definición de losconceptos y le conducirá a una imagen de la estructura y a su pertenencia a un filo animal; y po-drá realizar su propia evaluación para determinar si ha asimilado de forma eficaz los conoci-

ÁREA DE CIENCIAS

Centro: Facultad de Ciencias Biológicas

Nombre del Grupo: Proyecto de Innovación Educativa

Página web: En realización

Investigadores: Ana García - Jesús Benito Salido - Valentín Buencuerpo - Isabel Fernández - RaimundoOuterelo - Cristina Parejo - Juan M. Pérez - M.ª Dolores Gil

Investigador responsable: Ana García

E-mail: [email protected]

Palabras clave: Curso on-line

DESARROLLO DE UN SERVIDOR EDUCATIVO PARA LA INTERPRETACIÓNDE LOS MODELOS ARQUITECTÓNICOS EN ZOOLOGÍA

mientos. Para completar el archivo fotográfico se adicionarán esquemas originales que aclararánla interpretación de las estructuras y facilitarán las evaluaciones. Finalmente, se incorporará unalista bibliográfica de los textos básicos de la materia y una lista de páginas web en donde se pue-den encontrar imágenes de cada uno de los filos animales que no se estudian en prácticas.

Los alumnos podrán también resolver cualquier duda mediante un sistema de consulta por co-rreo electrónico con un profesor y conocer y acceder a diferentes páginas web especializadas enesta materia.


CATÁLOGO DE GRUPOS DE INVESTIGACIÓN DE LA UCM... 267


Nombre del Grupo: Genética

Página web: http://www.ucm.es/info/genetica/AVG/avg.htm

Investigadores: Manuel Díaz - César Benito - Araceli Gallego

Investigador responsable: Manuel Díaz



CURSO DE GENÉTICA PARA PLATAFORMAS E-LEARNING

La aplicación de nuevas tecnologías a la docencia universitaria es una necesidad ineludi-ble para el profesorado y una mejora necesaria de la enseñanza para el alumno. En los últimosaños se vienen desarrollando las plataformas e-learning no sólo para la impartición de cursosno presenciales en la enseñanza, sino como un complemento muy eficaz a la docencia pre-sencial. Por otra parte, la aplicación y uso de estas nuevas tecnologías van a ser imprescindi-bles en la configuración de los nuevos planes de estudios y en la implantación de los nuevoscréditos europeos ECTS.

El curso se desarrolla con un núcleo principal que consta de tres módulos de contenido:

— Módulos de conocimientos teóricos. Este módulo está organizado en una serie de páginasprincipales en las cuales están expuestos los conocimientos básicos. Cada uno de ellos esampliado a un nivel más detallado, con enlaces a documentos más elaborados, para am-pliar la materia y exponer sus implicaciones y relaciones con otros conceptos de la asig-natura. En cada una de estas páginas el alumno tiene un glosario elaborado por el profesory la posibilidad de tomar sus propias notas dentro de ella.

— Módulos de problemas. La resolución de problemas es un complemento ideal para que elalumno aprenda a manejar e interrelacionar los conceptos teóricos. Cada uno de los apar-tados de los problemas está enlazado con dos tipos de documentos, uno de ellos la parteteórica donde están los fundamentos lógicos para resolver el problema, y el otro la propiasolución del ejercicio, explicada paso a paso.

— Módulo de Prácticas y Laboratorio. En este módulo se pretende desarrollar un laborato-rio virtual en el que se persiguen dos objetivos: En el primero de ellos se intenta realizaruna explicación detallada, dinámica e interactiva de los principales experimentos que hansido la base de la Genética, dado que es una ciencia experimental, y sus avances y teoríashan sido desarrollados por medio de experimentos científicos. El segundo objetivo es larealización de unas prácticas virtuales, principalmente aquellas que por su coste o imposi-bilidad técnica no pueden realizarse en el laboratorio.

Estos tres módulos de conocimientos están complementados con las posibilidades que ofre-cen las plataformas e-learning, tales como una colección de fotografías, esquemas e ilustraciones

agrupadas por capítulos. La elaboración de todos estos módulos se ha realizado principalmente enlenguaje html que ofrece una gran versatilidad y compatibilidad, ya que además de su inclusiónen una plataforma e-learning también permite su visualización bajo otros programas informáti-cos, como la mayoría de los navegadores.

Al final de cada módulo teórico, con sus correspondientes de problemas y prácticas, se elabo-rarán unos autotests o autoevaluaciones para que el alumno sepa cuál es su nivel de conocimien-tos y progreso en la asignatura.

AULA VIRTUAL DE GENÉTICA

El cuerpo principal del aula virtual lo forman la sección de prácticas y problemas resueltos. Sehan añadido tres apartados más de apoyo y didáctica de la asignatura.

1. Los problemas resueltos constan de 20 capítulos, cada uno de los cuales contiene una hojadonde se enuncian los problemas, desde la cual se enlaza con las distintas hojas de solu-ciones.

2. El apartado de prácticas lo forman ocho prácticas basadas en las que se imparten en nues-tro departamento. Cada práctica consta de varias páginas web, en las que utilizando fotosy textos con efectos de javascript y de html dinámico se intenta ilustrar los conceptos bá-sicos de la genética y se conduce al alumno en la realización de los ejercicios.

3. Los premios Nobel de Genética es una página informativa sobre todos los genetistas quehan recibido el galardón del premio Nobel. A esta página se puede acceder en los casos ne-cesarios desde los problemas o las prácticas cuando se hace referencia a alguno de ellos.

4. El apartado chi-cuadrado consta de una serie de páginas web donde los alumnos podránrealizar la prueba estadística de chi-cuadrado adaptada a las necesidades de la genética. Aestas páginas también se accede desde los problemas y las prácticas.

5. El último apartado, programas, es una recopilación de todos los programas de las asigna-turas que se imparten en la docencia de la genética en nuestro departamento.

El resultado son unas 200 páginas en lenguaje html, con aplicaciones javascript, que constitu-yen una unidad perfectamente entrelazada y que va descubriendo al alumno de forma intuitiva einteractiva los conceptos fundamentales de la Genética.

El aula virtual se encuentra disponible en la dirección de Internet http://www.ucm.es/info/ge-netica/AVG/index.htm


La informática es una herramienta que durante mucho tiempo ha restringido su uso a áreas muyconcretas como las matemáticas y la física. En la actualidad, con la aplicación de nuevos protoco-los informáticos el empleo de los ordenadores para obtener información sobre cualquier rama delsaber se ha generalizado, y por tanto, la Microbiología no puede quedar excluida en este proceso.

Dentro de las ciencias experimentales existen tres aplicaciones pedagógicas en las que sepuede emplear el uso de ordenadores, y de hecho hoy en día están plenamente justificados: Ejer-citación y práctica de los contenidos, la función tutorial y el desarrollo de programas de simula-ción de las diferentes materias en las que el alumno contraste la información recibida en las cla-ses presenciales, tanto teóricas como prácticas.

En base a estas consideraciones, durante los cursos 2000-2001 y 2001-2002, la Universidad Com-plutense de Madrid concedió a nuestro equipo dos proyectos de innovación educativa PIE 2000-05 yPIE 2001-08, en los que, empleando sistemas informáticos avanzados, se desarrolló un servidor edu-cativo en lenguaje de programación HTML, que permite a los alumnos de las asignaturas troncales queimparte nuestro Departamento (Microbiología General, Microbiología Industrial y una optativa: Fun-damentos de Microbiología) el aprendizaje on - line del contenido práctico de las citadas asignaturas.

Con el diseño de estas aplicaciones es posible avanzar en el conocimiento de la Microbiolo-gía desde aspectos muy elementales como la descripción de los distintos tipos de microorganis-mos, su aspecto, agrupación, etc.

En los proyectos se describe la metodología específica Microbiológica para trabajar con losdistintos tipos de microorganismos. Se describen asimismo las técnicas básicas de manipulacióny preparación de medios de cultivo, así como las pruebas bioquímicas necesarias para la identifi-cación de microorganismos. Por último, se plantean 21 casos prácticos en los que los alumnospueden realizar la identificación de los microorganismos presentes.

A medida que los alumnos dominan estas técnicas pueden ir profundizando en procesos mi-crobiológicos de tipo industrial. Aquí los alumnos disponen de una serie de procesos tipo, comolos que se desarrollan en las industrias biotecnológicas (obtención de antibióticos, inmovilizaciónde células, producción de vinagre, etc.). Estos procesos están desarrollados a modo de prácticasde tres horas de duración. Como en algunos casos los procesos duran mucho más que el períodopresencial, el simulador lleva integrados videos digitales en los que los alumnos pueden seguir elproceso desde el comienzo al final.

Este servidor no pretende ser un sustituto de las clases teóricas y prácticas, pues consideramosque éstas son necesarias para el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos. Así pues, lo que sí pre-tendemos es que sirva de apoyo a las mismas, permitiendo afianzar los conocimientos alcanzados.



Investigadores: D. Marquina - A. Santos - B. Torralba - J. Martínez - A. Cuevas - J. M. Peinado

Investigador responsable: Domingo Marquina


Palabras clave: Servidor de cursos; Herramienta

DESARROLLO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA EL APRENDIZAJEEN MICROBIOLOGÍA

El objetivo de este proyecto es proporcionar una formación integrada e interdisciplinar sobrelos principios, métodos y técnicas utilizados en biología de organismos y sistemas, para interpre-tar y explicar la variabilidad de la vida sobre la tierra. Esta variabilidad se manifiesta a todos losniveles de organización: biomoléculas, especies, poblaciones, comunidades y ecosistemas, y esresultado de un compromiso entre la historia de esos sistemas vivos y las características del am-biente con las que interactúan.

Primero se plantea la variabilidad de la vida como consecuencia de la evolución biológica, quegenera diferentes formas de vida, se estudian las características de los seres vivos como conse-cuencia de su historia o filogénesis. Se practican procedimientos para determinar homología y re-construcción filogenética cladística. Considerando la homología por ancestría y el método com-parativo, se pone de manifiesto qué características de los taxones dependen de su pasadoevolutivo.

Otras características pueden, sin embargo, responder a adaptaciones al ambiente por selec-ción natural. Antes se consideró la semejanza por homología y ahora se estudia la semejanzapor analogía. La evolución de la migración en aves en función de rasgos como la dieta y el há-bitat, utilizando las distintas alternativas de filogenia de los taxones según el criterio de parsi-monía, como condicionante del diseño estadístico del estudio, sirve como ejemplo para evitarla seudorreplicación.

Atendiendo al concepto de nicho ecológico y su proyección en el hábitat se estudia la selec-ción de éste mediante la comparación entre el espacio utilizado por un grupo de especies y el es-pacio disponible. Así como mediante la covariación de la abundancia de una especie y factoresambientales como disponibilidad de alimento, cobertura arbórea, arbustiva, de matorral, hoja-rasca. Se considera también la organización espacial de comunidades; estudiando el uso del es-pacio desde un punto de vista multivariante, se observa la relación entre reparto de recursos ycompetencia entre especies, y se considera la trayectoria evolutiva de cada una de ellas que haconducido a sus nichos.

Por último, se estudian los sistemas en los que se integran componentes vivos y no vivos; elnivel de organización del ecosistema. Se utilizan las técnicas más empleadas para identificar y ca-racterizar ecosistemas, basadas en el método observacional, y asentadas en el análisis de sistemas.Se analiza la dependencia entre estructura, función y dinámica de los ecosistemas, y se aprovechadicha relación para, a partir del estudio de la estructura espacial, inferir distintos conjuntos de


Investigadores: Margarita Costa - Margarita Moreno - Elena Pérez-Urrial - José A. Díaz - Benigno Elvira -Carlos Tomás López - Pilar Martín de Agar - Pablo Pérez - M.ª José Roldán



PRINCIPIOS, MÉTODOS Y TÉCNICAS PARA EL ESTUDIO DE ORGANISMOS


interacciones y, por tanto, de distintos ecosistemas, con diferentes dinámicas, posibilidades deexplotación y cambio con el tiempo.

Se estudian técnicas de muestreo y tipificación multivariantes, como ordenaciones y clasifi-caciones, que permiten identificar los patrones de interacciones, averiguar qué factores ambien-tales están más correlacionados con ellos y cuáles son más determinantes de la existencia y diná-mica de los ecosistemas de un territorio que esos diferentes patrones representan. También seestudian otras técnicas basadas en los espectros de diversidad, que hacen operativa la idea de pro-piedad macroscópica, más dependiente del sistema que de sus elementos.

Cada técnica está organizada en un conjunto de páginas htm. El esquema de la asignatura semuestra en la página de inicio, que conecta con los módulos prácticos. Éstos se organizan en Ob-jetivo, Material y Métodos, Procedimiento, y Actividades Complementarias. Es posible mante-nerlos todos abiertos simultáneamente. Objetivo y Material y Métodos son más descriptivos. Pro-cedimiento y Actividades Complementarias son interactivos como las «ayudas guiadas» demuchos programas. El primero contiene un conjunto de archivos que conducen al alumno por eldesarrollo del ejemplo. Incluye la información técnica para su desarrollo y ayudas interactivaspara la comprensión de los resultados. Hasta que no se ha completado una fase no se accede a lasiguiente. El segundo contiene dos bloques: un cuestionario de autoevaluación sobre la técnicaensayada y un conjunto de ejemplos con otros datos y técnicas alternativas a la practicada, quecompletan la formación sobre cómo resolver el problema planteado.


Ciertas herramientas empleadas tradicionalmente en la docencia no presencial pueden repre-sentar un importante apoyo en la enseñanza presencial como complemento y forma de comuni-cación bidireccional muy versátil.

La fluidez en la comunicación entre el docente y el grupo de clase se ve ampliamente facili-tada por un canal que permita la publicación inmediata de notificaciones, documentación deapoyo y otros elementos que puedan ser consultados en tiempo real por todos los componentesdel aula, independientemente del horario y la ubicación física de los mismos.

La Facultad de Biología de la UCM viene desarrollando desde hace tiempo un sistema paracubrir estas necesidades, cumpliendo los siguientes objetivos:

— Facilitar una herramienta sencilla e intuitiva que no precise de conocimientos específicospara el docente.

— Permitir la actualización de la información desde la mayor parte de ubicaciones posibles.— Facilitar un acceso al grupo de clase que permita la consulta desde cualquier ubicación, in-

cluyendo el domicilio particular del alumno.— Ofrecer compatibilidad con los sistemas que se encuentran funcionando en el centro.

El proyecto, denominado «Aula Virtual de Biología», consiste en un sistema de publicación-consulta de documentación implementada en el lenguaje de script PHP, con utilización de unabase de datos MySQL. Ambas tecnologías son compatibles con los protocolos de comunicaciónque se utilizan en Internet, lo que permite tanto la publicación como la consulta en formato depágina web, aunque con las particularidades de cualquier sistema basado en base de datos y len-guaje de script, incluyendo la validación de usuarios para permitir las restricciones de accesonecesarias.

La estructuración se ha realizado por asignaturas, de tal forma que el profesor responsable dis-pone de una cuenta de acceso en la Red Interna de Biología (un sistema de comunicación propiode la Facultad), a través de la cual realiza la actualización de la información. Por su parte, losalumnos pueden acceder desde la propia página web de la Facultad (http://www.ucm.es/info/bio-logia), no precisándose herramientas específicas.



Nombre del Grupo: Laboratorio de Medios Audiovisuales y Tec. aplicada a la Biología

Página web: http://www.ucm.es/info/biologia -> Seleccionar Aula Virtual

Investigadores: Julio Alonso - José M.ª Hernández - José Luis Tellería


Palabras clave: Servidor de cursos; Herramienta

AULA VIRTUAL DE BIOLOGÍA: UNA EXPERIENCIA DE APOYOA LA DOCENCIA

En el curso actual el Aula Virtual presta servicio a 60 asignaturas, incluyendo Licenciatura yTercer Ciclo, con un total de 700 documentos activos.

BANCO DE IMÁGENES DE BIOLOGÍA: UN PROYECTO PARAOFRECER RECURSOS GRATUITOS EN BIOLOGÍA

En la época actual, donde el predominio de los medios audiovisuales como complemento dela docencia práctica y teórica es un fenómeno generalizado, el alto valor educativo que tienen enbiología las imágenes ha hecho que estos recursos gráficos alcancen el mayor grado de utilidad y,consecuentemente, de demanda.

Es por ello por lo que desde hace bastantes años la mayoría de los docentes universitarios ha-yan dedicado muchos esfuerzos y recursos en la formación de colecciones particulares, general-mente en forma de diapositivas, aunque también a partir de fotografías, transparencias o inclusopreparaciones biológicas.

El altísimo valor de este patrimonio universitario, tal y como se encuentra distribuido y con-servado en la actualidad, adolece de serios problemas en su accesibilidad y conservación, comoson la existencia de un único original que impide su utilización simultánea por varios docentes,además del peligro de extravío o daño del mismo, el deterioro que supone la utilización continuade los originales o la existencia de distintos formatos que dificultan la planificación de la clase,obligando a la utilización de diferentes técnicas de exposición de forma simultánea.

Debido a éstos y a otros problemas se ha pensado en utilizar las características que ofreceel Tratamiento Digital de Imágenes para resguardar, optimizar y ampliar el uso de estas colec-ciones con un alto grado de confiabilidad y un bajo costo. Este proyecto pretende así la digita-lización de las colecciones de imágenes de los Departamentos Académicos de la Facultad deBiología de la Universidad Complutense de Madrid y su publicación en un servidor de basesde datos vía web.

Con este sistema se logran paliar los defectos mencionados más arriba para las colecciones tra-dicionales, obteniendo otros beneficios añadidos, ya que las imágenes digitalizadas son fácil-mente duplicables en cualquier formato, pueden tratarse para corregir defectos o añadir anotacio-nes, permiten la fácil edición de publicaciones tales como guiones prácticos o diarios de clase, deprácticas o diarios de clase, a la vez que permitirán que otras instituciones educativas y de inves-tigación puedan tener acceso legalizado a este patrimonio universitario. Por otro lado, el sistemaaporta una enorme facilidad en la consulta y obtención de las imágenes buscadas, al encontrarsetodo el banco de imágenes estructurado y clasificado de forma automática.

MUSEO VIRTUAL (FACULTAD DE BIOLOGÍA)

Muchos centros universitarios, como consecuencia de la actividad docente e investigadora desus departamentos, disponen de un valioso patrimonio en forma de colecciones científicas que enmuchas ocasiones representan un punto de referencia para los especialistas mundiales en estasdisciplinas.

La gestión y conservación de las colecciones suponen un esfuerzo humano y económico porparte de la Universidad y los propios Departamentos, que en muchas ocasiones no se ve corres-pondido por el nivel de consultas que pueden ofrecer estos recursos.

La ubicación de las distintas colecciones, la necesidad de personal y un sistema de gestión quepermita la consulta o el préstamo de sus ejemplares, así como la seguridad en la conservación delos mismos, hace que tan importante fuente de información científica esté en muchos casos in-frautilizada, desperdiciando de esta forma recursos humanos y económicos.


Una herramienta que puede suponer un importante avance en el conocimiento y utilización delas colecciones biológicas es su digitalización y posterior ubicación en un servidor de informa-ción público que permita el acceso general a los fondos existentes.

Esto garantiza, por un lado, la seguridad de los ejemplares y permite, por otro, la consulta dela colección a cualquier profesional o persona interesada sin necesidad de organizar un complejosistema de visitas, estancias o préstamos del material original.

Además, la digitalización de los fondos facilita considerablemente la utilización de las imá-genes y los datos en cualquier proyecto docente o divulgativo a cualquier institución o persona in-teresada.

En la Facultad de Biología estamos desarrollando un sistema basado en base de datos para ladigitalización de las colecciones científicas del centro, de tal manera que los conservadores de lasmismas puedan introducir la información de forma sencilla e intuitiva, mediante una herramientaweb de gestión de las colecciones.

El sistema utilizado para la elaboración de las bases de datos (MySQL) permite su consultapor cualquier lenguaje de script embebido en una aplicación web, lo que facilita la publicación delas colecciones de una forma dinámica, permitiendo búsquedas específicas por parte del público.

En la actualidad se encuentra desarrollada la herramienta de software necesario y nos encon-tramos en la fase de digitalización de las colecciones de vertebrados, insectos y plantas que estándepositadas en el Museo de Vertebrados, la Colección de Entomología UCME y en el HerbarioMACB de la Facultad de Biología de la UCM.

Además de la elaboración de portales web de consulta, como alguno de los que ya se encuen-tran funcionando de forma experimental, la tecnología utilizada permite la conexión de las basesde datos con los servidores del proyecto GBIF (Global Biodiversity Information Facility), unainiciativa internacional a diez años vista para poner en Internet, de forma gratuita, toda la infor-mación disponible sobre los organismos vivos conocidos a nivel mundial.


En este proyecto se ha desarrollado una herramienta para la enseñanza a través de Internet, porel grupo de Ingeniería de Sistemas y Automática del Departamento de Arquitectura de Computa-dores y Automática, denominada SIMAC (Sistema Integrado para Mantenimiento Automático deCursos). SIMAC es una herramienta orientada a la presentación de cursos a través de World WideWeb, que ofrece servicios semejantes a las herramientas comerciales como WebCT o Blackboard,pero queriendo llegar más allá, ofreciendo servicios más orientados a las enseñanzas técnicas-prácticas como son un soporte más específico para la realización de prácticas, ejecución de ap-plets de java, Matlab Web Server... y más sencilla de uso para profesores, sobre todo por aquelloscon poca experiencia en Informática.

En el momento que un profesor necesita servicios específicos para crear herramientas y prác-ticas interactivas que puedan utilizar los alumnos, la mayoría de los entornos comerciales se venmuy limitados. La mejor solución es que en un servidor propio se desarrollen las prácticas nece-sarias; por ello lo que hemos propuesto es añadir a ese servidor el entorno necesario para que seofrezcan de una forma unificada las prácticas y materiales necesarios sin necesidad de utilizar va-rios servidores. Esto es lo que ofrece SIMAC, una forma de conseguir un portal de cursos para losalumnos y unas herramientas de gestión y administración para el profesor sencillo y fácil de ma-nejar e instalar. Evidentemente, esto también tiene sus desventajas, puesto que en ese caso se dejade disponer del soporte y mantenimiento del servidor que tiene la herramienta comercial (y quenormalmente ofrece la unidad correspondiente de la Universidad). En contrapartida, se disponede un control absoluto sobre los materiales y prácticas que se ofrecen.


Centro: Facultad de Ciencias Físicas

Nombre del Grupo: SIMAC

Página web: http://pc-isa2.dacya.ucm.es/simac

Investigadores: José A. López Orozco - Bonifacio Andrés-Toro

Investigador responsable: José A. López Orozco


Palabras clave: Servidor de cursos; Herramienta; Laboratorios virtuales

UNA NUEVA PLATAFORMA DE E-LEARNING DENOMINADA SIMAC

El nuevo sitio web de la Facultad de Física que en la actualidad está en desarrollo utilizará unCMS libre basado sobre Zope (http://zope.org), que está instalado, entre otras instituciones, en elMinisterio del Interior de Francia (http://www.interieur.gouv.fr/).

Un sistema de gestión de contenido (CMS, Content Management System) es una herramientade software orientada a responder a estas necesidades con el mayor grado de automatismo posi-ble. Al ser una aplicación web permite la participación en el flujo documental desde cualquier tipode ordenador conectado en cualquier lugar. Para ello define una jerarquía de usuarios y responsa-bilidades.

En el ámbito de la jerarquía de usuarios obtenemos provecho del CMS definiendo espaciospropios para los departamentos, los grupos de investigación dentro de los departamentos, la ad-ministración de la facultad, el decanato, los alumnos, la biblioteca, los PAS. Cada ámbito puedeser gestionado independientemente (y delegar responsabilidades en cascada), y se puede limitarlos tipos de documentos disponibles en cada contexto. Esta distribución de responsabilidades,complementada con el control sobre la añadidura de documentos, permite atacar el conocido pro-blema del cuello de botella del webmaster, que se produce cuando sólo una persona tiene las lla-ves del proceso de clasificación y publicación. Cualquiera de los grupos definidos puede remitirdocumentos para su publicación en otras partes del sitio.

Dicha publicación es sólo una etapa del flujo de trabajo. Los documentos se remiten para supublicación, posiblemente con algún comentario, y son aceptados o rechazados en la sección co-rrespondiente por el responsable editorial también con la posibilidad de adjuntar comentarios.Pueden coexistir versiones publicadas y versiones en desarrollo de una determinada convocato-ria, noticia u hoja de instrucciones. Al mismo tiempo, el sistema permite acceder a través de lamisma dirección a todas las traducciones que se hayan elaborado.

En lo referente a la incorporación de documentos en formatos externos, el sistema se encargade su conversión a HTML de modo automático. Si se desea crear un documento a través del na-vegador, éste ofrece un interfaz amigable similar al de un procesador de textos.

Los tipos de documentos disponibles por defecto son muy variados: se pueden crear foros parala interacción entre profesores y alumnos, en el marco de una asignatura, hojas de preguntas fre-cuentemente planteadas, con sus respuestas, noticias (que pueden seguirse a través de newslettersde suscripción opcional), eventos (que aparecerán en un calendario), etc. Pero lo más destacablees que el establecimiento de nuevos tipos de documentos permite a los usuarios la creación de«Asignaturas» (con todos los campos requeridos por ECTS) en el marco de «Guías docentes» o


Centro: Facultad de Ciencias Físicas

Investigadores: Álvaro Tejero - Marta Balbas - J. M. Udias - M. Mañas


Palabras clave: Servidor de apoyo; Herramienta

IMPLEMENTACIÓN DE UNA HERRAMIENTA DE TRABAJO COOPERATIVODE APOYO A LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN DE LA FACULTAD DE FÍSICAS

incluso de «Encuestas» con un conjunto personalizable de cuestiones y la capacidad de producirestadísticas a partir de ellas. Las capacidades de notificación aseguran que las personas interesa-das en determinados temas recibirán si así lo indican información cada vez que éstos sean trata-dos en el sitio.

La implementación que se está preparando en la Facultad incluirá espacios para todos los pro-fesores y asignaturas que se imparten en la titulación, y preinstalará foros de trabajo cooperativosde acuerdo a las necesidades docentes.


ISIA es un grupo de investigación aplicada en las áreas de Ingeniería del Software e Inteli-gencia Artificial y especialmente en temas situados en la frontera entre ambas áreas, como es laaplicación de la Informática a la enseñanza y el aprendizaje.

Las principales líneas de trabajo de este grupo son las siguientes: Razonamiento basado en ca-sos (CBR) y reusabilidad; Ingeniería de Sistemas Hipermedia y Sistemas E-learning basada enLenguajes de Marcado; Ingeniería del Software e Inteligencia Artificial Aplicada al Desarrollo deSistemas Multi-Agente; y Procesamiento de lenguaje natural.

En el área de la aplicación de la Informática a la enseñanza y el aprendizaje cabe destacar doslíneas de trabajo:

— Sistemas CBR y Sistemas de EnseñanzaDentro de esta línea, el núcleo de nuestras actividades investigadoras durante los últimosdiez años se han centrado fundamentalmente en investigación en Razonamiento Basado enCasos (CBR, del inglés Case-Based Reasoning), en ingeniería de sistemas basados en co-nocimiento aprovechando el conocimiento representado en ontologías ya desarrolladas yla aplicación con éxito de los resultados obtenidos en dichas líneas al campo de la reutili-zación de software.Actualmente nuestros trabajos se centran en el uso de técnicas de enseñanza basada en ca-sos aplicadas a la enseñanza de la programación con armazones. Los esfuerzos realizadosen este área están siendo soportados por el proyecto «Arcano - Documentación de arma-zones basada en casos y su aprendizaje mediante ejemplos», financiado por el Ministeriode Ciencia y Tecnología (TIC2002-01961).

— Ingeniería de Sistemas Hipermedia y Sistemas E-learning basada en Lenguajes de MarcadoEsta línea de investigación está centrada en el desarrollo de procesos y técnicas de cons-


Centro: Facultad de Informática

Nombre del Grupo: Ingeniería del Software e Inteligencia Artificial (ISIA)

Página web: http://www.ucm.es/info/dsip/Gruposinv/ISIA.html

Investigadores: Antonio Vaquero - Carmen Fernández Chamizo - Luis Hernández - Alfredo Fernández-Valmayor - Pedro A. González Calero - Juan Pavón - Baltasar Fernández Manjón - Mercedes Gómez Al-barrán - Pablo Gervás - Antonio Navarro - Belén Díaz - Jorge Gómez Sanz - Héctor Gómez Gauchia - Pi-lar Sancho - Antonio Sarasa - José Luis Sierra - Marco A. Gómez Martín - Rubén Fuentes - Pedro P. GómezMartín - Borja Manero - Guillermo Jiménez

Investigador responsable: Carmen Fernández Chamizo

E-mail: [email protected] - [email protected]

Palabras clave: E-learning; Hipermedia; CBR; Juegos educativos; XML

INGENIERÍA DEL SOFTWARE E INTELIGENCIA ARTIFICIAL (ISIA)

trucción de aplicaciones de gestión de información semiestructurada. Específicamente estalínea de investigación promueve la utilización de un «paradigma documental» en la cons-trucción de sistemas hipermedia y sistemas e-learning.

Entre los aspectos prácticos de esta línea de trabajo cabe destacar:

1. La utilización de tecnologías basadas en componentes para llevar a cabo la construcciónmodular de los procesadores de los lenguajes de marcas.

2. El despliegue actual de hipermedias en la web, lo que convierte a éstos en aplicacionesesencialmente distribuidas en cuya construcción es creciente la importancia de la utiliza-ción de lenguajes de marcado basados en la recomendación XML.

3. Contribuir al desarrollo, implementación y prueba de estándares educativos en la web(aplicaciones e-learning). La principal referencia que utilizamos para ello son las reco-mendaciones y estándares emanados del IMS global learning consortium y del IEEE LTSC.Asimismo se utilizan como referencia práctica los perfiles de aplicación (application profiles)promovidos por organizaciones como ADL-SCORM en América o ARIADNE en Europa.

Los esfuerzos realizados en esta última línea están siendo soportados por los proyectos: «Entorno de aula virtual basado en lenguajes de marcado —XML— y estándares educativos (<e-Aula>)», financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología (TIC2001-1462), y por «RecursosEducativos e Informativos basados en componentes distribuidos: Metodología, Lenguajes y He-rramientas (REI-MLH)», también financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología (TIC2002-04067-C03-02).


Se está produciendo un cambio en el sistema de enseñanza tradicional provocado por la apli-cación de las distintas utilidades que presentan las nuevas tecnologías de información y comu-nicación. La Unidad de Desarrollo Tecnológico de la Escuela Universitaria de Enfermería, Fisio-terapia y Podología ha implantado distintas propuestas de uso de estas nuevas tecnologías para laconsecución de un modelo efectivo de enseñanza y aprendizaje: el modelo mixto. A través de lainclusión de las Actividades Académicas Dirigidas en varias asignaturas de pregrado y su reali-zación a través de Internet se ha desarrollado una aproximación al modelo europeo de enseñanzasuperior que se va a instaurar. Se han utilizado para el establecimiento de la plataforma educativados herramientas, inicialmente Quórum Enterprise y posteriormente WebCT, que además se apli-caron a un curso de postgrado: el Master Universitario de Drogodependencias. Mediante sistemasde encuestas se ha podido determinar el grado de satisfacción por parte del alumnado a este mo-delo. En este nuevo escenario de aprendizaje son necesarios cambios en el alumno y en el profe-sor, y para asegurar que este alumno pueda aprovechar de forma adecuada las tecnologías educa-tivas se ha creado un curso cero en este centro y una asignatura de Libre Configuración. Laparticipación además en el establecimiento de IVINURS: International Virtual Nursing School,ha permitido compartir experiencias con otras organizaciones educativas europeas.

ÁREA DE CIENCIAS DE LA SALUD

Centro: Escuela Universitaria de Enfermería, Fisioterapia y Podología

Nombre del Grupo: Unidad de desarrollo tecnológico de la Escuela Universitaria de Enfermería, Fisiote-rapia y Podología

Investigadores: Enrique Pacheco del Cerro - David Carabantes Alarcón - Carmen García Carrión - Arán-zazu San Juan Llano - Juan Vicente Beneit Montesinos

Investigador responsable: Enrique Pacheco del Cerro


Palabras clave: Nuevas Tecnologías de información y comunicación, actividades académicas dirigidas,modelo mixto de aprendizaje.

UTILIDAD Y USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓNY COMUNICACIÓN EN EL MODELO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE ENFERMERÍA,FISIOTERAPIA Y PODOLOGÍA

A lo largo de los últimos ocho años (desde 1996) este grupo ha implantado y usado con éxitodiversas tecnologías informáticas (TIC) encaminadas a la mejora de la enseñanza de la Nutriciónen sus aspectos teóricos y prácticos. Las líneas generales en torno a las que se ha articulado elcomplemento de enseñanza a distancia (E.Learning) han sido:

1. Sistema de «Evaluación Incentivadora», en la que el examen por la forma de diseñarlo, con-vocarlo, realizarlo y presentarlo incitan al alumnado a estudiar más a fondo la asignatura.

2. Portal web especializado con calculadores nutricionales para apoyar el trabajo prácticofundamentalmente.

3. Foro especializado de preguntas teórico-prácticas planteadas por el profesor y de inter-cambio de información entre los propios alumnos/as.

4. Apuntes de la asignatura situados en el portal Web, como resultado del trabajo de los estu-diantes del grupo, estructurados con resumen, desarrollo y glosario, accesibles al resto delos compañeros.

Las tres primeras líneas de trabajo han dado un resultado muy positivo, alentando su conti-nuación y mejoras constantes, mientras que la cuarta fue desalentadora.

La «evaluación incentivadora» implicó directamente a los alumnos/as en la confección de laprueba de evaluación de conocimientos, haciéndoles creer en su objetividad y «justicia», anu-lando casi el factor suerte, ansiedad, etc., por lo que el esfuerzo se veía siempre recompensado, yeso estimuló marcadamente el estudio.

Con los «calculadores nutricionales» liberábamos a los sujetos del trabajo pesado y rutinariode la multitud de cálculos necesarios para abordar cualquier estudio nutricional, dejándoles todoel tiempo disponible para el diseño de las pruebas y análisis crítico de los resultados obtenidos, laparte más creativa y estimulante del trabajo práctico. Todo el trabajo de software se ha hecho enbase a «script» en el cliente para dejar páginas autosuficientes al usuario. Junto a ellos se incor-poraron ampliaciones de detalles de prácticas como colecciones fotográficas, video y animacio-nes sobre valoración del estado nutricional por técnicas antropométricas.


Centro: Facultad de Farmacia

Nombre del Grupo: Grupo de Investigación sobre TIC aplicadas a la Nutrición

Página web: http://nutriserver.com

Investigadores: Luis Sierra García Diz - José Luis Cinos

Investigador responsable: Luis García Diz


LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO (TIC)APLICADAS A LA ENSEÑANZA DE LA NUTRICIÓN

El «foro especializado» es la más novedosa de las líneas y para ello se instaló un software deforos propietario para tener control directo de todas sus prestaciones. La posibilidad de implicarseen los temas relacionados con la nutrición en cualquier momento y desde cualquier lugar ha sidola clave del éxito, en opinión de los propios participantes (75 personas de 76 matriculados). Éstefue el elemento mejor valorado por los alumnos y alumnas de la promoción 2003-04.

Los «apuntes de la asignatura» subidos al portal se convirtieron a los ojos de los estudiantesen lo que había que estudiar para superar el examen ordinario de la asignatura, transformando elservidor web en una especie de «servicio de fotocopias» donde conseguir los apuntes de clase, sinaportar ninguna mejora sobre los sistemas docentes ya existentes.

Estas experiencias requieren una cantidad de tiempo y esfuerzo considerables, permitiendo aldocente realizar interesantes trabajos de investigación aplicados que deberían ser valorados comotales, y no como una mera prolongación de la docencia, para favorecer su realización en un co-lectivo que tiene como principal misión la enseñanza.


El objetivo esencial de este proyecto es la elaboración de material didáctico de apoyo a la en-señanza de la disciplina de Física Médica que se imparte en el primer curso de la licenciatura deMedicina. Ha contado con una subvención dentro de la convocatoria de Innovación Educativa dela UCM en el curso 2002-03 (Aplicación de nuevas tecnologías en la enseñanza de la Física Mé-dica. REF.: PIE 2002/17). En una primera fase se hizo una puesta en común sobre los contenidosa incluir en la página web entre los profesores de los dos grupos docentes participantes en el pro-yecto. Se acordó elaborar presentaciones muy conceptuales como alternativa a utilizar textos demayor extensión de cara a favorecer que los alumnos disciernan con más nitidez lo fundamentalde lo accesorio. Estas presentaciones (elaboradas con Power Point y convertidas a formato PDF)están apoyadas por la inclusión de ventanas que contienen recordatorios sobre conocimientos pre-vios necesarios para la compresión de los conceptos incluidos en la presentación. Al mismotiempo se han introducido vínculos a páginas web que contienen un mayor desarrollo de los con-tenidos o ejemplos aclaratorios. Una segunda parte ha consistido en la elaboración de cuestionesde autoevaluación para que el alumno pueda hacer un seguimiento de su aprendizaje de forma di-recta. En estos momentos nos encontramos en una fase de ensayo, en la que se ha ofertado a to-dos los alumnos el acceso a las presentaciones, y a un número reducido de ellos la realización delas pruebas de autoevaluación. Esto último ha sido motivado por la carencia de un método inter-activo que posibilite al alumno conocer de forma inmediata sus resultados para poder modificar-los de forma inmediata.


Centro: Facultad de Medicina

Nombre del Grupo: Grupo Física Médica

Investigadores: M. Chevalier - A. Calzado - P. Morá

Investigador responsable: Margarita Chevalier del Río


APLICACIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZADE LA FÍSICA MÉDICA

INTRODUCCIÓN

La teleeducación o teleformación se encuentra en una época de crecimiento y evolución, pre-sentando actualmente una serie evidente de ventajas: realización a distancia evitando desplaza-mientos, independencia de horario que posibilita la compatibilidad laboral, actualización cons-tante de contenidos y materias, empleo de tecnología multimedia, etc. La dificultad para eldesplazamiento y para compatibilizar la actividad laboral de los alumnos de Doctorado, han sidoproblemas crónicos a lo largo de las ultimas dos décadas en los Cursos de Doctorado del Depar-tamento de Cirugía de la Facultad de Medicina. Por todos estos motivos se decidió, en el cursoacadémico 2001-2002, iniciar la realización de forma no presencial a través de Internet del Cursode Doctorado titulado Nuevas tecnologías y formas de gestión en cirugía: Cirugía Mayor Ambu-latoria.

OBJETIVO

En primer lugar, evaluar el diseño y la elaboración del contenido de un Curso de Doctoradoen formato no presencial a través de Internet. En segundo lugar, evaluar el grado de participaciónde los alumnos. En tercer lugar, valorar la eficacia docente del mismo y, en cuarto lugar, explorarla opinión y el grado de satisfacción de los alumnos.

MATERIAL Y MÉTODOS

El Curso no presencial se ha realizado durante los dos últimos años. Han participado un totalde 50 alumnos. Las paginas web que constituyen el sitio que alberga el contenido del Curso hansido diseñadas y elaboradas por el propio director del Curso mediante el editor Front Page. El si-tio ha sido alojado inicialmente en el servidor del Instituto Universitario de Tecnología del Co-nocimiento de la UCM. Como herramienta docente se ha utilizado un Aula Virtual en donde se


Centro: Facultad de Medicina

Nombre del Grupo: Teleformación en Cirugía

Página web: http://www.doctoradocma.net

Investigadores: Carlos Martínez Ramos - Luis Jáñez Escalada

Investigador responsable: Carlos Martínez Ramos


TELEFORMACIÓN EN CIRUGÍA: CURSO DE DOCTORADOA TRAVÉS DE INTERNET

ubican todos los servicios del Curso (manual de instrucciones, tablón de anuncios, tutorías, temasdel programa, formularios de evaluación, encuesta de satisfacción, escritorio de alumnos, etc.).Como herramienta informática para soportar el Aula Virtual se ha utilizado el BSCW (Basic Sup-port for Colaborative Work) que, al margen de la eficacia para los fines que se persiguen, pro-porciona un mecanismo de control sobre la actividad de los alumnos en dicha Aula y, por tanto,permite evaluar el grado de participación de los mismos. La eficacia docente se establece en baseal resultado de las pruebas de evaluación y a la opinión de los alumnos. La opinión y el grado desatisfacción se exploran mediante la correspondiente encuesta de satisfacción.

RESULTADOS

La estructura de las paginas web y del Aula Virtual han sido consideradas por los alumnoscomo «claras, lógicas y de fácil manejo» en el 100% de los casos. La eficacia docente ha sido con-siderada por la totalidad de los alumnos como igual (60%) o superior (40%) a la que se consiguepresencialmente. Las pruebas de evaluación han sido superadas por todos los alumnos, con nota-ble (5,5%) o sobresaliente (94,5%). La encuesta de satisfacción ha sido cumplimentada por el60% de los alumnos, todos ellos se muestran satisfechos (21%) o muy satisfechos (79%) con esteCurso. Además al 95% le ha solucionado problemas importantes de desplazamiento y de incom-patibilidad horaria por actividad laboral.

CONCLUSIONES

Los resultados indican que el Curso a través de Internet no sólo tiene igual o superior eficaciadocente, sino que provoca un mayor grado de participación de los alumnos, los cuales encuentranademás solución a problemas habituales de desplazamiento y de compatibilidad laboral. Estosbuenos resultados obtenidos en los dos primeros años nos inducen a incorporar mejoras tecnoló-gicas y docentes en próximas ediciones.


PARTICIPANTES EN EL PROYECTO

El proyecto curARTE es una iniciativa de la Universidad de Salamanca y la Universidad Com-plutense de Madrid, y el MUPAI (Museo Pedagógico de Arte Infantil).

¿QUÉ ES curARTE?

El objetivo básico del proyecto curARTE es poner a disposición de los niños hospitalizados unaserie de juguetes creativos especialmente diseñados para adaptarse a las limitaciones que, tanto laenfermedad como las condiciones de diagnóstico y/o tratamiento de la misma en el marco hospi-talario, puedan suponer para los niños. A través de estos juguetes se trata de favorecer el desarro-llo de actividades creativas por parte de los niños hospitalizados proporcionándoles, por medio delos servicios de los hospitales, un material de juego creativo que se pueda utilizar en las condicio-nes restrictivas de salud y movilidad de un niño que permanece ingresado en un hospital.

curARTE EN INTERNET

Una parte del proyecto es la implantación y desarrollo de una red de difusión entre hospitales.Esta web tendrá dos objetivos principales:

1. Centro virtual de encuentro entre los profesionales del ámbito hospitalario infantil: médi-cos, enfermeros, educadores...

2. Desarrollo de actividades específicas on-line para niños hospitalizados.

ÁREA DE HUMANIDADES

Centro: Facultad de Bellas Artes

Nombre del Grupo: Grupo de Investigación del Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica

Página web: http://www.ucm.es/info/curarte

Investigadores: Manuel Sánchez Méndez - María Acaso López-Bosch - M.ª del Carmen Moreno Sáez -Silvia Nuere Menéndez Pidal - Isabel Merodio de la Colina - Daniel Zapatero Guillén - Noelia Antúnez delCerro - Noemí Ávila Valdés - María Fátima Cofán Feijoo

Investigador responsable: Manuel Hernández Belver


PROYECTO curARTE

MUSEO PEDAGÓGICO DE ARTE INFANTIL

El Museo Pedagógico de Arte Infantil se creó en la Cátedra de Pedagogía de la Facultad deBellas Artes de Madrid, siendo el fundador del proyecto Manuel Sánchez Méndez, con el fin de me-jorar los recursos para la formación docente como un lugar de documentación en donde se pudierainvestigar la expresión plástica-artística infantil. El Museo también es un lugar de encuentro paraniños y adolescentes. Es el primer museo dedicado especialmente al arte infantil y su pedagogíaen España, teniendo al niño como objeto en cuanto creador de arte.

El Museo Pedagógico de Arte Infantil es vital para fomentar el interés de los niños por elmundo del arte, un lugar en donde las actividades que se realicen estén enfocadas a la creatividadinfantil mediante talleres y exposiciones.

El Museo pretende ser un centro interactivo al servicio de las necesidades de los educadoresy servir de estímulo a la creación infantil, convirtiéndose en un centro innovador dentro del campoeducacional y ser un centro abierto a la comunidad de investigadores de todo el mundo en cuantoal tema creativo-artístico infantil.

• Necesidades que llevan a la creación de un museo on-line

La cultura de hoy en día está cambiando de una era analógica a una era digital. El rol de losmuseos como preservadores de los objetos que albergan es esencial, así como la informa-ción sobre sus colecciones. Es aquí donde la cultura tecnológica (Internet) se convierte enuna herramienta importante de información para la creación, intercambio y preservación deestos conocimientos culturales a través de los objetos que representa el museo; el organizaresta información en una base de datos es vital para los investigadores de un determinadocampo, pues el museo deja de ser un mero escaparate de piezas, en donde la información so-bre los objetos adquieren un sentido gracias a las investigaciones que se ofrecen acerca deellos. Es así como el almacenamiento de todas las investigaciones que realice tanto el mu-seo como la universidad o colegio se pueden digitalizar y configurar en una única base dedatos virtual para su difusión a través de la red Internet. Saltando así las barreras geográfi-cas, en donde toda la población tendrá acceso a los recursos culturales.

• ¿Por qué una website?

La website del museo en la red Internet está originando un acercamiento a todo el mundo.Esta tecnología nos va a permitir visitar virtualmente el museo de una manera instantánea ycon un coste bajo. El acceso a los proyectos de investigación o de educación que genera elpropio museo están siendo mucho más accesibles con este medio que visitar físicamenteel propio centro de documentación del museo. Es así como las relaciones del museo con lasociedad se hacen más comunicativas e interactivas. El museo MUPAI está saliendo de susmuros para llegar a todo el mundo. Se puede decir que la website del museo es un medio dedistribución que conecta a profesionales del mundo de la educación, a artistas, a investiga-dores, a estudiantes…


Adocens es una plataforma informática pensada para que el profesor trabaje en el aula utili-zando las nuevas tecnologías sin necesidad de una formación específica. Permite el trabajo enequipo de un conjunto de profesores y mantiene la privacidad del trabajo personal. También puedeusarse para la docencia virtual.


Centro: Facultad de Filología

Investigadores: Francisco Aliaga García - José Lázaro Rodrigo Mateos

E-mail: {aliaga,rodrigo}@filol.ucm.es

Palabras clave: Plataforma informática, Docencia presencial; Docencia virtual; Gestor de documentos

ADOCENS. PLATAFORMA DE AYUDA A LA ENSEÑANZA

Este Proyecto de Innovación Educativa tiene por objeto la realización de un análisis y estudiocomparativo del proceso de implantación de las NTIC en la enseñanza presencial de las diferen-tes disciplinas de Filología. Dicho estudio tomará en consideración las experiencias que se llevana cabo actualmente en la Facultad de Filología, así como otros proyectos de similares caracterís-ticas desarrollados por grupos vinculados a Universidades públicas radicadas en la Comunidad deMadrid.

Los miembros del equipo son profesores de la Facultad de Filología de la UCM, implicadosen iniciativas de aplicación de las NTIC a la enseñanza presencial en sus respectivas especialida-des. El propio centro, a través del Vicedecanato de NT, apoya esta iniciativa, dada su evidente uti-lidad e interés para el conjunto de las Filologías.

El proyecto parte de la constatación del carácter disperso y no coordinado del proceso de adap-tación de la enseñanza superior a las NTIC en el ámbito de los estudios de Filología. En tal tesi-tura parece de todo punto conveniente dotar a la comunidad docente universitaria, no sólo de he-rramientas para la creación de nuevas aplicaciones didácticas, sino también de instrumentos dereflexión que sirvan de guía y orientación a la hora de enfrentarse a estos nuevos retos.

El resultado del proyecto será un informe impreso, de carácter general, sobre el proceso deaplicación de las NTIC a la enseñanza-aprendizaje en el marco de una enseñanza presencial comola que se oferta en nuestra Universidad y en otras públicas de la Comunidad de Madrid.


Centro: Facultad de Filología

Nombre del Grupo: Grupo de investigación conjunto de la Facultad de Filología

Investigadores: José Joaquín Caerols Pérez - Luis Vegas Montaner - Felipe Hernández Muñoz - David Cas-tro de Castro - Eugenio Luján Martínez - María Teresa Gil García - Dolores Romero López - Asunción Ló-pez-Varela Azcárate - M.ª Josefa Postigo Aldeamil - Julia Lavid López - Tania Dimitrova Láleva - AntonioLópez Fonseca - Amelia Sanz Cabrerizo

Investigador responsable: José Joaquín Caerols Pérez


Palabras clave: Filología; Estudio contrastivo; TIC, Enseñanza; Aprendizaje; Valoración

ESTUDIO CONTRASTIVO DE EXPERIENCIAS EN LA APLICACIÓNDE LAS NTIC A LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE EN FILOLOGÍA

CILCr es un curso completo de introducción a la lengua y la literatura romanas. La herra-mienta pretende superar dificultades específicas de algunas de las asignaturas impartidas por elDepartamento, tales como la gran heterogeneidad del alumnado (procedencias diferentes y nive-les de partida muy diversos) o la imposibilidad de resolver adecuadamente cuestiones y dudas oampliar información a los alumnos interesados (tutorías coincidentes con clases, dificultades dedesplazamiento de los alumnos típicas de una Universidad radicada en una gran ciudad...).

El objetivo esencial del curso es aportar a un alumno sin conocimientos previos una informaciónbásica sobre lengua, vocabulario, literatura, historia y otros ámbitos culturales relacionados conRoma y la lengua latina. En segundo lugar, se ha pretendido crear un asistente del profesor que ofrezcaayuda e información a tiempo completo y desde cualquier punto con acceso a Internet. Por último, seha pretendido crear un instrumento que lleve al alumno a implicarse personalmente en su propia pro-gresión, manteniéndolo informado, a través de instrumentos de autoevaluación, de su grado de do-minio de la materia, y dejando en sus manos la responsabilidad de fijar el ritmo de estudio.

La materia está dividida en varias lecciones que a su vez se subdividen en niveles. El alumnono puede pasar a un nivel superior si no ha superado una prueba de nivel previa. El ritmo a la horade superar las pruebas es fijado por el propio alumno. La materia se presenta en una ventana comoapuntes. El alumno dispone además de distintos materiales de consulta y ayuda como paradigmas,mapas, cronologías, un diccionario, una pequeña enciclopedia, imágenes, etc.

El acceso al programa se realiza a través de Internet, controlado con nombre usuario y clavepersonal. Ello permite al alumno acceder desde la Universidad, en el horario de clase o fuera deella, y también desde otros lugares. El profesor tiene información puntual y actualizada sobre losaccesos de cada alumno.

El manejo del programa es muy sencillo y su aprendizaje no requiere más de diez minutos.El curso ha sido aplicado este mismo año a la docencia de una asignatura impartida por el De-

partamento de Filología Latina. La práctica ha permitido introducir mejoras en aspectos técnicosy en planteamientos didácticos del programa.


Centro: Facultad de Filología. Departamento de Filología Latina

Nombre del Grupo: Grupo de innovación en didáctica de lenguas clásicas (IDClas)

Página web: http://dictator.filol.ucm.es/cgi-bin/cilcr.exe

Investigadores: Juan Luis Arcaz Pozo - José Miguel Baños Baños - Patricia Cañizares Ferriz - J. DavidCastro de Castro - Antonio López Fonseca - Cristina Martín Puente - Santiago Montero - Antonio Ros Pe-dreño - Luis Pablo Tarín

Investigador responsable: J. J. Caerols Pérez


Palabras clave: Materiales didácticos; Plataforma; Entorno web; Diccionario; Enciclopedia; Prácticas;Contenidos; Gestión de Alumnos

CURSO INTRODUCTORIO DE LENGUA Y CULTURA DE ROMA (CILCR)

El grupo de investigación LEETHI (Literaturas Españolas y Europeas del Texto al Hipertexto)presenta las grandes líneas que rigen su investigación y su creación de materiales didácticos parala red: los modelos transnacionales, la construcción de una identidad multipolar, la formación co-laborativa, activa y horizontal, la modelización hipertextual como estructura cognitiva.


Centro: Facultad de Filología y Facultad de Educación

Nombre del Grupo: Grupo LEETHI (Literaturas Españolas y Europeas del Texto al Hipertexto)

Página web: http://www.ucm.es/info/guías

Investigadores: M.ª José Calvo González - Isabel Colón Calderón, Joaquín Díaz-Corralejo - Pilar GarcíaCarcedo - Arno Gimber - M.ª Ángeles Heras - Asunción López-Varela Azcárate - Miriam Llamas - Mont-serrat Martínez García - Dolores Romero López - Amelia Sanz Cabrerizo

Investigador responsable: Amelia Sanz Cabrerizo


Palabras clave: Literatura española; Literatura europea; Interculturalidad; Hipertexto

¿POR QUÉ LAS LITERATURA EUROPEAS DEL TEXTO AL HIPERTEXTO?

Este grupo de trabajo, dirigido por Covadonga López Alonso, lleva una década trabajando enla aplicación de las TIC en el ámbito de la enseñanza en Lingüística. Estas investigaciones se cen-tran en unas líneas de trabajo desarrolladas a través de los proyectos de investigación.

PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

1) En el proyecto LECTOTEC: Comprensión de textos de especialidad en español lengua ex-tranjera. Diseño de un prototipo (2002-2005) estamos trabajando en un prototipo de ense-ñanza de español lengua extranjera sobre un corpus de textos científicos. Para ello se hallevado a cabo un marcado morfológico sobre el modelo propuesto por el doctor Carlos Su-birats Rüggeberg, de la Universidad Autónoma de Barcelona. El objetivo de este proyectoes la elaboración de un prototipo de la arquitectura textual de lectura de este tipo de textos.

2) El Proyecto Europeo SÓCRATES-GALANET: sitio web para el desarrollo de la inter-comprensión en lenguas románicas (2001-2004) se lleva a cabo en el área de Lingüísticaen colaboración con las Universidades Europeas de Grenoble III (Francia), Lyon 2 (Fran-cia), Aveiro (Portugal), Autónoma de Barcelona (España), Cassino (Italia), Pisa (Italia) yMons-Hainaut (Bélgica). El objetivo del proyecto es la creación de una plataforma en lared (www.galanet.be) que sirva para la práctica de la intercomprensión de lenguas vecinasy en particular español, francés, italiano y portugués.

3) El Sistema de Enseñanza Hipertextual en Lingüística (2001-2003) está disponible a travésde la página web del Área de Lingüística (http://arturus.filol.ucm.es/index.htm), que tienecomo objetivo fundamental poner a disposición de los alumnos de la titulación de Lin-güística los materiales didácticos de apoyo al desarrollo presencial de las asignaturas tron-cales y obligatorias.


Centro: Facultad de Filología. Área de Lingüística. Departamento de Filología Románica. Filología Eslavay Lingüística

Nombre del Grupo: Grupo de investigación del Área de Lingüística de la UCM

Página web: http://linguistica.filol.ucm.es/linguistica/investigacion/proyectos%5Cproyect.htm

Investigadores: Arlette Séré (profesora titular de la UCM) - Miguel Ángel Esparza Torres (profesor titularde la Universidad Rey Juan Carlos) - Luisa Piñeiro Maceiras (profesor titular de la Universidad Rey JuanCarlos) - Paloma Garrido Íñigo (profesora a tiempo completo del CES-Felipe II) - Ana Fernández-Pampi-llón Cesteros (profesora asociada tiempo parcial de la UCM) - María Matesanz del Barrio (colaboradora dela RAE) - Cristina Vela Delfa (becaria FPU) - Juan Julián Jiménez Gómez (becario de Investigación)

Investigador responsable: Covadonga López Alonso (catedrática de la UCM)


LA APLICACIÓN DE LAS TIC EN LINGÜÍSTICA

OTROS PROYECTOS CON APLICACIÓN DE LAS TIC

1) Incorporación del contenido de la asignatura troncal de semántica y de la asignatura opta-tiva tratamiento automático de materiales lingüísticos, en el Campus Virtual de la UCM.

2) El proyecto GALATEA-SÓCRATES: la intercomprensión entre lenguas vecinas (1996-1999) tiene como finalidad la realización de un conjunto de programas multimedia para lapráctica de la comprensión escrita y oral de las lenguas románicas. Los resultados de esteproyecto han sido comercializados utilizando soporte CD-ROM. Han colaborado en élotras instituciones y empresas como la Comunidad Autónoma de Madrid, Profit, S. A., ySGEL, S. A., esta última como responsable de la edición y distribución del CD-ROM Lireen Français.

3) En LECTICIEL: lectura asistida por ordenador en lenguas de especialidad (1993-1995)se trabajó en el desarrollo de una aplicación informática para la lectura asistida de textosde especialidad, creado por los investigadores de l’École Normale Supérieure de FontenaySaint-Cloud, proyecto en el que han participado varios equipos de investigación, y entreellos el del Área de Lingüística.

PERSPECTIVAS CURSO 2004-2005

Se continuará en las líneas de investigación desarrolladas en los proyectos anteriores y se in-cluirán el resto de asignaturas de la Titulación de Lingüística en el Campus Virtual de la UCM.


El Proyecto Chasqui se inició en el año 2001 y se está llevando a cabo en el Departamento deHistoria de América II (Antropología de América). en colaboración con el grupo ISIA del De-partamento de Sistemas Informáticos y Programación. Se ha construido un entorno web que pre-tende ser de utilidad tanto en la enseñanza como en la investigación y la divulgación científica.


Centro: Facultad de Geografía e Historia, en colaboración con CNRS, Museo del Prado y Facultad deInformática

Nombre del Grupo: Chasqui

Página web: http://macgalatea.sip.ucm/chasqui.html

Investigadores: Mercedes Guinea Bueno - Alicia Alonso Sagaseta - Jean Françoise Bouchard - Andrés Gu-tiérrez Usillos - Débora Ávila y Cantos

Investigador responsable: Mercedes Guinea


Palabras clave: E-learning; Museos virtuales; Arqueología; Etnología; América prehispánica

PROYECTO CHASQUI

El Proyecto de Innovación Educativa «Jugando a Tomar Decisiones» ha sido desarrollado du-rante el curso 2002-03 por el grupo de trabajo Métodos de Decisión.

ÁREA DE SOCIALES

Centro: Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales

Nombre del Grupo: Proyecto de Innovación Educativa: Jugando a Tomar Decisiones

Página web: www.ucm.es/info/eiop/docencia/ade/met_decision.html

Investigadores: Elena Martínez Rodríguez - Josefina García Aguado - Juan Manuel López Zafra - ElenaJiménez Pulmariño - M.ª Jesús Giménez Abad - Cristina Campo Campos


Palabras clave: Curso interactivo; Software Educativo; Métodos de Decisión; Proceso de enseñanza-aprendizaje

CURSO INTERACTIVO DE PROCESOS DE DECISIÓNEN AMBIENTE DE RIESGO

Líneas didácticas para una nueva estrategia en la enseñanza superior de teoría económica:dos experiencias docentes de incorporación de TIC. Elaboración de materiales didácticos enformato electrónico para la enseñanza universitaria de teoría económica e incorporación alCampus Virtual.


Centro: Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales y Escuela Universitaria de Estudios Empresa-riales (Depto. Fundamentos del Análisis Económico I)

Nombre del Grupo: Proyecto e-Teconom

Página web: http://www.ucm.es/info/epolitic - http://www.ucm.es/info/microint - http://www.ucm.es/info/macroint (disponible en breve)

Investigadores: B. Belzunegui - J. Cabrerizo - A. Carrasco - J. Curiel - C. de la Iglesia - J. Estavillo (UPM,UAH) - B. García - E. Gracia - J. A. Herce - E. Huergo - J. L. Martín Simón - L. Moreno - R. Padilla -R. Pérez - J. Sánchez - I. Valero


Palabras clave: Nuevas Tecnologías Educativas; Educación superior; Calidad de enseñanza; Experienciasdocentes; Espacio Común Europeo de Educación Superior.

LÍNEAS DIDÁCTICAS PARA UNA NUEVA ESTRATEGIA EN LA ENSEÑANZASUPERIOR DE TEORÍA ECONÓMICA: DOS EXPERIENCIAS DOCENTES

DE INCORPORACIÓN DE TIC

El objetivo principal del grupo de investigación es profundizar en el análisis de la incidenciaque produce el uso de las TICs en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito universita-rio, tanto sobre el aprendizaje de los alumnos como sobre la actividad de los docentes.


Centro: Facultades de Educación y Derecho y EEUU de Empresariales y Trabajo Social

Nombre del Grupo: Las TICs en el aprendizaje de las CCSS

Investigadores: Juan Gabriel Morcillo Ortega - M.ª de la Sierra Flores Doña - Amparo Carrasco Pradas -Francisco Gómez Gómez

Investigador responsable: Juan Gabriel Morcillo Ortega


Palabras clave: TICs; Campus Virtual; Ciencias Sociales

LAS TICS EN EL APRENDIZAJE DE LAS CCSS

El proyecto AMELAT XXI ha sido financiado por la Comisión Europea (2001-2003). El pro-yecto identificaba la necesidad de ofrecer formación de postgrado para aquellos que, deseosos deespecializarse en estudios de América Latina, no pudiesen acceder a los estudios presenciales de lasuniversidades tradicionales europeas. Algunos de los logros del mismo fueron la creación de dos cur-sos virtuales de postgrado sobre América Latina que están especialmente diseñados para estu-diarse a distancia. Estos cursos, que son títulos propios de la UCM, se caracterizan por estar im-partidos por profesores de seis universidades europeas gracias al uso de Internet y de las nuevastecnologías aplicadas a la educación.


Centro: Facultad de Ciencias Políticas y Sociología

Nombre del Grupo: Proyecto AMELAT XXI

Página web: http://www.ucm.es/info/cp3/amelat21

Investigadores: Heriberto Cairo Carou - Rosa de la Fuente Fernández

Investigador responsable: Heriberto Cairo Carou


Palabras clave: Postgrado; América Latina; Interuniversitario; Sócrates; Erasmus

AMELAT XXI: UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIÓN VIRTUAL DE POSTGRADOSOBRE AMÉRICA LATINA

Hace tres años, y a partir de una demanda surgida de los cursos de postgrado presenciales quese vienen impartiendo en distintas Universidades españolas, se ponen en marcha dos versiones se-mipresenciales (Master y Experto en Investigación Participativa para el desarrollo local) adap-tando el diseño curricular de los cursos y los materiales pedagógicos al nuevo contexto de apren-dizaje. Las versiones semipresenciales están orientadas a profesionales de América Latina y dezonas de España alejadas de los sitios donde se imparten los cursos presenciales.

La propuesta global pretende permitir el acceso a los profesionales a una titulación de Post-grado y propiciar la puesta en marcha de Programaciones Sustentables a través de la participaciónde los investigadores en proyectos e iniciativas concretas en sus propios territorios, aportando almismo tiempo un espacio de encuentro e intercambio entre distintas universidades, profesionales,instituciones locales, redes de iniciativas sociales e investigadores de diferentes sitios de Españay América Latina.



Nombre del Grupo: Proyecto «redesustent@bles - Master sin distancia»

Página web: http://redes.eurosur.org

Investigadores: Lucrecia Olivari - Ariel Jerez


Palabras clave: Redes

APUNTES SOBRE LA PUESTA EN MARCHA Y FUNCIONAMIENTODE DOS CURSOS DE POSTGRADO SEMIPRESENCIALES

Europa, Fin-de-Siècle: Pensamiento y Cultura es un proyecto virtual complejo que oferta, apartir del período escolar 1998-99, los siguientes productos: 1) Bibliografía Temática de CienciasSociales; 2) Programa y Materiales de Filosofía y Ciencias Sociales, asignatura genérica con unamedia de 400 alumnos/año; 3) Listas e-mails y foros; 4) Nómadas - Revista Crítica de CienciasSociales y Jurídicas, y 5) Diccionario Crítico de Ciencias Sociales, publicaciones electrónicas dela UCM. A partir del presente período escolar 2003-04 los títulos propios asociados al proyectose acogen al sistema WebCT de la UCM. La URL de referencia y los productos a los que desdeella se acceden recibe una media superior a las 3.000 visitas/día.



Nombre del Grupo: THEORIA / Proyecto Crítico de Ciencias Sociales (Madri+d Ref. UCM 1391)

Investigadores: Andrés Arias Astray - Manuel Ballestero Prieto - Carlos Berzosa - M. Alonso-Martínez -Margarita Campoy Lozar - Emilio Díaz Calleja - Francisco Fernández Buey - Carlos Fernández Liria - An-drés Francisco Díaz - Rafael García Alonso - Diego Guerrero Jiménez - Fernando de Lucas - Murillo de laCueva - Klaus Meschkat - Blanca Muñoz López - Hildegard Maria Nickel - Fernando Oliván López - An-tonio Pérez Quintana - Narciso Pizarro Ponce de la Torre - Rafael Pla López - Miguel Ángel Quintana Paz -Quintín Racionero Carmona - Isidoro Reguera Pérez - Román Reyes Sánchez - Esteban Sánchez Moreno -Adolfo Sánchez Vázquez - Jorge Verstrynge Rojas

Investigador responsable: Román Reyes


Palabras clave: Filosofía; Ciencias Sociales

PROYECTO CRÍTICO DE CIENCIAS SOCIALES

El objetivo del proyecto ha sido dotar a alumnos y alumnas de Trabajo Social que cursan elPracticum y la asignatura Trabajo Social con Infancia y Familia de las habilidades y capacidadespara el desarrollo de intervenciones adecuadas y estrategias innovadoras en la solución de los pro-blemas sociales a los que profesionalmente se tienen que enfrentar. El resultado del proyecto haquedado plasmado en un CD y un video donde se presenta un caso práctico para usar como ma-terial docente para el trabajo de campo en el ámbito de infancia y familia. Dicho material pro-porciona algunos marcos o esquemas conceptuales, orienta en habilidades prácticas y capacida-des para el desarrollo de intervenciones adecuadas en la solución de los problemas socio-familiares a los que profesionalmente se tienen que enfrentar.


Centro: Escuela Universitaria de Trabajo Social

Nombre del Grupo: Proyecto: Material didáctico audiovisual para el desarrollo del Practicum

Página web: http://www.ucm.es/info/trs/equipo.htm

Investigadores: Elena Roldán García - Alfonsa Rodríguez Rodríguez

Investigador responsable: Elena Roldán García


Palabras clave: Trabajo social; Menores; Familia

TRABAJO SOCIAL EN EL ÁREA DE MENORES Y LA FAMILIA

El Proyecto «Only Connect»: un ejemplo de cooperación europea bajo las nuevas tecnologías.Desde hace menos de un año funciona la página web del proyecto «Only Connect» en el que par-ticipa el Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Facultad de Educación dela Universidad Complutense junto a otras universidades españolas y extranjeras. El proyecto«Only Connect» se inició en 1997 y tiene por objeto tanto la difusión y traducción —a cargo deestudiantes de Facultades de Traducción— de obras contemporáneas de literatura infantil sin tra-ducir de los países participantes como la elaboración de actividades específicamente diseñadaspara combatir estereotipos y promover el entendimiento, la tolerancia y el respeto a los demás enla Educación Primaria. Asimismo esta labor se completa con la formación impartida en educaciónintercultural a estudiantes de magisterio y maestros en ejercicio en cada país por el profesoradode las facultades de educación de los países participantes. La página web del proyecto fue creadaen junio de 2003 gracias a la subvención recibida de la Dirección General Europea de Educacióny Cultura bajo su iniciativa VEL («Virtual Electronic Learning»). El proyecto, con una duraciónde dieciocho meses, nos ha permitido la creación de una página web —dentro del Campus Vir-tual de la Universidad de St. Andrews (Escocia)— que conecta a profesores y alumnos en uni-versidades y escuelas de Primaria de los cuatro países europeos participantes. El título de nuestroproyecto es «Proyecto transeuropeo en educación cívica intercultural y desarrollo de habilidadeslingüísticas a través de la enseñanza en un entorno virtual de aprendizaje electrónico (Virtual Le-arning Environment)». A día de hoy, nuestra página ofrece el fruto de todo el trabajo realizado:traducciones, artículos, actas, actividades, reuniones y seminarios, enlaces a otras páginas de in-terés, etc. No obstante, albergamos también el deseo de convertir nuestra página en uno de lospuntos de encuentro multilingües en materia de educación intercultural en Europa para estudian-tes y educadores, con vocación abierta y con un compromiso firme a favor de la educación mul-ticultural, de la literatura infantil y de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Además dedar a conocer esta experiencia en la que participa nuestra universidad y analizar algunas de lasventajas e inconvenientes que la plataforma virtual WebCT nos plantea a los seis administradoresde la página «Only Connect» (sobre los que tratamos en una reunión celebrada en diciembre pa-sado en la Universidad de St. Andrews), incidiré en mi experiencia como profesor de la asigna-tura Lengua Inglesa I del Campus Virtual, que imparto de modo experimental durante este año.


Centro: Exeter (Inglaterra), St. Andrews (Escocia), Estrasburgo (Francia), Atenas (Grecia), Complutensede Madrid (España), Málaga (España) y Castilla-La Mancha (España)

Nombre del Grupo: Only Connect

Página web: http://www.uclm.es/cepli/oc/oconnect.htm

Investigadores: Jaime García Solana


Palabras clave: Educación intercultural; Literatura infantil; Traducción; Identidad europea

PROYECTO ONLY CONNECT