cap. 3) participación niños-as
DESCRIPTION
Capítulo de la tesis de maestría PARTICIPACION Y EXCLUSIÓN CIUDADANA DE NIÑOS Y NIÑASTRANSCRIPT
CAPITULO 3:
Niveles de participación de las niñas y niños en la escuela
El presente capítulo tiene que ver con los procesos de participación que tienen los niños y niñas de
la REAR “Interoceánica” en el espacio escolar. Una parte fundamental de esta participación tiene
que ver con los Gobiernos Estudiantiles, pero también con las características institucionales y del
“clima” de relaciones formales e informales que tienen los centros educativos donde se realizó la
investigación.
Hay que tomar en cuenta que el proceso de construcción de la democracia al interior de las escuelas
y de la ciudadanía de los niños y niñas se ejecuta en dos áreas al mismo tiempo 1. En el primer
campo, donde concurren diversos elementos objetivos y que tienen que ver con las normas jurídicas
vigentes analizadas en el capítulo anterior, con el acceso, manejo y distribución de recursos que cada
centro educativo realice, y con el diseño y ejecución de políticas institucionales. En el segundo
campo, acuden elementos subjetivos y que tienen que ver con las formas de ver los procesos, las
determinaciones conceptuales, experienciales de autoridades y docentes principalmente –aunque no
únicamente-, y que configuran una ideología y un conjunto de valores desde los cuales las personas
se relacionan entre sí, y con la institucionalidad existente.
En este y el siguiente capítulo vamos a movernos dentro de un problema que deviene de la misma
sociedad ecuatoriana: la construcción democrática y ciudadana de niñas y niños debe afrontar una
permanente contradicción entre los acuerdos jurídico-constitucionales con los acuerdos político-
culturales2. En efecto, como ya hemos visto en el capítulo anterior, la Constitución Política del
Ecuador, el Estado como miembro firmante de la Convención de los Derechos de los Niños, de la
misma Declaración de los Derechos Humanos, el Código de la Niñez, entre las más importantes
normas jurídicas vigentes, se fundamentan en los derechos ciudadanos y en la democracia; en
cambio, la política y la cultura se asienta en prácticas de manipulación de las normas, en ideas
basadas en la discriminación y la exclusión.
En educación nunca nada se parte de cero, y en educación ciudadana hay que tener apertura de miras
para poder ver aquellas experiencias que son o pueden ser importantes para el ejercicio de derechos
y deberes por parte de los niños y niñas. Esto requiere a veces de ser optimista y develar, en lo
1García, Mauricio, , Ciudadanía, participación, y derechos civiles y políticos de los jóvenes y adolescentes en Iberoamérica, en: www.unicef.org.co/um.nun 2 García, Mauricio, Artículo Citado.
cotidiano, la experiencia para hacerla reflexión y propuesta conceptual. Por ello, en este capítulo –y
el siguiente- nos basaremos fundamentalmente en la investigación de campo realizada.
Formas de concreción de los derechos de niños, niñas en el ámbito escolar
Metodologías y procesos adecuados.
La mayoría absoluta de docentes reconoce que los procesos de gobiernos estudiantiles –GE- es una
gestión intencionada pues se prevén en diversos instrumentos curriculares, en especial el Plan de
Acción de Calidad - PAC1 y el Programa Curricular Institucional – PCI (Tabla D1). Por ello el 81%
de maestros y maestras considera a dichos procesos como Proyecto de Mejoramiento Educativo
(Tabla D3), puesto que son guiados por una planificación más general y a la vez se constituye en una
serie de estrategias que contribuyen a la potenciación de la actividad educativa y de aprendizajes de
los y las estudiantes.
Además, todos los docentes reconocen están involucrados en el proceso de desarrollo de los GE
(Tabla D2) y expresan en esta misma medida preocupación por esta gestión en un clima de
deliberación sobre los derechos de los niños y niñas (Tabla D4). Para ello aplican diversas
modalidades como el debate, la realización de talleres, análisis de lecturas selectas y la autocrítica,
como estrategias preferidas para su reflexión (Tabla D5). La mayoría de profesores y profesoras
coordinan este trabajo con sus padres/madres de familia (Tabla D6) aunque tenemos dudas de la
calidad de esta coordinación como precisaremos en el capítulo que viene.
Consideramos adecuado pues partir desde la planificación con este tipo de procesos, pues ello
implica la definición de objetivos y metas derivadas de una visión, la determinación de acciones
reales, la organización de recursos, la búsqueda de materiales, etc.; es decir, toma de decisiones
acerca de actividades futuras en las que los docentes participan y participarán en la ejecución junto a
sus estudiantes.
Condiciones físicas y sicológicas.
1 El PAC es un instrumento de planificación que a la vez se constituye en espacio de formación y concertación entre docentes. Fundamentalmente trabaja sobre indicadores. Todas las escuelas de la REAR “Interoceánica”, usan esta estrategia de gestión educativa. Ver: Manual de Gerencia Educativa para una Escuela de Calidad, UNICEF – MEC – PLAN PROGRAMA ECUADOR, 2002
Un aspecto de suma importancia en cualquier proceso educativo y en especial sensible por tratarse
de niños y niñas, es el que se refiere a construir condiciones afectivas, físicas, sicológicas adecuadas
para el relacionamiento de diversos miembros en una misma comunidad. Estas condiciones
constituyen la “atmósfera” que rodea el accionar de niños, niñas y docentes alrededor de los
aprendizajes.
Por ello es interesante constatar, como un importante punto de partida, la actitud de todos los y las
docentes en su involucramiento con el proceso de GE (Tabla D5). Como producto de dicha gestión
estos profesores valoran como Muy Satisfactoria (31%) y Satisfactoria (69%) a su labor y en ningún
caso Intrascendente (Tabla D9). Esto también tiene relación con el conocimiento metodológico
apropiado que lo consideran entre Suficiente (25%) y Poco Suficiente (75%) (Tabla D15), y que les
permite provocar la participación de sus estudiantes con herramientas al menos básicas para el
propósito.
En la estructuración de este clima relacional, es de primaria importancia la actitud de los mismos y
mismas estudiantes. La totalidad de las niñas y el 85% de los niños consideran trascendente a la
existencia de una organización estudiantil en su escuela (Tabla E2); esta consideración constituye
una actitud de partida que construye los eslabones de su propia participación, pues estrechamente
ligada a ésta se halla la idea de organización que brinda una connotación colectiva a las decisiones
individuales de ser parte de algo.
De ese modo, como nos sugiere la Escalera de Roger Hart (Figura 1), los y las estudiantes de la
REAR “Interoceánica” se alejan de ser meras figuras decorativas, manipuladas o simbólicas (muy
recurrentes por lo demás en muchos procesos públicos que buscan notoriedad noticiosa). La
ciudadanía, como ya se ha dicho, más que un concepto, “es un conjunto particular de nociones,
actitudes y formas de reflexión y acción en personas y organizaciones, que motiva y orienta su
participación activa en asuntos de interés colectivo” (Trilla y Novella) y a este conjunto se acercan
estas comunidades educativas investigadas. Así, los y las estudiantes perciben que hay reciprocidad
por parte de los maestros a sus planteamientos como entidades organizadas al interior de las
escuelas; esta apreciación es mas notoria entre las niñas quienes consideran que Siempre (66%) y A
veces (34%) sus profesoras hacen caso o atienden a lo que plantea el GE; en cambio los niños creen
que Siempre en un 31%, A Veces el 62% y Nunca el 8% (Tabla E3). Estas diferencias de género
tienen que ver con las expectativas diferenciadas que tienen las niñas en relación a los niños en
relación a la organización infantil como expresión concreta de su participación.
FIGURA 1
Atendiendo a esta Escalera de Participación y a algunas de las tablas consideradas hasta aquí
podemos determinar que si bien aun se producen acciones en las que niños y niñas son utilizados
como elementos ornamentales y simbólicos1 y que equivale a una falsa participación, o un tipo de
1 En los grupos focales se determinó que en algunos casos los Minutos Cívicos son de participación obligatoria por parte de algunos maestros. Y para los estudiantes pequeños, su actuación llega más a lo decorativo.
participación autoritariamente impuesta, en importantes sectores estudiantiles hay una concurrencia
por propia cuenta a los Minutos Cívicos, a otras actividades socioculturales y deportivas: “porque
me gusta”, “es bonito” (Grupos Focales). Incluso, se constató que los estudiantes impusieron una
participación deportiva a sus maestros (Grupo Focal Esc. “Nicolás Vacas”) lo que implica una
decisión iniciada por los niños y compartida por los adultos. Este tipo de manifestaciones sociales
nos lleva a concluir además que las instancias de ejercicio de derechos y responsabilidades no solo
se traducen en los procesos políticos escolares referentes a los GE sino que hay otras instancias de
poder y de decisión que en los centros escolares deben ser (re)considerados como expresión del
espacio público de sus estudiantes. En esta misma escuela se verificaron la realización de varias
actividades iniciadas y ejecutadas por los mismos educandos. Entonces, el tipo de participaciones de
los niños y niñas estudiantes de séptimo año de educación básica en esta Red se mueve entre una
participación impuesta aunque más o menos informada por los y las docentes, hasta la toma de
iniciativas propias de los chicos y que tienen en la mayor parte eco en sus maestras, pasando por una
especie de participación dirigida que creemos caracteriza a la mayor parte de las acciones
desarrolladas alrededor de los derechos y deberes de niños y niñas.
Es notorio, como se ven en las Tablas E15 y E16, que ni las escuelas o los profesores son
considerados significativamente como irrespetuosos de los derechos de los niños y niñas en esta
Red. Es más, a la pregunta si les gusta ir a la escuela, las niñas responden afirmativamente en un
97% y que A veces un 3%; los niños responden que Sí en un 77%, No 8% y 15% se abstienen de
contestar. Esto porque las niñas encuentran una relación más satisfactoria con sus profesoras que los
varones para quienes esta relación les es más bien indiferente (Grupo Focal Esc. Manuel Quiroga).
Casi la mitad de las niñas, frente a un tercio de los niños, siente alegría cuando entra su profesora al
aula (Tabla E28); el resto lo hacen con respeto.
El agrado por pertenecer a una escuela mixta como son las de la Red, es superior al 80% en hombres
y mujeres (Tabla E24), lo que tiene concordancia con el 20% de niñas y en igual proporción de niños
que consideran que sus compañeros son quienes irrespetan sus derechos (Tabla E15).
Podemos afirmar entonces que el ambiente escolar de los centros educativos de la REAR
“Interoceánica” brindan buenas condiciones psicológicas para el desarrollo ciudadano de los niños y
niñas, y que los y las estudiantes perciben el clima escolar de sus escuelas como no irrespetuoso a
su dignidad, sino como un “sitio donde pueden realizar muchas cosas” y que se les permite cumplir
acciones que consideran buenas para todos (Grupo Focal “Duchicela”).
Condiciones de desarrollo (bienestar y acceso).
En la Tabla D2 se confirma el involucramiento que las y los docentes de la Red hacen en relación al
desarrollo de los GE en cada institución. Este punto de inicio intencionado por parte de sus maestros
permite a los estudiantes acceder a esta posibilidad. Los actos socioculturales, los espacios cívicos,
las conversaciones informales, los eventos deportivos y las horas de clase, son los momentos que
con mayor frecuencia usan los y las profesoras, para la reflexión sobre los derechos de la niñez
(Tabla D6), dedicándolo alrededor de una hora semanal al asunto (Tabla D7) en la gran mayoría de
docentes; este tiempo puede considerarse suficiente, si se lo hiciese con una planificación más
sostenida que la que se percibe en las escuelas investigadas. Habría que indagar y desarrollar con los
mismos docentes propuestas alrededor de la transversalidad, a más de ser considerado como
Proyecto (Tabla D3).
¿Cuánto perciben los docentes la práctica de los Derechos por parte de los niños y niñas? el 75% lo
consideran Poco y el 25% restante que Mucho (Tabla D14), lo que nos da a entender que los y las
estudiantes tienen el acceso a estos procesos participatorios, -y con mayor entusiasmo las mujeres-
(Grupos Focales de Estudiantes), pero no tienen el control de los mismos. En este sentido, hay una
transición notoria en las instituciones de la Red, hacia considerar el ejercicio ciudadano como un
importante aporte a la formación ciudadana y cívica de sus estudiantes desde prácticas autoritarias
y/o paternalistas que minimizaban este tipo de procesos. No se puede olvidar pues que la
participación de los niños y niñas, sus derechos y responsabilidades, su ciudadanía en general, es
ante todo un tema cultural y un asunto de poder. En el primer caso es colocar a las niñas y niños en
la cabeza de los adultos, es posicionarlos en las instituciones; en el segundo caso, tiene que ver con
la toma de decisiones principalmente que lo lleve a niveles autonómicos, “para resolver mis
problemas” (Grupo Focal “Quiroga”), como diría un estudiante.
En esta situación de transición como la definimos, la actitud y la capacidad de los y las docentes es
de gran importancia tomando en cuenta el nivel educativo del que hablamos. Entendemos que la
sensibilidad y el conocimiento han sido abordados en los cursos, conferencias y demás eventos de
capacitación que los maestros y maestras de esta Red han recibido sobre el Código de la Niñez
(81%), Derechos de los Niños y Niñas (88%), gobiernos estudiantiles (63%), Convención de los
Derechos de los Niños (31%) (Tabla D11). Consideramos que en el contexto de la docencia primaria
fiscal, esto se constituye casi en un privilegio, puesto que –por ejemplo- la mayoría de profesores del
sector de Tumbaco y Nayón donde se realizó la investigación, no ha tenido esta oportunidad de
capacitación en estos temas (Grupo Focal Docentes)1.
La cuestión se reafirma cuando cerca del ciento por ciento de los estudiantes hombres y mujeres
reconocen saber del Código de la Niñez (Tabla E19) y que son los maestros y maestras quienes les
ha hablado principalmente de los Derechos de la Niñez (Tabla E14). El papel de los y las docentes,
en la construcción ciudadana de estos niños y niñas es de preponderancia y, prácticamente, dentro
del colectivo de adultos que rodean al niño/a, son imprescindibles como auténticos motores para la
construcción de comunidades más democráticas.
Potenciación de las características de la infancia
Aunque se podría considerar cercano al paradigma conductista, los y las docentes consideran al
desarrollo de los GE como un agente de cambio de actitudes (Tabla D10), entendiendo al proceso de
socialización que la escuela provoca en los estudiantes y que es acrecentada por el tratamiento de los
derechos de la niñez en esta Red. Por ello resulta aleccionador, viendo esta misma tabla, que además
les permite a los y las estudiantes realizar prácticas de autoconocimiento, desarrollar respeto a los
demás, como una alternativa válida para ejercer sus derechos y en menor medida como una forma de
utilizar adecuadamente el sentido de la libertad.
El 81% de los y las docentes consideran que la participación infantil desarrolla fundamentalmente
los valores (Tabla D17). En eso hay una consideración cercana al Código de la Niñez y la
Convención de los Derechos de los Niños que reconocen a la participación como uno de los
derechos fundamentales constituyéndose en fuente de formación valórica y de estructuración de las
relaciones sociales, incluidas las de género. Adicionalmente los y las docentes son conscientes de su
responsabilidad de brindar a los niños y niñas (aunque han expresado generalmente neutralidad en
las consideraciones de género) más espacios sociales e institucionales y que la escuela es y puede ser
un escenario privilegiado para los aprendizajes democráticos, de participación y respeto (Grupo
Focal de docentes)
A más de los valores, los ejercicios de participación infantil promueven la creatividad, la cultura
democrática, mejoran la convivencia social, el sentido de la crítica y la autocrítica, principalmente
1 Los docentes reconocen a la Organización No Gubernamental Plan Internacional, como la auspiciadora de esta capacitación y en buena parte de los procesos de participación infantil. (Grupo Focal Docentes).
(Tabla D17), lo cual potencia el desarrollo integral de los y las estudiantes, en especial en la
constitución de su identidad social y cultural.
A nivel de adultos, como ya se citó, son los y las profesoras quienes más hablan a los estudiantes
sobre sus derechos. Pero resulta interesante ver que para el 59% de las chicas es además su madre
quien le habla de estos temas (los chicos reconocen a su madre con el 35%); en cambio, con el padre
prácticamente se invierte las cifras: pues él es quien habla del tema al 46 % los varones y al 28% de
las mujeres (Tabla E14). Las madres tienen pues un mayor protagonismo en hablar sobre los
derechos de la niñez y seguramente es consecuencia del hecho de que sean ellas quienes
mayoritariamente concurran a las reuniones que convocan las escuelas y en donde también se ha
capacitado sobre el tema (Grupo Focal Docentes) y hayan logrado una mayor sensibilidad sobre el
asunto. Cabe destacar la incidencia importante que tiene la Organización No gubernamental Plan
Internacional a cuyos funcionarios las niñas les reconocen con el 41% y los niños con el 31% como
las personas que les hablado de sus derechos. Hay una notable coincidencia para uno de cada tres
niños y niñas, quienes ven a sus hermanos como otras personas que les hablan de asunto; la gestión
de los pares parentales son de suceso importante en materia de derechos.
La responsabilidad, como valor y expresada en términos del cumplimiento de tareas escolares, es
claramente asumida por el 92% de los varones y el 75% de las mujeres. Vemos esta diferencia por
cuanto las niñas estiman que es su profesora o profesor es la persona responsable de dicho
cumplimiento. Los varones se sienten con mayor autonomía que las mujeres y ellas lo aceptan de
alguna manera (Grupo Focal “Quiroga”). Y como ya vimos en otra tabla el nivel de estrecha relación
de las niñas con sus maestras y maestros, las actividades que éstos promueven, provocan una mayor
dependencia de las chicas en relación a los docentes. Y esta es una muy sutil forma de exclusión que
lo profundizaremos en el capítulo venidero. Sin embargo, creo que hay que destacar la claridad con
la que asumen este tipo de adscripciones valóricas y que dan cuenta de la construcción de su propia
identidad en términos proyectivos. La ciudadanía implica responsabilidad y tener sentido de este
valor y practicarlo en diversas oportunidades equivale a construir ciudadanos con normas sociales y
no solamente sujetos particulares que hagan bien las cosas.
La percepción de tener mayor autonomía por parte de los niños en relación con las niñas se vuelve a
expresar en la Tabla E48 que averigua sobre las horas que considera tiene de tiempo libre. Seis de
cada diez niños dicen tener más de cuatro horas al día; en las niñas hay cuatro de cada diez. Pero al
mismo tiempo, mientras que solo una niña expresa que no tiene ninguna hora libre, son tres los
varones en esa situación. Este tiempo podría ser utilizado con gusto por el 84% de las niñas en
actividades infantiles corporativas a nivel comunitario. Más de la mitad de los chicos en cambio
rechazan la idea de pertenecer a una organización infantil a nivel barrial (Tabla E49). Esto nos da la
medida que habría que considerar no necesariamente niveles de gremialización infantil a través de
organizaciones comunitarias de niños y niñas de un carácter permanente, sino acciones más
puntuales que consideren este tipo de pronunciamientos.
Relación afectiva de la comunidad educativa
Vemos con optimismo que los y las estudiantes no perciban a sus maestros y sus escuelas como
irrespetuosos de sus derechos, sino, por el contrario, los vean como sus propiciadores. Este es o debe
ser el signo de los tiempos en la construcción ciudadana de los niños y niñas en la REAR
“Interoceánica”.
La percepción mayoritaria en niños (69%) y niñas (88%) de que hombres y mujeres tienen los
mismos derechos (Tabla E17), es un importante basamento hacia la equidad. Creemos que esta
diferencia entre los dos sexos deviene de una mejor perspectiva, conocimiento y sentido colectivo
por parte de las niñas. Un porcentaje parecido arroja la Tabla E18 que averigua sobre si los niños y
las niñas deben tener las mismas obligaciones. Hay que recalcar que históricamente (Capítulo 1) la
noción de igualdad es constitutiva del concepto de ciudadanía y tener los mismos derechos supone
igualdad; ser ciudadano supone ser un igual. Y cuando habamos de igualdad no nos referimos
solamente a la limitada noción de igualdad como capacidad de sufragio (elegir) o de ser dirigente
(ser elegido) sino la igualdad de oportunidades y posibilidades en todos los ámbitos de la vida
pública de una niño o niña, y que se practica en los centros educativos principalmente.
Decimos que las niñas tienen una mejor perspectiva de su relacionamiento con personas de otro sexo
pues cuando se les pregunta lo que les gusta hacer en la escuela (Tabla E25), un tercio de las mujeres
expresan jugar con los niños y en la misma proporción les gusta jugar con las niñas. En cambio al
58% de los varones les gusta jugar con otros niños y solamente un niño, que equivale al 4%, expresa
que le gusta jugar con las niñas. Así mismo, se puede afirmar que las chicas tienen un mayor
conocimiento pues el 75% de niñas saben que el Código de la Niñez es una ley frente al 54% de
niños (Tabla E20). El sentido colectivo de las niñas se expresa contundentemente a favor de las
niñas pues al 81% de ellas le gustaría ser parte de alguna organización infantil barrial y la cifra dobla
al 38% de niños que lo quisieran hacer (Tabla E49). Veinte puntos porcentuales diferencian también,
por este sentido corporativo que tienen las niñas, la percepción sobre el respeto entre niños y niñas;
el 100% de niñas consideran que si deben respetarse ante el 81% de los niños (Tabla E45).
El relacionamiento entre las mismas niñas y de éstas con los niños se ha podido verificar en los
momentos de recreo1. El número de niños que ocupan el centro del patio2 duplica y triplica al de
niñas. En cambio en las zonas periféricas las niñas doblan en su número a los niños. Este detalle
constituye una expresión de poder por parte de los varones, pues solamente con la intervención de
los docentes y/o de una actitud agresiva de las niñas es que dejan este mayor espacio para realizar
sus juegos3. Además el número niñas en actividad de diálogo en las escuelas es mayor que el de los
niños en estos momentos de interacción informal. Las niñas realizan, con niños pequeños,
imitaciones familiares. Ningún varón de grados superiores lo hace.
Los gobiernos estudiantiles: principal estrategia para la participación ciudadana de niños y
niñas
Características del protagonismo infantil
No hay una sola forma de participación escolar aunque los GE constituyen la expresión más
orgánica y formal que hay en las escuelas de la REAR “Interoceánica”. Es muy significativo por ello
constatar que son los mismos niños y niñas quienes escogieron los candidatos y candidatas para el
gobierno estudiantil en el período 2004 – 2005 (Tabla E1). En todas las escuelas se dieron procesos
eleccionarios muy ricos y creativos, con votaciones secretas y otras formalidades y elementos de
proceso eleccionario reconocidos por todos los y las estudiantes (Grupos Focales Estudiantes).
Este protagonismo se expresa nítidamente en estos niños y niñas pues el 94% de ellos y el 100% de
ellas creen que sí tienen derechos (Tabla E10). Esto es importante en la medida que la noción de
ciudadanía en los tiempos actuales se ha ido construyendo fundamentalmente sobre la cuestión de
los derechos humanos y en nuestro caso de los niños y niñas, de su reconocimiento, asignación y
ejercicio o beneficio. En el campo de las niñas lo consideran así por que se saben personas, seres
humanos y ecuatorianas principalmente; en menor medida, al hecho de ser menores de edad, que son
pequeñas o que están estudiando. Los niños creen que tienen derechos porque son estudiantes, seres
1 Ver: Registro de Observación: La participación diferenciada en el patio de juegos. 2 En dos de las cuatro escuelas el “patio” observado es una cancha de fútbol en donde los y las estudiantes pasan los recreos y otros momentos y que se hallan frente a los respectivos centros educativos. 3 Principalmente el fútbol.
humanos, ecuatorianos y personas en su orden porcentual de mayor significancia. Es notoria la
diferencia entre la consideración de los hombres a lo que se hace (estudiantes) respecto a las mujeres
a lo que se es (seres humanos) para determinar las razones para tener derechos. Este tipo de
funcionalidades más “prácticas” también fueron manifestadas en los grupos focales por los niños en
contraste con las niñas. En cualquier caso, los elementos detectados se complementan para los dos
sexos: si para los varones el ser estudiantes es fuente fundamental en la construcción de su
ciudadanía, tienen clara la noción que es esta pertenencia a una comunidad pública 1 -escuela- la que
en primera instancia les permite el reconocimiento o asignación de derechos; por otro lado, para las
chicas es la capacidad de ejercer derechos y obligaciones la que le permite su ciudadanía (Grupos
Focales Estudiantes) y Tabla 25. Estas dos dimensiones (pertenencia y ejercicio) se verifican a través
de la participación con similitudes y diferencias entre hombres y mujeres estudiantes.
La acción colectiva de los y las estudiantes de la Red, en algunos casos se asocia al tema del hacer:
cuidados y aseo del entorno (Grupo Focal “Duchicela”), realización de actividades lúdicas y
deportivas (Grupo Focal “Vacas”), acciones de reciclaje de desechos sólidos (Grupo Focal
“Quiroga”), entre muchas otras acciones ejecutadas. Todas como modalidades de acción colectiva y
que, lamentablemente, en algunos casos quedan en actividades cumplidas y no reflexionadas.
La segunda posibilidad es la que brindan los mismos GE como conjunto de estudiantes agrupados en
términos de sus propias conveniencias (Tabla 1), alrededor de sus propios intereses (Grupos Focales
Estudiantes) y en la perspectiva del cumplimiento de ciertos objetivos y metas educacionales (Grupo
Focal Docentes).
Tenemos expresiones de participación en otros canales de integración que se convierten en
oportunidades que la escuela brinda en los procesos de socialización de sus estudiantes. La más
importante detectada es la denominada Metodología Niño-a-Niño, que es una propuesta que se aplica
en estas instituciones para que los mismos niños y niñas, desarrollen temas de su interés, de salud y
salubridad u otros con cierto carácter discrecional2, con sus pares. Para ello, se conforman grupos de
gestión estudiantil quienes preparan el tema con diferentes estrategias comunicativas (títeres,
carteles, dramatizaciones, canciones, etc.), en sus propias modalidades expresivas, para luego ser
desarrollada con los diversos grupos estudiantiles receptores. Esta manera de participación en
1 No nos expresamos de las escuelas como comunidades políticas, aunque conceptualmente y desde el Enfoque de Derechos, no dejan de serlo. 2 En el Grupo Focal de Docentes se comentó sobre el desarrollo exitoso de esta modalidad en la recuperación pedagógica de estudiantes con dificultades de aprendizaje no severos.
general es asumida por los y las estudiantes con mucho entusiasmo (Grupo Focal “Vacas”) que de
alguna forma exigen a sus docentes el cumplimiento de los procesos asumidos.
Podemos ver pues que la participación de los y las estudiantes es variada y permanente, dentro de los
diversos tipos considerados. Una característica de los procesos participatorios estudiantiles entonces
es su transversalidad en cuanto no corresponde solamente a un nivel académico o año de educación
básica, sino –con contenidos a veces distintos- a toda la escuela; no contempla modalidades
específicas, sino que incluye varias (formal, no formal e informal); no hace referencia al desarrollo
de una sola clase de currículo, sino que involucra a aquel que es explícito y al oculto; tampoco es
parte de un pequeño grupo de estudiantes y un sector docente, sino que involucra a todos ellos;
incluye diversas intensidades y formas de apropiamiento por parte de los y las estudiantes que dota a
cada proceso específico de su propia dinamia que debe ser reconocido por los actores y actoras.
Los niños quieren tener cada vez un poco más de autonomía. Por ello, tres de cada cuatro niños
preferirían ser jóvenes y a ello también aspiran la mitad de las niñas (Tabla E36). Las diferencias de
género en esta preferencia se la expresó claramente por parte de un chico (Grupo Focal “Quiroga”)
que al enunciar su idea de diferencia entre hombres y mujeres expresa que “los hombres tenenos
más libertad que las mujeres”. Es decir, para las niñas, ser jóvenes no representa necesariamente
mayor posibilidad de romper el cerco de reclusión doméstica que el hogar representa1. Este deseo de
autonomía no debe entenderse por una búsqueda de autonomía total porque tampoco ellos y ellas la
desean. Niñas y niños necesitan a sus padres y a los adultos (Grupos Focales Estudiantes).
En definitiva, la participación no se la ve como un objetivo a cumplirse; más bien tiene un carácter
instrumental y no de esencialidad, conceptualmente hablando.
Entre las características de participación queremos recalcar una diferencia significativa entre niñas y
niños. Cuando se le les preguntó si le gustaría pertenecer a algún tipo de organización infantil en su
barrio (Tabla 49), el 81% de las chicas responden afirmativamente, el 16% negativamente y el 3%
restante que eventualmente; el 38% los varones dicen que Sí, el 54% que No y un 8% que A veces.
Esta mayor tendencia de mayor actuación colectiva por parte de las niñas es notoria en las escuelas
1 Sobre el asunto se profundizará en el capítulo que viene.
donde se realizó la investigación, aunque como veremos en el siguiente capítulo, hay una excepción
en lo referente a su gestión dentro de los GE. Creemos que este espíritu de colectividad deviene de
una mayor sensibilidad hacia el desarrollo de actividades colaborativas, una mayor capacidad de
actuación social, por su madurez más acelerada en y hacia la pubertad –las chicas- probablemente
tienen más sentido de su gestión social, logrando pasar más rápido que sus pares varones desde un
egocentrismo infantil histórico hacia un psicocentrismo presente y venidero.
Criterios para el ejercicio ciudadano en la escuela.
E2 –
Ámbitos posibles de la participación juvenil
1.- Participación de carácter instrumental, referida a los procesos principalmente de socialización e interacción juvenil entre pares.2.- Participación de tipo institucional, referida a la creación de oportunidades y posibilidades de tomar decisiones en conjunto a otros actores con quienes se interlocute (derechos y deberes).3.- Participación de tipo gremial, referida al fortalecimiento de las propias instancias de organización y participación de los jóvenes.
El proceso de constitución y desarrollo de los Gobiernos Estudiantiles1
El propósito general de la propuesta de los Gobiernos Estudiantiles -GE- es el de contribuir a la
formación ciudadana y cívica de los y las estudiantes en virtud de los preceptos constitucionales y
legales vigentes que reconoce la ciudadanía de los niños y niñas2, por la necesidad social de tener
ecuatorianas y ecuatorianos más activos en la vida comunitaria y nacional, y la siempre urgente
necesidad de vivenciar la participación democrática como mecanismo de solución de muchos
problemas colectivos3.
Los GE son entonces instancias institucionales escolares que se abren como posibilidad de
construcción de la ciudadanía de niñas y niños y de su educación para la democracia. Un gobierno
estudiantil: 1) es una estructura compuesta por varios organismos y representantes que tienen el
1 Esta sección se basa principalmente en el Grupo Focal de Docentes, en experiencias del autor y en algunos documentos internos de la REAR “Interoceánica” que se los cita. 2 Cabe señalar que tres derechos no se extienden a los niños y niñas: la posibilidad de formar familia, el acceso al trabajo y a ser designados para cargos públicos. Excepciones que confirman la regla- 3 Vallejo, Gustavo, Proceso de Formación de los Gobiernos Estudiantiles, documento interno, REAR “Interoceánica”, 2004
reconocimiento de sus compañeros y compañeras; 2) es un espacio que permite y fomenta la
participación de las y los estudiantes, facilita su comunicación, permite su opinión en la búsqueda de
acuerdos y consensos, la solución de problemas y conflictos, etc.; y, 3) es un proceso ordenado que
abarca el conjunto de la vida institucional desde la perspectiva de la acción estudiantil1.
Los GE en la REAR “Interoceánica” provienen de establecer un símil: cada escuela es una república2
y en ese marco los y las niñas tienen que cumplir y ejercitar derechos (procesos de diversa índole
como ya se ha visto); deben crear una directiva que incluye presidentes o presidentas y un equipo de
vicepresidentas/es3 (estructura que incluso puede variar acordes a los criterios de los docentes o de
los mismos niños y niñas – Grupo Focal “Vacas”-); y, de esta idea se parte para que se entienda que
cada aula es un “gobierno seccional” donde se eligen alcaldes o alcaldesas y su respectivo equipo de
vicealcaldes y vicealcaldesas (un espacio de gestión estudiantil).
Teniendo pues, como base, la rica predisposición de niñas y niños para la actividad, y este piso
conceptual básico, se desarrollan una serie de talleres para promover la participación de niñas y
niños, y dirigidos a construir colectivamente un Plan de Acción Estudiantil-PAE desde las visiones,
intereses y necesidades de los mismos estudiantes. Los talleres, en su parte medular, buscan la
expresión libre de pensamientos y sentimientos de los niños y niñas respecto de la escuela en tres
aspectos: lo que no me gusta, lo que me gusta, y lo que me gustaría. Para permitir una mejor
secuenciación y orden en las ideas se lo divide algunos aspectos de lo que implica el concepto
“escuela”, esto es: edificio, compañeros, compañeras, profesores, padres/madres de familia,
exteriores (entorno barrial o comunitario) y otros4. Entonces, se construye un cuadro así:
LO QUE
NO ME GUSTA
5
LO QUE ME
GUSTA
LO QUE
ME GUSTARIA
EDIFICIO (patios, aulas)
COMPAÑEROS
COMPAÑERAS
1 Defensa de los Niños Internacional-DNI Ecuador y Ministerio de Educación, varios folletos, 1997, Quito.2 Se sabe de experiencias parecidas en Colombia y Venezuela. En el país, la propuesta inicialmente la impulsaron desde DNI3 En las tres escuelas donde se realizó la investigación, eran niñas quienes presidían los Gobiernos Estudiantiles.4 Por ejemplo en alguna escuela se habló del Bar, en otra del huerto,…5 Estas caras, se las utiliza en especial con estudiantes que aun no manejan códigos alfabéticos, aunque su uso, por la riqueza expresiva de los gráficos es aplicado en todos los años de educación básica
PROFESORES/AS
PADRES/MADRES
El o la docente y, en algunos casos, los estudiantes, van anotando en la pizarra o preferentemente
en un papelote, lo que niños y niñas exponen. Hay esfuerzos en los y las profesoras de no limitar
ninguna opinión y la procura de no censurar a nadie por lo que dice. Se expresa como muy
importante el crear un clima de confianza y seguridad para exponer las ideas. El asunto es que esta
consulta-participación1 a/de los y las estudiantes, busca constituirse en el principal punto de partida,
para construir niveles elementales de empoderamiento por parte de los niños, niñas y docentes
respecto de todo el proceso de gobiernos estudiantiles, generado desde la perspectiva individual en
un contexto colectivo de contextualización y construcción.
Algunos/as docentes expresan la necesidad de que los talleres se desarrollen basados en la
problematización; esto es, cuestiones y situaciones sociales-educativas que deben ser abordadas y
resueltas por el colectivo estudiantil y/o los otros estamentos de la comunidad escolar. Las ideas,
percepciones y demás escenarios que expresan los niños y niñas, no son neutras o pasajeras: en
realidad son formas de ver un entorno, que es el suyo y que quisieran preservarlo -en algunos casos-
y cambiarlo en otros. Por ello la necesidad que los maestros y maestras deban ser muy sensibles a las
expresiones que emiten los y las estudiantes y, más que todo, poner en prospectiva los resultados, y
que se ve con resultados en las escuelas investigadas.
De los resultados obtenidos, con la facilitación del/la docente, se sintetiza el PAE para que pueda ser
consensuado, por los mismos niños/as, en la Asamblea Estudiantil que se constituye de diversas
formas, dependiendo del número de estudiantes que tenga la escuela. Así, en las escuela de mayor
número, la Asamblea la constituyen los alcaldes y alcaldesas y la directiva del gobierno estudiantil;
en las escuelas más pequeñas, la Asamblea son todos los miembros de los Concejos de Aula
(Alcaldes o alcaldesas y los/las vicealcaldesas) mas la directiva del GE. El PAE se constituye en
“mandato” que deberá ser asumido en todo o en parte por cada lista de candidatos en su propuesta de
campaña. Este proceso, si bien en conjunto se verifica como exitoso, tiene que ser revisado en varios
de sus momentos como veremos posteriormente. Resultó interesante que en una de las escuelas, este
Plan y todo el diagnóstico de los y las estudiantes, fue considerado como insumo para la
1 Esta modalidad de trabajo deviene de la propuesta que Plan Internacional ejecuta en las comunidades donde interviene: Para constituir, con adultos, los planes de desarrollo comunitario se basa en un Sistema de Autodesarrollo Sostenible SAS. Cuando el procedimiento se desarrolla con las niñas y niños, se aplica el SASITO, con características parecidas a lo descrito.
construcción del Plan de Acción de Calidad, que es el plan operativo anual que la institución realiza
bajo la responsabilidad de los docentes y autoridades principalmente.
La Asamblea Estudiantil, siempre con apoyo docente, acuerda un reglamento básico (no en todas las
escuelas) y/o toma una serie de decisiones dirigidas hacia el proceso eleccionario. Una de estas
decisiones tiene que ver con la conformación del Tribunal Electoral que es conformado por tres
niños/as y que actúa como una especie de regulador de dicho proceso. Este momento es el que los y
las estudiantes expresan mucha creatividad, actividad espontánea, conformación de equipos, grupos
e incluso “tendencias”, y, también, de confrontación (Tabla E9). El proceso de elecciones incluye
conformación de listas que son estructuradas por los mismos estudiantes, definición de propuestas1,
exposición de las mismas a través de diversos mecanismos, sufragio individual y secreto, escrutinios,
proclamación de resultados y, finalmente, posesión.
Aunque con debilidad, las acciones que efectúa el gobierno estudiantil son contempladas como
proyectos. De este modo, se procura contemplar la reflexión-acción como mecanismo de mejor
desarrollo del quehacer y gestión estudiantil. Con el asesoramiento respectivo, se practica con los/las
estudiantes, la planificación, ejecución y evaluación de los proyectos; no obstante, el soporte que
brindan los y las docentes es todavía decisivo en esta etapa. Se utiliza un instrumento que los
estudiantes declaran manejarlo sin dificultad:
¿POR QUÉ HACER?
¿QUÉ HACER? ¿CÓMO HACER? ¿CON QUÉ HACER?
¿QUIÉN(ES) HACE(N)?
Ventajas de la participación ciudadana
Uno de los principios de la educación de valores -y creemos de la educación ciudadana- es su
carácter acumulativo; es decir, es a mediano plazo donde se pueden ver, expresados en conductas
principalmente, los efectos positivos –o negativos- de un proceso formativo. Así, la participación es
1 En una de las escuelas esta determinación no se la realizó en base al PAE, sino en función de lo que las candidatas y candidatos creyeron más atractivo para sus compañeros.
la base para ir constituyendo una persona proactiva, creativa, capaz de tomar sus propias decisiones,
responsable y comprometido con el desarrollo y destino de la comunidad en la que vive.
De alguna manera independientemente del grado de participación de los niños y niñas, el mismo que
está relacionado con su edad, con ciertas habilidades sociales, el contexto cultural escolar, e incluso
sus mismas motivaciones personales, aptitudes e intereses, la participación auténtica contribuye con
la educación en la que valores y principios como la cooperación, el respeto, la solidaridad,
contribuyen a formar personas capacitadas para ejercer sus derechos, aceptar sus deberes y asumir
sus responsabilidades. Ciudadanos y ciudadanas en toda la extensión de la palabra.
Es a través de la participación que vemos como las niñas y niños entienden sus derechos, adquieren
la capacidad para identificar aspectos de su propia existencia, descubren al “otro” u “otra”, al actuar
con sus derechos ellos y ellas descubren los derechos de los demás, son capaces de desarrollar
diálogos horizontales, y es que desarrollan su asertividad. La participación, en definitiva, es
sumamente importante para el desarrollo personal de los estudiantes.
Uno de los efectos que hemos podido vislumbrar es el considerable aumento de la autoestima de los
niños y niñas que conforman las directivas y de quienes participan en los procesos generados como
GE. Sienten que son tomados en cuenta, que sus opiniones valen y que pueden expresarlas con
libertad y que son personas importantes dentro de la escuela.
Como hemos visto en el análisis de las encuestas, con la participación se permite aprendizajes de
conocimientos básicos, el desarrollo de capacidades y competencias prácticas para la participación, y
el fomento de diversas cualidades que se requisen para ser ciudadanas y ciudadanos activos.
La participación ayuda a desarrollar habilidades y fortalezas para enfrentar con mejores
posibilidades las contingencias que la sociedad presenta. Contribuye al avance de los principios
democráticos que la convivencia social exige.
La mayor participación de los niños en los procesos diversos que general la escuela repercute en su
rendimiento escolar (Grupos Focales de Estudiantes y Docentes) y los motiva a concurrir con gusto a
la escuela.
A través de la participación se logra, desde niveles elementales o más desarrollados, una parte
fundamental de la constitución de cada persona y que tiene que ver con su autonomía. Esa
autonomía, tanto como una de las ideas de género, es relacional, es mediada: “el origen del valor
que se concede a determinados principios y normas reside en uno mismo, pero las piezas con las
que se elabora ese orden provienen de personas y discursos concretos”1
La participación de niños y niñas se reconoce como algo vital para que haya experiencias educativas
de calidad. Es de este modo que se rompe la noción tradicional del niño pasivo, de la niña receptora,
de la niña/niño objeto. Por su participación se los reconoce como sujetos activos de su propia
educación, como actores principales de la misma.
.
1 Lomas, Carlos, (Compilador), ¿Iguales o diferentes? Género, diferencia sexual, lenguaje y Educación, Paidós, Barcelona, 1999