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CAPITULO III
LINEAMIENTOS TEÓRICOS Antecedentes del Estudio
En este contexto, se encontró que aún cuando no ha sido posible
ubicar antecedentes relacionados directamente con las unidades de análisis
a investigar, se presentan algunos vinculados que pueden ser referencia
para extraer criterios que permiten explicar la acción del docente en un
marco de construcción del conocimiento.
Coll y otros (1995) llevaron a cabo el estudio titulado “Interacción en
Contextos Educativos”, proyecto del Departamento de Psicología Evolutiva y
de la Educación de la Universidad de Barcelona, España. Este trabajo
constituyó una referencia en la aproximación teórica y metodológica de los
procesos de influencia educativa, en el curso de un programa doctoral
enmarcado en la perspectiva crítica.
Sus propósitos estuvieron orientados al análisis de: (a) la influencia
educativa y formas de ayuda o la interacción en la zona de desarrollo
próximo; (b) la comunicación como instrumento mediador de los procesos de
influencia educativa; (c) interacción, interactividad e influencia educativa; (d)
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el traspaso del control y la construcción de significados compartidos como
mecanismo de influencia educativa; (e) los mecanismos de influencia
educativa en el ámbito de la interactividad: aspectos metodológicos.
En lo metodológico y diseño de la investigación se trabajó con
estrategias didácticas centradas en la interacción comunicativa, consistente
en la técnica de lectura crítica de diversos trabajos y autores sobre el tema
del conocimiento. En lo que respecta al análisis de los datos, se hizo desde
dos líneas y grupos: unos de la perspectiva ecológica del aula y otros desde
el análisis sociolingüístico y de la comunicación en el aula. El centro del
estudio lo constituyó la concepción constructivista del aprendizaje y de la
enseñanza y se focalizaron las relaciones sociales en la construcción del
conocimiento.
El resultado más significativo fue el haber concertado una definición de
los conceptos de enseñanza y aprendizaje de la manera siguiente: El
aprendizaje es entendido como construcción del conocimiento y la
enseñanza como ayuda o soporte para la consolidación del aprendizaje.
Sin duda, estos aportes constituyen un marco de referencia importante
para esta investigación, por su sintonía con la acción docente como una
práctica social que considera la interactividad como la interrelación de las
actuaciones del profesor y de los estudiantes en torno a una construcción de
conocimientos en el transcurso de los aportes de ambos participantes.
De la Ville (1996) realizó una investigación cuyo objetivo central fue la
construcción de un Modelo del Desempeño del Docente Universitario,
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buscando la correspondencia del término desempeño, ubicado en el plano de
los hechos, con algún concepto relevante en el plano de las teorías, que
permitiera derivar el modelo planteado en los objetivos. El tipo de método
utilizado fue el racional y como escenario fueron atendidas 15 universidades
del País. Se partió de la observación del hecho concreto y se confrontaron
los hallazgos con modelos teóricos de desempeño del docente universitario.
Se concluye que el docente universitario es un actor, que su desempeño es
una acción y que la universidad como estructura, se convierte en escenario,
lo cual puede ser explicado a través de la Teoría de la Acción, donde se
puntualiza qué es un actor y cuáles son las variables que definen el
comportamiento del profesor de educación superior. Esta investigación
aporta un modelo teórico del desempeño del docente universitario, que
permite explicar, las variables que atiende, dentro de un enfoque
de la acción, donde convergen los actores, la situación y la intención de
acción.
Este trabajo aporta criterios de amplitud en cuanto a lo teórico y lo
empírico-práctico, por sus referencias acerca del comportamiento de las
variables en los contextos en que fueron tratadas; tales datos permitieron
abundar en la relación que existe entre los estilos de pensamiento en la
acción gerencial y el desempeño laboral universitario, a partir de los
procesos de observación, análisis y comparación; de importancia para esta
investigación que considera a estos procesos como fundamentales en la
construcción del conocimiento.
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Perafán (1997) en su investigación “Pensamiento docente y práctica
pedagógica“, persiguió como propósito crear posibilidades pedagógicas,
epistemológicas e institucionales para desarrollar un proceso de
reorganización de los sujetos epistémicos que constituyen colectivos
formados por los docentes de diferentes regiones colombianas. Igualmente
esta investigación ha abierto camino para el logro de los objetivos siguientes:
(a) Analizar e interpretar las concepciones de conocimiento que instituyen los
docentes; (b) Realizar un análisis crítico de las dificultades u obstáculos que
impone el sujeto epistémico a las formas cualtitativas de docencia,
específicamente cuando ésta es entendida como investigación; (c) Evaluar la
posibilidad de entender el proceso de explicitación del pensamiento práctico
y la reorganización de los sujetos epistémicos, como una manera de
transformar la docencia.
Como ámbitos o espacios para confrontar e incluso desarrollar la
investigación se tomó, por una parte, el seminario de Epistemología de la
Pedagogía, ofrecido a aspirantes al título de Magíster y por otros cursos que
desde la universidad se ofrecen en programas de capacitación a los
docentes de distintas regiones. Se abordó desde un enfoque cualitativo,
guiando la investigación mediante el proceso de análisis e interpretación
colectiva y una síntesis permanente; orientándose a su vez por un
presupuesto teórico central: la explicitación de las concepciones de
conocimiento por los docentes son un camino, un pretexto para posibilitar
una reorganización de los sujetos; bajo la concepción de Carr y Kemis
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(1988) quienes manifiestan que “se pretende que los enseñantes superen los
autoentendimientos distorsionados mediante el análisis de cómo sus
prácticas y entendimientos están configurados por condiciones ideológicas
más amplias” (p. 190), lo que en este estudio se presentan como posturas
epistémicas.
En cuanto a las técnicas de recolección de información se acogió al
cuestionario, discusiones, grabaciones y filmaciones. Las discusiones sobre
las concepciones de conocimiento se relacionaron directamente con la
actividad educativa en los salones de clase: lo que el muestreo hace o deja
de hacer en ellos, relacionadas, por lo tanto, con las prácticas de enseñanza
y aprendizaje, en medida determinante de las concepciones de conocimiento
que instituyen al sujeto epistémico que las piensa. Estas discusiones están
mediadas también por la lectura crítica de textos.
Las distintas discusiones pusieron en evidencia (conclusiones) que las
resistencias para comprender el planteamiento sobre la naturaleza operativa
del conocimiento están en relación con una concepción que ha sido
privilegiada históricamente y que se presenta como constitutiva e instituyente
de los sujetos, en la que dicho conocimiento es comprendido como cosa
independiente o independizable de los sujetos concretos, como mercancía
susceptible de ser acumulada y transmitida y, por lo tanto como algo que
puede tener realidad óntica independiente del sujeto.
Estos resultados refuerzan que la convicción de resistencias cognitivo-
afectivas por parte de los docentes, en relación con su acción docente, no se
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dejan esperar, privilegiando con ello el marcado predominio de la posición
conservadora que legitima el conocimiento como imagen reproductora. Como
resultado, se puede inferir, entonces que la construcción del conocimiento no
se percibe en una actitud del alumno de recibir respuestas o información
elaborada, sino a partir de sus procesos experienciales.
Este trabajo exalta la función tradicional del docente como agente
inhibidor del desarrollo cognitivo del alumno y educativo en general.
Rodrigo y Arnay (1997) realizaron un estudio titulado “Enseñar y
Aprender en la Escuela; Ecos de un debate constructivista”, que fue
abordado en la metodología cualitativa ante 50 especialistas de psicología,
evolutiva, educación, didáctica general y didácticas especiales de varias
universidades españolas. El trabajo recogió el debate oral que tuvo lugar
durante los tres días del II Seminario sobre Constructivismo y Educación en
Tenerife. En el trasfondo del mismo predominó el interés por analizar y
explicitar críticamente las variadas interpretaciones que están surgiendo con
la aplicación en el aula de los principios educativos derivados de los
postulados constructivistas sobre el origen, construcción y los procesos de
cambio del conocimiento. El debate cubrió varios niveles de análisis:
filosófico, psicológico, educativo y didáctico, generándose las conclusiones
siguientes:
1. Un aprendizaje constructivista es aquel en que los conocimientos
escolares se concretan más con experiencias y esquemas cotidianos, es
hacer una dialéctica entre lo cotidiano y lo científico, por lo tanto, los
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conocimientos cotidianos, escolar y científico se distinguen por su deficiente
epistemología y la práctica en la que se construyen.
2. Hay tres corrientes de opinión respecto al status del conocimiento
cotidiano: (a) La que niega su carácter diferencial con respecto al escolar y
científico (su integración); (b) la que destaca los errores y las falacias que
contiene y (c) la que resalta su función adaptativa y su persistencia.
3. Algunos identifican conocimiento escolar con el conocimiento
científico-disciplinario, por lo que la meta de la educación es la construcción
del conocimiento científico;
4. Existe desacuerdo a la hora de considerar si el verdadero
aprendizaje supone siempre un proceso constructivo, olvidando también que
existen aprendizajes asociacionistas.
5. Como mensaje a los profesores: pueden y deben cambiar todo el
conocimiento de los alumnos todo el tiempo, lo que trae consigo cambios en
los procedimientos u operaciones; es decir, cómo se cambia (sustituyendo,
integrando, diferenciando) y hacia dónde hay que cambiar (cambio
especializado por dominios).
Se detecta así, en una acción docente como ésta, la relevancia del
constructivismo, en su aplicación en el aula, porque se ha cambiado el marco
de relaciones y actividades de la docencia tradicional.
Rinaudo (1995) en su estudio denominado “Relaciones entre
investigación educativa y práctica pedagógica”, desde el área de la
comprensión de textos. Enfoca su problema comparando la enseñanza con
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otras profesiones (comercio, medicina, leyes, salud pública, odontología),
señalando que es la menos afectada por los hallazgos de la investigación
profesional; aduciendo que en el mundo más amplio, las relaciones entre
teorías y prácticas de la pedagogía no han sido generalmente, ni cercanas ni
altamente productivas.
Como parte relevante de sus hallazgos, es meritorio considerar los
siguientes aspectos: Se revelaron enormes discrepancias entre la
instrucción ofrecida en la mayoría de las clases y el tipo de instrucción
que la investigación básica sugiere que podría beneficiar más a los
estudiantes.
Quiere decir que si los profesores no atienden a las producciones de la
investigación educativa pueden estar limitando considerablemente el marco
de conocimientos que contribuye a conformar en sus acciones docentes y
con ellos disminuir también su calidad pedagógica.
Por demás, no corresponde esperar que la investigación produzca
prescripciones o recetas para la praxis educativa, sino más bien
orientaciones y experiencias para enriquecerla.
Sugiere, igualmente la autora que estos avances reflejan teorías y
conceptos acerca del proceso enseñanza – aprendizaje y de la naturaleza de
las acciones pertinentes para la docencia; como son: (a) el rol mediador del
alumno en el aprendizaje (entre las acciones instructivas del docente y su
proceso de construcción de los conocimientos escolares); (b) el carácter
totalizador y contextualizado del desempeño académico (redefinición de
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estrategias para favorecer la comprensión-cognición, atender los aspectos
afectivos del comportamiento y mejorar las interacciones docente-alumno en
las clases); (c) naturaleza interactiva del proceso educativo (formas amplias
de interacción sociolinguística que fomenten la participación y respuestas
para la activación y sostén de los procesos de construcción de significados);
(d) autocontrol o autoregulación en los procesos de enseñanza-aprendizaje
(controlar los procesos de crear y modificar pautas de acciones instructivas;
programas, contenidos, como parte de la reelaboración idiosincrásica de los
estudiantes).
Sin duda, estos elementos teóricos son muy interesantes y pueden
responder espontáneamente a las demandas de una acción docente
constructivista.
Seleme (1999) realizó la investigación crítica titulada “La formación de
nuevos ciudadanos con Conciencia Crítica”. Inicia su planteamiento con la
afirmación “no podemos seguir formando ciudadanos repetitivos que no sean
capaces de plantearse cuestionamientos frente a los retos que presentan
nuestras sociedades y menos aún las sociedades más avanzadas”. No
podemos concebir una educación desligada de los avances científico-
tecnológicos ni desvinculada de la realidad cultural en que se encuentra
inmersa.
Reconoce la autora en estas reflexiones que los países tienen el deber
de emprender procesos de reformas educativas que, justamente, tiendan a
preparar a los ciudadanos para comprender y analizar la gran cantidad de
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información que reciben permanentemente, a través de los medios
comunicacionales.
Para reforzar lo anterior, concluye con que, no es posible pensar en el
avance de la ciencia si se continúan manejando programas con contenidos
obsoletos, con clases cuyos auxiliares únicos del docente son pizarrón y tiza,
privilegiando la memorización y mecanismos puramente técnicos.
En consecuencia, puede reseñarse que hay la necesidad de formar
ciudadanos que sean capaces de plantearse cuestionamientos frente a los
retos sociales avanzados, adecuando la acción docente a los nuevos
tiempos y como preámbulo de las innovaciones requeridas.
Torres (1994) en uno de sus trabajos titulado “¿Qué y cómo es
necesario aprender? Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos
curriculares”; basándose en el método de análisis documental orientado a
reflexiones y propuestas. Comienza su discurso examinando los enfoques
curriculares prevalecientes, llegando al punto de que necesariamente
cualquier forma de mejorar la calidad de los sistemas educativos pasa por la
acción del profesor. Esto queda claro al relacionar un enfoque amplio de
necesidades básicas de aprendizaje con los contenidos curriculares. En tal
sentido se deja por sentado que en la historia de las reformas educativas se
repite una constatación: la débil atención prestada a los docentes.
Sus conclusiones abarcan elementos extraídos de propuestas de la
carrera docente, entendida como un proceso permanente de reflexión y
problematización sobre la propia práctica, orientada a aspectos no sólo
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cognitivos, sino también actitudinales y afectivos, que mira hacia nuevas
formas de construcción de conocimientos en universidades, centros de
investigación, etc.
De importancia en estos hallazgos, es la sobrevaloración otorgada al
docente, quien en última instancia da cuerpo y dinamismo al currículo, lo que
amerita su preparación para administrarlo y propiciar la construcción de datos
e información desde el aula.
Cardemil (1993) en su informe de investigación denominado “La
práctica Educativa y su impacto en los participantes”; optó por un método
cualitativo para la evaluación cultural de talleres de aprendizaje, focalizada
en el registro de sentidos y significados experimentados y percibidos por los
actores involucrados en la experiencia. El autor consideró “sentidos” a los
aspectos relacionados con la motivación, los sentimientos y el tipo de
relaciones sociales que se dan en los procesos; y “significados” a las
atribuciones de relevancia y pertinencia que dan los participantes a las
acciones ejes de la intervención.
Entre las conclusiones se enfatiza que es posible mejorar el proceso de
aprendizaje de los alumnos que acusan dificultades, constituyendo los
instructores un gran aporte. Se dan las condiciones de aprendizaje en los
educandos, pues todos tienen capacidades de adquirir, desarrollar y ampliar
su ámbito cognitivo y cultural.
Hallazgo interesante es el relativo a que muchos de los problemas que
se plantean a nivel de aprendizaje serían salvables, si se favorecieran las
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condiciones de interacción docente-alumno y profesores entre sí, pues así se
despojarían de prejuicios, temores y falta de coordinación entre los actores
del proceso. Quiere decir, que crear y mejorar los espacios comunes o el
ambiente de clase, aumenta la conciencia de complementación mutua y las
condiciones para el aprendizaje y la cognición.
De los antecedentes presentados, se puede evidenciar que la acción
docente está mediada por una intención donde convergen implicaciones
epistémicas y técnicas, como un compromiso social de formación y
aspiraciones de cambio, apoyados por las últimas tendencias del
aprendizaje, donde el estudiante es responsable de la construcción de su
conocimiento el docente de crear condiciones para un aprendizaje
significativo dentro de las demandas educativas del momento.
Fundamentos Teóricos
En este capítulo se presenta el cuerpo teórico que permitió analizar,
explicar y confrontar las relaciones existentes entre las unidades de análisis,
objeto de investigación. Con tal fin se presentan como fundamentos de la
Acción Docente: Elementos estructurales de la Teoría de la Acción
considerada como un conjunto epistémico que engloba la acción docente,
las perspectivas prácticas que distinguen las posturas epistémicas de la
acción docente, enfoques teóricos de la construcción del conocimiento, se
presentan nociones teóricas que la explican y se plantean ideas
fundamentales acerca de la concepción constructivista del aprendizaje, con
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énfasis en el origen y estructura de los saberes, importancia de los
conocimientos previos, la construcción de aprendizajes significativos y
recomendaciones útiles para llegar a una acción docente constructiva. Se
incluye también la definición de términos básicos.
Teoría de la Acción
De entrada, se aclara que se integra la teoría de la Acción al contexto
de este estudio, por pertenecer a un conjunto epistémico fundamentado por
normas, valores y presuposiciones, por lo se infiere que la Acción Docente
puede estar dentro de estos mismos componentes.
De acuerdo con Parsons (1952):
Puede concebirse la acción como la modificación intencional de una realidad dada, sobre las bases de un conjunto de fines, valores, creencias y medios, en el marco de una situación analizable según factores personales, sociales y culturales; la cual se encuentra constituida por: a) Un actor o sujeto de la acción; b) Un objeto de acción o una realidad sujeta a modificación; c) Una situación de acción; d) Unas intenciones de acción, asociadas a metas; fines o realidades deseadas, consideradas como convenientes; e) Unos medios de acción o secuencia operativa o conjunto de recursos estratégicos que el actor adopta para modificar el objeto de la acción en la realidad, el cual ha sido definido según las intenciones (p. 41).
Se observa entonces, que dentro de la teoría de la acción estos
elementos son de naturaleza estructural porque ellos componen, a modo de
partes teóricas, la estructura general básica de una acción, que
implícitamente posee elementos con características funcionales
denominadas esferas o niveles de la acción. A partir de los elementos
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estructurales que caracterizan a una teoría de la acción, es posible prever
diferentes orientaciones de una misma acción, dependiendo de los rasgos
que distinguen el escenario de la acción.
Estos niveles situacionales, son por tanto, elementos funcionales, de los
cuales se consideran, esencialmente, tres esferas o niveles en función de
cada uno de los cuales varía la estructura general de la acción; ellos son: a)
la esfera personal o de la personalidad del actor; b) la esfera social o del
entramado de relaciones que vinculan al actor con los otros individuos o con
la sociedad y el grupo, y c) la esfera cultural o de los patrones simbólicos de
sentido y valor que guían las elecciones de los actores.
De estas esferas o niveles se desprenden los conceptos estructurales
de la acción:
El Actor
Para este estudio, el actor está representado: (a) por el docente que
es el mediador de la situación de aprendizaje y sujeto de la acción, a quien le
corresponde animar el aprendizaje para estimular en el aprendiz o estudiante
y, (b) se incluye, asimismo, al estudiante que construye su aprendizaje,
incorporando nuevos conocimientos. Se destaca que el concepto teórico de
actor puede presentar interpretación situacional o funcional dependiendo
especialmente de las circunstancias, de sus características de personalidad y
de la postura que adopte. En este sentido, el docente y el alumno se
desenvuelven en la situación de aprendizaje según sus creencias, valores y
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normas, atendiendo a un plan variado de medios que le faciliten su acceso al
mundo del saber.
Podría hacerse una segunda interpretación atinente a las relaciones
entre una y otra acción y entre uno y otro actor. Al respecto en los primeros
estudios de Parsons, establece que las acciones no están aisladas entre sí,
sino que forman constelaciones, producto de la interacción diferenciable de
los actores. En el hecho educativo esta constitución está conformada por la
dinámica intersubjetiva, que con una intención académica se da en la
interacción docente-alumno en el aula, la cual puede ser normativa o
constructiva dependiendo de la oportunidad interna y externa con que ambos
actúan para construir conocimientos en el proceso de aprendizaje.
Padrón (1996) señala:
En primer lugar, existen acciones en cadena, por obra de una relación de implicación y a manera de antecedente-consecuente (a →b →c..., →z). Es la típica relación en la que se sustenta el diseño de una secuencia de situaciones, intermedias con respecto a una situación final deseada. En segundo lugar, existen acciones que forman parte de otras por obra de unas relaciones de inclusión y entrañamiento. En tercer lugar, existen acciones que son compatibles o incompatibles con otras, gracias a unas relaciones de cognición y disyunción, respectivamente (p. 14).
Este último planteamiento hace referencia a la situación de la acción
que se gesta en el aula con un alcance contextual, dado que no es posible
aplicarlo parcialmente al campo empírico, sino sólo por referencia a alguna
constelación de acciones, que en el caso que se estudia, está representada
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por la acción constructiva en el aula, atendiendo al modo en que los rasgos
de un actor (docente) llegan a ser significativos, a la par de sus
relaciones con otros actores (estudiantes), con iguales, a través de sus o
diferentes funciones.
Una tercera interpretación del concepto de actor está asociada con el
carácter individual o institucional que pueden tener las acciones y, por tanto,
los actores. En lo individual, se vincula con los actores como una
unidad, caracterizada por la posición ideológica y las competencias o
capacidades de hacer y actuar. El carácter institucional viene dado por la
gestión compartida, responsabilidad y tareas, coherencia y pertinencia
curricular.
Con base en esta interpretación, Mosterín (1978) refiere que:
La acción institucional tiene como característica particular el estar regida por códigos y normas, aún cuando ella sea ejecutada siempre y necesariamente por una persona, de tal modo que cuando analizamos una acción individual cualquiera, en términos del conjunto de normas dictado por la Institución a la que representa, estaremos delante de un actor institucional. En cambio, cuando analizamos la acción de ese mismo individuo en el plano del estilo personal con el cual cumple las normas de acción, estaremos frente a un actor individual, pero cuando se analiza la dinámica entre el actor individual e intelectual se está en la situación de acción (praxis educativa) (p. 10).
De acuerdo con el autor, es posible establecer comparaciones entre el
actor institucional (acción docente) y el actor individual (el docente). Por
consiguiente toda interactuación del docente en su acción, sea cual ella
fuere, tiene que ser comunicativa, pedagógica o didáctica, ética, política
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según sea su propósito. Esto le asigna vigencia a la dimensión socio
comunicacional de la acción docente que puede ser explicada por factores
externos, entre estos: integración teoría y práctica; acompañamiento docente
que transmite apoyo dentro de una situación de evaluación y
retroalimentación. Igualmente incluye factores como son el clima afectivo,
cultura dialógica y manejo constructivo del conocimiento.
Al mismo tiempo y según el alcance teórico, se puede analizar el
concepto de actor de manera diferenciable según variaciones en la dinámica
del aula y el nivel de pertinencia de su acción, en el cual los actores pueden
tener un carácter constante y sistemático, mientras que otros tienen índole
esporádica, casuística o eventual. Sólo en el primer caso tiene sentido hablar
de perfil de un actor (docente y estudiante) mientras que en el segundo, sólo
puede hablarse de la descripción de un caso particular (discontinuidad de los
procesos y pérdida del perfil). En el primer caso se ubican típicamente las
acciones y los actores adscritos al ámbito de la acción docente, mientras
que en el segundo se ubican intereses particulares que pueden incidir
favorable o desfavorablemente en la acción docente, generando satisfacción
o insatisfacción a nivel de los usuarios del servicio educativo.
El Objeto de la Acción
Puede concebirse como aquella realidad que pretende ser transformada
conveniente o adecuadamente según la situación y las intenciones del actor.
Este puede interpretarse como el concepto de Situación Inicial, dentro de la
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filosofía analítica y pragmática (Dijk 1984).
Lo planteado puede definirse como el estado de aprendizaje de los
participantes y como aquella situación que, una vez evaluada por el actor,
intenta ser transformada en todo estado de cosas u otra situación, que
representa nuevos conocimientos construidos por el aprendizaje en el
aprendizaje.
El concepto estructural de objeto de acción en este estudio es la
construcción del conocimiento en el aprendizaje estudiantil y depende de los
procesos de acción que cumple el docente con referencia en una
determinada situación, en la cual sus decisiones de modificarla afectan la
estructura de la acción, su pertinencia y adecuación. Quiere decir que, no
son analizables desde el mismo punto de vista del concepto de objeto de
acción, sino del concepto de esfera situacional, personal, social y cultural,
según lo señalado por Parsons (1952).
Como una segunda relación entre el actor y su objeto de acción, una
vez que el actor (docente y alumno) se ha apropiado del conjunto de
situaciones (realidad o conocimiento) que lo rodean está en condiciones de
interpretarlas desde el punto de vista de sus necesidades, conveniencias e
intereses, asumiendo la decisión de mantener alguna de esas situaciones o
de modificarla, dependiendo de los resultados obtenidos en otras
situaciones.
Una tercera relación entre el actor y el objeto de acción es la del
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análisis de intenciones, considerada como uno de los elementos básicos de
la acción.
Se aprecia, en consecuencia que las únicas diferencias esenciales
entre un objeto de acción (aprendizaje) y una intención perfil (entendida
como situación deseada) radica en que el primero representa una situación
real susceptible de ser mejorada para ambos autores, mientras la segunda
es una situación ideal esperada.
En consecuencia, no puede dejarse pasar por alto que las relaciones
entre el actor y el objeto de acción quedan supeditada a los distintos tipos de
actor, de acuerdo con los diferentes alcances teóricos de este concepto, los
intereses particulares, organizacionales y socio comunicacionales.
La Situación de Acción
Las acciones tienen lugar en contextos singulares, marcado por unos
puntos de tiempo, de espacio y de dinámica cognitiva e interpersonal. Es
decir, la situación de acción es relativa dependiendo del contexto donde esto
cuenta, el tiempo, el comportamiento de los actores individuales y
organizacionales y por la dinámica de construcción, ordenamiento o
reproducción que se establezca.
En efecto, no se puede imaginar dos acciones cuyos componentes
sean idénticos. Pues bien, la situación de acción siempre será la diferencia
fundamental, la que hace que sean dos acciones distintas, bien sea por
razones de tiempo, de lugar o de interrelaciones cognitivas y
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socioculturales.
Como se deja ver, esta situación de acción representa el escenario
donde tiene lugar el proceso de mediación de aprendizaje entre el
docente y los alumnos en la acción docente (esferas; personal social y
cultural).
Intenciones de Acción
Están definidas como el estado de cosas imaginarios que idealmente
satisface las expectativas de un actor por referencia a un determinado objeto
de acción que queda planteado como posible término de esa acción y que,
además prescribe el éxito de ésta.
En efecto, las instituciones de la acción docente procuran consolidar
el perfil del alumno, para satisfacer tales necesidades de formación, como
las instituciones comprometidas con las demandas sociales, incluye las
competencias previstas en el currículo que sirva de estándar para
determinar logros de los actores, para alcanzar la construcción de
conocimientos.
En este sentido, Mosterín (1978) aclara lo siguiente:
Puedo tener intenciones sin fecha fija de realización, intenciones de ejecución indeterminada. Si pasa el tiempo y se me presentan oportunidades de hacer aquello que digo que tengo la intención de h hacer, y nadie ni nada me lo impide y, sin embargo, no lo hago, se puede dudar de mi intención (p. 13-14).
En este orden, la intención per se no determina el logro del perfil del
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estudiante en términos de los pilares del conocimiento: ser, hacer, convivir y
conocer, sino que los repotencia y los estimula.
Esta aclaratoria refleja que la intención tiene, entre sus funciones
elementales, la de nuevos aprendizajes, partiendo de que una acción
docente es exitosa cuando, al final de la ejecución de los medios u
operaciones de acción, los resultados son idénticos a la intención
determinada. En este caso, la intención deja de ser un estado de cosas
imaginario para convertirse en un acto tangible.
Alexander (1992) con base en la teoría sociológica parsoniana,
manifiesta que la formulación de una intención depende estrictamente de las
tres relaciones que se dan entre el actor y el objeto de acción, que se
mencionaron anteriormente, y en especial de la tercera de ellas:
apropiación, evaluación y análisis de intenciones. En este sentido, el
actor primero se apropia de su objeto de acción (aprendizaje constructivista),
luego lo evalúa y finalmente analiza los distintos estados de cosas que
podrían sustituirlo para terminar seleccionando uno de ellos y convirtiéndolo
en su intención de acción.
Los Medios u Operaciones
La conversión de un estado de cosas deficitario (objeto de acción) en
un correlativo estado de cosas satisfactorias (intención) no ocurre
automáticamente, por sí solo. Son necesarias ciertas ejecuciones
progresivas asociadas a ciertos recursos. El conjunto de todas estas
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ejecuciones, junto a los recursos, es lo que aquí se concibe globalmente
como medios u operaciones, vale decir, que los medios de acción
constituyen la secuencia de operaciones adoptadas por docentes y alumnos
(contenidos procedimentales) con la intención de modificar el objeto de
acción y la construcción del conocimiento.
Una vez más, igual que en los conceptos anteriores, hay que distinguir
entre medios u operaciones adscritos al individuo, por una parte y adscritos a
la institución, por otra; también, entre una estructura de medios que es
constante o sistemática (perfil de medios, como los perfiles tecnológicos de
las organizaciones o los manuales de procedimientos) y otra que es
casuística o eventual (relato de ejecuciones).
Con respecto a este componente de la acción, es importante resaltar la
operación de diseño o planificación, entendida como una relación entre el
objeto de acción, la intención y los medios u operaciones, según la cual se
definen previamente aquellos medios u operaciones que resulten más
adecuados a la intención y a las condiciones o posibilidades del objeto de
acción, siempre por referencia a la situación de acción.
Dentro de la visión teórica de Parsons (1952) y más concretamente
dentro de su análisis del sistema social, este asunto de los medios se
relaciona con dos procesos característicos: la asignación y la integración.
Según el primero, más propiamente referido a los “medios”, en sentido
parsoniano, se distribuyen en lo “personal”, en las “disponibilidades de
medios” y “recompensas”. Según el segundo, los anteriores procesos
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distributivos (de asignación) quedan controlados en arreglo a los “fines” y
proveyendo un cierto marco de estabilidad a la acción. Es decir, la
asignación demanda una investigación para racionalizar el uso y distribución
de los recursos; esto se asocia con la participación y el compromiso de
acción.
Otra relación de primer orden es la que se da entre medios e intención,
por el hecho de que son las características de esta última (dependientes a
su vez de los rasgos del actor y del objeto de acción) las que permiten
evaluar la adecuación de los medios en su aplicación y distribución.
La condición básica que éstos deben satisfacer es, precisamente, la de
adecuarse a las necesidades de la intención, en caso contrario, se produce
un desperdicio. Estas se comportan como fuente de requerimientos, mientras
que los medios lo hacen como fuente de respuestas o soluciones. Se tiene
entonces, que considerar dentro de esta especial relación intención-medios,
dos aspectos centrales: el primero es el de la eficacia, entendida como el
grado en que los medios propuestos realmente permiten materializar la
intención docente, o sea, su grado de correspondencia con la intención
actualizada o real (ya no imaginaria). El segundo aspecto es el de la
eficiencia, entendida como el grado en que los medios sean los mínimos
necesarios para satisfacer la intención del docente de estimular la
construcción del conocimiento en los estudiantes, lo cual puede concebirse
dentro del principio del mínimo esfuerzo o de economía de inversión.
Otro factor importante lo constituye la dialéctica, que se da entre la
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escala de valor de las intenciones y la escala de costo de los medios que
consiste en la posibilidad que el actor tiene de ajustar las metas a unos
determinados medios que no resulten tan costosos o, en cambio si
incrementa los esfuerzos hacia unos medios más costosos, fijaría una
intención de valor alto.
Se puede llegar así a la consideración, a un punto crítico que es
fundamental para evaluar la relación intención-medios. Quiere decir, que
para enfrentar con éxito esta situación crítica se debe ser muy cuidadoso en
la selección de los medios (eficacia) para el logro de la eficiencia de la
intención de la acción docente.
Cabe destacar que cuando la acción docente conjuga los elementos
estructurales descritos con anterioridad, el trabajo del aula requiere de menor
esfuerzo y hay mayor capacidad de respuesta por parte de los estudiantes
en la conducción de su aprendizaje. Como implicaciones se resalta el nivel
de satisfacción común por los logros compartidos, la revisión de procesos
cognitivos y socioafectivos que promueven la metacognición o transferencia
a nuevos contextos y situaciones en función del propósito que mueve a
todos: autorrealización y compromiso útil a la sociedad.
La Acción docente
La acción es todo esfuerzo humano intencional y ordenado donde
interactúan sujetos bajo condiciones particulares y con interés personal,
colectivo u organizacional. Es decir, las personas en su ir y venir por la
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organización van conformando una red donde convergen una serie de
elementos, entre estos: los actores, las intenciones y las situaciones de
acción, lo que teóricamente se conoce como acción social y en esta
investigación como la acción del docente universitario que propicia la
construcción del conocimiento.
En este contexto la acción docente se entiende como una acción que
etimológicamente es definida como una derivación de los términos actionis
et docen-centris docere; que quiere decir el docente es el centro
de la enseñanza, entendiéndose a esta última como la situación de
acción.
Al respecto Padrón (1993), considera que toda acción puede definirse
como “una estructura relacionada en el que se conectan determinados
componentes según diferentes niveles y bajo condiciones particulares”.
(p. 12). Toda acción se inicia por la percepción de una necesidad o
compromiso, esto la asocia con secuencias de acciones planificadas y
controladas a partir de una intención materializada en su praxis docente.
Para llegar a la acción es necesario practicar principios para interpretar
cada uno de los estados particulares de la acción, en términos de
racionalizar los procesos, la socialización y las trasformaciones que de
alguna forma, definen una personalidad o postura determinada en su
acción, bajo los principios de continuidad, diversidad, globalización,
sistematización y transversalidad como base fundamental para consolidar la
intención de la acción docente, que en este estudio se orienta hacia la
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construcción del conocimiento en los estudiantes.
En este mismo sentido, Reyes (1998), considera que el “hombre en su
interacción social va diseñando acciones particulares y colectivas que
materializan funciones y estructuras, espacio particular o red de acciones” (p.
52). En consecuencia, éstas se construyen a partir de una estructura que
asume significación en atención a las funciones que desempeña el docente
y mediante las cuales puede explicarse dicha acción. En este contexto, la
acción docente se socializa cuando el docente toma en cuenta el
comportamiento de los estudiantes, para orientar su propia acción, en virtud
del significado subjetivo que le asigna el medio cultural donde interactúa.
La condición racional de la acción la vincula con ciertos valores
orientadores, creados a su vez, por los actores; éstos pueden ser
individuales y colectivos lo que llama Touraine (1989) “sujetos históricos”.
Las acciones, señala Parsons (1952) en un plano empírico, “no están
aisladas, sino que se presentan en constelaciones llamadas sistemas”
(p. 43). Es decir, en la acción se integran valores y conocimientos que se
cruzan y determinan el comportamiento de los actores en la acción, este
recorrido va modelando el comportamiento de la acción docente y de los
estudiantes para este caso en el contexto de la carrera docente.
El enfoque de la teoría de acción, según Argyris y Schön (1976),
comienza con la concepción de que los seres humanos son diseñadores de
acciones y está constituida por los significados y las intenciones de los
agentes. Los agentes diseñan la acción para alcanzar las consecuencias
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previstas y evaluar para saber si éstas son efectivas.
Los docentes tienen que actuar en correspondencia con una normativa
y con el contexto donde se inserta su acción para responder al desarrollo de
las potencialidades del estudiante en materia de construcción de
conocimiento y responsabilidades propias.
En la misma perspectiva, Inciarte (1992), plantea que “toda acción,
tiene una base cognitiva y toda acción profesional puede ser informada por
su teoría de la acción” (p. 41). Esta, según la autora, se estudia como la
manera de presentar y controlar la acción educativa, por lo tanto, esa
normativa sirve para predecir el comportamiento y evidenciar los efectos de
aquélla.
En efecto, los modelos que explican la acción están configurados por
los intereses que la apoyan y la hacen más consciente y reflexiva. En el
desarrollo de la teoría de la ciencia social crítica, Habermas (1974), trata de
revelar cómo los diferentes tipos de saber están configurados por el interés
humano particular al que sirven; por ello, el conocimiento nunca es producto
de una "mente" ajena a las preocupaciones cotidianas; por el contrario, se
constituye siempre con base en intereses que han ido desarrollándose a
partir de las necesidades naturales de la especie humana configurados por
las condiciones históricas y sociales.
El saber es el resultado de la actividad humana motivada por las
necesidades naturales e intereses. Se llama a esto "intereses constitutivos
de saberes", como son: el saber técnico, el saber práctico y el saber
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emancipador. En este marco de ideas, la acción se la vincula con el
componente social y organizacional y permite ir construyendo la intención
del docente que orienta la actuación de los estudiantes y sus logros, es
decir, la construcción del conocimiento.
La teoría de la acción, aplicada en el contexto docente universitario
permite representar la acción docente desde un cuadrante cualitativo dentro
de una globalidad donde median elementos racionales, los procesos, la
socialización y la transformación que tiende a ser explicada a partir de una
situación de acción e intención diferenciable (praxis Instruccional) pero
susceptible de ser integrada en la práctica en procura de un mayor alcance
y adecuación a las exigencias actuales.
Estos cuadrantes o posturas le asignan a la acción docente un mayor
alcance y consistencia filosófica, teórica y procedimental, al brindarle
carácter de predecibilidad o sólido criterio y actitudes para el manejo de
situaciones, que generen cambios en la dinámica de las organizaciones
educativas. En esta línea se configuran para este estudio las posturas
epistémicas de la acción docente, a saber: racional, de procesos,
socializadora y transformacional.
Desde el punto de vista racional, la acción docente asume una intención
derivada de una política educativa, de constructos teóricos que la explican
como campo científico y social, dentro de un orden lógico delineado por una
filosofía y un contexto específico de aplicación educacional. Desde estos
30
puntos de vista, la racionalidad aporta sistemas de razonamiento en cadena
como mecanismos de operatividad educativa, es decir, sus estándares en la
acción docente responden sólo al qué debe enseñar esa acción, en términos
de beneficios y resultados, netamente.
En el contexto de la racionalidad, el docente define los contenidos
a exponer, fija los objetivos, resuelve los problemas, selecciona
las alternativas, designa los roles y tareas, genera las normas de
trabajo.
Con respecto a la postura de procesos, la acción docente sistematiza
las acciones a partir de una intención, buscando el equilibrio entre las
dimensiones del saber estudiantil, quiere decir, trabajar con rigurosidad en
los procesos de transmisión e información (conocer) y aplicación de
procedimientos que lleven a dominar el empleo de herramientas, técnicas,
métodos que perfeccionen el hacer, pero en un contexto de trabajo
individual. Se provee el conocimiento como la reproducción de patrones de
comportamiento de la realidad interna, bajo el cumplimiento estricto de
instrumentos y operaciones; simplemente interesa el logro de un fin
instrumental.
En esta postura, Quinn y otros (1995) infieren que el docente tiene el
control de todo lo que sucede en el aula, comprobando si los estudiantes
emplean las normas de trabajo, busca y facilita información rutinaria. En su
función de evaluación, sólo se interesa por los resultados prácticos y
cuantificables y planifica al detalle la situación educativa para mantener la
31
estructura y flujo del sistema.
Dentro de esta posición epistémica, no se despierta el interés ni la
motivación en el estudiante por su aprendizaje, simplemente se le expone a
la comprensión de un conjunto de fenómenos que se convierten en
aprendizajes pasajeros que al poco tiempo se olvidan.
Atendiendo la postura de socializada, la acción docente se manifiesta
como la capacidad del docente para establecer un acercamiento sinérgico
con los estudiantes que permita, a través del compromiso, la unión y la
moral en función de viabilizar los procesos de construcción y socialización
del conocimiento. El docente en este caso, fomenta el esfuerzo colectivo,
logra la unión y el trabajo en equipo, se ocupa de gestionar los conflictos
interpersonales. De igual manera desarrolla la competencia mediadora en el
proceso de aprendizaje, manifiesta un don especial para lograr la
integración y la participación de todos los estudiantes, en igualdad de
condiciones.
En una acción docente socializadora, el estudiante dispone de libertad
para expresar sus inquietudes, satisfacciones y decisiones. Los contenidos
se plantean en el momento preciso y acordes con los intereses y
necesidades del grupo. Al respecto, Quinn y otros (1995) manifiestan que el
conocimiento de manera espontánea es compartido y construido
interactivamente. El docente es colaborador, considerado, sensible,
asequible, equitativo; escucha activamente, reconoce los méritos y transmite
los elogios, demostrando interés constante por la superación cognitiva,
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ofreciendo oportunidades para el desarrollo.
Con base en la integración de los criterios de racionalidad, procesos y
socialización es posible concebir la acción docente como transformadora de
su práctica y comprometida con las demandas socio-educativas en procura
del desarrollo individual, organizacional y colectivo. Se destaca en esta
postura transformacional la capacidad del docente para introducir innovación
y cambios en el proceso educativo, como una persona con apertura
mental ante nuevas ideas o enfoques, lo que le permite identificar las
tendencias más importantes en la conceptualización de los cambios
requeridos.
Destaca su alto espíritu creativo para responder al entorno, a las
necesidades estudiantiles; es un visionario. Posee el docente
transformacional un conjunto de habilidades y virtudes que lo convierten en
un líder y estratega capaz de convencer a los demás acerca de la
conveniencia comunitaria o colectiva de adoptar esquemas o ideas
innovadoras, en este sentido puede decirse que son persuasivos e
inteligentes. Se aprecia en este docente un creciente interés por el
mantenimiento de la legitimidad externa e introduce un elemento nuevo que
es la negociación y el consenso.
Estas condiciones son precisamente las que favorecen la creación de
un clima socioemocional adecuado para la construcción de conocimiento
con la contribución de todos los actores tanto internos del aula como
externos, pues en una praxis educativa con estos signos el estudiante se
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desenvuelve activamente porque cuenta con espacios de seguridad,
confianza, apoyo, orientación; es decir una verdadera mediación en su
proceso de aprendizaje, que lo predispone al éxito en su construcción y
reconstrucción de sus estructuras cognitivas que lo hacen apto para la
aplicación deliberada y consciente, como pasos hacia la transformación
personal, organizacional y del entorno.
En consecuencia, el docente debe visualizar el efecto de su acción
dentro de un contexto integral para detectar el impacto que pueda ocasionar
cualquier decisión sobre la acción ejercida con respecto al ambiente escolar
y al aprendizaje, a las personas con las que está comprometido y con la
organización misma. Ello demanda, en consecuencia, una mentalidad que
promueva un mayor acercamiento a los alumnos, a la intención y situación
de su acción, con una amplitud de pensamiento.
Quiere decir, que la postura epistémica más adecuada tiene que
marcar la integración de las cuatro posturas básicas, ante la complejidad que
representa el proceso de construcción de conocimientos y la responsabilidad
de armonizar el conocimiento integral, a través de procesos de interpretación
y procesamiento de la información (conocer) desarrollar habilidades de
pensamiento que incrementen la capacidad para explorar, descubrir y
aplicar conocimientos (hacer), atender al desarrollo de actitudes y valores
(ser), despertar interés y motivación por el crecimiento continuo e
independiente del estudiante así como la disposición hacia el bien común
social (convivir) en un mundo donde la complejidad y variedad demandan
34
esa formación.
Perspectivas que distinguen las Posturas Epistémicas de la
Acción Docente.
Una postura de la acción docente involucra una amplia definición de la
tarea y un conjunto de prescripciones para realizarla que dependerán de un
conjunto complejo de factores relacionados entre sí, de los cuales, los más
importantes pueden ser una ideología de la acción docente que incluye
rasgos cognitivos o conceptuales (racionales), procedimentales o técnicos
(procesos) y psicosociales (las actitudes hacia la socialización y la
transformación).
En este caso de estudio y en coherencia con las ideas derivadas de
sus bases epistemológicas, se deben analizar las particularidades de las
perspectivas que definen las diferentes posturas que puede asumir el
docente ante su acción y su grupo de estudiantes, como profesional
interesado en orientar su intención, medios u operaciones y situación de
acción hacia la construcción de conocimientos en el proceso de aprendizaje,
del cual es autor responsable.
Para tal fin, se estudia la propuesta de Zeichner y Feimanemser (1990)
que, con ciertos matices singulares, pretende ser una síntesis creativa de los
aportes de ambos autores, en la definición de cuatro perspectivas básicas,
que son: perspectiva académica, perspectiva técnica, perspectiva práctica y
perspectiva de reconstrucción social; las cuales pueden servir de marco de
35
referencia práctica para contextualizar las posturas epistémicas de la acción
docente, objeto de investigación.
Perspectiva Académica de la Acción Docente
Resalta el hecho que la enseñanza es un proceso de transmisión de
conocimientos y de adquisición de la cultura pública que ha acumulado la
humanidad. El docente es concebido como un especialista en las diferentes
disciplinas que componen su cultura, su acción y la vinculación estrecha al
dominio teórico y filosófico de las disciplinas que ha de transmitir.
Dentro de esta perspectiva deben diferenciarse dos enfoques
extremos; el enfoque enciclopédico y el enfoque comprensivo.
1. Enfoque Enciclopédico: enfatiza en la super especialización del
docente, es decir, cuantos más conocimientos posea, mejor podrá desarrollar
su acción y función de transmisor.
Se observa en la definición anterior, que no se distingue con claridad
entre saber y saber enseñar, concediéndose escasa importancia a las
estrategias didácticas; por lo que éstas están representadas en la secuencia
lógica y la estructura epistemológica de las disciplinas. El conocimiento del
profesor se concibe más como una acumulación de los productos de la
ciencia, que como la comprensión racional de los procesos de investigación y
su acción docente se presenta como una exposición clara y ordenada de los
componentes fundamentales de las disciplinas del saber.
Es evidente que, dentro de esta misma perspectiva sólo tiene cabida la
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lógica y la didáctica. La competencia del profesor reside en la posesión de
los conocimientos disciplinares requeridos y en la capacidad para explicar
con claridad y orden dichos contenidos, así como para estudiar con rigor la
adquisición de éstos por parte de los alumnos.
2. Enfoque Comprensivo: parte de la prioridad del conocimiento de las
disciplinas como objetivo clave en la acción docente. Se concibe al profesor
como un intelectual que pone en contacto al alumno con las adquisiciones
científico-culturales de la humanidad. El docente deja de concebirse como un
enciclopedista, pasa a ser un intelectual que comprende lógicamente la
estructura de la materia, que entiende los procesos y vicisitudes de su
formación, como disciplina desarrollada por una comunidad académica.
En resumen, puede decirse que el conocimiento de las disciplinas a
enseñar, el dominio de las técnicas didácticas para una construcción activa,
eficaz y significativa, sin caer en la operacionalización; constituyen las
competencias fundamentales del docente, según el enfoque comprensivo.
En ambos enfoques, se evidencia una postura epistémica de corte
racional, si se consideran los criterios que así lo establecen, a saber: el orden
lógico, la exposición y profundidad teórica que le permiten al docente
construir sus propias estructuras explicativas derivadas de la
investigación sin la intervención cognitiva del estudiante y la obtención de
beneficios y productividad académica centrada en los objetivos del
aprendizaje.
Por lo tanto, el docente es un especialista con amplio dominio teórico
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capaz de prepararse en la disciplina que trabaja bajo la premisa que
mientras más conocimiento posea, mejor podrá desarrollar su acción
transmisora; por lo tanto, la acción docente se apoya en la secuencia lógica
y en la estructura epistemológica de las disciplinas y del conocimiento. En
estas circunstancias, se concibe como la comprensión racional derivada de
los procesos de investigación, regido por un docente intelectual que pone al
alumno en contacto pasivo con la ciencia para comprender la lógica de la
disciplina que enseña.
Perspectiva Técnica de la Acción Docente
La metáfora del docente como técnico hunde sus raíces en la
concepción tecnológica de toda actividad profesional, que pretende ser eficaz
y rigurosa. Es lo que Schön (1983) denomina la racionalidad técnica como
epistemología de la práctica, heredada del positivismo, que ha prevalecido a
lo largo de este siglo y en la cual se ha educado y socializado a los
profesionales en general y a los docentes en particular.
Según el modelo de racionalidad técnica, la acción del docente es más
bien instrumental, dirigida a la solución de problemas, mediante la aplicación
rigurosa de teorías y técnicas científicas.
El docente en esta perspectiva es un técnico que debe aprender
conocimientos y desarrollar competencias y actitudes adecuadas a su
intervención práctica, apoyándose en el conocimiento que elaboran los
científicos básicos y aplicados. No necesita acceder totalmente al
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conocimiento científico, sino dominar las rutinas de intervención técnica que
se derivan de aquél.
Quiere decir, que en este modelo de racionalidad técnica se produce
inevitablemente la separación personal e institucional entre la investigación y
la práctica educativa, olvidando, según Habermas (1987) el carácter
específico e insoslayable del problema moral y político de los fines de toda
actuación profesional que pretende resolver problemas humanos; por lo
tanto, la realidad social se manifiesta encasillada en esquemas
preestablecidos de tipo taxonómico o procedimental.
Tal incapacidad no puede afrontar las evidentes características de los
fenómenos prácticos: complejidad, inestabilidad, singularidad y conflicto de
valores, ello reside, a tenor de Schön (1983), en la propia naturaleza
de su concepción epistemológica, lo que prescribe en los términos
siguientes:
Desde la perspectiva de la Racionalidad Técnica, la acción docente es un proceso de solución de problemas... de selección de entre los medios disponibles más adecuados para alcanzar la meta establecida. Pero con el análisis en la solución de problemas ignoramos la identificación de los mismos. El proceso mediante el cual concretamos la decisión que tomamos, la meta a alcanzar y los medios a utilizar. En el mundo real de la práctica los problemas no se presentan al práctico como dados. Deben ser construidos desde los materiales de las situaciones problemáticas que son complejos inciertos y preocupantes. Para convertir una situación problemática en un problema, el práctico debe analizar un cierto tipo de trabajo. Debe elaborar y construir el sentido de la situación (p. 49).
La aseveración del autor lleva a considerar que los problemas de la
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acción docente no pueden reducirse a cuestiones meramente instrumentales,
donde la tarea del docente se concreta en la acertada elección de medios-
procedimientos y en la competente y rigurosa aplicación de los mismos.
Así pues, por dos razones fundamentales la racionalidad técnica o
institucional no puede aplicarse en sí misma a la solución general de los
problemas educativos. Para Pérez G. (1993) en primer lugar, toda acción
docente, ya sea en el ámbito de la estructura de participación social, es
incierta, única, cambiante, compleja y presenta conflicto de valores en la
definición de las metas y en la selección de los medios. En segundo lugar, no
existe, ni puede existir, una única y reconocida teoría científica sobre los
procesos enseñanza-aprendizaje, que permita la derivación unívoca de
medios, reglas y técnicas a utilizar en la práctica cuando se ha
identificado el problema y se han clasificado las metas en cualquier situación
concreta.
En casos como éste, el profesor no resuelve problemas reales que el
intercambio de conocimientos y mensajes entre docente y alumnos está
provocando y se limita a gobernar superficialmente el flujo de los
acontecimientos que se generan.
La perspectiva técnica genera una postura epistémica apoyada en el
hacer instrumental, para ello el docente apela a los procesos y secuencias
operativos, siguiendo los patrones de la racionalidad técnica que viabilizan la
resolución de problemas en el molde de las reglas teóricas o científicas
predominantes, sin alcanzar el ejercicio de procesos internos por parte del
40
estudiante.
Perspectiva Práctica de la Acción del Docente
Gimeno y Pérez (1995) fundamentan la perspectiva práctica en el
supuesto de que “la enseñanza o acción docente es una actividad compleja
que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinados por el
contexto, con resultados siempre imprevisibles y cargados de conflictos de
valor que requieren opciones éticas y políticas” (p. 400). Por ello, el docente
debe concebirse como un artesano, artista o profesional clínico que tiene que
desarrollar su sabiduría experiencial y su creatividad para afrontar las
situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida
del aula.
Los autores que respaldan esta perspectiva admiten que ha sufrido
una importante evolución a lo largo del presente siglo, diferenciando
dos corrientes bien distintas: el enfoque tradicional, apoyado casi
exclusivamente en la experiencia práctica y el enfoque, que enfatiza en la
práctica reflexiva.
El Enfoque Tradicional de la Acción del Docente
Este enfoque ciñe la acción docente en una actividad artesanal,
seguida de un proceso de ensayo y error, mediante el contacto directo y
prolongado con la práctica experta del profesor experimentado, generando,
según los autores mencionados, un conocimiento tácito, escasamente
41
verbalizado y menos aún, teóricamente organizado, que se aprende en un
largo proceso de inducción y socialización del estudiante.
De modo parecido Elliott (1990) mantiene que “esta cultura se asienta
en una forma de práctica no reflexiva, intuitiva y fuertemente rutinizada que
se realiza en el mundo privado del aula, aislado del resto de la comunidad
profesional y escolar” (p. 11).
Una acción docente como ésta, sin el apoyo conceptual y teórico
de la investigación educativa y de la reflexión sistemática y compartida
sobre la práctica; puede permitir fácilmente la reproducción de los
vicios, prejuicios, mitos, obstáculos epistemológicos acumulados en esa
práctica empírica; así como la imposición de la cultura pedagógica
dominante (ideológica) y las exigencias de la institución escolar (rutinas
normativas).
Esta perspectiva inicia el proceso de socialización como elemento
puntual para elevar la calidad educativa, sin embargo, la acción docente aún
sigue respondiendo a una práctica tradicional que genera resistencia
psicológica al no lograr superar los problemas del aula ni trascender
útilmente a la comunidad.
El Enfoque Reflexivo sobre la Práctica del Docente
Atendiendo a este enfoque, el docente interviene en un medio
ecológico complejo: la institución y el aula, que constituyen un escenario
psicosocial vivo y cambiante; y dentro de él se enfrenta a problemas de
42
naturaleza prioritariamente prácticas, que no pueden resolverse mediante la
simple aplicación de una regla técnica o procedimiento.
En este enfoque, lo que hacen los docentes cuando se enfrentan a
problemas del aula, tiene que ver con los planteamientos siguientes; cómo
utilizar el conocimiento científico y su capacidad intelectual, cómo modificar la
rutina, cómo experimentar hipótesis de trabajo y utilizar técnicas e
instrumentos y cómo inventan estrategias, procedimientos, tareas y recursos;
en otras palabras, se introduce el ingrediente de la investigación para el
enriquecimiento de la acción docente.
Un notable representante de este enfoque es Dewey (1965), con sus
aportes a favor de la enseñanza como actividad práctica, y su famoso
principio pedagógico de aprender mediante la acción y su no menos
influyente propuesta de formar a un profesor reflexivo que combina las
capacidades de búsqueda e investigación con las actitudes de apertura
mental, responsabilidad y honestidad.
Para el autor, la reflexión es un proceso en el que se integran actitudes
y capacidades en los métodos de investigación, de modo que el
conocimiento de la realidad surge de la experiencia de la misma;
concibiendo, como es natural la investigación como la intervención reflexiva,
abierta que configura el pensamiento creador del ser humano apegado la
realidad, pero crítico y reflexivo ante la misma.
En consonancia con la afirmación anterior, Kemmis (1989) confiere alta
43
importancia a la reflexión en los procesos que determinan la acción docente;
así señala:
La reflexión es un proceso de transformación de determinado material primitivo de nuestra experiencia (ofrecido desde la historia y la cultura y mediado por las situaciones que vivimos, en determinados productos (pensamiento comprensivo), compromisos y acciones), una transformación afectada por nuestra concreta tarea (nuestro pensamiento sobre las relaciones entre pensamiento y la acción y las relaciones entre el individuo y la sociedad), utilizando determinados medios de producción (comunicación, toma de decisiones y acción), (p.148).
Se entiende, según esta definición, que la reflexión como proceso de
pensamiento que es, supone la inmersión consciente del hombre, en este
caso, del docente y estudiante en el mundo de su experiencia:
connotaciones, valores, intercambios simbólicos, correspondencias afectivas,
intereses sociales y escenarios políticos, junto a un sistemático esfuerzo de
análisis que orienta la acción.
Atendiendo a Kemis (1989), la reflexión en la acción es un proceso de
investigación, a través del cual el desarrollo del conocimiento profesional y el
perfeccionamiento de la acción docente ocurren simultáneamente. Esta
perspectiva práctica, en sus avances, fortalece la postura epistémica de
socialización del conocimiento porque analiza el conocimiento en la acción y
la reflexión en la acción, en relación con la situación problemática y su
contexto.
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Perspectiva de reflexión en la Práctica para la Reconstrucción
Social
La perspectiva enunciada concibe la enseñanza y/o la acción docente
como una actividad crítica, y una práctica social saturada de opciones de
carácter ético en la que los valores que presiden y su intencionalidad deben
traducirse en los principios y procedimientos que rigen y se radican a lo largo
de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En esta perspectiva, el docente es considerado un profesional
autónomo que reflexiona críticamente sobre la práctica cotidiana para
comprender, tanto las características específicas de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, como del contexto en que aquella tiene lugar; de
modo que su actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo y
emancipador de quienes participan en el proceso educativo.
Dentro de esta amplia perspectiva destacan aquellos autores que se
manifiestan abiertamente defensores de trabajar y desarrollar en el centro
educativo y en el aula una propuesta ética concreta de justicia, igualdad y
participación social en los procesos de enseñanza o en su acción docente
(Kemis, Giroux, Smith, Zeichner, Appel), hasta otros que defienden la
coherencia ética entre los principios, intencionalidades y procedimientos
educativos democráticos (Stenhouse, Elliott, Mc. Donald) en Gimeno y Pérez
(1995).
Según esta perspectiva, la acción docente propicia una práctica social
e intelectual en una visión democrática del conocimiento, así como de los
45
procesos implicados en su elaboración, en los que sus actores comparten
responsabilidades en la toma de decisiones. Puede englobarse a esta última
perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social, el
enfoque crítico y de reconstrucción social.
Crítica y Reconstrucción social en la Acción del Docente
El enfoque crítico o reconstrucción social considera al docente como un
intelectual transformador con un claro compromiso político de estimular la
formación de una conciencia de los ciudadanos en el análisis del orden social
de la comunidad en que viven; es decir provocar el interés y compromiso
crítico de los estudiantes por los problemas colectivos. Existe en este ámbito
una obligación moral por parte de aquél por llamar la atención sobre las
implicaciones ético-morales de la acción docente y estructuras
de las realidades de cada aula de la institución educativa y del contexto
social.
Lo expresado hasta ahora demuestra que estos últimos enfoques
constituyen una clara oposición a las perspectivas académicas, práctica y
técnica; en el sentido de que la acción de profesor no puede ser simplemente
académica, ni práctica, ni puede ser un simple técnico que aplica las
estrategias y rutinas aprendidas en su formación académica, sino que debe
necesariamente convertirse en un investigador en el aula,
en el ámbito natural donde se desarrolla su acción, porque es allí donde
aparecen los problemas singulares y donde debe experimentar
46
estrategias de intervención adecuadas al contexto y a la situación
particular.
Para Elliott (1990), la investigación acción en el aula “es el modo más
fecundo de provocar a la vez el desarrollo del conocimiento, la mejora de la
calidad de la acción profesional y del aprendizaje” (p. 141), pues
comprendida ésta como una actividad ética y no instrumental, exige un
proceso continuo de reflexión en todos los que en ella participan; por ello el
único modo racional y ético de intervenir es mediante la reflexión permanente
en la acción y sobre la acción.
Este último presupuesto tiene relación con el proceso de inducción que,
según Stenhouse, (1987) está relacionado con el acceso al conocimiento.
Se entiende que el conocimiento no es lo mismo que información, sino que
consiste en potenciar estructuras que mantienen el pensamiento creador y
proporcionan marcos adecuados para el juicio.
Para consolidar la inducción al conocimiento, según este autor, el
profesor debe dirigir a los estudiantes hacia la naturaleza problemática y
discutible de las estructuras de conocimiento. Ello supone una actitud
reflexiva, tanto de parte del docente como de los estudiantes, constituyendo
el diálogo y/o la dialéctica el principio del procedimiento que rige cualquier
inducción educativa al conocimiento, pues como indica Kemmis (1989) “el
razonamiento dialéctico en la educación, en vez de considerar los problemas
de la sociedad únicamente, intenta desenredar las interrelaciones dinámicas,
interactivas, mutuamente constitutivas entre la vida del individuo y la vida
social” (p. 85).
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Se infiere de estas ideas que el razonamiento dialéctico, al entender
las relaciones dinámicas e interactivas entre la teoría y la práctica, propicia
el conocimiento como resultado de la interacción de los puntos de vista
subjetivos en el contexto histórico-cultural en el que se localiza. Por lo tanto,
es el resultado de la intención social con localizaciones externas al sujeto
que lo produce. Ello implica un proceso participativo y colaborativo,
seguido de autorreflexión que se materializa en espacios autocríticos
comprometidos con la construcción del conocimiento y en mejorar la
sociedad.
A la par con Stenhouse, Elliott (1990) dice que las potencias naturales
o los sistemas de pensamiento se ponen en práctica, activando la
interpretación, la expresión, síntesis, sinopsis, estableciendo relaciones
implícitas y explícitas, transfiriendo el conocimiento a nuevas situaciones
para darle funcionalidad al conocimiento y experimentar vivencias nuevas,
que les conduzcan a percibir sensaciones de bienestar y seguridad,
combinados con altos niveles de abstracción.
Las estructuras señaladas por el autor, constituyen referencia para
explicar la acción docente a partir de una postura epistémica, la
transformacional que engloba una práctica intelectual y autónoma, no
meramente técnica, es un proceso de acción y de reflexión cooperativa, de
indagación y de experimentación, donde el profesor aprende al enseñar y
enseña porque aprende; interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la
comprensión de los estudiantes.
48
En este orden de ideas, la acción docente universitaria se
convierte en el eje de contraste de principios, hipótesis y teorías, en un
escenario base y adecuado para la construcción y experimentación del
conocimiento, para la transformación de la práctica y de las condiciones
sociales que la envuelven con miras a la satisfacción personal del
estudiante.
De esta postura epistémica, integradora o transformacional, se deriva,
atendiendo a Beltrán (1998) un nuevo concepto de docente, cuyo papel y
marco de acción se ha ido ampliando y enriqueciendo significativamente en
los últimos tiempos, reflejando, a la vez, los rasgos críticos de las funciones
que ejerce, destacándose:
El docente como estratega: representa la metáfora más brillante de la
instrucción cognitiva y pudiera decirse que es la denominación más
adecuada con el aprendizaje constructivo. Este docente estratega debe
reunir las siguientes características:
1. Es un verdadero pensador: especialista en la toma de decisiones,
con estructuras de conocimiento bien desarrollados para planificar y
organizar el plan de medios y de recursos; para relacionar el nuevo
conocimiento con las situaciones de aprendizaje anteriores y con los
conocimientos previos, asegurándose de la comprensión de los contenidos,
anticipa las dificultades que pueden presentarse. El dominio de una
compleja red conceptual que le provee de facilidad para la toma de
decisiones.
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2. Es un experto: posee una rica base de conocimientos para
distinguir lo relevante dentro de las asignaturas respectivas, así como
representar y organizar adecuadamente los conceptos en el proceso de
aprendizaje. Posee repertorios interiorizados de principios, procedimientos y
patrones pertenecientes a las materias y programas curriculares.
3. Es un verdadero mediador: por su capacidad de mediar las
experiencias del estudiante, interpretando y organizando estímulos externos
y guiar su mundo interior hacia metas apropiadas con el propósito de que
asuma de manera independiente y autorregulada su responsabilidad del
aprendizaje. En este sentido, podría ayudarlo a observar, seleccionar los
contenidos importantes, representar la información, seleccionar y planificar
estrategias adecuadas, comparar contenidos y a desarrollar estructuras
cognitivas superiores al acentuar habilidades de procesamiento de
información. La mediación implica un fuerte acento al diálogo de saberes
entre docente-estudiantes. El mediador transmite a los estudiantes la idea
de la excelencia y poder personal, desde el punto de vista axiológico y
moral.
4. Es un modelo: porque actúa, ejecuta, lleva a cabo su acción de
forma visible para que su conducta pueda ser observada e imitada por los
estudiantes. En situaciones de acción, refleja su pensamiento, actitudes y
sentimientos en experiencias de aprendizajes.
Un docente que proporciona la reflexión en todas sus acepciones,
activa procesos de pensamiento más complejos, acercándose a la vez a la
50
estimulación de las diversas capacidades intelectuales necesarias para la
construcción del conocimiento y la plenitud del aprendizaje estudiantil.
La perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social
integra las posturas racional, de procesos y socializada, que al conjugarse
potencializan la acción docente y crean condiciones para la transformación y
desarrollo cabal de su propósito, al estar decididamente comprometida, no va
con la explicación de la realidad, tampoco con la comprensión de la
inteligibilidad que los sujetos tienen de la misma, sino con la transformación
de esa realidad desde una dinámica liberadora y emancipadora de los
actores implicados en ella.
La Construcción del Conocimiento
Uno de los nudos críticos que enfrenta hoy la construcción del
conocimiento tiene que ver con el acto de conocer; expresión ésta que
subyace en lo propiamente educativo y sus vinculaciones con el proceso del
aprendizaje.
En efecto, Cabrera (1999) sostiene que para los agentes que
se desempañan como docentes, las preguntas más comunes pueden ir
desde ¿qué vale la pena saber?, pasando por ¿cómo se aprende?,
¿con quién se aprende mejor?, hasta ¿cómo se origina o cómo se
construye el conocimiento?. Señala el autor, que esta última, por ser la
pregunta epistemológica, fue una de las preguntas de Piaget y sus
seguidores.
51
Remontarse a los estudios de Piaget supone asumir el cuestionamiento
reciente que desde el punto de vista educativo, le hayan dirigido autores
como Pérez (1994), Carretero y Limón (1997), por su inclinación tácita hacia
lo individual y subjetivo de los procesos en desmedro de los contenidos; dan
poca importancia a lo social y escasa atención a las diferencias individuales,
haciendo énfasis en la construcción de estructuras intelectuales,
dependiendo de una necesidad interna del intelecto.
A pesar de que Piaget se dedicó a verificar empíricamente su modelo
teórico más que a estudiar los procesos seguidos por los sujetos al resolver
un problema; sus planteamientos y seguidores introdujeron la perspectiva
constructivista a la educación y sus explicaciones acerca del funcionamiento
del sistema cognitivo humano, siguen siendo útiles en la praxis educativa,
pues contribuyen a destacar la importancia de la acción como concepto
fundamental en el proceso educativo.
Posteriormente, el surgimiento de diferentes teorías proporcionaron
explicaciones y descripciones notablemente diferentes acerca del qué y del
cómo de los procesos de construcción, cuyos autores más cercanos son:
Ausubel (1976) y Vigotsky (1979).
Ausubel (1976) constituye hoy un referente fundamental del modelo
constructivista, especialmente en lo que concierne a sus aportes al desarrollo
de una teoría de aprendizaje, que en la pedagogía moderna es el
aprendizaje significativo, estrechamente relacionada con la teoría de la
asimilación cognoscitiva. Sin restar relevancia a otros aspectos de su
52
modelo, el núcleo fuerte de su aporte es la idea de la importancia de los
conocimientos previos que posee el estudiante como factor de mayor
influencia en su aprendizaje; con ello se infiere que en la acción docente es
particularmente importante conocer lo que el alumno sabe y por lo tanto, toda
estrategia educativa consistirá básicamente en relacionar la información
nueva con la estructura cognoscitiva de cada uno de los estudiantes.
Ausubel (1976) distingue los tipos de aprendizaje siguientes:
Aprendizaje representacional: Es el tipo básico de aprendizaje
significativo, del cual dependen los demás. En él se asignan significados a
determinados símbolos (típicamente palabras). Es decir, se identifican los
símbolos con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y los símbolos
pasan a significar para el individuo, lo que significan sus referentes.
Aprendizaje subordinado: el proceso según el cual una nueva
información adquiere significados a través de la interacción con los
conceptos integradores refleja una relación de subordinación del nuevo
material con la estructura cognoscitivo previa. A este tipo de aprendizaje se
le denomina subordinado.
Aprendizaje superordenado: es el proceso según el cual la
información nueva a ser aprendida, sea de mayor inclusividad con conceptos
integradores ya establecidos en la estructura cognoscitiva del estudiante que
al interactuar con ellos los asimila estableciendo un nuevo conjunto de
atributos esenciales que abarca las ideas específicas.
53
Aprendizaje combinatorio: se da cuando existe una información
nueva que es potencialmente significativa para ser incorporada a la
estructura cognoscitiva como un todo y no con aspectos específicos de esa
estructura (cit. Por Lejte, 1990).
En resumen, Ausubel mantiene que las nuevas ideas pueden ser
totalmente aprendidas sólo en la medida en que puedan relacionarse a
conceptos existentes en la estructura cognoscitiva, las cuales proporcionan
enlaces adecuados. Cuando el nuevo material no puede ser relacionado con
dicha estructura por ausencia de conceptos integradores, entonces no puede
ser retenido ni aprendido.
Para evitar la circunstancia anteriormente expuesta, el profesor en su
acción docente debe organizar la secuencia del conocimiento, de tal manera
que con los conceptos nuevos, ellos pueden ser construidos.
Conjuntamente, el estudiante debe tomar parte activa en el proceso y
buscar las ideas (conocimiento previo) que tenga en su mente donde pueda
incluir la nueva información.
También pude darse el caso de que los conceptos existentes en la
estructura cognoscitiva sea, una concepción errada o una concepción
intuitiva no cónsona con los conocimientos aceptados por la comunidad
científica. Entonces, la praxis se debe organizar para que se produzca el
cambio conceptual en el primero de los casos o la transición cognoscitiva en
el segundo de ellos (Lejter, 1990).
54
Contrastando con el aprendizaje significativo, Ausubel define el
aprendizaje mecánico como la incorporación de nueva información en la
estructura cognoscitiva del que aprende, sin que establezca ninguna relación
con los conceptos ya existentes en ella; en cuyo caso dicha información es
almacenada de manera arbitraria, sin que haya interacción con aquella. En
este caso, el conocimiento así adquirido se distribuye arbitrariamente en tal
estructura, sin relacionarse con ningún concepto pertinente específico. Un
ejemplo de este aprendizaje puede ser la simple memorización de
conceptos, de fórmulas, entre otros.
Vigotsky (1979) puso de relieve la importancia esencial de la
interacción social para el aprendizaje y, consecuentemente, la importancia
del contexto social, destacando que el sujeto es eminentemente social y el
conocimiento también es producto social. Su aporte central se apoya en la
aparición de las funciones psicológicas en el curso del desarrollo de las
personas en dos formas: a nivel social o interpsicológico, es decir, en el
contexto social y luego a nivel individual o intrapsicológico (internalización).
Estos procesos abarcan dos aspectos esenciales y específicos que él los
llama: la actividad instrumental y la interacción social. Los instrumentos
(objetos y símbolos ajenos a la conducta) le proporcionan al sujeto mayor
capacidad de acción y su dominio lo va logrando dentro del proceso de
interacción humana, que en el fondo es una acción compartida y regulada
instrumentalmente por medio de objetos y símbolos.
55
En este largo proceso de socialización y endoculturación, el sujeto
podría adquirir más capacidades que las que permite su área de desarrollo
real; esto es lo que este autor denomina zona de desarrollo potencial o zona
de desarrollo próximo, concepto fundamental en la configuración del
constructivismo.
Aplicando esta explicación al ámbito educativo, puede decirse que las
posibilidades de desarrollo cognitivo de un estudiante no se dan por el sólo
despliegue de sus capacidades internas, sino que necesita ayuda externa, la
guía del docente o en colaboración con otro(s) compañero(s) sea cual sea
el nivel educacional en que se encuentran.
Como complemento de estas últimas ideas, Ander-Egg (1996) señala
que esta forma de ayuda externa puede darse de manera general y más o
menos espontánea, también pueden planificarse de manera sistemática
procedimientos y técnicas didácticas, que por su naturaleza establezcan o
faciliten la interacción cooperativa entre los estudiantes.
A la par con este alcance conceptual de ayuda externa surgen los
términos agentes mediadores que diferencian el rol del educador de otras
acepciones como son docente mediador y facilitador (Ríos, 1997).
Ahora bien, el docente que tiene el papel de ayuda y de influencia
educativa, que para este caso representa la acción mediadora, se enfrenta a
diversos interrogantes; entre ellos:
- ¿Cómo consigue orientar y guiar la actividad constructiva del
alumno hacia el aprendizaje de unos determinados contenidos?
56
- ¿Cómo se lleva a cabo la sintonización progresiva entre los
conocimientos que construye el alumno y los significados implícitos en los
contenidos escolares?
Las respuestas las brinda Rogoff, citado por Borselli (1998) al referir
que “en la interacción educativa el papel del profesor mediador es el de
apoyar, graduar tareas y atender a las demandas o necesidades
estudiantiles” (p. 36); en síntesis propone la idea de la participación guiada
donde el papel del estudiante y docente, aunque diferentes, están
interconectados.
Vale complementar estas ideas sustentando que la acción docente
tiene que propiciar la interacción entre el profesor, que actúa como
intermediario entre contenidos y el estudiante, para que se desarrolle la
actividad constructiva social, en la zona de desarrollo próximo. Es aquí
donde converge la acción mediadora del docente en el aula de clases,
entendida ésta como un espacio comunicativo (mediación semiótica) y en un
contexto de interacción (estructura de participación y estructura del
contenido).
Con los elementos antes expuestos, se puede estructurar una
definición del constructivismo en la praxis educativa válida para esta
investigación; diciendo que es una explicación acerca de cómo se llega a
conocer; en la cual se concibe al estudiante como un participante activo que,
con el apoyo de la acción docente mediadora, establece relaciones entre su
bagaje cultural y la nueva información para lograr reestructuraciones
57
cognitivas en las situaciones que se le presentan, llegando a la construcción
y reconstrucción de sus conocimientos.
Como se ve, en esta definición se ha optado por el carácter humano,
tanto del proceso de conocer como del contenido que se conoce, con énfasis
en la participación activa de los actores, que se refiere, en este caso, a su
implicación personal en la construcción del conocimiento. Aquí entra en
juego la afectividad, las motivaciones, actitudes valorativas de las personas y
todo lo que energiza la conducta y el trabajo de la mente, al buscar o
preguntar, explorar y operar. Como resultado de dichas actividades se
producen saberes, prácticas sistemáticas, datos en su camino hacia la
construcción.
Se trata por lo tanto, de una activación interior estimulada por factores
tanto internos como externos (acción docente, contexto educativo,
institucional y social, entre otros) con inscripción en una dialéctica apropiada
para comprender las transformaciones conceptuales y metodológicas
que producen las autoconstrucciones y los cambios en el sujeto
cognoscente.
Es, a partir de esta intención, que los estudiantes en un proceso de
socialización, esto es, la culturización crítico-activa elaboran categorías,
suposiciones, creencias básicas, la estructura conceptual y metodológica que
transforma la realidad en objetos de su entendimiento y acción.
Interpretando las palabras de Cabrera (1999), puede expresarse en
torno a la definición expuesta, que el reto de la acción docente es
58
justamente lograr que estos datos e informaciones se conviertan en
conocimientos que el estudiante pueda incorporar en su acervo y aplicar o
transferir con provecho o utilidad. Para el logro de esta activación interior, el
docente en su acción no puede presentar nuevos conceptos ya construidos,
sino mostrar cómo el uso de un viejo concepto, crea contradicciones e
incertidumbre para apoyar luego el proceso de construcción del nuevo
concepto y la superación por parte del estudiante de las contradicciones que
se le hayan presentado durante el mismo.
En este marco de concepción constructivista del aprendizaje, en todo
proceso educativo subyacen tres fuerzas: contenidos, estudiantes y docente
que media entre los anteriores, en una intención permanente.
Este panorama de interrelación se estructura, en opinión de Cabrera
(1999) en tres grandes principios:
1. La actividad mental del alumno se aplica a contenidos ya
elaborados y definidos.
2. La actividad constructiva del alumno condiciona el papel del
docente que en su acción se perfila como un creador de condiciones, un
orientador, un guía; es decir, un participante cuya función es la de engarzar
los procesos de construcción del estudiante con el saber culturalmente
organizado.
3. El estudiante como responsable último de su propio proceso de
aprendizaje construye conocimientos al aprender significativamente.
59
En con
secuencia, hacer que el estudiante adquiera un cuerpo de
conocimientos claros, estables y organizados constituye el mayor objetivo, a
largo plazo, de la acción docente en el aula y son ellos el principal criterio a
ser usado para evaluar el impacto de los demás factores que influyen en el
aprendizaje y la retención.
Ahora bien, ¿cómo se puede influir en la conformación de la
estructura cognoscitiva pertinente para una determinada área del
saber? La perspectiva ausubeliana recomienda dos maneras para
hacerlo:
1. Sustancialmente, por la presentación de conceptos y principios
unificadores inclusive, con mayor poder explicativo y propiedades
integradoras.
2. Curricularmente, por dos vías que se superponen: (a) métodos
apropiados de presencia y organización de los contenidos programáticos, así
como de la evaluación del aprendizaje significativo de los mismos y (b)
manipulación adecuada de las variables cognoscitivas (procesos),
motivacionales, personales y sociales.
Para el primer caso, es relevante la preparación académica y el
dominio de competencias por parte del docente en su acción para guiar y
orientar la actividad mental constructiva hacia la asimilación significativa de
60
los contenidos escolares y en el segundo, influyen enormemente la
tecnología, la gestión de los procesos y la mediación, dentro de los criterios
de gestión; abarcando el contexto de lo que Vigostky (1979) denomina zona
de desarrollo próximo.
Con base en los argumentos anteriores, conviene presentar los cinco
pasos que, según Rodrigo (1994) ha de emplear el docente para la
activación cognitiva que se puede prever por parte del estudiante, siendo
ellos:
- Plantearse una determinada opción sobre el conocimiento.
- Partir de una cierta acumulación de experiencias diversas del
aprendiz.
- Promover el conocimiento implícito hacia el conocimiento
explícito.
- Lugar un consenso compartido del conocimiento explícito, para lo
cual la interacción y la negociación jugaría un papel fundamental.
- Promover la propia complejidad del conocimiento explícito.
Ideas fundamentales acerca de la Concepción Constructivista del
Aprendizaje
En torno al constructivismo en el aprendizaje, no existe una teoría
única, aunque sí un cuerpo teórico fragmentado con matices diferentes; sin
embargo, hay que reconocer también una convergencia en torno a algunas
61
ideas fundamentales que han estado presentes en la emergencia del
constructivismo, en el ámbito psicopedagógico y su relación con el proceso
de enseñanza-aprendizaje, las cuales han sido resaltadas por diferentes
autores de la actualidad.
Gallego (1991) sostiene que el constructivismo es una estructura
conceptual, metodológica y actitudinal, en la cual son conjugadas teorías de
la psicología cognitiva (en cuanto a la indagación de cómo y por qué se
originan las representaciones y sus conceptos en la conciencia humana y
qué relaciones tiene con el mundo exterior), de la epistemología (la
naturaleza de los saberes y el conocimiento de las relaciones individuo-
comunidad), de la lógica (el problema del pensar metódico y las leyes de la
deducción y la demostración hipotética), de la lingüística (la codificación y
decodificación comunitaria) y de la pedagogía y la didáctica (la
transformación intelectual y el aprender a aprender)
Una mirada al origen del constructivismo, muestra que esta corriente
intelectual emergente es opuesta a la educación tradicional por estar ésta
desvinculada de los intereses, inquietudes, conocimientos, experiencias y
significados de los estudiantes y cónsona con el lenguaje positivista
subyacente al del conductismo, que significa atenuarse a lo observable, lo
verificable; pues el comportamiento humano se manifiesta radicalmente en
contra del método de introspección: conciencia, sentimientos, emoción,
decisiones, crítica, participación activa; fuerzas éstas que constituyen el
62
motor que produce procesos de construcción de saberes.
Origen y estructura de los Saberes
En ciertas disquisiciones epistemológicas es de rigurosa exigencia
inscribir el problema del origen y estructura de los saberes en el eje sujeto-
objeto de conocimiento, sobre todo a partir del momento en que se reconoce
al ser humano como constructor de dichos saberes. Para Gallegos
(1991) se persigue, por tanto, una aproximación a un proceso complejo,
teniendo en cuenta la subjetividad productora y el mundo exterior, o una
parcela de éste transformada por el entendimiento en objeto de
conocimiento.
Queda claro, que es el ser humano o, mejor, el sujeto epistémico quien
estudia e investiga y, como resultado de dicha actividad, produce saberes,
prácticas sistemáticas, datos, instrumentos que constituyen bases del
constructivismo. En virtud de ello, la afirmación central de este enfoque
sostiene que todas las personas en comunidad elaboraran saberes y reglas
para la producción, demostración, validación y comunicación de tales
construcciones.
El sujeto epistémico es, por consiguiente un estudioso, una persona
que hace critica y autocrítica conceptual, revisión y autorrevisión de los
fundamentos, estructuras conceptuales y metodológicas que configuran el
saber que circula en su comunidad, siendo sus construcciones especificas
63
muestra de los estados atravesados por él, en el proceso de su
autoconstrucción. Es una persona que pose una identidad, unos intereses y
unas motivaciones en relación con su compromiso histórico y social.
El contexto de esta investigación extrapola el concepto del estudiante
como esa persona, de la que se habla, con respecto a la problemática del
saber como un proceso interior que reclama coherencia entre una estructura
conceptual y metodológica y la actuación cognoscitiva correspondiente que,
de hecho, debe asumir el estudiante con la mediación de la acción
docente.
Para Gallego (1991, p.157) las estructuras conceptuales y
metodológicas constituyen la forma cómo el estudiante organiza sus
representaciones con el fin de expresarla en los lenguajes correspondientes,
por la vía y las relaciones intersubjetivas de comunicación (compartir
conocimientos) y dirigir la actuación hacia los resultados deseados.
Como corolario de las revisiones expuestas, puede señalarse que la
epistemología constructivista sostiene que los hombres organizados en
comunidades, espacios geográficos o aulas, construyen las prácticas y los
saberes, mediante los cuales mantienen interrelaciones con la naturaleza,
con la sociedad y consigo mismos; constituyen interrelaciones productivas
de estabilización social y de supervivencia.
Al respecto, Porlán y otros (1988) plantean que “las construcciones
realizadas se conciben como modelos provisionales, puestos a prueba
continuamente, por confrontación con la experiencia y, si es necesario,
64
modificados en consecuencia” (p. 177).
Esta línea de pensamiento se ocupa de las intenciones, creencias y
emociones de las personas, de su contextualización y reconoce la influencia
que la experiencia previa tiene en la forma cómo se perciben e interpretan los
fenómenos en el proceso de aprendizaje.
Importancia de los conocimientos previos
Desde el punto de vista constructivista, el aprendizaje se entiende
como un proceso de reconstrucción personal de cada uno de los nuevos
aprendizajes y de cada nuevo contenido, a partir de los conocimientos
previos. Ausubel (1976) resume esta idea de la siguiente manera: el factor
sencillo y más importante que influencia el aprendizaje es lo que ya sabe el
que aprende.
Siguiendo la misma línea, Ander-Egg (1996) reconsidera que “todo
nuevo conocimiento debe estar anclado en las estructuras cognitivas
previas de los estudiantes” (p. 283); quiere decir que, éstos al comenzar el
proceso de nuevos aprendizajes, lo hacen con un bagaje de conocimientos,
experiencias, conceptos, esquemas mentales, que han adquirido a lo largo
del proceso de socialización dentro de un determinado contexto social, de la
praxis educativa formal. Estos requisitos no son excluyentes en las personas
escolarizadas, porque éstas han aprendido cosas por influencia
sociocultural.
Los conocimientos previos, por lo tanto, configuran en cada persona,
65
competencias cognitivas que el docente hábilmente debe relacionar con los
nuevos aprendizajes. De allí la importancia de los conocimientos previos
para el aprendizaje constructivista, porque constituyen esquemas mentales
que filtran (acomodando, integrando, rechazando) la información o el
contenido educativo que se le ofrece al estudiante.
Tales consideraciones permiten enfocar la atención primaria en el
estudiante como punto de referencia en el aprendizaje constructivista y el
docente ha de trabajar desde y para los conocimientos que él
posee y construye, en combinación con una metodología también
reestructurante.
Aunque no es tan fácil como parece, cumplir estos requisitos de ¿cómo
saber lo que el estudiante sabe? ¿Cómo evaluar sus estructuras
cognoscitivas? ¿Cuáles son las experiencias previas que más inciden en el
aprendizaje? ¿Cuál es su nivel de motivación, de participación y de
compromiso?.
De lo que se trata es de estimular la activación del constructivismo a
través de la acción docente y de su interacción con los estudiantes para la
creación de un clima socio-afectivo del aula que infunda confianza,
seguridad, espacios de libertad que fomentan de manera natural el cambio y
transformación de las estructuras cognitivas.
De manera didáctica y gráfica, se pueden resumir estas ideas
fundamentales del constructivismo, en la figura siguiente:
66
Necesidad de establecer
relación entre ideas ya
existentes y el nuevo
material
Figura 3. Proceso de Aprendizaje Constructivista. Tomado de Ander-Egg, 1996, con adaptaciones de Lúquez, 2000.
Aprendizaje Constructivista: Es un proceso de construcción conjunta: posibilidad de compartir universos significantes cada vez más amplios.
Objeto de aprendizaje
Estudiante Docente
Incl
uso
res
Idea
s y
conc
epto
s re
leva
ntes
re
laci
onad
os c
on
la n
ueva
in
form
acio
n qu
e re
cibe
Conocimientos, experiencias previas
influye en
Interpretaciones Direcci� de la observaci�
Focalizaci� en la atenci�
Organizadores del aprendizaje
Conocimientos e ideas iniciales, presentados como marcos de referencia de nuevos conceptos y nuevas relaciones
Previsión de estrategias docentes
Actúa de manera diferenciada y
contingente según sean los
conocimientos previos de los
alumnos.
Lo que puede aprender con ayuda externa Zona de desarrollo potencial Sujeto activo
lo que el estudiante puede aprender por s�
Estructura cognitiva previa
Nuevo conocimiento
que debe aprenderse
67
La construcción de aprendizajes significativos
Para Coll (1989), los conocimientos deben adquirirse y/o construirse
mediante un aprendizaje significativo. Por ello su contenido puede
relacionarse de modo sustancial, es decir, de manera significativa, con los
conocimientos previos del que aprende.
Es importante aclarar que, para que el aprendizaje sea significativo, el
estudiante debe mostrar disposición hacia el aprendizaje, ya que el estar
motivado le permitirá dotar de significados a los contenidos e información
que procesa. Hace referencia, igualmente el autor, a las condiciones que
debe reunir un aprendizaje para llegar a ser significativo, entre éstas:
- Contenido potencialmente significativo por su estructura interna o
significatividad lógica (contenidos y materiales sencillos y comprensivos) y
por su posible asimilación o significatividad psicológica (interesante y acorde
con sus necesidades)
- El estudiante ha de tener actitud favorable para relacionar lo que
aprende con lo que sabe (motivación y actitudes).
- Los nuevos conocimientos deben ser funcionales, es decir, el
estudiante debe encontrarles sentido y utilidad al enfrentarse con éxito a
otros contenidos y para resolver situaciones nuevas o problemas.
- Implica, asimismo, memorización comprensiva; cuanto más rica sea
la estructura cognitiva del estudiante en elementos y relaciones, mayor será
la posibilidad de poder construir significados nuevos.
- La reflexión y reconstrucción estimulan el aprendizaje.
68
- El aprendizaje tiene que ser necesariamente un proceso
interactivo, posibilitando su carácter integrador, de cambio y de
expansión.
- El aprendizaje es un proceso complejo: un proceso de procesos,
exige la realización de variadas actividades mentales adecuadamente
planificadas.
En función de las condiciones descritas, se puede recalcar que todo
aprendizaje significativo responde a los límites de una producción creadora
que requiere de esfuerzos autoestructurantes (aprender a aprender) por
parte de los actores del proceso y caracterizado por elementos puntuales,
como son: no es verbalista, incorporación sustantiva del nuevo conocimiento
al centro de la estructura cognitiva (interpretación), esfuerzo deliberado por
racionalizar el nuevo conocimiento con conceptos de orden superior
(relaciones implícitas y explícitas), aprendizaje relacionado con hechos u
objetos de la experiencia (funcionalidad), compromiso efectivo por adueñarse
del conocimiento (abstracción).
Hablar de construir significados o representaciones es hacer alusión a
un proceso y, por consiguiente, a un tiempo requerido para que se oriente la
construcción, lo que supone cierto arte y una habilidad susceptible de
perfección. Habría también que agregar el período indispensable para la
negociación cultural y el arribo a los consensos que le dan significado social
a las elaboraciones.
69
Kolb (1984) integrando las ideas de Lewin, Dewey y Piaget ve el
aprendizaje como un proceso de resolución de problemas entre dos
dimensiones dialécticamente opuestas, llamadas dimensiones de prensión y
de transformación.
La prensión se refiere a la manera de captar la experiencia. hay dos
modos de conocer, yendo de lo que Kolb llama captar vía intuición y vía
comprensión. La prensión es conocimiento instantáneo, intuitivo, sin ninguna
necesidad de indagación racional o confirmación analítica. La comprensión,
en cambio, acentúa el papel de la conciencia en el aprendizaje; por tanto, la
comprensión introduce orden y predictibilidad en el flujo de sensaciones
aprehendidas.
La dimensión de transformación por otra parte, se refiere a la
transformación de la experiencia por una orientación hacia la observación
reflexiva y la experimentación activa.
Los extremos polares de las dos dimensiones suministran cuatro
orientaciones al aprendizaje:
1. Experiencias concretas; hay una implicación en las experiencias
personales y un énfasis en el sentimiento sobre el pensamiento. Es una
orientación artística que descansa en la toma de decisiones intuitivas.
2. Observación reflexiva. El sujeto busca comprender el significado de
las ideas y situaciones mediante una cuidadosa observación, interesándose
en cómo las cosas ocurren, intentando ver cosas desde diferentes
70
perspectivas y descansando en pensamientos, sentimientos y juicio
propio.
3. Experimentación activa. Aquí, el énfasis está en aplicaciones
prácticas y en conseguir cosas hechas, incluyendo a la gente, cambiando las
situaciones y tomando riesgos para obtener cosas.
4. Conceptualización abstracta. En este caso el sujeto usa una
orientación lógica y sistemática en la solución de problemas, con un énfasis
en el pensamiento, la manipulación de símbolos abstractos y una tendencia a
sistemas conceptuales precisos.
El proceso de aprendizaje requiere el ciclo completo con una
interacción dialéctica entre las habilidades contrastadas, de manera que si
alguno de estos modos de aprendizaje permanece seriamente
subdesarrollado, el estudiante debe ser incapaz de completar el ciclo con
todo éxito.
Desde el papel del docente esto significa que se deben suministrar
oportunidades para el completo desarrollo del ciclo. El escenario tradicional
académico tiende a acentuar la observación reflexiva y la formación de
conceptos a expensas de la experimentación activa y las experiencias
inmediatas concretas. En este sentido, el modelo de Kolb exige también,
precaución sobre el extremo opuesto, el supuesto simplista de que cualquier
experiencia pude conducir al aprendizaje. Sólo la experiencia sobre la que
se reflexiona suministrará su completa medida de aprendizaje, y la reflexión
71
debe, a su vez, ser seguida por la contrastación de nuevas hipótesis que
conducen a una mayor experiencia. Los estudiantes necesitan pues, que
se les suministren las oportunidades experienciales necesarias en la
seguridad de que le ayudarán al aprendizaje.
Estas premisas conducen a considerar que todas las construcciones
intelectuales del ser humano son históricas; no son instantáneas, sino que
obedecen a una maduración como experiencia de la persona, tanto en sus
espacios cotidianos del ser y del actuar culturales, como en los propios de
las actividades especializadas y académicas.
Es menester, entonces, hacer precisiones en torno a las actuaciones
metodológicamente preparadas, con mucho o poco vigor, en especial en lo
que se refiere a la creación de un escenario apropiado para cada una de
ellas.
Recomendaciones útiles para la acción docente constructivista
Entre las estrategias útiles que Flores (1994) recomienda para la
acción constructivista, se encuentran:
- Brindar herramientas de aprendizaje que permitan al alumno llegar
por sí mismo el conocimiento.
- Estimular las preguntas de otras interrogantes sin aferrarse
prematuramente a una respuesta.
- Concentrarse en pocos conceptos y profundizar en ellos.
72
- Dar libertad a los estudiantes para crear sus propias estrategias de
aprendizaje.
- Relacionar el conocimiento con sus aplicaciones.
- Ayudar a que el estudiante utilice intensamente la información
conocida (lo que ya sabe sobre el tema).
- Antes de buscar solucionar un problema, el alumno debería
representárselo lo mas completamente posible.
La acción docente constructivista ostenta como principio partir de la
estructura mental del alumno; ello implica reconocer no sólo sus ideas y
prejuicios sobre el tema de la clase, sino inclusive reconocer el nivel de
pensamiento lógico que posee, para propiciarle experiencias que promuevan
sus habilidades de pensamiento en el campo de los fenómenos objeto de
estudio particular de enseñanza. Esas habilidades de observación, análisis,
síntesis, evaluación crítica y de formulación de hipótesis, se enriquecerán
con estrategias específicas.
En esta epistemología constructivista es indispensable rastrear la
evolución de los procesos clave del pensar humano, las categorías lógicas
desde su génesis en el desarrollo del estudiante, lo cual permitiría entender
mejor la evolución del conocimiento y con mayor razón su proceso de
construcción.
73
Definición de Términos Básicos
Aplicación del conocimiento: Capacidad de combinar y comparar
selectivamente los conceptos para hacer inferencias. Descarta la
información irrelevante en su respuesta al problema planteado.
Aprendizaje: Termino que se refiere a aquellos procesos conscientes
que desembocan en modificaciones mentales duraderas en el individuo o
acto interactivo por el que se aprehende un objeto cualquiera sensible o
inteligible. La relación entre aprendizaje y desarrollo individual varia según
los diferentes modelos pedagógicos.
Comunicación: Es el proceso humano que propicia el entendimiento
dialéctico entre docentes-estudiantes y otros agentes externos, para propiciar
el compromiso hacia el aprendizaje y el bienestar común.
Conciencia: Se refiere a la actividad mental, al flujo de ideas,
pensamientos, vivencias y sentimientos del que sucesivamente nos damos
cuenta. La autoconciencia permite poner como objeto de reflexión ese flujo
de pensamientos y vivencias, para analizarlo y reorientarlo. No solo en los
Psicólogos han estudiado la actividad de la conciencia para identificar en
ella el orden y las claves de su funcionamiento.
Coordinación: Constituyen los esfuerzos destinados a integrar con
armonía y equidad los recursos humanos y materiales con los procesos de
aprendizaje, para alcanzar un clima creativo y proactivo, tendentes a la
implementación de cambios útiles en el contexto educacional.
74
Decodificación: Capacidad del alumno para comprender e interpretar
las ideas o mensajes que se transmiten a través del texto o material de
lectura.
Discurso pedagógico: Expresión originada probablemente en
Foucault y Bernstein, que se refiere a la pedagogía no como una disciplina
con criterios y posibilidades de validación científica, sino como un conjunto
de enunciados que proviene de diferentes practicas o dominios del saber y
lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional,
autónomo y solidario.
Estrategias: Cuerpos de acción que propician valores, actitudes y
conductas nuevas mediante procesos de identificación, interiorización y
transferencia de conocimientos.
Estructuras mentales: constituyen el conjunto de capacidades,
habilidades, destrezas, valores que construye el individuo como producto de
aprendizaje.
Fijación de metas: Las metas son predicciones del futuro formuladas
por consenso, conjugan logros, expectativas y aspiraciones presentes y
futuras (carácter visionario).
Inferencias: Capacidad para suponer o establecer relaciones entre
conceptos, situaciones con el fin de extraer conocimientos implícitos en la
información. Permite profundizar en el análisis y la comprensión del mensaje
escrito.
75
Interacción: efecto de una de las partes de un sistema sobre otra de
sus apartes y viceversa.
Interconexión semántica: La capacidad del estudiante para
relacionar información explícita con conocimientos propios (experiencias
previas) para formular supuestos.
Interrestructuración: Efecto del sistema y viceversa. Por ejemplo, el
conocimiento es un efecto de la interrestructuración entre el sujeto
cognoscentes y el objeto de conocimiento.
Investigación: Es sinónimo de producción de conocimiento, es decir,
mapas representacionales de la realidad o producción de reglas de acción
fundadas en conocimientos previos, pero siempre en términos de producción
institucionalizada.
Logro de Objetivos: El logro de objetivos constituye el resultado
previsto como producto del desempeño normal de funciones, tareas y
procesos.
Mediador: Promueve la interacción entre los estudiantes
y otros grupos para el intercambio de información útil, el libre flujo
de ideas y perspectivas ante problemas (aprendizaje compartido o
colaborativo).
Modelos Docentes: Son representaciones sistemáticas de las
teorías que coexisten como paradigmas dentro del campo disciplinario de
la pedagogía.
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Negociación: Es la estrategia de concertación de acuerdos entre
personas que apunten más hacia la gestión de conflictos, atacando su origen
y no a las personas en sí.
Operaciones mentales: Son aquellos mecanismos que se
desarrollan internamente en cada individuo durante toda la actividad de
enseñanza y aprendizaje donde éste descubre, desarrolla conceptos y los
construye.
Reconocimiento conceptual: Habilidad del estudiante para
reconocer términos esenciales del texto. Identificación de señales,
estructuras, contenido relevante del escrito.
Reconstrucción reflexiva: Capacidad para el estudio sintético de
ideas, conceptos y elementos del texto para definir conocimientos nuevos y
significativos a través de representaciones.
Representación de modelos o ideas sustitutivas de la realidad:
Capacidad de retrotraer elementos teóricos para representar situaciones
concretas.
Semántica: Teoría general y estudio histórico del significado de las
palabras. Es tarea de la semántica, ante todo, la elaboración de nociones
teóricas de valor general (significado, asociaciones de significado, campos
semántico, significado contextual, etc.).
Sistematización: Proceso de registrar, reflexionar y ordenar ideas
como parte del trabajo cotidiano que se realiza en el proceso de
aprendizaje.
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Toma de decisiones: La toma de decisiones se asocia al liderazgo y
se orienta hacia lo situacional ponderando alternativas para la reorientación
colectiva de la incertidumbre, en el proceso de aprendizaje.
Transferencia del conocimiento: Capacidad de trasladar el sentido
del conocimiento implícito en el texto a problemas o situaciones reales.