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CAPÍTULO I

MARCO TEÓRICO Para iniciar el presente trabajo monográfico, nos hemos propuesto elaborar un marco con-

ceptual que constituya la guía del mismo, determinando las características principales del

contexto general en el que se enmarca el actual Sistema de Enseñanza del Ejército, las ba-

ses conceptuales teóricas extraídas de las Ciencias de la Educación, como así también el

análisis de la normativa militar de educación vigente, para interpretar la forma en que este

Sistema prevé la articulación de los Planes de estudio.

SECCIÓN I

CONTEXTO GENERAL

En esta sección buscamos determinar las características principales del contexto en el que

actúa y se enmarca el Ejército Nacional y dentro del su Sistema Educativo, como marco de

referencia para el desarrollo de la monografía.

Definir el Ejército que se pretende, sin tener en cuenta su historia, su situación actual y su fu-

turo, significa adoptar un punto de vista teórico y abstracto. Se considera que el Ejército

cumple un fin concreto en un país concreto, que impone características y rasgos diferencia-

les específicos para satisfacer las demandas que la sociedad organizada, a través de las Ins-

tituciones Políticas, le requiere.

Dentro del contexto histórico, debemos recordar lo actuado por la Fuerza en la vida insti-

tucional del país como integrante del poder militar, para sacar las experiencias y enseñanzas

que la historia nos deja. Esto teniendo en cuenta que la Institución realiza lo que sus Oficia-

les conciben, planean, dirigen, coordinan y controlan, para lo cual son educados e instruidos.

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Durante el desarrollo de su actuación, tuvo que adaptar su Sistema de Enseñanza para cum-

plir con las nuevas exigencias del fenómeno que enfrentaban, caracterizado por una lucha no

convencional y su desarrollo tanto en el ámbito rural como urbano.

Nuestro Ejército actual, no puede mantenerse al margen de los vertiginosos cambios a los

que se encuentra sometida la humanidad toda.

La tecnología, el modus operandi de las contingencias que deben ser enfrentadas, y el con-

texto generalizado, demandan la preparación permanente de sus integrantes, en campos ca-

da vez más amplios y variados. Con ello, la indudable necesidad de priorizar la calidad por

sobre la cantidad, dando mayor énfasis a la capacitación tecnológica.

Dentro de dichas exigencias contextuales, surge la modernización del Sistema de Enseñanza

de Ejército, llegando a reformular la doctrina educativa del Ejército; se crean organizaciones

que responden a la necesidad de contar con una mejor calidad educativa, se estructuran me-

jor los cursos con contenidos que responden a las verdaderas necesidades operacionales de

la fuerza, etc.

El Ejército Nacional a partir de la reformulación de su misión cumple nuevas funciones, como

la de participar en Operaciones de Mantenimiento de Paz, la de contribuir al mantenimiento

del medio ambiente, apoyo a la Comunidad, etc.

Lamentablemente los niveles presupuestarios decrecientes fueron limitando el normal des-

envolvimiento de las actividades educativas, obligando a optimizar el empleo de los escasos

recursos disponibles pero también a hacer ajustes a los planes de educación, como la dismi-

nución de algunos cursos, y el acortamiento de otros; se restringieron los ejercicios en el te-

rreno, no alcanzándose a definir aún, un sistema de simulación que permita instruir a los con-

juntos en condiciones más cercanas al terreno.

"Se ha incrementado la participación de las FFAA en misiones internacionales de paz. Parti-

cularmente significativa resulta la presencia del Ejército, constituyendo un importante instru-

mento de la política exterior del país. Esto permite que se produzca una comparación cualita-

3

tiva con otros ejércitos y que surja como conclusión que la capacitación de nuestros cuadros

está al nivel de muchos de los mejores ejércitos que participan de las operaciones de paz en

el marco de NU.

Hasta aquí hemos realizado una muy breve síntesis de la historia reciente y de la situación

actual en la que se enmarca el Ejército Nacional, sobre la cual consideramos innecesario

profundizar más por ser conocida por quienes hoy formamos parte de la Institución. En ade-

lante nos referiremos a un fenómeno que entendemos es importante por cuanto afecta ac-

tualmente y lo seguirá haciendo en el futuro a nuestro País y a sus Instituciones, cual es la

globalización. Dicho fenómeno es un proceso en el que existe una interdependencia creciente entre los

países a nivel mundial, con un predominio del sector financiero que impacta profundamente

en el Estado Nacional. Se inicia con la intención de promover la inversión extranjera directa

en los países. Este proceso universal de características multidimensionales se origina en

cambios de orden tecnológico y económico que tienen como puntos de referencia la crisis del

dólar en 1971 y la del petróleo en 1973.

También podemos definirla como "el aumento de la vincularidad, la expansión y profundiza-

ción de las distintas relaciones sociales, económicas y políticas, la creciente interdependen-

cia de todas las sociedades entre sí, promovida por el aumento de los flujos económicos, fi-

nancieros y comunicacionales, y catapultada por la tercera revolución industrial o tercera ola,

que facilita que estos flujos puedan ser realizados en tiempo real"1

La globalización tiene implicancias sobre diferentes factores como el económico, el político,

el cultural, el tecnológico, la defensa, etc.

En su relación con la defensa, la globalización limita las opciones de los actores nacionales,

sean éstos países ricos o pobres, si bien en distinta magnitud para cada uno de ellos. Todo

1 GARCIA DELGADO, Daniel. Estado Nación y globalización. Editorial Ariel. Buenos Aires. 1998. Pag 26.

4

esto supone una novedosa compresión tiempo - espacio y una mayor complejidad del esce-

nario de fin de siglo. Podemos apreciar que este proceso de cambio estructural que se da en

el Estado Nacional, influye directamente en el Ejército como parte integrante esencial del

mismo.

Nuestro país se encuentra identificado con los propósitos que dentro de este nuevo orden

mundial procuran establecer los EEUU, por lo que se aprecia también que las NU han adqui-

rido otro rol, en el cual el principio de no intervención en los asuntos internos de un país - an-

teriormente no discutido- comienza ahora a relativizarse frente a la importancia que se le

asigna a la preservación de los derechos humanos y a la democracia como la mejor y única

forma de gobierno.2

Esta dependencia bajo el liderazgo mundial ejercido por EEUU marca la tendencia de estos

organismos internacionales a fijar las políticas de seguridad en la región, manteniendo un

concepto de equilibrio entre los países, regulando y negando el acceso a la tecnología de

punta para evitar su desarrollo por parte de aquellos países en los que no tienen intereses

que le proporcionen ganancias económicas.

De tal manera, consecuente con la política exterior, el Ejército ha incrementado su participa-

ción con efectivos militares en misiones de paz, esto implica la existencia de conflictos exter-

nos derivados de la aplicación del concepto de paz internacional que surgen cuando por

mandato de UN se interviene en cuestiones de política interna de los Estados.

Otro aspecto a considerar es que las fronteras políticas territoriales que en un momento dado

dentro de la Guerra Fría fueron fronteras ideológicas, pasan ahora a constituirse en fronteras

económicas.

Ante estos hechos se puede advertir un movimiento de fuerzas con una avenida de doble

carril por donde circulan en direcciones contrapuestas la globalización y la regionalización, la

fragmentación en bloques. Pero ambos se interrelacionan e interactúan simultáneamente.

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La importancia adquirida por el fenómeno económico dentro de la agenda de la política inter-

nacional permite expresar la existencia de los dividendos de paz. En la que los recursos que

los gobiernos antes invertían en cuestiones de defensa hoy pueden hacerlo en cuestiones

ajenas a ellas, como por ejemplo programas sociales, salud y educación. La guerra es para

los países, costosa, por lo que se hace necesario la cooperación entre las naciones para

asegurar la paz.

Dentro de este entorno de tranquilidad impuesto por la democracia como sistema dominante

de gobierno y el libre mercado como doctrina económica y en contrapartida con la búsqueda

de ese estado de paz, han surgido y continúan haciéndolo antiguos conflictos como conse-

cuencia del florecimiento de nacionalismos y otros de nuevo cuño que provocan renovadas

formas de agresión al otro, como por ejemplo conflictos étnicos, religiosos, económicos, ten-

siones sociales, terrorismos, el narcotráfico, narcoterrorismo, guerrilla, el tráfico de armas, los

flujos migratorios, los problemas de medio ambiente cuya posible solución supera las fronte-

ras territoriales y requiere de cooperación e interdependencia

También debemos considerar las tendencias a los localismos, a la configuración de grupos

de referencia más cercanos que pueden derivar también en el marco de una fuerte presión

del mercado laboral en fundamentalismos y xenofobia para con los ilegales.

No podemos dejar de mencionar la posibilidad, poco probable, de conflictos tradicionales en

Latinoamérica, ya que hemos visto la última escalada del conflicto limítrofe entre Perú y

Ecuador (1995).

Esto hace que el mundo actual sea un escenario inestable, volátil y de difícil predicción en sus consecuencias debido a la dificultad de prevenir racionalmente el origen, desarrollo, es-calada, etc., de los distintos tipos de tensiones y/o conflictos modernos. Se deja de lado el clásico enemigo vecino y se pasa a una situación en la que se exige estar preparado para enfrentar una situación inmediata y que no se sabe en que lugar va a suceder.

2 GARCÍA DELGADO, Daniel. Estado Nación y globalización. Editorial Ariel. Buenos Aires. 1998. Pag 25.

6

Sin duda alguna que la educación juega un papel más que importante, trascendente, al proyectar el diseño de ejército que queremos para el futuro.

De lo expuesto surge la necesidad de un aumento considerable de las exigencias en la pre-

paración que los Oficiales, pilares fundamentales de la Institución, deben poseer para estar

en condiciones de afrontar las nuevas amenazas que impone el contexto actual en el que se

desenvuelve nuestra Institución. A partir de allí se considera necesario optimizar el Sistema

de Enseñanza del Ejército, siendo desde nuestro punto de vista, una forma de contribuir a

ello, la de tender al mejor aprovechamiento de los Planes de Evaluación, que constituyen las

herramientas disponibles para la realización de la acción educativa, para lo cual es impres-

cindible que los mismos se encuentren adecuadamente articulados.

7

SECCIÓN II

BASES CONCEPTUALES TEÓRICAS DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

En el desarrollo de esta sección buscaremos determinar las bases conceptuales sobre las

que se apoya nuestro análisis, para lo cual nos referiremos a aspectos básicos del Sistema

Educativo, tanto nacional como específico de la Institución, para posteriormente considerar

los puntos específicos del currículum que faciliten la interpretación..

1. Introducción

La concepción pedagógica del Ejército, trasciende la mera transmisión de conocimientos,

ya que apunta a desarrollar en sus miembros las capacidades y competencias necesarias

para resolver situaciones críticas y para el aprendizaje permanente que requiere el mundo

actual.

A través del proceso enseñanza – aprendizaje se busca el enriquecimiento del hombre

como persona, que vive y convive en una comunidad de personas, por lo que en forma in-

tegral y armónica se orienta a la formación del Hombre Militar. El objetivo es lograr en él la

integración total a la sociedad y a la cultura, para desarrollar su plenitud partiendo de una

base ético – filosófica y adquirir actitudes, capacidades, saberes y procedimientos que le

permitan con eficacia y eficiencia enfrentar distintas situaciones en lo profesional y en lo

personal.

La misión educativa es la de lograr y desarrollar en los miembros de la Institución, por un lado una formación general que le posibilitará al hombre militar "el conoci-miento de la realidad natural, humana y trascendente, en diversos niveles de pro-fundidad, según la ubicación del personal en la estructura orgánica de la Fuerza". Esta formación se desarrolla durante la permanencia del personal en actividad, orientada

8

"por objetivos que aseguren su continuidad y progresión a lo largo del tiempo." Comprende

la formación humanística, política, social y científica.

La otra formación que se desarrolla en los miembros de la fuerza es la particular, la que

buscará "vigorizar las fuerzas espirituales necesarias para soportar los esfuerzos y priva-

ciones que impondrá el combate, posibilitando la adquisición de conocimientos científicos -

técnicos y tácticos necesarios para desempeñarse eficientemente en sus funciones dentro

de la Institución. Tenderá a desarrollar las habilidades y destrezas táctico- técnicas nece-

sarias, para afrontar las exigencias derivadas de su rol de combate."

Pero el mundo nunca ha sido tan problemático como actualmente. La educación no puede

ignorar esta situación y es por eso que el Ejército, tiene como principios rectores la forma-

ción integral y permanente que permiten preparar hombres para el futuro.

La idea fuerza que concibe la Institución es el Hombre = Persona. Es por eso que se bus-

ca su desarrollo integral como una unidad conformada por su espiritualidad, individualidad

y singularidad, ya que es único e irrepetible, capaz de hacer uso de su creatividad para

transformar su realidad; histórico, ya que está situado en un lugar y en un tiempo; cons-

ciente de sí; autónomo; capaz de hacer uso de su libertad conforme a los principios éticos

de la Institución y de la Sociedad a la que pertenece; con apertura para abrirse hacia otras

relaciones familiares, sociales, laborales, profesionales, que faciliten su comunicación con

las cosas y los demás hombres en la búsqueda de su perfección y trascendencia.

El Ejército Nacional ha elaborado su doctrina integrando distintas teorías del aprendizaje

tomando de cada una de ellas lo que resulta a fin a las particularidades de la Educación

Militar. La teoría resultante le da suma importancia a la capacidad de reflexión que debe

adquirirse en el proceso de cómo se aprende, porque ello posibilita al educando adquirir

flexibilidad y desarrollar la creatividad necesaria para la aplicación futura del conocimiento

logrado, pero también pone énfasis en obtener un resultado, como producto de dicho co-

nocimiento que es el saber hacer conforme a la propia doctrina, objetivo inherente al perfil

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profesional particular del hombre de armas que, en todos los niveles, integra equipos de

trabajo que para cumplir con su misión deben trabajar con amplitud de pensamiento pero

con unidad de concepción y acción. Ello implica una concepción de aprendizaje que sus-

tente los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales que necesitan del aporte

enriquecedor de distintas corrientes según las capacidades a desarrollar y competencias

que el alumno deberá adquirir.

2. Sistema Educativo

a. Noción de sistema educativo

Sistema es el conjunto de servicios pedagógicos que a partir de valores y normas jurídi-

cas se organiza constituyendo un todo armónico según finalidades y objetivos. Pode-

mos decir que es un conjunto de elementos jerarquizados y organizados que actúan

como unidad y donde sus elementos interactúan.

Por lo expresado entendemos junto a Castillejo y Colom al Sistema Educativo como un:

“subsistema del Sistema Social formado por la interacción dinámica con capacidad pro-

cesual respecto de unos objetivos, de la totalidad de instituciones, elementos, unidades,

grupos y aspectos sociales o de índole social que posean total o parcialmente una fun-

ción educadora, o sea que permitan a una población determinada formarse mediante la

internalización de un elenco cultural y de pautas y normas de acción así como de signi-

ficaciones de acuerdo con los valores sociales establecidos.” 1

Peter Sengue, sostiene, postura a la que adherimos, que para construir una organiza-

ción con capacidad de aprendizaje para actuar como organización inteligente, debe

desarrollar un pensamiento sistémico como marco conceptual para que los patrones re-

1 CASTILLEJO JJ – COLOM A J. Pedagogía Sistémica. Ediciones CEAC. Barcelona. España. 1987. Pag 88.

10

sulten más claros y sean más fáciles sus modificaciones, no olvidando que el todo es

más importante que las partes.2

En base a las definiciones descriptas precedentemente, vemos que al analizar al siste-

ma educativo, el mismo está compuesto por un conjunto de partes que se reúnen para

formar un todo unitario y complejo y es necesario comprenderlo como un todo significa-

tivo, compuesto por todos los elementos, unidades, grupos y aspectos sociales, todas

las interacciones que se producen en él, todas las cosas que hacen impacto sobre él y

sobre las que él impacta, sus conflictos, fortalezas, debilidades y oportunidades interac-

tuantes con ese todo, siendo más importante el todo que sus partes.

Es importante internalizar que el mundo no está formado por fuerzas separadas que no

se conectan entre sí, que en cambio, la gente que integra ese todo puede y debe

aprender a aprender en conjunto, ya que una parte puede estar magníficamente dise-

ñada pero si no se ensambla a la perfección con las otras, el sistema en su conjunto no

funcionará adecuadamente.

Esto trae aparejado un cambio de enfoque al ver las interrelaciones y no sólo las cau-

sas - efectos lineales, buscando más allá de los errores individuales, de las personali-

dades aisladas y de los acontecimientos parciales, debiendo examinarse las estructuras

que modelan los actos individuales y crean las condiciones que posibilitan cierto tipo de

acontecimiento.

Para lograr que el sistema educativo se comporte como una organización inteligente y

esté en condiciones como consecuencia de los cambios que se producen día a día, de

gestionar y liderar, se necesitará recurrir a la creatividad, a las innovaciones, al aprendi-

zaje continuo, a la efectividad y a la eficacia de sus acciones, contando para ello con un

plantel humano especializado, con capacidad para adecuarse rápida y eficientemente a

las nuevas exigencias, pero sin perder la historia de la institución, los valores que la

sustentan, la misión y su identidad para lo cual fue creada.3

2 SENGUE Peter. Quinta disciplina. Ediciones Granica. Barcelona. 1995. Pag 57. 3 CASTILLEJO JJ – COLOM J. Pedagogía Sistémica. Ediciones CEAC. Barcelona. España. 1987. Pag 77.

11

b. Sistema educativo abierto, cerrado y de comunicación

Al sistema educativo lo podemos considerar:

- "En cuanto a sus relaciones con el sistema social: Sistema Abierto.

- En cuanto a sus relaciones consigo mismo: Sistema Cerrado.

- En cuanto a sus relaciones con los sujetos objetos de su función: Sistema de

Comunicación." 4

El Sistema Abierto (Sistema de Enseñanza Nacional), es el que se inserta en un medio

humano y socio – cultural complejo y multiforme en cuya funcionalidad queda integrada

la Educación como determinante – determinado influyendo decisivamente en dicho me-

dio y siendo a su vez influida decisivamente por él. Poseerá unas entradas (inputs) de-

terminadas por parte de la comunidad en el apoyo de esta a la educación como función

en la decisión de mantener o mejorar el nivel de capacidad de la población; y una sali-

das (outputs) hacia la sociedad dadas por los individuos educados con todas las secue-

las que este nuevo aporte de información posee para la sociedad.

El Sistema Cerrado (Sistema de Enseñanza del Ejército), sin considerar su apertura ha-

cia el SEE) lo es en cuanto a la determinación de su estructura, es decir que guarda

relación con la capacidad reguladora propia capaz de administrar lo más eficazmente

posible los contenidos de sus entradas, de acuerdo con los objetivos que tiene propues-

tos.5

Por lo que podemos resumir que un Sistema Educativo es abierto en cuanto a sus co-

nexiones con el exterior y cerrado en cuanto a sus posibilidades retroactivas o de regu-

lación.

4 Ibídem. Pag 88. 5 Ibídem. Pag 89.

12

Es importante también considerar al sistema educativo como un Sistema de Comunica-

ción ya que este es el mecanismo mediante el cual se cumple la función social del pro-

ceso educativo.

Las características analíticas que diseñan un SE se hallan en función de las que posee

como Sistema Abierto, Cerrado y de Comunicaciones.

c. Características de un sistema educativo

1) Componentes y elementos de un sistema educativo inorgánico.

Los componentes del sistema educativo lo formarán el conjunto homogéneo de acon-

tecimientos de carácter educativo así como los elementos que lo posibilitan en una

sociedad determinada. Comprende componentes y elementos:

Componentes

Elementos

1) "Objetivos de la Educación.

2) Perfiles de los educandos.

3) Políticas educativas.

4) Alternativas Educativas.

5) Contenidos.

6) Planes de Educación.

7) Programas de Educación.

8) Presupuestos de la Educación.

9) Asignación de recursos.

10) Coordinación de recursos.

11) Supervisión de recursos.

12) Procedimientos educativos.

13) Instrucciones educativas. 6

1) Elementos Agentes de la Educa-

ción.

2) Elementos Pacientes de Educa-

ción.

3) Elementos Materiales en los que

se asienta la Educación.

4) Vehículos materiales en los que se

basa la Educación.

5) Vehículos simbólicos en los que se

basa la Educación.

6) Recursos financieros."

6 Ibídem Pag 95.

13

2) Estructura del Sistema Educativo

Comprende los Actores de la Educación (Educadores – Educandos) que se entregan

a tareas y actividades diversas de índole educativa a partir de la:

a) Interacción o comunicación relacional – educativa entre ellos. Esto supone la

existencia de diversos status – roles en función de los papeles y posiciones que

los actores asuman. Esta división de los papeles y posiciones obliga al estableci-

miento de unas redes de relaciones socio – educativas.

A partir de estas redes de relaciones socio – educativas se formalizan los marcos o

grupos educativos, tales entre otros como:

Ambito educativo civil

Ambito educativo militar

• "Familiares.

• Parentales.

• Alumnos.

• Amigos.

• De edad.

• Laborales.

• Sexuales.

• Estatales.

• De lenguaje.

• Religiosos.

• Políticos.

• Etc." 7

Además de considerar los del

ámbito educativo civil enumera-

remos los propios del militar:

• El trabajo en la unidad.

• El estudio en la unidad.

• La relación como superior.

• La relación como subalterno.

• De compañeros de promoción.

• De arma.

• De especialidad.8

7 Ibídem Pag 96. 8 Elaboración propia específica del ámbito militar que complementa la de Castillejo.

14

b) Las relaciones a las que nos hemos referido posibilitan dentro de estos grupos la

aparición de jerarquías. Por otra parte las actividades emanadas de la interacción

necesitan: Condiciones físicas, materiales, financieras, temporales, medio ade-

cuado y basamento de índole pedagógica.

d. Sistema Educativo Nacional

El Sistema Educativo Nacional (SEN) está integrado por distintos servicios educativos

de jurisdicciones como la nacional y departamental, además de las entidades de ges-

tión privada reconocidas.

Este SEN posibilitará la "formación integral y permanente del hombre y la mujer, con

vocación nacional, proyección regional y continental y visión universal, que se realicen

como personas en las dimensiones cultural, social, estética, y ética, acorde con sus

capacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad,

tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisión existencial, su propio

proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas críticos, creadores y trans-

formadores de la sociedad, a través del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores

de las instituciones democráticas y del medio ambiente."

e. Sistema Educativo del Ejército

Las Bases de Planificación y Ejecución del Señor Comandante en Jefe del Ejército pa-

ra los años 2001 – 2003, establece claramente el Objetivo trazado para la Enseñanza

Militar. Se transcribe: “Mejorar en forma permanente el sistema educativo, en la bús-

queda de una mayor eficiencia y capacitación profesional, como motor principal del

progreso de la Institución, adecuándolo a la correcta racionalización de los medios

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humanos y materiales disponibles y compatibilizándolo de la mejor forma posible con

los roles asignados.9

Se debe considerar al SEE dependiente del Ministerio de Defensa en lo que hace a su

misión específica de la fuerza, prepararse para la defensa de la Nación en función de

las características propias del SEE que se diferencia nítidamente de las características

del sistema educativo nacional, ya que ambos tienen finalidades completamente distin-

tas.

También lo debemos considerar en algunos aspectos bajo la dependencia del Ministe-

rio de Educación y Cultura, en lo que respecta a la educación que proporcionan algu-

nos institutos educativos militares.

3. Aspectos del currículum a desarrollar específicamente por interesar a esta mono-grafía.

Podemos definir al curriculum como al conjunto de actividades que se realizan mediante

el esfuerzo conjunto y planificado de toda la Institución destinado a conducir el aprendi-

zaje de los alumnos hacia el logro de objetivos preestablecidos.

La búsqueda de una mejor calidad en el SEE es una de las prioridades del presente tra-

bajo de investigación y debe ser una preocupación permanente de toda nuestra organi-

zación, por lo que la intención es reafirmar la idea de que toda reforma no es buena ni

mala en sí misma, lo que la hace buena o mala son los responsables de implementarla,

buscando a través del criterio apuntar a la calidad a través de un trabajo consciente e in-

terdisciplinario en donde todos los integrantes tengan la plena conciencia de que son

ellos los artífices de dar respuestas a lo que la Nación quiere de su Ejército en tanto y en

cuanto, todos los miembros tengan los objetivos claros y enfocados hacia la meta a al-

9 Cte.J.E. Bases para planificación y ejecución años 2001-2003. P.7 Numerales2.9 “Enseñanza Militar” Edición unica.

16

canzar: optimizar los Procedimientos de Acción Educativa para tener un Ejército eficiente

y eficaz.

Por lo expuesto hasta el momento, creemos oportuno expresar que pretender abarcar

todo el Sistema Educativo de la Fuerza, es un imposible de lograr, por la escasez de me-

dios temporales, materiales y humanos disponibles. Por lo tanto, acotaremos el tema a la

influencia del Instituto Militar de Estudios Superiores como tema central de análisis del

presente trabajo monográfico.

En base al objeto de la presente, desarrollaremos los aspectos referidos a Perfiles, Obje-

tivos y Contenidos, que consideramos necesario conocer para proseguir con nuestro

trabajo.

a. Perfiles

Se entiende por perfil al objetivo final que debe tender la Institución, en la formación

de sus miembros. Es la visión que se tiene del hombre a lograr de acuerdo con la mi-

sión, con las metas a corto, mediano y largo plazo, la filosofía (Ideario) y el estilo de

ella.

1) Para el logro del perfil que se quiere alcanzar se deben tener en cuenta en la ela-

boración de su proyecto curricular institucional los siguientes aspectos:

a) Una percepción de necesidades y contextos.

b) El análisis de escenarios y tendencias.

c) La capacidad para diseñar e implementar.

17

d) La puesta en marcha de procedimientos de seguimiento, evaluación y ajustes

continuos.

e) Selección de recursos pertinentes y suficientes.

f) Criterio de evaluación que se base en su efectividad (Eficacia más eficien-

cia), que es la capacidad de respuesta efectiva a las necesidades para las

cuales se lo capacita.

Si el perfil a alcanzar satisface estas demandas podemos asegurar que el mismo

será efectivo.

2) Se considera de fundamental importancia para poder definir un perfil tener siem-

pre como idea rectora los siguientes aspectos:

a) Quiénes somos y qué queremos lograr: El Perfil. El mismo va a basarse en el

ideario, misión, estructura organizativa y las normas de funcionamiento.

b) Con qué recursos contamos: El diagnóstico institucional. (Viabilidad material,

humana y económica - financiera)

c) Como concebimos nuestra práctica: Es el hacer de la Institución. (Concep-

ción de aprendizaje, intervención de los educadores e instructores, la evalua-

ción).

d) Qué hacemos y cómo: Es operar la articulación. (Proyectos por niveles, con-

tenidos, actividades, evaluación).

e) Cómo aprendemos de nuestra práctica y sostenemos la mejora permanente:

A través de un Sistema de Información; Indicadores y variables de proceso y

18

de resultados y por la toma de decisiones para ratificar y o rectificar los pro-

cesos.10

Por lo que anteriormente se afirma que el Perfil a lograr es apuntar al desarrollo

de actitudes, capacidades, saberes y procedimientos, partiendo de las bases que

sustente una determinada organización.

Por eso se adhiere a la siguiente postura: "La estructura y funcionamiento de las

organizaciones y del comportamiento de sus miembros en el seno de ellas, no se

desarrolla aisladamente, en el vacío, sino que se inscribe dentro de ciertos

modelos o perspectivas sociológicas de la organización general" 11

3) El modelo de una organización dada responderá a:

a) Principios de jerarquía con niveles de autoridad, de tal forma que esta se apli-

ca en sentido vertical, estableciendo una super ordenación y una subordina-

ción entre los miembros de la organización, por lo que la toma de decisiones y

su respectiva comunicación se realiza de la mayor a la menor jerarquía.

b) Cuadro de competencias con diferenciación de roles o de funciones para cada

nivel de autoridad.

c) Ejercicio profesionalizado de las funciones al haber una división de tareas.

d) Una estructura de organización que establece un paralelismo con el modelo

organizacional weberiano.12

10 Idem, Pag 35. 11 GARCIA HOZ-MEDINA RUBIO Educación personalizada. Edición Rialp. Madrid. 1990. Pag 148. 12 El modelo de WEBER, es el burocrático, es decir la organización concebida con un orden jerárquico y con di-

visión del trabajo según esas jerarquías.

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4) Toda competencia expresa una síntesis de las experiencias de vida que una per-

sona ha logrado. Este concepto ayuda a elaborar los currículum a nivel institucio-

nal, pues favorece la selección y organización de experiencias teniendo en cuenta

que tipo de profesional se desea formar.

Una competencia se refiere a "las capacidades complejas, que poseen distintos

grados de integración y se ponen de manifiesto en variedad de situaciones de la

vida humana, personal y social. Son expresiones de los distintos grados de desa-

rrollo personal y participación negativa en los procesos sociales."

a) Un sujeto será competente cuando pueda:

(1) "Dominar distintos tipos de contenidos.

(2) Aplicar esos contenidos en la resolución de las múltiples situaciones que

la vida presenta.

(3) Ser capaz de reconocer y valorar sus propias necesidades y las que

pertenecen a su entorno". 13

b) Las competencias integran las diferentes capacidades en estructuras comple-

jas:

(1) Capacidades intelectuales: referidas a los procesos cognitivos necesarios

para operar símbolos, representaciones, ideas.

(2) Capacidades prácticas: implican el saber hacer y resolver.

13 JOMTIEN. Informe. UNESCO y UNICEF. Finlandia, 5 al 9 de marzo de 1990

20

(3) Capacidades sociales: se refieren al saber ser en relación a sí mismo y a

la sociedad.

(4) Capacidades Morales - Éticos Espirituales:

5) Dentro del ámbito específico de la educación militar, podemos definir al perfil co-

mo "la caracterización ideal que expresa literalmente el objetivo máximo a alcan-

zar, por un elemento o persona en su formación y desarrollo, para poder cumplir

con su misión, cargo o rol, con la mayor eficiencia posible." 14

Los Perfiles Profesionales "Serán los perfiles personales, en los que la descrip-

ción se basa, principalmente, en la caracterización técnico - profesional a lograr y

ejercitar". De acuerdo al MFD – 51 – 02 - III, estos perfiles profesionales se clasi-

fican en:

a) "Perfil Profesional General(PPG): estará integrado por el conjunto de cuali-

dades, condiciones y características deseables, que deben integrar la perso-

nalidad de los cuadros. Por ejemplo: El Perfil del Personal de Oficiales de

Cuerpo Comando.

b) Perfil Profesional Operativo (PPO): describirá el conjunto de conocimientos,

aptitudes y experiencias que idealmente debe poseer el militar, para desem-

peñar eficientemente las funciones y tareas correspondientes a cada cargo o

puesto del rol de combate. El texto comprenderá las funciones, las tareas, los

conocimientos, experiencias y aptitudes.

c) Perfil Profesional Particular (PPP): Resumirá el conjunto de conocimientos y

aptitudes particulares que caracterizan a distintos agrupamientos del perso-

14 EJERCITO ARGENTINO. Manual Público Experimental. MFD – 51 – 02 – III. Manual de Didáctica Tomo III –

Planeamiento, Conducción y Evaluación de cursos en ámbito militar. DIESE. Buenos Aires. 1997. Pag 32.

21

nal y que los capacitan para ocupar, en cada caso una determinada gama de

cargos y/o puestos del rol de combate, tienen características comunes. Sur-

gen de una investigación educativa de la información contenida en los PPO.”

b. Objetivos

Una tarea es propiamente humana cuando se sabe por qué se realiza. El conoci-

miento de la finalidad perseguida es lo que da sentido a cualquier acto. Esta finalidad

es algo suficientemente compleja para no asombrarnos de que se utilicen diferentes

términos referidos a ella. Las palabras fin, meta, propósito, ideal, objetivo, expresan

todas ellas, conceptos relacionados entre sí y en relación con la finalidad de las ac-

ciones humanas.

Fin es aquello que se intenta alcanzar al término de un proceso completo de activi-

dad. Es algo que aparece un tanto lejano en el momento de ser concebido. El camino

para alcanzar el fin se puede considerar jalonado en distintas etapas cuyo término

tiene el doble sentido de fin de una etapa y comienzo de la siguiente. El fin de una

etapa lo podemos considerar como un fin intermedio, que tiene condición de medio

para llegar al fin último. Estos fines intermedios se llaman objetivos. Resumiendo, al

fin lo relacionamos con el fin último y empleamos la palabra objetivo para señalar

cada uno de los fines inmediatos y concretos que nos van a permitir alcanzar el fin

total.

Se puede definir al objetivo como "el fin concreto o el fin inmediato de una actividad

específica. Es un fin concreto susceptible de evaluación." 15

En nuestro caso en el reglamento de Educación se menciona que la finalidad de ésta

en el Ejército servirá de base para que se determinen los objetivos generales de la

educación, siendo estos el punto de partida y el eje sobre el que se basará el SEE.

15 GARCIA HOZ, VICTOR. Educación personalizada. Edición Rialp. Madrid. 1990. Pag 168.

22

Posteriormente los objetivos generales se derivarán en objetivos particulares con un

grado de complejidad menor.16 A su vez el Manual de Didáctica Tomo I establece

que los objetivos "son las conductas que el educando deberá evidenciar como resul-

tado del proceso de aprendizaje. Surgen como un desdoblamiento concreto y eva-

luable de los objetivos generales y de la finalidad de la educación, hacia cuyo logro

tienden. Orientan en la selección y organización de contenidos, técnicas y recursos

auxiliares y en la realización de actividades." 17

El fijar metas o logros finales en un proceso de enseñanza - aprendizaje es esencial

porque permite contar siempre con un punto de referencia al cual dirigirnos para evi-

tar desviaciones, además la Institución dispone de un argumento de contraste entre

la situación actual y la final de referencia como meta propuesta. Permiten también

orientar en la elección de métodos, medios y estrategias de acción.

Un objetivo educativo es el producto o resultado de un proceso de aprendizaje. Si se

logra el objetivo, en el sujeto se genera un cambio, en el sentido de que se sabe o

dispone de unas habilidades que antes no tenía, comprendiendo algo que antes no

comprendía o tiene una actitud de la que antes carecía.

Podemos estructurar los objetivos en una escala de mayor a menor nivel de abstrac-

ción:

− Grandes fines.

− Objetivos generales.

− Objetivos particulares o específicos.

16 EJÉRCITO ARGENTINO. Educación en el Ejército. RFD - 51 - 01. Instituto Geográfico Militar. Buenos Aires.

1993. Pag 17. 17 EJÉRCITO ARGENTINO. Manual de Didáctica Tomo I Didáctica General. Instituto Geográfico Militar. Buenos

Aires. 1980. Pag 7.

23

Esta escala, trasladada al ámbito específico de la Educación Militar se materializa en

la finalidad de la Educación en el Ejército, en los objetivos generales y particulares.

c. Contenidos

El tema de los contenidos ha sido polémico en la medida que ha generado dos co-

rrientes pedagógicas nítidamente identificables: por un lado una concepción tradicio-

nal que entiende a la educación como la transmisión y acumulación de contenidos

específicos, sistemáticamente planificados, gracias a los cuales los educandos incor-

poran los conocimientos que la sociedad decide de acuerdo con lo que jerarquiza en

cada época. Como se ve, esta corriente está asociada con una interpretación de la

enseñanza y del aprendizaje en términos de pura transmisión y recepción.

Su error ha consistido en unir, asociar forzosamente contenidos específicos a

transmisión y acumulación, desconociendo la actividad constructiva que ello puede

encerrar. Todo depende de qué contenidos se intenta enseñar y sobre todo de cómo

se enseñen y se aprendan.

La reacción crítica a esta concepción y que constituye una segunda y antagónica po-

sición, ha surgido a partir de estudios de psicología y del desarrollo. Se la presenta

como progresista y centrada en el alumno entendiendo que la educación no es la que

transmite los saberes constituidos y legitimados socialmente, sino la que asegura

unas condiciones óptimas para el despliegue de capacidades cognitivas, afectivas,

sociales y de aprendizaje. Esta postura ha estado asociada a una interpretación que

otorga una importancia decisiva a la actividad del alumno.

El error de estas concepciones es que ambas se plantean con carácter antagónico,

excluyente e irreconciliable. Pero últimamente ha surgido un tercer enfoque que

quiebra el antagonismo, intenta la conciliación, proponiendo una interpretación cons-

24

tructivista de la enseñanza y el aprendizaje y sosteniendo, al mismo tiempo, que los

contenidos jueguen un papel decisivo en la educación. Se apoya para ello en nume-

rosas investigaciones realizadas durante la última década que afirman que la partici-

pación en actividades educativas y la realización de aprendizajes específicos tienen

un impacto mucho mayor sobre los procesos de desarrollo y de socialización de lo

que se había pensado tradicionalmente.

Por lo tanto en el nuevo enfoque conciliador se entienden los contenidos como el

conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los edu-

candos se considera esencial para su desarrollo y socialización. Pero esta incorpora-

ción no es pasiva ya que a los mismos contenidos seleccionados para todos los inte-

grantes de un grupo social, cada uno de los miembros acaba configurándose como

individuo único e irrepetible. Lo que importa es que los educandos puedan construir

significados y atribuir sentido a lo que aprenden. Es decir, la concepción transmisiva

y acumulativa es sustituida por esta concepción basada en el aprendizaje significati-

vo.

Resumiendo la posición del nuevo enfoque, los contenidos deben ser, tanto los he-

chos y conceptos, como los procedimientos y las actitudes, susceptibles todos ellos

de ser enseñados y aprendidos. Es decir, procedimientos y actitudes adquieren su

categoría de contenidos tan reconocida como aquella que gozaron tradicionalmente

los hechos y conceptos.

1) Los contenidos en el nuevo currículum. Datos, Hechos y Conceptos

Se puede decir que los hechos y conceptos son los que tradicionalmente se han

entendido como contenidos de la enseñanza y el objeto de la mayor parte de las

evaluaciones que se han realizado.

25

Los nuevos currículos proponen e introducen como novedad dos nuevos tipos de

contenidos: procedimientos y actitudes. Esta distinción entre tres tipos de conteni-

dos debe implicar cambios significativos en la funcionalidad y valor educativo de

los hechos y conceptos como tales.

Es necesario "conocer hechos y conceptos, pues el conocimiento en cualquier

área, científica o cotidiana requiere información. Parte de esta información son da-

tos de hechos" 18 una fecha, el alcance de un arma, su peso y el de la munición,

etc. Sin una buena base de datos o un conocimiento factual no podemos entender

economía, historia militar, geografía, etc. Lo que caracteriza al aprendizaje de

hechos o datos es que deben recordarse o reconocerse de modo literal. Pero tam-

bién es necesario comprenderlos, establecer relaciones significativas entre ellos,

para lo cual se requiere disponer también de conceptos que den significado a esos

datos.19

Para que los datos cobren significado, los educandos deben disponer de concep-

tos previos que les permitan interpretarlos.

Para aprender un dato hace falta la memoria, pero para aprender un concepto es

necesario establecer relaciones significativas con otros conceptos. El aprendizaje

de hechos y la comprensión de conceptos no pueden aislarse del resto de conte-

nidos del currículum.

Este proceso de repetición es insuficiente para lograr que el alumno adquiera con-

ceptos. Un concepto se adquiere cuando una persona es capaz de dotar de signi-

ficado a un material o una información que se le presenta, es decir, cuando com-

18 COLL, CESAR.POZO, JUAN. SARABIA, BERNABÉ. Los Contenidos de la Reforma .Editorial Santillana.

Buenos Aires. 1995. Pag 26. 19 Ibídem. Pag 26.

26

prende y puede traducirlo a las propias palabras, sin desvalorizar la importancia

del lenguaje propio de cada ciencia.20 Resumiendo:

Aprendizaje de hechos

Aprendizaje de conceptos

• Consiste

en

• Se alcan-

za por

• Se ad-

quiere

• Se olvida

• Copia literal

• Repetición (Aprendizaje

memorístico)

• De una vez

• Rápidamente, sin repa-

so

• Relación con conocimientos

anteriores.

• Comprensión (Aprendizaje

significativo)

• Gradualmente.

• Más lenta y gradualmente.21

El aprendizaje de conceptos tiene matices cualitativos. Comprender admite mu-

chos grados intermedios. El proceso de comprensión es gradual.

20 Ibídem. Pag 27. 21 Ibídem. Pag 29.

27

Aprendizaje Memorístico

Aprendizaje Significativo

• "Ningún esfuerzo por integrar

los nuevos conocimientos con

conocimientos ya existentes en

la estructura cognitiva.

• Orientación hacia aprendizajes

no relacionados con experien-

cias, hechos u objetos.

• Ninguna implicación afectiva pa-

ra relacionar los nuevos cono-

cimientos con aprendizajes an-

teriores.

• Esfuerzo deliberado por rela-

cionar los nuevos conocimien-

tos con conocimientos ya exis-

tentes en la estructura cogniti-

va.

• Orientación hacia aprendizajes

relacionados con experiencias,

con hechos u objetos.

• Implicación afectiva para rela-

cionar los nuevos conocimien-

tos con aprendizajes anterio-

res." 22

2) Ideas que fomentan el aprendizaje significativo

"Los requisitos necesarios para que se produzca un aprendizaje significativo de

conceptos son mucho más exigentes que las condiciones requeridas para el

aprendizaje memorístico. Dicho en otras palabras, comprender es psicológicamen-

te más complejo que memorizar, de tal modo que para que un alumno pueda

comprender un material se requiere que tanto el material como el alumno que de-

be aprenderlo cumplan ciertas condiciones."23

La enseñanza de conceptos debe partir de los conocimientos previos con los cua-

les los educandos llegan al aula. Por lo que es necesario diseñar actividades de

aprendizaje y enseñanza que activen los conocimientos previos.24 Se deben fo-

22 Ibídem. Pag 30. 23 Ibídem. Pag 40. 24 Ibídem. Pag 41.

28

mentar, a través de estas actividades, la reflexión sobre sus propias ideas, ha-

ciendo que tomen conciencia de ellas.

Las ideas de los educandos no deben concebirse como un obstáculo para el aprendizaje conceptual, sino como un vehículo para el mismo, no se trata de que

aprendan a pesar de sus conocimientos previos, sino a través de ellos. No se trata

de suprimir, reprimir o hacer que abandone sus propias ideas, sino por el

contrario, de que las use, para que a partir de ellas se desarrollen nuevos con-

cepciones, más próximas a las científicamente aceptadas.

Por tanto, la comprensión debe ser algo progresiva, gradual que sólo es posible

dentro de un currículo vertical coherente; en otras palabras, el cambio concep-tual no es la sustitución de un concepto o idea por otro, sino el cambio de una estructura por otra, de una concepción implícita por otra explícita y más avanzada.

3) Clasificación de los contenidos

Los contenidos responden a la pregunta: ¿Qué enseñar - aprender? Incluyen, tan-

to los de tipo conceptual, como otros que han estado más ausentes de los planes

de estudio y que no por ello son menos importantes: contenidos relativos a proce-

dimientos y actitudes. Los educandos aprenden de hecho estos tres tipos de con-

tenidos.

Asimilando los contenidos, es obvio que el educando logrará los objetivos fijados,

pero dichos contenidos deben estar plenamente concatenados con los objetivos

de manera que se condicionen mutuamente. Hay que prestar especial cuidado a la

ordenación y su secuenciación en su presentación.

El orden en que se presentan suele tener incidencia en los resultados de aprendi-

zaje, tanto en su cantidad como en su calidad. Habrá de considerar la necesidad

de aprendizajes previos antes de buscar otros más complejos, la importancia de

unos contenidos sobre otros y la extensión dada según esa importancia.

29

Podemos distinguirlos como: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

además existe otro tipo de contenidos, los Transversales que se diferencian del

resto porque permiten la integración de conocimientos sobre la base de la realidad

Recorriendo los currículum se aprecia que muchas veces un mismo contenido

aparece al mismo tiempo expresado en las tres categorías enunciadas. En base a

los objetivos que se persiguen en cada caso, un mismo contenido puede ser abor-

dado en una perspectiva conceptual, actitudinal y procedimental, es por ello que

se considera conveniente abordar sucesiva y complementariamente a los objetivos

desde las tres perspectivas. Por ello se deben planificar y desarrollar actividades

que permitan trabajar en forma interrelacionada con los tres tipos de contenidos.

Desarrollaremos ahora estos tipos de contenido.

a) Contenidos conceptuales (Hechos, conceptos y principios. SABER)

(1) Los hechos, datos y la información factual requieren un aprendizaje

memorístico reproductivo y un tipo de información lineal. Pueden formar

parte de unidades informativas más amplias que proporcionan descripcio-

nes identificatorias. Necesitan motivación, práctica y poco material. Se ol-

vidan rápidamente.25

(2) Los conceptos designan conjuntos de objetos, sucesos o símbolos que

tienen ciertas características comunes. Forman una jerarquía o red. Su

aprendizaje es significativo teniendo una idea general según los cono-

cimientos previos, una integración y asimilación y un cambio de ideas.

Para interpretar los hechos o datos, se requiere además de conocer datos

disponer de conceptos que les den significado y permitan interpretarlos.

25 Ibídem, Pag 37

30

Un concepto se adquiere cuando se comprende la relación entre los he-

chos y los conceptos pudiendo ser expresado con las palabras propias. Su

comprensión es gradual, cuenta con palabras propias. Se olvida más lento

y gradualmente.26

(3) Los principios son enunciados que describen los cambios que se produ-

cen en objetos, sucesos o situaciones y sus relaciones. Suelen describir

relaciones de causa - efecto o de variación. Su aprendizaje implica la

comprensión de relaciones entre conceptos o hechos en un nivel que ne-

cesita de mayor abstracción y organización.27

b) Contenidos procedimentales (Estrategias, técnicas, habilidades, destrezas,

procedimientos. SABER HACER)

Designan conjunto de acciones, de formas de actuar y de llegar a resolver ta-

reas. Se trata de conocimientos referidos a saber hacer cosas. Se refieren a

las actuaciones para solucionar problemas, para llegar a objetivos o metas,

para satisfacer propósitos y para conseguir nuevos aprendizajes. No es sólo

saber hacer algo, debe implicar también saber por que se hace. No confundir

con la metodología didáctica que emplea el profesor para guiar el aprendizaje,

ni con las actividades de aprendizaje de los alumnos.

c) Contenidos Actitudinales: Valores, normas, actitudes. SABER VALORAR –

QUERER HACER BIEN)

Estos contenidos están referidos a valores, actitudes y normas que, conside-

radas deseables, la Institución debe tratar de promover en todo el currículo.

Con ellos se trata de reivindicar la función moral de ella.

26 AUSUBEL, David. Psicología educativa. Un punto de vista. Editorial Trillas. México. 1998. Pag 96. 27 COLL, César. POZO, Ignacio y otros. Los contenidos de la Reforma. Editorial Santillana. Buenos Aires. 1995.

Pag 27.

31

(1) Los valores son cualidades o perfecciones que se encuentran en los

seres o cosas y que resultan deseables y estables para el hombre. Actú-

an como marcos preferenciales de orientación del sujeto en el mundo.

Mueven e inducen el comportamiento de las personas, orientan su vida y

configuran su personalidad. Los valores son el fundamento último de acti-

tudes y normas.28

(2) Las actitudes son tendencias o predisposiciones favorables o no a ac-

tuar de un modo determinado. Poseen un componente afectivo - emocio-

nal e implican aceptación o rechazo frente a algo. Las positivas son ex-

presión de valores.29

"La formación y el cambio de actitudes opera siempre con estos tres

componentes que actúan de modo interrelacionado: Componente cogni-

tivo (Conocimientos y creencias), componente afectivo (Sentimientos y

preferencias) y componente conductual (Acciones manifiestas y declara-

ciones de intenciones)."30

Se adquieren gradualmente y son relativamente duraderas. Se evalúan

en forma conjunta y global con los otros tipos de contenidos.

(3) Las normas son pautas concretas de conducta, referidas a situaciones

específicas y con un carácter coactivo o impositivo. Su tarea educativa es

que no sean arbitrarias, para lo que se ha de llegar a compartir el valor

que las fundamenta.

d. Articulación

Los Perfiles, los Objetivos y los Contenidos deben ser encarados con una correcta

articulación, entendiéndose a ésta como la estrategia a implementar para evi-

28 Ibídem. Pag 135. 29 Ibídem. Pag 134. 30 Ibídem. Pag 137.

32

tar reiteraciones, superposiciones y saltos que impidan la comprensión de conceptos, procedimientos y valores que dificulten la coherencia y unidad del SEE.

La articulación puede ser considerada desde dos perspectivas:

− Funcional: es el mantenimiento de la función específica de cada uno de los niveles

educativos, integrándola dentro de una unidad mayor que es el SE en su conjunto.

− Individual: es la perspectiva del alumno, donde por razones de organización el SE

se subdivide en distintos tramos a pesar de que el proceso de aprendizaje de una

persona mantiene una continuidad vital a la cual el SE le impone cortes desde una

lógica exterior al proceso de aprendizaje. Esta es una característica de toda Insti-

tución, por lo que la articulación desde esta perspectiva debe responder a la nece-

sidad de que la lógica institucional no conspire contra el proceso de aprendizaje de

cada persona.

Estamos acostumbrados a pensar en la articulación como una secuencia de conte-

nidos, pero en los sistemas educativos se deben articular primeramente los perfiles y

los objetivos y desde allí recién los contenidos se podrán articular respondiendo a los

objetivos específicos ya articulados.

Es cierto que la articulación horizontal y vertical debe permitir el mejor aprovecha-

miento de los contenidos dictados, evitando reiteraciones y superposiciones innece-

sarias, así como saltos que impidan una cabal comprensión de los contenidos pre-

sentados en forma sucesiva. Pero no se trata de articular sólo el tema de los conte-

nidos conceptuales. Una adecuada articulación tiene en cuenta los diferentes tipos

de contenidos pensados en forma conjunta en diversas dimensiones: la institucional,

la de los contenidos, la metodología, las actividades, los recursos, infraestructura,

etc.

33

La Institución debe constituir el espacio particular en que la articulación se debe insti-

tuir como acción real para que no quede sólo en un ámbito declamativo. Es necesa-

rio y de vital importancia tener presente los perfiles a lograr para articular los objeti-

vos y contenidos de tal modo que permitan el desarrollo y consolidación de los

aprendizajes.

Los perfiles expresan las competencias que se espera logren los oficiales al finalizar

cada una de las Subetapas de la Etapa de Perfeccionamiento. Implican garantizar

desde la enseñanza los conocimientos básicos que estos deben alcanzar durante

su formación y perfeccionamiento, siendo responsabilidad de la Institución garanti-

zar esos aprendizajes.

Muchos contenidos tienen diferentes niveles de alcance por lo que no todos pueden

ser alcanzados en toda su complejidad a lo largo de una de las Subetapas de la

Etapa de Perfeccionamiento. Surge así la importancia de la continuidad de estos

aprendizajes en la subetapa posterior por que por su complejidad requiere de más

tiempo y esto debe estar adecuadamente articulado. Estos son los Contenidos Transversales. 31

31 Idem, Pag 37.

34

SECCION III

NORMATIVA VIGENTE

1. Introducción

Dentro del marco conceptual contenido en el presente capítulo, elaborado con el objetivo

de construir una base sobre la cual apoyar los lineamientos generales, ya hemos carac-

terizado al contexto que enmarca al actual Sistema de Enseñanza del Ejército y desarro-

llado aquellas bases conceptuales teóricas necesarias. Esta Sección tiene por objetivo

interpretar la normativa militar vigente, a fin de determinar la forma en que la mis-ma prevé la articulación de los procedimientos de acción educativa.

Para hacer más entendible el desarrollo del temario, se ha confeccionado un gráfico que

muestra en forma esquemática la denominación y ubicación relativa de cada elemento

que conforma el SEE (Ver Figura 1-1).

2. Importancia de la articulación de los Programas.

En la doctrina educativa vigente se advierte en reiteradas ocasiones, el uso de vocablos

tales como articulación, coherencia, concatenación, coordinación, interrelación, in-tegración, etc, mencionados como condiciones que indistintamente deben cumplir el

SEE, el proceso educativo, y la Acción Educativa. Ello responde al carácter sistémico

que debe caracterizar a dicho Sistema Educativo, según el cual los distintos subsistemas

que lo componen deben interrelacionarse, estableciéndose una relación de dependencia

entre sí.

Guiándonos con la Figura 1-1, podemos hacer una primera aproximación muy general a

las relaciones que deben existir entre los distintos elementos constitutivos del SEE: los

Programas son las distintas formas de llevar a cabo la Acción Educativa dentro del

Sistema de Enseñanza del Ejército, en los cuales intervienen los Componentes, para

35

el logro de los Objetivos Particulares y Generales establecidos para cada Etapa. Su

logro coadyuva a la consecución de la Finalidad de la Educación.

Vemos entonces que la característica primordial que debe tener este Sistema así estruc-

turado es la “coherencia” interna que se logra mediante una correcta articulación entre

sus partes.

a. La Educación en el Ejército.

La Educación en el Ejército podemos definirla como un “proceso de formación in-tegral, armónico, gradual y permanente que se realiza bajo la responsabilidad de

la Institución y que abarcará desde la incorporación del ciudadano a la Fuerza, hasta

su baja o retiro

Es integral por cuanto “implica el desarrollo y perfeccionamiento de las cuatro as-

pectos básicos de la personalidad militar: ético-espiritual, intelectual, social y físi-co”. Para el tema que nos ocupa, interesa en particular el aspecto intelectual de la

personalidad, el cual “se refiere a la obtención de conocimientos, habilidades, há-bitos y actitudes, relativos tanto a la formación general como particular, mediante

las cuales el personal logrará las bases culturales y la capacitación científica, técnica

y táctica necesarias para el cumplimiento de las funciones que, por jerarquía, le corresponderá desempeñar”

. A su vez, dentro de ella nos referiremos con mayor énfasis a la Formación Particu-

lar que es la que permitirá al militar desarrollar actitudes, destrezas y conocimientos

específicamente militares, en diversos niveles de profundidad, según jerarquía, fun-

ción cargo o rol.

Es armónico por cuanto “debe contener cierta proporción y correspondencia entre

las partes” que componen el Sistema Educativo del Ejército (SEE). Cuando recurri-

mos a las definiciones de los términos proporción (Relación, correspondencia entre

las partes y de ellas con el todo) y correspondencia (relación, concordancia o con-

36

formidad entre partes) advertimos que esta característica se refiere a la adecuada re-

lación que debe existir entre las partes componentes del Sistema. Entonces, la arti-

culación de los currículums por ser cada uno de ellos “parte” del Sistema, tiende al

logro de esta cualidad, y como decíamos, para el desarrollo de la acción educativa,

es fundamental.

Es gradual porque supone la capacitación del personal militar en forma progresiva,

con exigencias de niveles de complejidad crecientes de acuerdo al grado, jerarquía,

cargo, rol o función. Esta característica incide directamente en los contenidos, evi-

tando saltos bruscos o bien repeticiones en cuanto al nivel de conocimientos que se

transmiten.

Finalmente es permanente ya que incorpora el concepto educativo de “Sistema de

Formación Continua” según el cual no es suficiente un acto educativo único e inicial

para proporcionarle a una persona la formación necesaria para toda una vida de

ejercicio profesional, sino que dicha formación debe desarrollarse en forma continua

a lo largo de toda su carrera..

b. Acción Educativa.

Doctrinariamente constituye un conjunto de actividades ejecutadas por los agentes exteriores al educando (Las personas y la Institución) que en forma directa o indire-

cta promueven la formación y perfeccionamiento del personal militar.

La Acción Educativa se relaciona con la articulación de los PAE por ser un concepto

que engloba a dichos procedimientos, es decir, los tres procedimientos en conjunto

representan las formas de llevarla a cabo, y la Institución a través de su planeamien-

to debe lograr la pretendida articulación.

37

c. Sistema Educativo del Ejército.

Sistema que doctrinariamente es calificado como un conjunto armónico y dinámico

de elementos. Es armónico porque implica la proporcionalidad y correspondencia en-

tre las partes que lo constituyen, y dinámico pues se considera que los elementos

que lo componen experimentan cambios permanentes, es decir, evolucionan confor-

me lo hace el contexto en el cual se hallan insertos. Esta evolución que hace que las

condiciones en que debe desarrollarse la Acción Educativa cambien constantemente,

hace necesario un sistema flexible que tenga la capacidad de adaptación suficiente

para responder a ellos, sin perder la articulación y coherencia entre sus partes.

Dicho conjunto de elementos humanos, pedagógicos, doctrinarios, de organiza-ción funcional y de infraestructura constituyen los Componentes del SEE, siendo

ellos los que guardarán armonía y flexibilidad. Para que funcione todo el Sistema.

La finalidad y propósitos enunciados deberán ser tenidos en cuenta durante el Pla-neamiento del SEE (Máximo nivel) para determinar los Objetivos de las Subetapas,

los Objetivos de cada PAE para cada Subetapa, y los Objetivos particulares que de

ellos se deriven. Ello contribuirá al logro de la articulación tanto vertical como hori-

zontal de los PAE.

1) El Planeamiento Curricular es estrictamente pedagógico, abarca a "todos los

elementos que constituyen el currículo (previsiones de los Institutos u Organismos

y actividades a realizar por los educandos) para asegurar el logro de los objetivos

propuestos".

d. Evaluación de la Educación.

“La educación en el Ejército es un proceso sistemático destinado a lograr cambios en las conductas de los sujetos sometidos a su influencia, en base a objetivos definidos”.

38

Debemos tener presente, que la evaluación tiene una mayor entidad que la simple

medición. Por el contrario, será la interpretación de una o varias mediciones, en

relación con objetivos impuestos y que deberán concluir en juicios de valor, orienta-

dos a la adopción de decisiones por parte de las autoridades de la Institución.

La Evaluación de la Educación en el Ejército, representa un Subsistema del SEE,

cuya importancia radica en que posibilita, entre otras cosas, “extraer conclusiones

para perfeccionar la educación, tomar conciencia real del grado de cumplimiento de

los objetivos, comprobar los resultados logrados y sobre esa base determinar la efi-

cacia de la Acción Educativa”.

Es entonces a través de la evaluación en sus distintas formas, ejecutada en todos

los niveles, que podremos comprobar el logro total o parcial de los objetivos educati-

vos.

Dentro de las características que debe reunir la Evaluación (Permanente, integral,

científica, participativa, y funcional), destacamos la de ser integral, por cuanto com-

probará “la organización pedagógica, el currículo correspondiente (objetivos educati-

vos, organización de contenidos, etc), la infraestructura educativa, la aptitud docente

de los educadores, el grado de aprendizaje logrado por los educandos, y otros”.

La característica de ser participativa nos dice que todas las personas que intervie-

nen en el proceso educativo como agentes exteriores al educando deben “realizar la

evaluación dentro de su ámbito de responsabilidad, y colaborar, directa o indirecta-

mente, en la del conjunto”. El ámbito en el que se desarrolla la Acción Educativa es

demasiado amplio como para que la evaluación recaiga en una sola organización. Es

necesario que toda persona que se desempeñe ya sea como conductor o como edu-

cador, ajustándose a las responsabilidades comunes, ejecute dicha evaluación.

La utilidad de la evaluación educativa puede ser sintetizada en los cuatro puntos si-

guientes:

39

- “Obtención de la información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos

correspondientes a un determinado momento del proceso educativo planificado.

- Determinación de las causales - de diversa naturaleza y magnitud- que pudie-

ran haber concurrido al incumplimiento de los objetivos predeterminados (diseño

del objetivo, contenidos, recursos puestos en juego, técnicas aplicadas, tiempos

asignados, programas establecidos u otros).

- Adopción de las medidas tendientes a la solución de las diferencias encontra-

das.

- Adquisición de experiencia para evitar incurrir en los mismos errores o causa-

les”.

e. Organización de la Educación a través de los Cursos.

Tienen por finalidad “que el personal de la Fuerza adquiera, mediante su desarrollo,

conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyan a su forma-

ción o perfeccionamiento”. Están constituidos por:

- Objetivo.

- Organización sistemática de contenidos y actividades seleccionadas por su im-

portancia en relación con los objetivos establecidos.

- Régimen pedagógico específico (Duración, condiciones de ingreso, sistema de

evaluación y promoción, régimen disciplinario, etc).

En la idea de cumplir la intención mencionada, las siguientes características contri-

buyen a la misma:

- Pertenecer a un sistema educativo riguroso y científicamente estructurado.

40

- Responder al criterio pedagógico de planeamiento por objetivos.

- Capacitar para desempeñar una función o rol futuro, tendiente a desarrollar las

aptitudes necesarias para su eficiente cumplimiento.

El concepto de "sistema educativo riguroso y científicamente estructurado" im-

pone que para realizar una modificación, ampliación, reducción o supresión en algún

curso, debe visualizarse la totalidad de la acción educativa, lo cual implica que deben

estudiarse detenidamente las probables consecuencias que esa modificación puede

provocar en los restantes cursos en sí, y en el resto de la Acción Educativa. Este

concepto se apoya en el carácter sistémico del SEE sobre el que habláramos opor-

tunamente.

El aspecto mencionado en el punto anterior debe compatibilizarse con la característi-

ca de “flexibilidad” que debe tener el planeamiento educativo para permitir las modifi-

caciones necesarias derivadas de la evaluación educativa. Esta flexibilidad está con-

templada en la teoría de los sistemas como la “capacidad de responder con eficien-

cia ante situaciones cambiantes obedeciendo al propósito o finalidad que le da or-

den”, para lo cual el sistema requiere cierto equilibrio otorgado por la correcta asig-

nación de misión y funciones.

La característica de “capacitar para desempeñar una función o rol futuro, ten-diendo a desarrollar las aptitudes necesarias para su eficiente cumplimiento,

indica cuál es el rol de los Cursos en la interacción de los tres procedimientos sobre

el educando que atraviesa una subetapa determinada, para procurar el logro del ob-

jetivo de dicha subetapa. En este caso será la de lograr en los educandos la adquisi-

ción de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que lo capaciten para des-

empeñarse eficientemente en un rol de combate o función.

41

f. Incidencia de la Autoeducación.

Constituye una responsabilidad personal ineludible e indelegable de todo el personal

de cuadros, y que consiste en el esfuerzo personal que desarrollarán con la finalidad

de:

- “Adquirir o incrementar conocimientos profesionales y culturales complemen-

tarios.

- Mantener actualizados los conocimientos y aptitudes adquiridas”.

Ahora bien, este esfuerzo personal, para evitar que se haga en forma disper-

sa y según inquietudes personales, es guiado y encauzado por la Institución me-

diante el Apoyo a la Autoeducación.

Apoyo a la Autoeducación: Es una responsabilidad de comando de carácter

Institucional que consiste en un “conjunto de medidas (Directivas, órdenes, eva-

luaciones, etc) y medios (Humanos, técnicos, gráficos, bibliográficos, tiempo,

etc) que el Ejército adopta y dispone para facilitar la actualización y amplia-ción de la cultura general y específica militar, a fin de contribuir a elevar la capacitación y perfeccionamiento integral de los cuadros”

g. Sistema Educativo del Ejército.

El conjunto de elementos que lo componen (humanos, pedagógicos, doctrina-rios, de organización funcional, financieros y de infraestructura) deben con-

formar un todo armónico, en el cual debe prevalecer la proporcionalidad y co-

rrespondencia entre las partes. Recordando que dentro de esos componentes se

encuentran los planes, programas, objetivos y contenidos.

42

La estructuración del sistema en Etapas y Subetapas, al concatenar los distintos

momentos del aprendizaje que debe atravesar el personal militar, asegura la continuidad de la educación, y la articulación y coherencia entre los distin-tos procedimientos de acción educativa.

La relación que estableciéramos anteriormente entre la finalidad de cada PAE y

los propósitos que persiguen las Subetapas, determinan el rol que le correspon-

de a cada Procedimiento de Acción Educativa para contribuir al logro del objetivo

de Subetapa:

- La actualización y consolidación de conocimientos y destrezas adquiri-dos en la subetapa inmediata anterior a través del Curso Regular, que ca-

pacita para el ejercicio de las funciones correspondientes a la subetapa pos-

terior, debe ser concretado esencialmente mediante la Educación en los Cursos y la Autoeducación. Estos aspectos serán los que guiarán la capa-

citación requerida para cada educando y materializan los conceptos emitidos

por el C.J.E. en su orientación para las bases de planificación y ejecución pa-

ra los años 2001 al 2003 citados al comienzo de nuestro trabajo. Además de

ello , llegamos a la conclusión que se cumple con el concepto de la “Forma-

ción Continua” según el cual, ese Curso Regular no puede ser el único pro-

cedimiento instrumentado para el perfeccionamiento integral de un Oficial

que debe cumplir variadas funciones dentro de un marco contextual cambian-

te de manera vertiginosa..

43

Capítulo II

1 I.-INTRODUCCION

A. En el presente capítulo, trataremos de extraer de la realidad académica del I.M.E.S., la

aplicación de la evaluación en las diferentes áreas que lo componen, con la finalidad

de comprobar si la misma, cumple en mayor o menor grado con:

1. Las características de utilidad, factibilidad, legitimidad y precisión. Características és-

tas, que distinguen la evaluación para otorgarle validez a los instrumentos emplea-

dos.

2. Ámbitos en los cuales es aplicada. (Alumnos, profesorado, programa, disciplinas, Ins-

titución y sistema educativo)

Título I

1. ANTECEDENTES DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL (PERTENECIENTES AL AÑO 2001)

A. El aval otorgado por las autoridades competentes al Proyecto Universitario del Ejército

Nacional, ha permitido el ingreso definitivo de la Educación Militar en el nivel Educa-

tivo Universitario y asimismo, cumplir con la aspiración institucional de insertarse en el

Sistema Educativo Nacional.

Esta situación trae consigo una serie de responsabilidades que deben ser aborda-

das en forma rigurosa y mantenidas sistemáticamente, siendo una de estas la

EVALUACION EDUCATIVA INSTITUCIONAL, actividad que debe ser considerada

como un elemento significativo y de madurez académica en la educación superior.

B. La evaluación institucional consiste en el estudio que se realiza de una Institución

Educativa sobre la gestión y desarrollo de las actividades que la misma lleva a cabo, a

fin de contribuir al PERFECCIONAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA, y por lo

tanto, aumentar su prestigio institucional.

44

Constituye una actividad normal en todo proceso educativo superior, principalmente

cuando se realiza la Apreciación de Situación de la Educación, pero que debe ser en-

carado en un concepto más integral y abarcativo que el actual, aspirando al consenso

de los miembros participantes.

C. Es un proceso complejo que comprende dos etapas:

1. La AUTOEVALUACIÓN, llevada a cabo por miembros del propio Instituto

Educativo.

2. La EVALUACIÓN EXTERNA, involucrando en el proceso a otra Institución,

que es quien se encarga de realizar la evaluación proporcionando un grupo

de personas de destacada trayectoria académica y/o de gestión, o expertos en

las áreas puntuales que se consideren oportunamente a evaluar.

D. La Autoevaluación de los Institutos Militares, tiene por finalidad la realización de un

DIAGNÓSTICO DE LA GESTIÓN EDUCATIVA de cada uno de ellos en particular y

por lo tanto del Sistema de Enseñanza Militar como un todo, quedando

así en condiciones de solicitar una evaluación externa a cualquiera de las

Instituciones con las que el Ejército Nacional ha establecido relaciones funcionales

educativas y firmado convenios que se encuentran vigentes (Ministerio de Educación

y Cultura, Universidad de la República, Universidades Privadas), de acuerdo a lo que

el Mando estime necesario y conveniente a los efectos mencionados (perfecciona-

miento de la calidad educativa)

2 II. OBJETIVO

A. El objetivo de la evaluación institucional dentro del Sistema de Enseñanza del Ejército

Nacional, es contribuir a una mejora del conocimiento de la problemática de cada uno

de sus Institutos constitutivos, lo cual se traduce en conocer, comprender y explicar

como funcionan, proporcionando un asesoramiento para la toma de decisiones de sus

propios Directores y/o de la Dirección del Sistema de Enseñanza, orientadas a defi-

nir estrategias conducentes a MEJORAR LA CALIDAD en el cumplimiento de sus

funciones.

45

Su primera etapa, la autoevaluación, constituye una autocrítica que posibilita señalar

de manera objetiva y precisa, las deficiencias, errores y limitaciones existentes así

como las virtudes, tanto en el aprendizaje como en la gestión, a los efectos que con

una auto reflexión seria, honesta y respetuosa permita su propia superación.

No constituye un fin en sí mismo, sino un proceso que se retro alimenta y que posibi-

lita la mejora continua de toda la gestión educativa del Instituto, transformándose en

una herramienta a disposición de la Dirección de los Institutos y de todo el Sistema

de Enseñanza del Ejército, a ser utilizada en forma conveniente con la finalidad

de ser cada día más eficaces y eficientes en la gestión educativa de acuerdo a las

directivas, disposiciones, normas o reglamentaciones que se desarrollan en el ámbito

del Sistema Educativo Nacional, al cual se encuentra incorporada la Enseñanza Mili-

tar.

B. En ese sentido, la evaluación deberá producir en forma relacionada cuatro elementos

fundamentales:

1. Generación de información significativa

2. Confección de análisis y diagnósticos

3. Elaboración de juicios valorativos y definición de recomendaciones

4. Estimación de medidas futuras que tiendan a la superación académica

C. Una estrategia que combine la autoevaluación con otras opiniones valorativas apropia-

das (por ejemplo la Dirección del Sistema de Enseñanza Militar o quien ella o el

Mando del Ejército Nacional estime conveniente) y/o una evaluación externa, debe arti-

cular DIMENSIONES ANALÍTICAS que permitan establecer una visión integral de las

múltiples actividades comprendidas en el organismo.

D. La evaluación institucional debe tender a crear condiciones óptimas para que los parti-

cipantes, incluyendo el evaluador, mejoren su comprensión sobre la realidad institucio-

nal, posibilitando la interpretación y reflexión para cambiar aquello que se considere ne-

cesario a efectos de mejorar la gestión educativa de la Institución.

46

E. La Autoevaluación constituye una herramienta integrante de los procesos educativos,

que tiene la única y expresa finalidad de alcanzar medidas de fortalecimiento y supera-

ción académicas, excluyéndose a texto expreso las intenciones de control y supervisión.

3 III. DIMENSIONES ANALÍTICAS A SER CONSIDERADAS

A. Se entiende que tanto una autoevaluación como una evaluación externa deberá con-

templar como mínimo las siguientes dimensiones:

1. EDUCACIÓN 2. ORGANIZACIÓN TÉCNICO-PEDAGÓGICA 3. ORGANIZACIÓN FUNCIONAL 4. GESTIÓN 5. INVESTIGACIÓN 6. EXTENSION

7. ESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO 8. BIENESTAR

B. La definición de estas dimensiones del proceso de evaluación, resultará de la determina-

ción de INDICADORES adecuados y pertinentes, que permitan el análisis de cada una de

las dimensiones, descomponiéndolas en partes relacionadas a efectos de determinar su

funcionamiento.

C. Para que la autoevaluación cumpla su objetivo, debe atender los siguientes requisitos:

1. Adoptar una perspectiva contextual e histórica referida a sus objetivos y al pro-

yecto del Instituto

2. Contar con alto grado de participación

3. Cubrir todas las funciones que desempeña la Institución

4. Posibilitar a los lectores del informe de autoevaluación alcanzar una

imagen documentada del Instituto

47

D. La evaluación externa se basa en una serie de autoevaluaciones ya realizadas, dife-

renciándose de ésta no solamente en quienes son los evaluadores, sino en

el producto final, ya que además de contar y estudiar todos los elementos ya

autoevaluados, considerar la organización, funcionamiento, desarrollo y resultados, con-

cluye con la recomendación de cursos de acción tendientes a la mejora de la calidad

educativa basados en un diagnóstico establecido en forma totalmente objetiva desde

fuera de la Institución, preferentemente por un grupo de expertos con experiencia en

otras Instituciones similares. Al ser evaluadores externos, los mismos detectan los

problemas posibles y aportan soluciones a adoptar, no competiéndose en la ejecución

de dichas soluciones, ya que en definitiva es la propia Institución quién toma las deci-

siones correspondientes de acuerdo a su criterio y posibilidades.

IV. INDICADORES

A. Se denominan indicadores a aquellos instrumentos que sirven para explicar una par-

cela de la realidad educativa, y de la sumatoria de los mismos surgirá una conclu-

sión, diagnóstico o estado de situación en cada una de las dimensiones, posibili-

tando así la confección del diagnóstico institucional.

B. De la elección adecuada de los indicadores dependerá en buena medida el éxito o

el fracaso de la evaluación, razón por la cual en el Anexo No.1 se estipulan Indi-

cadores de Referencia en cada dimensión o componente, quedando a criterio de

la Dirección de cada Instituto el agregar nuevos indicadores, quitar o modificar los

mencionados, a efectos de mejor clarificar su estado de situación, realidad y gestión

educativa, y/o cualquier otro elemento que se estime conveniente a efectos de me-

jor ilustrar a los evaluadores respecto a su realidad institucional.

V. INFORME DE AUTOEVALUACIÓN

A. El informe de autoevaluación constituye una presentación cuantitativa y cualitativa

de las actividades, organización y funcionamiento de la institución y de su proyecto

institucional, siendo quienes la realizan, sus propios integrantes.

48

B. El mayor enemigo del proceso de autoevaluación y la confección del informe corres-

pondiente, es la tendencia a la auto complacencia y el deseo de defender intereses

propios de cada Instituto, que si no son analizados en forma de autocrítica cons-

tructiva, contrastarán significativamente con el informe que produzca la evaluación

externa si es que ésta se realizara.

C. La Autoevaluación debe contener información cuantitativa y cualitativa suficiente co-

mo para permitir una interpretación y un juzgamiento objetivo de la realidad. Esto no

implica una acumulación abusiva de estadísticas, que a veces ocultan los hechos y

dificultan el análisis, pero si de elementos específicos respecto de los alumnos, cur-

sos, evaluación, currículum vitae, dedicación, dedicación, investigación, extensión,

personal no docente, bienestar estudiantil, bibliotecas, laboratorios, equipos de in-

formática, finanzas y otros.

D. El informe de autoevaluación consta de:

1. Introducción General La Introducción General constituye el marco de referencia, permitiendo contex-

tualizar la autoevaluación. Debe ser esencialmente sintética, evitando repetir el

contenido de los documentos que constan en el cuerpo principal del informe y/o

en los Anexos.

La misma necesariamente debe incluir:

a. Acta labrada para dar inicio a la evaluación incluyendo la designación del

equipo evaluador y la descripción del método a emplear.

b. Creación, Misión y Organización

c. Proyecto Institucional, Políticas y Estrategias vigentes, y cambios significati-

vos más recientes.

d. Cursos. Planes de Estudios. Actividades. Títulos que se imparten.

e. Formas anteriores de evaluación, formal o informal.

49

2. Dimensiones o componentes de la Evaluación, con criterios y sub-criterios, es-

pecificadas en el Parágrafo III A anterior y Anexo No.1, con la finalidad de detec-

tar fortalezas y debilidades en cada una de ellas.

3. Juicio Global y recomendaciones para el desarrollo institucional, debien-

do establecer cuáles pueden llevarse a cabo con los actuales recursos y cuáles

requieren recursos adicionales.

VI. CONCLUSIONES

A. La evaluación es un componente fundamental de cualquier esfuerzo que se realice

para producir algo de valor. En lo que concierne a la evaluación institucional de refe-

rencia, su importancia está dada por tender a una mejora continua de la gestión

educativa y por lo tanto de la calidad de la educación, constituyéndose en una he-

rramienta fundamental para contribuir a la toma de decisiones de los Directores de

los Institutos Militares de Educación y/o la Dirección del Sistema de Enseñanza del

Ejército Nacional.

Constituye una ayuda a la Dirección de cada Instituto para obtener un asesora-

miento adecuado a la realidad que se está desarrollando, para que en base a ésta,

se tomen las medidas que se entiendan más adecuadas que conduzcan a la mejora

continua de la gestión.

No es solamente una crítica de las deficiencias, errores u omisiones, sino que tam-

bién deben resaltarse en forma bien documentada las ventajas, posibilidades,

aciertos y aspectos positivos, razón por la que deben establecerse tanto

DEBILIDADES como FORTALEZAS en todas las dimensiones analíticas.

B. La autoevaluación constituye un proceso de planificación, organización, ejecución

y supervisión llevado a cabo por las personas comprometidas con la Institución, persi-

guiendo dos propósitos fundamentales:

a. Identificar los posibles problemas, dificultades, aciertos y logros, detectando sus for-

talezas y debilidades.

50

b. Proponer correctivos, comprometiéndose a establecer ajustes que garanticen un

proceso permanente de mejoramiento cualitativo de la gestión educativa.

C. La evaluación externa es un proceso en el que intervienen personas ajenas a la Institu-

ción, por lo que detecta los problemas y dificultades, propone cursos de acción a seguir,

pero no se compromete con la introducción de correctivos, ya que ello es responsabili-

dad absoluta y única de las autoridades del Instituto evaluado, en coordinación con el

Sistema de Enseñanza del Ejército Nacional si fuera del caso.

D. La evaluación institucional es una necesidad de toda institución educativa, y su aplica-

ción adecuada, oportuna, objetiva y sincera contribuye al mejoramiento de la gestión, lo

que se traduce en mejores docentes, alumnos más preparados, y mayor prestigio.

E. El Sistema de Enseñanza del Ejército, inserto en el Sistema Educativo Nacional ha

buscado desde siempre la superación profesional de sus docentes y alumnos, así como

de la infraestructura edilicia, constituyendo la evaluación institucional la herramienta que

hoy las instituciones educativas del mundo están crecientemente utilizando con éxito

para analizar, comprender, y mejorar su funcionamiento, razón por la cual la ejecución

del presente Proyecto en la Enseñanza Militar permitirá continuar el proceso de mejora

continua que se encuentra en práctica y que posibilitará sin duda como mínimo cono-

cer con profundidad y detalle la realidad de la gestión en cada Instituto, constituyén-

dose en un medio más de asesoramiento para la correcta toma de decisiones tendien-

tes a eliminar o minimizar las deficiencias constatadas y optimizar los logros y aciertos

obtenidos.

ANEXO No.1 - INDICADORES DE REFERENCIA

Conclusiones del Presente título

• De acuerdo a las condicionantes actuales, en las que el I.M.E.S. debe desempeñar sus

funciones, se ha encarado una autoevaluación que está en proceso con la finalidad de

autocrítica, en el espíritu de apoyar la concepción de la Mejora continua y su característi-

ca distintiva de tender a la Excelencia Educativa de sus educandos.

51

• Se han precisado los indicadores, para obtención de datos relevantes, y posterior con-

trastación con la realidad, con la finalidad de ajustar los desempeños en las diferentes

áreas y corregir aquellas desviaciones que se produzcan.

• El proceso aún se está llevando a cabo, de acuerdo a los plazos que se han estipulado.

• Puede inferirse que en esta etapa, se están cumpliendo las características de la evalua-

ción, pues en ella se contemplan todas las áreas posibles; se desarrollaron los indicado-

res para que provea datos específicos para luego de un análisis concienzudo, arroje re-

sultados precisos; oportuna para corregir desviaciones de la realidad sobre los objetivos

así como la previsión de someterse en un futuro a la evaluación por parte de instituciones

externas.

• Demuestra capacidad de autocrítica. Con espíritu diagnóstico, formativo y sumativo para

la institución. Cabe resaltar, que el carácter formativo al que se hace referencia, evidencia

la intención y la facultad de ir corrigiendo las desviaciones durante todo el proceso.

52

Titulo II 1. Evaluación del Cuerpo Docente (Instrumentos disponibles) A. La Auto-evaluación

• No se analiza, por considerarse que es dependiente de la conducta personal y de la ca-

pacidad de auto crítica que debería identificar a los docentes por naturaleza. No obstan-

te ello, puede expresarse que de acuerdo al análisis cualitativo de los educadores con

los que cuenta el Instituto, puede inferirse que la misma es llevada a cabo en el espíritu

que los inspira y los contenidos de cada curriculum. (curriculum Vitae- centralizados en

la División Enseñanza –Evaluación, pero de carácter reservado, por lo que no se ex-

tracta dato alguno para el presente trabajo)

• Como dato informativo, se expresa a continuación un resumen de los docentes actua-

les y la especialidad que ostentan:

► CANTIDAD DE DOCENTES POR CÁTEDRA

Acorde Oficio Nº 1571 del 13 de diciembre de 2001. CATEDRA DE ADMINISTRACIÓN

Total: 39

Por materias: Administración General: 9

Logística: 10

Administración de Personal: 9

Administración Financiera: 11

CATEDRA DE ESTRATEGIA

Total: 91 * Por Materias:

53

Teoría Estratégica y Estrategia Militar: 12

Historia Militar: 11

Estrategia Nacional: 15

Factor político: 15

Factor Económico: 11

Factor Sico-Social : 21

Factor Científico-Tecnológico: 6

• Algunos profesores dan clase en más de una materia.

CATEDRA DE TÁCTICA

Total: 4

Por Materias: Defensa Interna: 4

AREA COMPLEMENTARIA Total: 10 Por Materia: Investigación Aplicada: 9 Educación Física: 1

► TITULOS DE GRADO, POSTGRADO Y ESPECIALIZACIONES. LICENCIADOS:

− Licenciados en Ciencias de la Educación : 4

− Licenciados en Historia: 5

− Licenciados en Comercio Internacional e Integración : 1

− Licenciados en Administración: 3

− Licenciados en Sociología: 5

− Licenciados en Gerencia y Adm. De Empresas: 1

− Licenciados en Relaciones Internacionales: 4

− Licenciados en Economía: 1

54

− Licenciados en Ciencias Históricas: 1

− Licenciados en Ciencias de la Información y Comunicación: 1

− Licenciados en Filosofía: 2

− Total de Licenciados: 28

DOCTORES EN DERECHO Y CIENCIAS SOCIALES

− Total : 20

DOCTORES EN MEDICINA

− Total: 3

CONTADORES

− Total: 15

INGENIEROS

− Total: 8

ING. QUÍMICOS

− Total: 2

ECONOMISTA

− Total: 8

ANALISTAS ECONOMISTAS

− Total: 4

ESCRIBANOS

− Total: 4

ARQUITECTOS

− Total: 1

PROFESORES

− Total: 39

PROFESORES DE ESCUELA DE IDIOMAS

− Total: 27

INGENIEROS AGRÓNOMOS

− Total: 2

55

POLITOLOGO

− Total: 1

MAGÍSTER

− Total: 9

SICÓLOGOS

− Total: 3

EMBAJADORES

− Total: 1

B. La Evaluación a cargo de superiores

Es llevada a cabo, de acuerdo a la Directiva Docente Nro.2 / 2002. Anexo Nro.2

2. Evaluación de los aprendizajes (Instrumentos disponibles)

a. Evaluación diagnóstica: Para los ingresos en los Cursos de Estado Mayor y el de Ca-

pacitación y Perfeccionamiento para Jefes, la reglamentación es revisada y actualizada

año a año. En el presente, los requisitos necesarios para el año 2003, ya han sido pro-

puestos quedando en la actualidad, a la espera de su autorización y publicación por

parte del Superior. (Pruebas de ingreso 2003 – Anexo 3) y requisito necesario para

acceder a los referidos cursos.

b. Evaluación formativa: Regida a través de los distintos tipos de prueba que se realizan

según lo previsto en la Directiva Docente Nro.1/2002 (Anexo Nro. 4)

c. Evaluación Sumativa: No sólo, es empleada desde el punto de vista de los contenidos

de materia, sino que son utilizados para retro alimentar el sistema de información de re-

sultados. (Datos Comparativos: tales como rendimiento de los educandos, apreciacio-

nes sobre métodos empleados a través de las encuestas a alumnos y docentes, actas,

planillas de control de pruebas, entrevistas a catedráticos, etc. Procedimiento previsto

en el Reglamento de Organización y Funcionamiento- ROF del IMES)

56

Titulo III

Cómo se define la evaluación

La reflexión sobre el proceso de evaluación permite comprender la naturaleza de la

actividad docente y educativa del aula y del centro. La evaluación, como “sistemática investi-

gación del valor o mérito del algún objeto”, obliga a preguntarse sobre qué es precisamente

mérito o valor.

“La evaluación educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que ha-

cemos en las escuelas está contribuyendo a conseguir los fines valiosos o si es antitético a

estos fines. Que hay diferentes versiones de lo valioso es indudablemente verdad. Es uno de

los factores que hace a la educación más compleja que la medicina.....”

Si se entiende la evaluación como una simple comprobación de los conocimientos ad-

quiridos, se está reduciendo la ambición del proceso. De hecho, el profesor califica según los

resultados obtenidos en una prueba o según las observaciones que ha realizado a lo largo de

todo el período. La evaluación puede tener, pues, diversas funciones, a saber:

“ a) La función formativa para el aprovechamiento.

b) La función sumativa para la selección, la certificación y la responsabilidad social.

c) La psicológica o sociopolítica para buscar la motivación e incrementar el conocimiento.

d) La administrativa para ejercer la autoridad”.

57

Se evalúa para el alumno, para darle una información sobre su aprendizaje, se evalúa para el

profesor, para que conozca los resultados de su acción y se evalúa para el sistema, para cer-

tificar los resultados de los alumnos.-

Cómo facilita la evaluación el conocimiento de los procesos de aprendizaje

La evaluación es, fundamentalmente, un ejercicio de compresión. La evaluación per-

mite al profesor comprender qué tipo de proceso realiza el alumno. Qué es lo que ha com-

prendido y qué es lo que no ha asimilado. Es evidente que el profesor puede comprender

cómo se produce el proceso de aprendizaje si traspasa la capa superficial del resultado de la

operación.

Si la mayoría de los alumnos han entendido mal un problema, un concepto o un razo-

namiento, el profesor puede pensar que todos los alumnos han estado poco atentos, pero no

sería descabellado pensar que ha existido alguna deficiencia en el proceso de explicación,

en la forma de plantearlo o en la inadecuación del momento y la pertinencia de la explicación,

dados los conocimientos previos de los alumnos. Los alumnos pueden recibir información

acerca de su aprendizaje a través de la realización de las pruebas (se dan cuenta de que no

saben responder), a través de la calificación (alta o baja con referencia a la puntuación

máxima obtenida por los compañeros) y, sobre todo, a través de las explicaciones del profe-

sor acerca de la calificación y de los criterios utilizados para ponerla.

Un aprendizaje que no ha de convertirse solamente, aunque existe el riesgo de que

así sea, en el modo de saber cómo aprobar el nuevo examen. Los resultados de las evalua-

ciones pueden ser una fuente de interrogantes para los alumnos, pero no lo han de ser me-

nos para los profesores. Tanto por lo que se refiere a las características generales de los re-

sultados como a la particularidad de las respuestas de cada uno de ellos. Este planteamiento

pone en cuestión algunas de las coordenadas organizativas del Centro Educativo y de los

profesores. No se entiende bien que el profesor no desee compartir con el alumno el comen-

tario de los ejercicios, cómo explican los alumnos las omisiones y los fallos. Ellos podrán re-

cibir explicaciones del profesor y, a su vez, el profesor podrá recibir aclaraciones imprescin-

dibles de los alumnos.

58

La evaluación etnográfica El propósito principal de la evaluación, tal como aquí la entendemos, es conocer cómo

y por qué funcionan de una manera determinada los centros, para comprender y explicar su

naturaleza (formulación de teorías) y para mejorar su práctica, enriqueciendo la toma de de-

cisiones.

Para mejorar la práctica es preciso conocerla con profundidad. Reconstruir la realidad

desde una perspectiva crítica. Es necesario interpretarla, saber dónde están las raíces de los

comportamientos, las causas de las actuaciones, los efectos del desarrollo curricular (tanto

explícito como oculto).

Métodos de exploración

No existe un camino único para llegar a reconstruir la realidad, para conocerla, para

explorarla e interpretarla. La realidad educativa es tan compleja que no se puede abarcar su

compresión con un solo instrumento de exploración. Vamos a plantear algunos criterios para

la selección y utilización de los métodos.

Adaptabilidad

El conocimiento de los sujetos y de la situación aconsejará la elección de unos méto-

dos u otros. Se exige, pues, una permanente actitud de apertura y una sensibilidad extrema-

damente atenta a las indicaciones y exigencias del medio en el que se investiga. El diseño ha

de ser, pues, flexible.. De lo que decimos se deduce que, para elegir los métodos, no sólo

importa la naturaleza de los fenómenos que se exploran (¿ qué es mejor, un martillo o un se-

rrucho?) sino el momento y el lugar en el que se utilizan.

Variabilidad

Una de las formas de conseguir datos fiables es utilizar instrumentos de distinta índole

que permitan el contraste y la compensación de las limitaciones de los otros. Así, la observa-

ción de un aula deberá ser contrastada con entrevista a profesores y alumnos y con la apli-

cación de cuestionarios. Además, los datos obtenidos a través de un método, pueden ser uti-

59

lizados para su profundización/ contraste/ matización a través de otro; por ejemplo, los datos

recogidos en la observación pueden servir de base para el desarrollo de la entrevista.

Gradualidad

No se deben utilizar las técnicas con la misma intensidad en todo momento y circuns-

tancias. En parte porque el evaluador no dispone de los datos necesarios para profundizar en

los diferentes ámbitos de la realidad. Así, una entrevista hecha al comienzo puede ser más

breve y superficial que otra realizada más avanzado el estudio, cuando existen más datos

sobre los que trabajar y condiciones más favorables para la profundización en los temas.

Pertinencia.

El conocimiento de la realidad y de las técnicas aconsejará la utilización de alguna en

momentos determinados según la naturaleza de los datos que se pretende obtener, de los

fenómenos que se quieren explorar o de las personas que van a ser exploradas.

Es, probablemente, más difícil conseguir información valiosa sobre lo que piensa el

profesor a través de una grabación de vídeo que mediante una entrevista o de la técnica de

pensamiento en voz alta.

Dominio.

Hay evaluadores que tienen un especial dominio o habilidad en el manejo de algunas

técnicas. Un evaluador especializado en la observación obtendrá una gran variedad de datos

significativos que no le permitirá conseguir la entrevista si se siente incómodo en el uso de

esta técnica. La importancia de la figura del evaluador en este tipo de trabajo es decisiva. Di-

gamos que todo descansa sobre su preparación científica. La experiencia, la edad, el sexo,

la compostura, el tacto del evaluador son aspectos que hay que tener en cuenta para la elec-

ción y la utilización de los diferentes métodos de exploración de la realidad. La observación

persistente, la entrevista en profundidad, el análisis de documentos, el diario del evaluador,

etc. son técnicas que se utilizan de forma cruzada para obtener una información de contraste

que depure el significado de los que sé pretender evaluar.

60

La naturaleza del proceso evaluador

La evaluación es una parte del proceso de enseñanza/aprendizaje, no es un apéndice,

un complemento o un adorno. De cualquier modo, no importa tanto evaluar ni siquiera eva-

luar bien, cuanto el poner la evaluación al servicio de la mejora de la actividad y, por ende, de

los alumnos. Lo decisivo en la evaluación es saber qué papel desempeña en todo el proceso

de enseñanza/ aprendizaje. La evaluación no es, fundamentalmente, un problema de medi-

ción sino de compresión. En el trabajo y el rendimiento del alumno influyen muchos factores

ajenos a su capacidad, a su esfuerzo y a su actitud. La evaluación ha de estar referida a to-

dos los elementos que intervienen en la acción educativa. Se evalúa para comprender y, en

definitiva para cambiar y mejorar.

“La evaluación es un instrumento que sirve para ajustar su actuación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, orientándolo, reforzando los contenidos insuficientemente adquiridos por los alumnos y realizando la adaptación curricular necesaria. Asimismo la evaluación es un instrumento para el centro escolar en toma de decisio-nes para su organización, especialmente en cuanto al funcionamiento interno y a la promoción de alumnos. Por último la evaluación es un instrumento que sirve a la administración educativa pa-ra verificar la coherencia de la Institución, y para responder a las necesidades manifes-tadas en la evaluación del sistema educativo, adaptándolo a medida que van surgien-do necesidades”.

La evaluación educativa es un fenómeno de extraordinaria complejidad en el cual se

acumulan funciones diferenciadas y a la vez entremezcladas. Estas funciones que se man-

tienen en todos los niveles y etapas del sistema educativo, no pueden ser ignoradas en su

conjunto a pesar de que alguna de ellas adquiera mayor importancia en algún nivel o situa-

ción.

61

La evaluación como diagnóstico

La evaluación permite saber cuál es el estado cognoscitivo y actitudinal de los edu-

candos. Este diagnóstico permitirá ajustar la acción a las características de los alumnos, a su

peculiar situación. El diagnóstico inicial permite saber de qué punto se parte, cuáles son los

conocimientos previos de los alumnos, qué tipo de concepciones tienen sobre la ciencia, y el

aprendizaje. Este diagnóstico inicial es imprescindible para que el profesor pueda propiciar

un aprendizaje que sea relevante y significativo para los alumnos.

La evaluación como selección

La evaluación permite al sistema educativo seleccionar a los estudiantes mediante la

gama de calificaciones. Unos son eliminados porque no llegan a unos mínimos, otros van si-

tuándose en puestos de diferentes categoría según la calificación. En muchos momentos el

sistema actúa tomando como referencia las calificaciones obtenidas; la elección de carrera

universitaria, la elección de puesto de trabajo, la demanda de becas y ayudas.

La evaluación como jerarquización

La capacidad de decidir qué es evaluable, cómo ha de ser evaluado y qué es lo que

tiene éxito en la evaluación confiere un poder al profesor, un poder real, no siempre moral. Lo

cierto es que la evaluación opera como un mecanismo de control. La evaluación articula la

relación en torno a la capacidad de decisión. El control se ejerce a través del poder de los in-

formes, de la capacidad de aprobar y suspender.

La evaluación como comprobación

Las pretensiones educativas sobre el aprendizaje se concretan en actividades instruc-

tivas. El resultado de las mismas puede ser comprobado a través de la evaluación. El riesgo

se corre cuando se simplifica excesivamente el proceso: esto es lo que hay que aprender y

esto es lo que se ha aprendido. La virtualidad se encuentra en que, tanto en la vertiente indi-

62

vidual (de cada alumno) como en la colectiva (de todo el grupo), la evaluación permite com-

probar si algunas de las pretensiones han tenido su cumplimiento.

La evaluación como comparación

La evaluación, cuando se realiza en un aula, encierra una faceta comparativa. Todos

los alumnos son evaluados de forma parecida y a todos se les exigen unos conocimientos

mínimos. Es más, se pretende aplicar unos mismos criterios para realizar una evaluación jus-

ta. Los resultados adquieren significación en su dimensión comparativa. El alumno sabe có-

mo le han ido las cosas si compara los resultados con lo que ha conseguido el compañero.

Un criterio de referencia sobre la evaluación individual es el contraste con la evaluación de

los otros.

Esta dimensión ha de ser compensada con la valoración del esfuerzo y del resultado

respecto a la capacidad de cada uno de los alumnos.

La evaluación como comunicación

El profesor se relaciona con el alumno a través del método, de la experiencia y de la

evaluación. Esta comunicación tiene repercusiones psicológicas para el alumno y para el pro-

fesor. El alumno ve potenciado o mermado su auto concepto de los resultados de otros com-

pañeros. Los aspectos emocionales que configuran las relaciones están condicionados por la

función evaluadora. No sólo por la reacción ante los resultados sino por las repercusiones

psicológicas de todo el proceso.

La evaluación como diálogo

En la evaluación tiene lugar un diálogo entre evaluadores y evaluados. Un diálogo que

puede ser enriquecedor (si se realiza en libertad, con actitud de apertura y con voluntad de

ayuda) o bien convertirse en un monólogo despótico y avasallador.

Es necesario preguntarse por la calidad de ese diálogo, por e protagonismo que tiene

en él el alumno, por sus finalidades educativas, por su dimensión ética.

63

La evaluación como orientación

La evaluación proporciona una información que puede ser el punto de partida para la

toma de decisiones y la reorientación del aprendizaje. A través de la evaluación se pueden

corregir los errores, modificar las actividades, acelerar el ritmo.

La evaluación educativa no tiene un fin en sí misma. Es un medio que permite recon-

ducir lo que se estaba haciendo, la forma en que se llevaba a cabo o el ritmo de su desarro-

llo.

La evaluación como motivación

La evaluación puede ser un proceso provocador del interés y del estímulo, tanto para

el profesor que puede comprobar los efectos de su actividad como para los alumnos que ven

reconocidos y recompensados sus esfuerzo.

La evaluación no consiste sólo en detectar errores, o problemas en reconocer los es-

fuerzos, comprobar las adquisiciones de nuevos conocimientos, hábitos, destrezas y actitu-

des, y elogiar por los aciertos.

La evaluación como formación

La evaluación puede estar también al servicio de la compresión y, por consiguiente, de

la formación. La evaluación formativa se realiza durante el proceso (no sólo está atenta a los

resultados) y permite la retroalimentación de la práctica.

“La evaluación desempeña diversas funciones, es decir, sirve a múltiples objetivos, no sólo para el sujeto evaluado, sino de cara al profesor, a la institución, a la familia y al sistema social. Su utilidad más llamativa no es, precisamente, la pedagógica pues el hecho de evaluar no surge en la educación como una necesidad de conocimiento del alumno y de los procesos educativos”.

Esta diversidad de funciones introduce contradicciones y genera exigencias. De lo que

se trata, desde el punto de vista pedagógico, es de que predominen las vertientes más edu-

64

cativas. La reflexión sobre la forma de evaluar ha de estar orientada en esta dirección, no

tanto en la meramente tecnicista.-

65

CAPITULO III

CONCLUSIONES

I. Introducción al Capítulo

Hasta este momento, se han pretendido enunciar en el Capítulo I, las caracte-

rísticas que distinguen el ámbito educativo del “Ser Profesional Militar Oriental”,

los perfiles que han sido establecidos para sus integrantes, a fin de satisfacer

las necesidades emergentes de las funciones que habrán de cumplir, en aten-

ción a las tareas principales y subsidiarias que le han sido conferidas a la Insti-

tución en el ámbito interno, como así también, en aquellas derivadas de su acti-

va participación como miembro en Organizaciones Internacionales en Misiones

de Mantenimiento de la Paz. También se han analizado, los diferentes roles de

la organización, tanto como sistema abierto, de comunicación y cerrado. En una segunda etapa, en el Capítulo II mas precisamente, el estudio fue focalizado

hacia la evaluación en el Instituto, en el entendido de que era necesario referirse a di-

cho proceso, en la institución que había sido seleccionada como objetivo de la presen-

te monografía. El que redacta, cree oportuno enunciar las conclusiones a las que ha

arribado, basándose en la documentación que se anexa a la presente, y al conjunto de

indicadores que avalan las mismas.

II. Desarrollo

1. El Instituto Militar de Estudios Superiores, como componente del Sistema Educativo del

Ejército, ha manifestado una permanente preocupación por mantenerse actualizado, a

fin de que sus educandos, reciban una capacitación actualizada que les desarrolle las

capacidades necesarias para un desempeño eficaz en las distintas funciones que

habrán de cumplir, una vez egresados de sus Cursos. Hecho este, que es puesto de

manifiesto por la permanente actualización de los contenidos de materias que integran

la Currícula y las exigencias impuestas para acceder a los distintos cursos. Esta tarea

se ve materializada por las permanentes evaluaciones a los que se hallan sujetos, el

66

Cuerpo de Profesores, el alumnado y las reparticiones, a través de los instrumentos de

medición respectivos, para proveer diagnósticos, y efectuar los ajustes necesarios al

proceso Enseñanza – aprendizaje.

2. El más reciente de los instrumentos mencionados anteriormente, lo representa la pro-

puesta de auto evaluación presentada al Comando de Enseñanza del Ejército, (v. Ane-

xo 1. Indicadores) a partir de la cual, se ha dispuesto la formación de una Comisión que

indague, diagnostique y evalúe, las diferentes áreas que componen la institución, a fin

de determinar fortalezas y debilidades, para así formular recomendaciones en aras de

optimizar el sistema.

3. El Reconocimiento de Instituto de Nivel Universitario, al cual se hiciera merecedor el

IMES en Octubre de 2001 a través del Decreto 376/001, representó para el mismo, no

sólo un orgullo de poder materializar uno de los tantos anhelos manifestados por sus

autoridades, sino también, un aliciente para redoblar esfuerzos en procura de la exce-

lencia académica y llegar a convertirse en ejemplo para otros. Este reconocimiento

hacia su nivel por parte de la Universidad de la República, marcó un importantísimo

mojón referente en su trayectoria, ya que la misma hizo uso de sus facultades en forma

directa, siendo un caso atípico en el área. Cabe destacar que este hecho, no represen-

ta una decisión arbitraria por parte de la Universidad, sino que para acceder a esta je-

rarquía, el mismo debía cumplir con una gama de requisitos previos para aspirar a su

concreción ( v. Anexo 5- Extracto de las Normas de Clasificación Internacional Normali-

zada de la Educación.- Enseñanza Terciaria- Versión Revisada II. Año 1996)

4. La evaluación de la Institución, se monitorea de manera permanente y pormenorizada

en todas, y cada una de las áreas que la componen.(v. Anexo 1- Indicadores). A título

de ejemplo, se citan algunos de los instrumentos de medición más comúnmente utiliza-

dos para diagnosticar las diferentes áreas:

• Directiva Docente 1/2002 para la evaluación de los aprendizajes (v. Anexo 4)

• Directiva Docente 2/2002 para la evaluación de los Docentes (v. Anexo 2)

67

• Directiva para la Prueba de Ingreso a los Cursos de Capacitación y Perfecciona-

miento para Jefes 2003 (v. Anexo 3)

• Pautas de funcionamiento de la Biblioteca (v. Reglamento de Funcionamiento de la

Biblioteca del IMES- Objetivos inmediatos, a mediano plazo y a largo plazo- Sistema

de auto gestión a través de indicadores)

5. Las evaluaciones a las que se ha hecho referencia, no sólo son empleadas para ofre-

cer un diagnóstico de las distintas áreas del proceso educativo o de la institución pro-

piamente dichas, sino que representan un instrumento para la retro alimentación del

sistema y toma de decisiones correctivas o tendientes a la Mejora Continua de acuerdo

a lo expresado previamente en el Capítulo I - Sección II Literal e (pág. 14.” Bases pa-

ra la Planificación y Ejecución 2001 –2003 del Comandante en Jefe del Ejército”) & en

el Capítulo II-Título I -Numerales 1 y 2. (Evaluación y sus objetivos).v. Concepto de

Evaluación-Anexo 6.

6. Hasta ahora sólo nos hemos referido a los procesos de evaluación interna o auto-

evaluación; pero como ha sido mencionado en el Capítulo I-Sección II- Numeral 2, el

Instituto forma parte de un sistema y por lo tanto en su rol de Sistema Abierto, no debe

estar ajeno a su entorno.

• El Instituto se adecuó a las disposiciones establecidas en las Normas Interna-

cionales para la Educación, por lo cual fue merecedor del reconocimiento por

parte de la Universidad de la República

• Cumple con los requisitos necesarios para enmarcarse en el contexto actual, a

la vez de asumir la responsabilidad de proyectarse a las demandas educativas

futuras, para lo cual, debe reforzar esfuerzos en procura de desarrollar una acti-

vidad prospectiva en su gestión y adelantarse a los acontecimientos

• El presente año, será el segundo en formar Jefes y Oficiales de sus cuadros,

como “Licenciados en Ciencias Militares”; los que serán volcados el beneficio de

la sociedad en su conjunto, al capacitarlos en el área de la Investigación y desa-

rrollo de proyectos e integración con otros institutos

68

• Asimismo se dictan los Cursos de Profesores Militares, con lo cual no sólo se lo-

gra la integración de educandos Civiles y Militares en sus aulas (Sistema de

Comunicación) sino que brinda la posibilidad de capacitar a sus alumnos, en dis-

tintas áreas de la educación. Cabe resaltar que el Instituto en su acción integra-

dora, realiza las coordinaciones necesarias, para que el destacado Cuerpo de

Docentes, confeccione la Currícula de los Cursos, con la finalidad de obtener los

mejores resultados compatibles con la disponibilidad temporal.

• Además de lo expuesto anteriormente, los Jefes alumnos del Curso de referen-

cia, podrán volcar sus conocimientos en procura de una mejor planificación y

evaluación del sistema, oficiando de propagadores de los conocimientos adquiri-

dos. Es válido realizar la precisión que, como todo proceso educativo no culmina

con lo aprendido en las aulas, sino que será un punto inicial para profundizar en

las áreas del saber, ampliando el conocimiento a través de la auto educación. (v.

Pág39. Incidencia de la Autoeducación)

7. En la actualidad, se están haciendo las coordinaciones necesarias para crear un “Sis-

tema Experimental de Aseguramiento de la Calidad y Evaluación de las Carreras de

Enseñanza Terciaria Pública” auspiciado por el Ministerio de Educación y Cultura en el

cual participan el Centro de Diseño Industrial, Centro de Formación y Estudio del

I.NA.ME, Instituto Artigas del Servicio Exterior entre otros y el IMES, hecho que desta-

ca su activa participación en el medio y espíritu de mejora permanente. Basados pues

en que, el conocimiento no es propiedad de persona o ente en particular, sino que se

logra a través de la participación y cooperación con los demás, el Instituto hace suya

esta concepción, y con la humildad de quien desea progresar y mejorar cada día, apor-

ta lo propio en aras del beneficio social.

8. Siendo consecuentes con el concepto de evaluación actual, creemos haber realizado

una comprobación de que los distintos instrumentos disponibles para la adquisición de

datos, están al alcance de la Institución. No sólo para realizar un diagnóstico, sino para

retro alimentar el sistema en forma permanente, facilitando las correcciones necesarias

para el logro de los objetivos fijados.

69

9. Asimismo, puede inferirse que el Instituto no se cierra al contexto circundante, sino que

abre sus puertas teniendo presente su rol de Sistema Abierto y de Comunicación,

adaptándose a las condicionantes que emergen del contexto.

Descripción de los indicadores.

A. EDUCACION 1. Cuerpo Docente a. Composición

Mecanismo de selección y designación de los Docentes.

Cantidad de propuestas voluntarias para ejercer la Docencia.

Relación de entre candidatos disponibles y cargos docentes necesarios.

Tiempo de dedicación del Cuerpo Docente.

Categorías Docentes.

Cantidad de Docentes por Cátedra.

Desempeño profesional del docente en el área que enseña.

Títulos de grado, postgrado y especializaciones.

Antigüedad docente.

Existencia de carrera docente y programas de estímulo

Existencia o no de programas de actualización docente en el área.

Grado de coordinación entre docentes.

Políticas de estímulo al reclutamiento de docentes jóvenes.

b. Evaluación docente Sistemas de evaluación docente empleados.

Frecuencia de las evaluaciones.

Análisis de resultados y consecuencias de los mismos.

Participación del educando en la evaluación.

Presencia de Inspecciones

70

Autoevaluación del docente

c. Métodos de enseñanza y aprendizaje Metodología de la cátedra y su relación con los objetivos de los planes y programas

Viabilidad de las metodologías en función de la relación docentes / alumnos.

Adecuación de los métodos pedagógicos.

d. Cumplimiento de sus funciones específicas Calidad en la impartición de clases

Preparación de las clases.

Dominio de los contenidos del área.

Asistencia y puntualidad.

Esfuerzo manifestado en la optimización de los aprendizajes relevantes.

Dinamismo de las actividades dadas a los alumnos.

Mantenimiento de un adecuado registro de los avances de los alumnos.

Apoyo extra curricular.

Participación en reuniones de coordinación

Cumplimiento del Programa General del curso.

Aprovechamiento de los resultados de la evaluación para tomar decisiones de

mejora.

Relación con los alumnos.

Detección de problemática de aprendizaje en el área.

Generación de motivación en los alumnos.

2. Alumnos a. Ingreso

Políticas y procedimientos de ingreso a los cursos.

Perfil profesional de los postulantes.

Rendimientos en los exámenes de ingreso o concurso.

Relación profesional posterior entre los postulantes y los que ingresa-

ron(Aprobados-Desaprobados).

Consecuencia profesional al quedar desaprobado.

b. Sistema de evaluación y promoción de los cursantes

71

Perfil de los egresados.

Adopción de las etapas de evaluación continua, formativa y sumativa.

Descripción de las características de los sistemas de evaluación y promoción de

alumnos.

Regularidad.

Relación entre la evaluación y promoción con el desempeño profesional demos-

trado.

Concordancia entre el rendimiento previsto y el alcanzado.

Comparaciones con los resultados de cursos similares de años anteriores.

Nivel de satisfacción de los alumnos e instrumentos para medirla.

Directivas claras sobre los derechos y obligaciones de los alumnos.

4 B. ORGANIZACIÓN TÉCNICO PEDAGÓGICA 1.Planeamiento y Programación Académica

a. Estructura curricular Planes de estudio y objetivos de los Cursos, Cátedras, Materias, etc.

Evaluación del Plan de Estudios.

El diseño del Plan de Estudios contempla la definición de objetivos, contenidos,

metodología, bibliografía y evaluación de cada asignatura.

Pertinencia en relación con los perfiles y objetivos establecidos

Vínculos con las necesidades profesionales de la institución. (Relevancia).

Equilibrio entre los conocimientos básicos, generales y profundos.

Congruencia o relación entre perfiles, planes y programas

Relación teórica – práctica.

b. Práctica profesional Incorporación de innovaciones pedagógicas y didácticas.

Cumplimiento con estándares determinados para la educación.

Relación entre tiempo asignado, (carga horaria) y cumplimiento de programas y

objetivos.

c. Flexibilidad curricular Correlación entre asignaturas.

Actualización curricular.

72

Grado de actualización a las demandas.

Frecuencia con que se revisan y/o se modifican los Planes Curriculares y los res-

pectivos Programas.

Procedimiento que se sigue para efectivizar dicha tarea. 2. Planeamiento y Programación Profesional Militar

a. Articulación curricular Flexibilidad curricular y régimen de correlatividades.

Actualización curricular.

Grado de actualización.

Frecuencia con que se revisan y/o se modifican los Planes Curriculares y los res-

pectivos Programas.

Participación de los docentes en el planeamiento curricular.

C. ORGANIZACIÓN FUNCIONAL 1.Estructura formal del Instituto

a. Organización Correspondencia entre el contenido de la misión y los logros institucionales.

Organización administrativa adecuada, con definición de funciones y clara asig-

nación de responsabilidades.

Tipo de organización y vinculaciones entre las distintas Escuelas, Cátedras y De-

partamentos.

Funcionamiento de las relaciones ínter departamentales.

Características de las directivas, normas, documentos, etc. que establezcan dicha

organización

Eficiencia entre la departamentalización establecida y su funcionalidad para el

curso en cuestión.

D. GESTIÓN 1. Dirección

a. Normativa y organización de las actividades, docencia, investigación, etc. Existencia de un plan de desarrollo institucional con metas a corto, mediano y

largo plazo.

73

Características del planeamiento estratégico de las actividades educativas

Características de la normativa que regula la docencia, la investigación y la acti-

vidad curricular de los alumnos.

Criterios para la organización de las mencionadas funciones.

Criterios de evaluación de dichas funciones.

Mecanismos de toma de decisiones en lo que respecta a la gestión del instituto y

de control para la implementación de dichas decisiones.

Orientación a la calidad y normalización de la educación.

2. Presupuestos y Recursos Administrativos Distribución presupuestaria

Criterios de distribución del presupuesto entre las distintas funciones desarrolladas

por la unidad de análisis, porcentajes y montos.

Mecanismos de seguimiento y control de la aplicación de la distribución presupues-

taria en función de los planes y criterios expuestos.

3. Recursos Humanos C. Composición de los recursos humanos dedicados a la gestión

Número del personal de apoyo.

Disponibilidad de espacios del personal que administra el Instituto. (Tamaño de las

oficinas, ventilación, calefacción, etc.).

4. Equipamiento Disponibilidad de equipamiento informático, líneas telefónicas, fax, etc. empleados

en gestión.

Utilización de los recursos de educación a distancia y otros métodos de enseñan-

za-aprendizaje que impliquen nuevas metodologías.

Capacidades de generación y duplicación de documentos.

E. INVESTIGACIÓN

1. Recursos Humanos Composición del cuerpo de Investigadores

74

Categoría y dedicación de los docentes que investigan.

Distribución de sus actividades entre docencia e investigación, incluyendo la descrip-

ción de sus actividades de investigación.

Perfil académico y profesional de los investigadores.

Títulos de grado, postgrado y especialización de los tutores.

Antecedentes de su actividad académica y científica.

Existencia de cursos de investigación y programas de formación y estímulos.

Participación de los alumnos en la investigación.

Programas de formación y estímulo en términos de becas y premios.

Pertinencia de las actividades de investigación en relación con los problemas visuali-

zados como de interés militar.

2. Producción

Artículos especializados, libros, desarrollo de prototipos o modelos.

Artículos especializados publicados por los investigadores del Instituto, en publica-

ciones nacionales y/o extranjeras

Calidad de los trabajos realizados por alumnos.

Integración profesores / alumnos en los equipos de investigación.

Pertinencia de los temas de investigación.

Actividades de divulgación de los resultados de la investigación.

Número de trabajos que se producen por año.

Relación entre tesis presentadas, defendidas y aprobadas.

Recursos destinados a la investigación. 3. Convenios-

Existencia de investigaciones por convenio y su cumplimiento.

Cantidad y calidad de convenios con instituciones de diversos tipos

Resultados de los mismos.

F. EXTENSIÓN a. Recursos Humanos

Personal académico (de cátedras y/o equipos de investigación dedicados a la ex-

tensión).

75

Composición del personal docente e investigadores que realizan tareas de exten-

sión, en términos de sus categorías y dedicaciones.

b. Actividades Publicaciones que realiza el Instituto.

Organización y desarrollo de las actividades de extensión y vinculación.

Convenios con otras instituciones.

Trabajos para terceros.

Políticas que orientan las actividades de extensión en términos de sus aspectos

normativos, organizativos y en lo que hace a su cumplimiento.

Políticas de divulgación de investigaciones sobre temas militares.

Viajes de orientación, visitas, trabajos en el terreno, etc.

G. ESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO 1. Grado de utilización y condiciones de la estructura del Instituto.

a. Aulas Ventilación.

Existencia de ruidos que perturben la tarea.

Estado de conservación.

Equipamiento para las variantes climáticas (calefacción, ventiladores).

Iluminación.

Superficie por alumno en cada aula.

Amplitud de acceso a las aulas.

Mobiliario adecuado.

Ayudas de instrucción.

b. Laboratorios Disponibilidad, tamaño.

Equipamiento y mantenimiento.

Planes de expansión y mejora.

c. Biblioteca Equipamiento de mobiliario.

Material bibliográfico.

Cantidad de libros existentes.

76

Personal especializado con título.

Nivel de actualización.

Ordenamiento.

Existencia de material bibliográfico actualizado.

Existencia de una hemeroteca con suscripciones vigentes.

Clima de las salas de lectura.

Acceso al material.

Promedio anual de consultas y préstamos.

Acceso a redes de bibliotecas nacionales y/o extranjeras.

Grado de informatización de la biblioteca.

Plazo de entrega del material reproducido.

d. Existencia de salas para conferencias, seminarios, etc. Equipamiento de ayudas multimedia.

Capacidad y confort.

Disponibilidad de uso.

e. Internet Facilidad de acceso para administradores docentes, cuerpo docente y alumnos.

Velocidad de acceso.

Control de accesos.

Seguridad.

Disponibilidad de terminales.

Capacidad de mensajería interne externa entre alumnos y docentes.

f. Medios audiovisuales Variedad.

Calidad.

Disponibilidad.

g. Medios Auxiliares y Materiales Equipamiento complementario.

Mantenimiento.

Disponibilidad de insumos, materiales y equipos.

77

H. BIENESTAR 1. Infraestructura para el bienestar.

Existencia de alojamientos (Capacidad y demanda).

Comedor.

Cafeterías.

Servicios médicos y odontológicos.

Recreación y esparcimiento.

Instalaciones deportivas.

Lugares para reuniones de camaradería.

DIRECTIVA DOCENTE Nº 02/2002

NORMAS PARTICULARES PARA EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO DE LA ENSEÑANZA

DEL PROFESOR Y DEL INSTRUCTOR

1. FINALIDAD

a. Establecer criterios para la evaluación del rendimiento de la enseñanza, por medio de la medida del desempeño de cada Profesor o Instructor integrante del cuadro docente del Instituto.

b. Establecer una sistemática, de fácil ejecución, para la formulación del concep-

to sintético de los integrantes del cuadro docente del Instituto.

2. REFERENCIAS

a. Reglamento... b. Directivas

3. OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN

a. Propiciar el perfeccionamiento de la acción docente, corrigiendo en tiempo útil,

cualquier desvío del proceso enseñanza- aprendizaje, en la búsqueda de los objetivos fijados en los planes didácticos.

78

b. Servir de base para la elaboración del concepto sintético sobre el desempeño de los profesores e instructores del Instituto.

c. Ofrecer elementos informativos y de apoyo a las eventuales “Investigaciones

pedagógicas sobre el resultado de Pruebas” (I.P.R.P), que deban realizarse.

4. PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN

a. La evaluación del rendimiento de la enseñanza debe expresar el desempeño de los docentes en términos cualitativos (juicio de valor) y/o cuantitativos (me-dida – nota)

b. Los aspectos cualitativos del desempeño deberán estar libres de subjetivismos.

Solo se deberán considerar los hachos realmente observados y registrados en la actuación del docente. Se debe tener en mente que la enseñanza debe pri-mar por la objetividad, eficacia, padrones de organización y actuación de los docentes en la conducción de la misma.

c. Los aspectos cuantitativos del rendimiento de la enseñanza son relevados por

el aprovechamiento obtenido por los instruendos sometidos al proceso ense-ñanza-aprendizaje bajo la orientación del docente cuyo desempeño se busca evaluar. O sea que la evaluación del rendimiento del aprendizaje retroalimenta la evaluación del rendimiento de la enseñanza.

d. La evaluación no se debe restringir solo al desempeño de los docentes, sino

que debe extenderse al ambiente donde la acción educativa se desarrolla, a la metodología empleada en la enseñanza y al contenido de la materia enseña-da.

e. La evaluación del rendimiento de la enseñanza debe destacar los aspectos

más relevantes de la misma en las tres áreas. Afectiva – volitiva, cognoscitiva y psicomotora, en concordancia con el nivel del Curso (formación, especializa-ción, perfeccionamiento)

f. En la evaluación del rendimiento de la enseñanza se debe establecer una sis-

temática de observación y de registro sobre el desempeño de los docentes, como también la designación de los integrantes del Instituto que tendrán a su cargo esa tarea.

5. SISTEMÁTICA DE EVALUACIÓN

a. La evaluación del rendimiento de la enseñanza será procesada en la División Instrucción (D.G.A.) tomando como base:

(1) Los documentos de análisis

(2) El juicio o concepto sintético

79

b. Los documentos de análisis son los siguientes:

1) Formulario de Observación de Profesores e Instructores (F.O.P.I 2) Formulario de Hechos Observados (F.H.O) 3) Formulario de información sobre el docente (F.I.D)

c. Formulario de Observación de Profesores e Instructores

1) El formulario de Observación de Profesores e Instructores,

cuyo modelo se adjunta en el ANEXO 1, está específicamente destinado a evaluar el desempeño del docente. Deberá ser llena-do como mínimo dos veces durante el año lectivo para cada do-cente.

2) El Instructor o profesor no deberá conocer con anticipación

en que clase o sección de Instrucción será observado.

3) Los formularios respectivos estarán disponibles para los usuarios en el D.G.A. (Div. Inst.)

d. Formulario de Hechos Observados (F.H.O.)

1) El Formulario de Hechos Observados, está destinado a anotaciones que complementen y faciliten el establecimiento del Concepto Sintético. Dichas anotaciones serán el resultado de inspecciones o de visitas a clase no anunciadas que justifiquen una anotación, u hechos que merezcan se tenidos en cuenta al emitir el juicio anual del Señor Instructor o Profesor.

2) El hecho observado será asentado por el D.G.A. (Jefe

de la Div. Inst.)o por el Jefe de Cátedra o Director de la Escuela correspondiente, en el formulario ANEXO Nº2 cuyo modelo se ad-junta.

e. Formulario de Informaciones sobre el Docente (F.I.D)

1) El Formulario de Informaciones sobre al Docente, cuyo modelo se

adjunta en el ANEXO 3, está destinado al registro de la evalua-ción de rendimiento de la enseñanza impartida por el docente du-rante todo el año lectivo.

80

2) Se elaborará anualmente en el D.G.A. a través de la División Ins-

trucción.

3) Se deberá también asentar en este formulario, en caso de existir, las a conclusiones de las investigaciones Pedagógicas sobre Resultados de Prueba (I.P.R.P.) que se relacionen con la actuación de Docente

f. Concepto Sintético

1) El Concepto Sintético de cada Instructor o profesor se elaborará

al finalizar cada año lectivo por el Jefe de Cátedra a la luz de los documentos de análisis mencionados: F.O.P.I., F.H.O. y F.I.D. proporcionando elementos de juicio par la decisión final del Direc-tor Gral. del Instituto.

2) El Director Gral. del Instituto homologará o no el Concepto Sinté-tico elaborado por el Jefe de Cátedra. En caso negativo elabora-rá un nuevo concepto.

3) En el concepto elaborado obligatoriamente deberá constar si el Docente presenta o no, condiciones para el desempeño de las funciones de Profesor o Instructor.

4) En el ANEXO 4 se adjunta un modelo de Concepto Sintético.

g. Planificación de la evaluación

1) Cada año lectivo la Dirección General establecerá quienes ten-drán atribuciones para observar y registrar el desempeño de los Docentes. Para asegurar una mayor imparcialidad y un menor subjetivismo se deben emplear varias personas, no obstante de-berán ser incluidos obligatoriamente el Jefe de Cátedra y los Coordinadores de materia, Directores y Subdirectores de las Es-cuelas, e integrantes de la División Doctrina.

2) A continuación se establecerá un calendario para el llenado de los F.O.P.I. a lo largo de este año lectivo.

81

3) El F.I.D. deberá ser actualizado permanentemente.

4) El Jefe del D.G.A. deberá, pasar periódicamente a los jefes de Cátedra la documentación, según el calendario a ser organizado, para analizar los F.H.O. para detectar posibles fallas u omisiones en tiempo oportuno, para exigir una mayor recolección de datos y mantener a la Dirección del Instituto siempre actualizada en las informaciones que surgen de las misma.

h. En lo referente al ambiente donde la acción educacional se desarrolla,

debe existir una preocupación permanente por la presentación, estado de conservación, funcionalidad y confort de todas las instalaciones usadas por los instruendos. Por ejemplo, un salón de clase para complementar la acción educativa debe tener buena ventilación, buena iluminación, espa-cio, mobiliario y medios auxiliares d el Instrucción adecuados, etc. Las responsabilidades de este aspecto recaen sobre los Directores de la Es-cuelas.

i. En cuanto a la metodología empleada en cada materia enseñada, se de-be tener en cuenta toda la documentación de enseñanza (Plan de Estu-dio y/o Programa de Materia). O sea que los Docentes deberán cumplir con las Instrucciones Metodológicas que constan en el Programa de Ma-teria para cada unidad didáctica, emplear adecuada y correctamente los procesos y los medios auxiliares de Instrucción, prepara el material didác-tico para los instruendos y seguir el rol de asuntos de la materia enseña-da.

6. PRESCRIPCIÓN VARIAS

a. Para cada Profesor o Instructor habrá una carpeta individual, bajo la cus-

todia del Jefe de la Div. Inst. (D.G.A.) clasificadas como “CONFIDENCIAL”, donde se archivarán los F.H.O., F.O.P.I., F.I.D., con-ceptos y otros datos, positivos o negativos, considerados necesarios para el juzgamiento del desempeño del Docente.

b. Es importante que los registros se realicen inmediatamente después de la observación, con la finalidad de que no se pierdan detalles esenciales respecto del hecho que fue observado.

c. Cuando un Profesor o Instructor obtengan un concepto final incompatible con el nivel didáctico deseado, su situación será analizada por el Director Gral. para tomar las medidas que juzgue pertinentes.

d. Todos los integrantes del Instituto que deban asistir a una clases para evaluar a un Docente, deberán tener en mente que no alcanza con per-manecer en la misma sólo unos pocos minutos, para una evaluación consciente y justa se le deberá el tiempo necesario, siendo deseable a todo el tiempo de la instrucción prevista.

82

RELACIÓN DE ANEXOS Nº1 Modelo de Formulario de Observación de Profesor o Instructor – F.O.P.I. Nº2 Modelo de Formulario de Hechos Observados – F.H.O. Nº 3 Modelo de Formulario de Información del Docente – F.I.D. Nº4 Modelo de Concepto Sintético. El Director General del I.M.E.S

General Walter Díaz Tito

83

CONFIDENCIAL ANEXO 1

FORMULARIO DE OBSERVACIÓN DEL PROFESOR O INSTRUCTOR

NOMBRE:____________________________

______ CURSO:_____________________FECHA:__

______ CATEDRA/MATERIA:___________________

______

1. PLANIFICACIÓN DE LA

CLASE a. ¿Hace conocer los objetivos de la clase a los alumnos? b. ¿Los objetivos presentados son establecidos en el

PROMA?

c. ¿El procedimiento de enseñanza elegido es el más ade-cuado?

d. ¿Los medios auxiliares fueron bien seleccionados? e. ¿Presenta a los alumnos el resumen de la clase a des-

arrollar?

2. ORIENTACIÓN Y CONTROL DEL APRENDIZAJE a. ¿Motivó a los alumnos por el asunto a desarrollar? b. ¿Relacionó el nuevo asunto con los dados anteriormente? c. ¿Destacó la importancia del asunto? d. ¿El asunto fue presentado en una secuencia lógica? e. ¿Dio énfasis en las partes más importantes del asunto? f. ¿Realizó un empleo criterioso del tiempo disponible? g. ¿Condujo los debates o trabajos en grupos concretamen-

te?

h. ¿ Los medios auxiliares de instrucción fueron empleados adecuadamente?

i. ¿Presenta una síntesis del asunto desarrollado? j. ¿Verificó si los alumnos alcanzaron los objetivos de la cla-

se?

k. ¿Rectificó el aprendizaje?

UNIDAD DIDÁCTICA:_________________________

RECIBIDO: JEFE DIV. INST.

84

l. ¿Empleó correctamente la técnica de interrogatoria?

85

CONFIDENCIAL

3. TÉNICAS DE LOCUCIÓN a. Atrae la atención del grupo b. Habla mirando hacia los alumnos c. Demuestra entusiasmo d. Domina el asunto e. Habla con convicción f. Expone con claridad g. Tiene hábitos distractores

4. OTRAS CARACTERÍSTICAS a. Demuestra entusiasmo por enseñar b. Posee equilibrio emocional c. Evita comportamientos que desvían la atención del grupo d. Se relaciona bien con los alumnos sin intimidades e. Es puntual en sus actividades f. Tiene buena presentación personal.

NIVEL DIDÁCTICO ALCANZADO________________________________ OBSERVACIÓN FINAL: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _____________________ OBSERVADOR

86

CONFIDENCIAL

5 CRITERIOS PARA COMPLETAR EL FORMULARIO

1) Colocar un “SI” o un “NO” en el rectángulo libre a la derecha de cada

interrogante cuando juzgue que el Profesor / Instructor atiende o no a la pregunta formu-lada. Deje en blanco los items no observados.

2) Realizar un análisis comparativo del resultado, emitiendo un Concep-

to Sintético.

87

CONFIDENCIAL ANEXO2

FORMULARIO DE HECHOS OBSERVADOS

GRADO: ____________________________________ NOMBRE: ____________________________________ CATEDRA/MATERIA:___________________________________ CURSO: ____________________________________ (Los hechos observados deben ser redactados en forma de anotación)

NOMBRE Y GRADO DEL OBSERVADOR

FECHA HECHO OBSERVADO

88

CONFIDENCIAL

ANEXO 3

FORMULARIO DE INFORMACIÓN DEL

DOCENTE GRADO: _________________________ NOMBRE: _________________________

FOTO 3 X 4

CATEDRA/MATERIA: _________________________

CURSO: _________________________ 1. CURRICULUM VITAE (Anexo) 2. REGISTRO DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE ALCANZADO POR LOS ALUMNOS DE LOS GRUPOS CONDUCIDOS POR EL DOCENTE EN LA MATERIA QUE IMPARTE, ACORDE LA CÁTEDRA CORRESPONDIENTE. MATERIA AÑO CURSO NOTA. (1) MATERIA AÑO CURSO NOTA: (1) MATERIA AÑO CURSO NOTA: (1) MATRIA AÑO CURSO NOTA: (1)

89

MATERIA AÑO CURSO NOTA: (1) MATERIA AÑO CURSO NOTA: (1) (1) este casillero se llena colocando LA NOTA promedio del grupo durante el año en curso para esta materia (promedio de las notas obtenidas por todos los alumnos)

CONFIDENCIAL

FECHA- (Citar conclusiones del encargado de la I.P.R.P. cuando existe) 4. OTRAS INFORMACIONES 5. CONFORME DEL DOCENTE (Al final de cada período lectivo.

AÑO__________________CONFORME___________________________

90

AÑO__________________CONFORME___________________________ AÑO__________________CONFORME___________________________ AÑO__________________CONFORME___________________________ AÑO__________________CONFORME___________________________ AÑO__________________CONFORME___________________________

CONFIDENCIAL

I.M.E.S. D.G.A. ANEXO 4

CONCEPTO SINTÉTICO

GRADO: ______________________________ NOMBRE: ______________________________ CATEDRA/MATERIA: ______________________________ CURSO: ______________________________ PERÍODO LECTIVO: ______________________________

91

El Jefe de Cátedra Cnel. _____________ Vo. Bo. El Director General del I.M.E.S. Gral. ____________________

REGLAMENTACIÓN DE LAS PRUEBAS DE INGRESO AL CURSO DE CAPACITACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO PARA JEFES Y CURSO DE ESTADO MAYOR PARA EL AÑO 2003

I. PRUEBA DE INGRESO AL CURSO DE CAPACITACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO PARA JEFES.

A. PRUEBA Nro.1 ESTRATEGIA

1. Tipo de Prueba Escrita 2. Duración 2 Horas como mínimo

3. Coeficiente 1

4. Temática :

a. Definiciones.

b. Evolución del Concepto de Estrategia.

c. El Factor Militar del Potencial Nacional

1) Generalidades

92

2) Poder y Potencial Militar.

3) Componentes del Poder Militar.

4) Las Fuerzas Armadas.

5) Análisis y evaluación del Poder Militar.

d. Aproximación a la Estrategia.

e. El Poder Militar.

1) Generalidades.

2) Estructura básica.

3) Factores del Poder Militar

5. Bibliografía.

a. Volumen 60 Biblioteca Artigas ( Pág. 14 a 46 y 173 a 186)

b. Volumen 79 Biblioteca Artigas ( Pág. 13 a 28 y 43 a 66)

B. PRUEBA No.2 ADMINISTRACION

1. Tipo de Prueba Escrita 2. Duración 2 Horas como mínimo

3. Coeficiente 1

4. Temática:

a. ADMINISTRACIÓN MILITAR

(1) Reglamento de Administración Militar RT 29-26 Edición 1999

Cap. I - Generalidades

A.- La Administración General.

B.- Administración Militar.

Cap. VII A.- El Presupuesto.

B.- Estructura del Presupuesto Nacional.

93

C.- Normas que regulan el funcionamiento de las Habilitacio-

nes.

(2) Desarrollo del tema, hasta TOCAF Título I Cap. III exclusive,

Parágrafo 7.11 a 7.25 (incluido Art.15 modificado por Ley 17.296 del 21 FEB2001)

b. BASES DE PLANIFICACIÓN Y EJECUCIÓN 2001-2003

2.1 Preservación de los Valores Nacionales.

2.7 Preservación del Medio Ambiente.

2.8 Organización.

2.9 Enseñanza Militar.

2.11 Apoyo Administrativo.

c. DOCTRINA

(1) Doctrina de Empleo del Ejército Nacional (1998) 2a. Parte

Cap. I.- Organización y Equipamiento.

Cap. II.- Reclutamiento.

Cap. III.- Movilización.

94

Cap. IV.- Enseñanza Militar.

d. APOYO LOGÍSTICO

(1) El Apoyo Logístico a las FF.TT. RC 13-1 Edición 1996.

Cap. I Generalidades

1.1 Concepto Básicos (Pág. 15 a 26)

Cap. II Organización Territorial hasta 2.3.3.5.2 inclusive

(Pág. 34 a37).

Cap. III Función Logística de Abastecimiento.

3.1 Generalidades (Pág. 42 a 48).

3.2 Categorías de Abastecimientos (Pág. 48 y 49)

5. Bibliografía

a. Reglamento de Administración Militar RT 29-26 Edición 1999

b. Bases de planificación y ejecución 2001-2003

95

c. Doctrina de Empleo del Ejército Nacional (1998) 2a. Parte

d. El Apoyo Logístico a las FF.TT. RC 13-1 Edición 1996.

C. PRUEBA No.3 TACTICA

1. Tipo de Prueba Teórico - Práctica

2. Duración 4 Horas como mínimo

3. Coeficiente 2

4. Temática:

a. Táctica general:

- Fundamentos de las operaciones.

- Los medios.

- Las operaciones.

96

- Operaciones ofensivas.

- Operaciones defensivas.

- Movimientos retrógrados.

b. Estado Mayor.

1. Manual del Estado Mayor:

- Generalidades.

- Organización del Estado Mayor.

- El Estado Mayor General.

- El Estado Mayor Especialista.

- Actividades del Estado Mayor.

97

- Toma de decisiones.

- Planificación.

- Ordenes.

2. Proceso de Toma de Decisiones.

5. Bibliografía.

a. R.C. 1-1 (Manual de Operaciones Edición 1999) – Cap. II (Sec. 2 y 3), III, IV y

V (Sec. 1 y 2).

b. R.C. 15-1 (Manual del Oficial de Estado Mayor - Tomo I - Edición 1991) – Cap.

I, II, III, IV, VI, VII, VIII y IX.

c. Proceso de Toma de Decisiones (Manual provisorio I.M.E.S. 1999) – Cap. 1, 2,

3, 4, 5 y Anexo No.1 –

98

D. CALIFICACIONES

1. Las pruebas se realizarán en forma escrita y acorde a lo establecido en Directivas

Docentes del I.M.E.S. tanto para su montaje como para su evaluación.

2. La Nota Final, será el promedio de la calificación de las pruebas explicitadas en los

parágrafos A, B y C precedentes.

3. Para darse como aprobada la prueba la Nota Final, no deberá ser inferior a 7.01.

4. Si de las tres pruebas calificadas, dos resultaren con notas menores a 6.00, se dará

por eliminado al concursante.

II. PROGRAMA A DESARROLLAR.

140800FEB03 - Reunión de Coordinación Integrantes de Tribunales.

170800FEB03 - Prueba No.1 – Estrategia. 180800FEB03 - Prueba No.2 – Administración. 190800FEB03 - Prueba No.3 – Táctica 210900FEB03 - Entrega de Resultados.

III. INTEGRACIÓN DE LOS TRIBUNALES

A Publicarse oportunamente

IV. VARIOS.

1. Presentación. a. De Tribunales (Acorde Parágrafo II). b. De concursantes en I.M.E.S. 170700FEB03.

99

2. Uniforme:

a. Para la presentación: Uniforme No.3 A. b. Para la realización de Pruebas: Uniforme No.5 B. 3. Se usará el procedimiento de número sorteado a efectos de la identificación de los trabajos.

4. No está autorizado el uso de ningún material o documentación durante las pruebas, salvo lo que

específicamente pudiera indicar el Tribunal respectivo.

5. Las consultas de los interesados podrán efectuarse ante la Secretaría de la E.C.E.M.E.

PRUEBA DE INGRESO AL CURSO DE ESTADO MAYOR

6 I. GENERALIDADES

A. Número de becas.

- A determinar.

E. B. Condiciones Previas

1. Las condiciones para presentarse a disputar Becas de Ingreso al curso de Estado Mayor

deberán contemplar los siguientes aspectos:

a. Tener el C.C. y P.JJ. aprobado. b. Tener el grado de Mayor Combatiente.

c. No ascender al grado inmediato superior (Tte.Cnel), durante el año en que realiza el

Curso de Estado Mayor.

2. Solicitudes Los interesados en realizar el curso de Estado Mayor elevarán la solicitud correspondiente por escrito al señor Comandante en Jefe del Ejército antes del 01 de agosto de cada año.

3. Comisión de Asesoramiento

a. Será integrada por:

100

- Señor Director General del Sistema de Enseñanza del Ejército

- Señor Director General del Instituto Militar de Estudios Superiores.

- Señor Director de la Escuela de Comando y Estado Mayor del Ejército.

b. Considerando las cualidades mínimas exigidas a un futuro Oficial de Estado Ma-

yor, evaluará la aptitud física, la conducta y la capacidad militar de cada militar

durante todo su desempeño como Oficial.

F.

G. C. Obtención de becas

1. Se debe obtener una nota mínima de 8,01 (ocho- cero- uno) 2. Por precedencia resultante de un promedio entre la nota de egreso del Curso de Capacita-

ción y Perfeccionamiento de Jefes y la del concurso de oposición correspondiente que se de-

tallará a continuación. ( Directiva ECEME 1/2002 )

D. Concurso

1. Fecha

El concurso se realizará en el I.M.E.S. en el mes de diciembre de cada año.

2. Pruebas

a. Prueba correspondiente a la Cátedra de Administración. Coeficiente 8.

- Consistirá en una prueba escrita con una duración de 4 horas como máximo, sobre las

siguientes materias:

- Administración General.

- Administración de Personal.

- Logística.

- Administración Financiera

b. Prueba correspondiente a la Cátedra de Estrategia. Coeficiente 8.

101

- Consistirá en una prueba escrita de 4 horas como máximo de duración sobre los facto-

res estratégicos del poder nacional:

- Factor político (1 hora).

- Factor económico (1 hora).

- Factor sicosocial (1 hora).

- Factor militar (1 hora).

c. Pruebas correspondientes a la Cátedra de Táctica:

- Consistirá en dos pruebas correspondientes a Táctica y Estado Mayor

(1) Prueba Táctica. Coeficiente 9.

- Consistirá en resolver por escrito una situación propuesta sobre la carta con los

siguientes requerimientos relacionados con el empleo de una Gran Unidad Tácti-

ca Elemental.

- E.M./S-2 1 h 30 minutos

- E.M./S-3 1 h 30 minutos

- E.M./S-1 45 minutos

- E.M./S-4 45 minutos

- Apoyo de A. y D.A.A. 45 minutos

- Apoyo de Ing. 30 minutos

- Apoyo de Com. y G.E. 30 minutos

(2) Prueba de Estado Mayor. Coeficiente 10

Consistirá en una prueba escrita de 5 horas de duración como máximo sobre el

programa vigente para la materia Estado Mayor y Defensa Interna y otras Opera-

ciones Militares, correspondiente al Curso de Capacitación y Perfeccionamiento de

Jefes.

II. BIBLIOGRAFÍA

102

A. Administración

1 – Administración General

a – Reglamento de Administración Militar RT 29-26

Edición 1999.

Cap. II – El Proceso Administrativo

A – Etapas del Proceso Administrativo.

B – El nuevo Procedimiento Administrativo

Decreto 500/91 y 505/91

(hasta B.2 Índice general del Decreto 500/91 exclusive)

C – Directiva Particular de Procedimientos Administrativos

D 29-4 (21ABR92) (hasta C.8.2 Índice temático sintético del Decreto

500/91 exclusive)

b – Calidad Total. Nociones sobre Calidad Total. Cátedra de Administración. Documenta-

ción de apoyo para la Prueba de Ingreso al C.E.M. Año 2002.

2 – Logística

a – El Apoyo Logístico a las FF.TT. RC 13-1 Edición 1996.

Cap. III – Función Logística de Abastecimiento (desde 3.4 Corriente de Abastecimientos

hasta el final del Capítulo).

Cap. IV – Función Logística de Mantenimiento.

Cap. V– Función Logística de Sanidad (excepto 5.5 Evacuación y Hospitalización en

Operaciones Especiales y 5.6 Otras actividades de Sanidad).

Cap. VI– Función Logística de Transporte desde 6.1 Generalidades hasta 6.2.6.2.1. El

Transporte Aéreo, Necesidades y asignaciones en general inclusive, y desde

6.4 Tránsito Militar y Tránsito Civil, hasta 6.4.7 inclusive.

Cap. VII– Función Logística de Asuntos Varios (desde 7.1 Construcciones hasta 7.1.2.6

inclusive, y desde 7.2 Recuperación de Abastecimientos hasta 7.3.4. inclusi-

ve).

3 – Administración de Personal

103

a – Administración de Recursos Humanos (Idalberto Chiavenato)

Cap. 2 Las Personas (Pág. 44 a 74)

Cap. 3 Las Personas y la Organización (Pág. 78 a 84)

Cap. 4 la Administración de los Recursos Humanos (Pág. 106 a 125)

b – El Liderazgo RT 3-1 2ª Edición (2001) Cap. 2, 3 y 5.

4 – Administración Financiera

a – Contabilidad Pública

TOCAF – Ordenadores (Art. 26 al 32)

- Contratos del Estado (Art. 33 al 40 y 43 al 66 inclusive)

- Control (Art. 92 al 109)

b – Finanzas Públicas

Ciencias de las Finanzas Públicas – José María Martín Cap. III y VI.

B. Estrategia

1. Apuntes Factor Político I.M.E.S./2002

2. Apuntes Factor Económico I.M.E.S./2002

3. Apuntes Factor Sicosocial I.M.E.S./2002

4. Factor Militar-

• Volumen 60 “Biblioteca Artigas” 3ra.Parte. Estrategia Militar (Pág. 169 a 228 ).

• Prospectiva – Raúl Grumbach.

Capítulo I - Histórico – La Prospectiva en la Era de la Globalización.

Capítulo II - La Previsión Clásica y la Prospectiva.

Capítulo III - Técnicas y métodos de Análisis Prospectivo.

C. Táctica

1. Bibliografía de consulta

• RC 1-1. Manual de Operaciones

• RC 7-30 Brigada de Infantería

• RC 2-10 Brigada de Caballería Blindada

104

• RC 2-11 Brigada de Caballería Mecanizada

• Manual Provisorio de Operaciones Defensivas. (I.M.E.S.)

• Manual Provisorio de Operaciones Ofensivas. (I.M.E.S.)

• RC.101-1. Manual de Oficial de Estado Mayor

S-1. (Personal)

• RC 4-3. Inteligencia de Combate.

• RC 13-1 Apoyo Logístico a las Fuerzas Terrestres.

• Manual Proceso de Toma Decisiones. (I.M.E.S.)

Elaboración de Documentos acorde al RC. 15-1 :Manual del Oficial de Estado Mayor (

Tomo II )

D. Estado Mayor

1. Bibliografía.

• R.C. 15-1. Tomos I y II. Manual del Oficial de Estado Mayor.

• Manual Provisorio de Defensa Interna. (2002) (I.M.E.S.)

• Apuntes de Estado Mayor Año 2002 (E.C.E.M.E.)

• Manual Provisorio de Operaciones Ofensivas. (I.M.E.S.)

• Manual Provisorio de Operaciones Defensivas (I.M.E.S.)

• Manual Provisorio de Operaciones de Defensa Interna (I.M.E.S.)

• Para S-1. : RC.101-1. Manual de Oficial de Estado Mayor S-1.(Personal)

• Para S-2. : RC 4-3. Inteligencia de Combate.

• Para S-3. :. Manual Provisorio del I.M.E.S. 1993.

• Para S-4. : RC 13-1 Apoyo Logístico a las Fuerzas Terrestres.

• Manual Proceso de Toma Decisiones. (I.M.E.S.)

III. PROGRAMA DE ACTIVIDADES.

A. Martes, 26 de noviembre del 2002.

- Reunión de Coordinación de Tribunales. B. Miércoles, 04 de diciembre del 2002.

105

- Prueba de Administración – Hora 0800- I.M.E.S.

C. Viernes, 06 de diciembre del 2002

- Prueba de Estrategia – Hora 0800 – I.M.E.S. D. Lunes, 09 de diciembre del 2002.

- Prueba Táctica – Hora 0700 – I.M.E.S. E. Miércoles, 11 de diciembre del 2002.

- Prueba Estado Mayor – Hora 0800 – I.M.E.S.

F. Viernes, 13 de diciembre del 2002.

- Entrega de Resultado – Hora 1100 – I.M.E.S.

IV. INTEGRACIÓN DE LOS TRIBUNALES. A publicarse oportunamente V. VARIOS

A. Uniforme:

a. Para la presentación: Uniforme No.3 A.

b. Para la realización de Pruebas: Uniforme No.5 B

B. Presentación:

a. Miércoles, 040700DIC02.

C. Se usará el procedimiento de número sorteado a efectos de la identificación de los trabajos.

106

D. No está autorizado el uso de ningún material o documentación durante las pruebas, salvo lo que

específicamente pudiera indicar el Tribunal respectivo.

E. Las consultas de los interesados podrán efectuarse ante la Secretaría de la E.C.E.M.E.

Esta reglamentación deja sin efecto todas las disposiciones vigentes en la actuali-

dad, referentes al ingreso para los Cursos de Capacitación y Perfeccionamiento pa-

ra Jefes y de Estado Mayor.

107

I.M.E.S. E.C.E.M.E.

CIRCULAR INTERNA No.1/E.C.E.M.E./2003 DIRECTIVAS COMPLEMENTARIAS PARA PRUEBA DE INGRESO AL C.E.M.2003.

I. FINALIDAD

A. Complementar lo establecido en O.C.G.E. en relación a la Prueba de Ingreso al C.E.M.

II. DESARROLLO

A. PRUEBA DE ADMINISTRACION

a. Prueba correspondiente a la Cátedra de Administración. Coeficiente 8. Consistirá en una prueba escrita con una duración de 4 horas como máximo, so-

bre las siguientes materias:

- Administración General.

- Administración de Personal.

- Logística.

- Administración Financiera

1. La nota final será el resultado de las notas obtenidas en cada materia.

(Ej. Nota A.G. +A.P.+L+A.F = (Nota final) 4

2. Bibliografía:

Acorde a la O.C.G.E. respectiva para el presente año a publicarse opor-tunamente.

B. PRUEBA DE ESTRATEGIA

a. Prueba correspondiente a la Cátedra de Estrategia. Coeficiente 8.

- Consistirá en una prueba escrita de 4 horas como máximo de duración sobre

los factores estratégicos del poder nacional:

108

- Factor político (1 hora).

- Factor económico (1 hora).

- Factor sicosocial (1 hora).

- Factor militar (1 hora).

1. La nota final será el resultado del Promedio de las notas obtenidas en cada tema

(Ej. F.P. + F.E. + F.S.+F.M. = (Nota final) 4

2. Bibliografía. Acorde a la O.C.G.E. respectiva para el presente año a publicarse oportuna-

mente

C. PRUEBA TÁCTICA

1. Pruebas correspondientes a la Cátedra de Táctica: Coeficiente 9.

- Consistirá en resolver por escrito una situación propuesta sobre la carta con

los siguientes requerimientos relacionados con el empleo de una Gran Unidad

Táctica Elemental.

- E.M./S-2 1 h 30 minutos

- E.M./S-3 1 h 30 minutos

- E.M./S-1 45 minutos

- E.M./S-4 45 minutos

- Apoyo de A. y D.A.A. 45 minutos

- Apoyo de Ing. 30 minutos

- Apoyo de Com. y G.E. 30 minutos

b. La nota final será la resultada del promedio de las notas de : S2,

S3.S1,S4, Armas.

109

Ej. S2 + S3 + S4+S+1 + A+ING+COM+A.D.A. 2 4 = Nota final

4

7 PRUEBA DE ESTADO MAYOR

a. Prueba de Estado Mayor. Coeficiente 10

Consistirá en una prueba escrita de 5 horas de duración como máximo

sobre el programa vigente para la materia Estado Mayor y Defensa Inter-

na y otras Operaciones Militares, correspondiente al Curso de Capacita-

ción y Perfeccionamiento de Jefes.

b. La prueba será teórico –práctica, buscando aplicar los conceptos teóricos en casos prácticos.

c. La nota final resultará del promedio de las notas de las diferentes áreas,

tomando como una sola nota el promedio del S-1 y S-5.

Ej: S-2+S-3 + S-4 + (S-1+S-5) 2 = Nota final. 4

E. Nota final

- Se obtendrá luego de promediar la nota final de cada prueba con aplica-ción de coeficientes y la nota final del año.

- Ejemplo.

(Nota P.Adm. x 8 + (Nota P.Est. x 8 ) + (Nota P.Táct. x 9) + Nota P.E.M. x 10 ) = Nota

Prueba 35 Nota Final Concurso = Nota Egreso C.C.P.JJ. + Nota Prueba 2