capÍtulo ii marco teÓrico referencial 1 antecedentes de la …
TRANSCRIPT
32
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Para desarrollar esta investigación es pertinente llevar a cabo una
revisión de estudios relacionados como antecedentes sobre la variable
Aprendizaje Tecnológico para recibir de los mismos aportes interesantes que
sustente la propuesta que se expone, por tanto se presentan los siguientes
antecedentes:
Área (2007), realizó una investigación sobre el Aprendizaje
Tecnológico y su relación con prácticas pedagógicas de profesores y
profesoras, la cual tuvo como objeto comprender el proceso de uso e
integración de los computadores en los sistemas escolares como un proceso
complejo. Se basó en teorías de Cuban (2001), Grunberg y Summers (1992),
Reeves (1998), Honey, Mcmillan y Carrig (1999), Mcmillan, Hawkings y
Honey (1999), Heinecke (1999), Ringstaff y Kelley (2002), entre otros,
apoyando a los efectos de las tecnologías sobre la enseñanza y el
aprendizaje, los cuales podrían ser comprendidos solamente si se analizaban
como parte de la interacción de múltiples factores del sistema escolar.
La población fue conformada por 52 profesores de educación básica y
media. La recolección de datos se realizó a través de la técnica de la
33
encuesta mediante dos cuestionarios con escalas tipo Likert, validando sus
contenidos mediante el juicio de expertos. Se efectuó una prueba piloto y se
determinó una validez de constructo de (0,98 y 0,97) usando el coeficiente de
alfa Cronbach.
Para tal estudio, la confiabilidad obtenida fue (0,99) para ambos
cuestionarios utilizando el coeficiente de Spearman Brown. El análisis de los
datos se realizó con la estadística descriptiva; la dispersión fue medida
mediante el coeficiente de variación y la asociación entre variables con el
coeficiente de Pearson.
Como conclusiones, se evidenció la importancia del uso de las
tecnologías de información y comunicación en el proceso de la enseñanza y
aprendizaje dentro de la educación básica como la educación media en el
Municipio Valledupar. Del mismo modo, se evidencia la imperante gestión del
conocimiento a un nivel satisfactorio, a través de la utilización de las tic´s, ya
que estas ofrecen margen para mejoras de esta gestión, pero mostrando un
alto desempeño en la aplicación del conocimiento adquirido, influenciado
dicho proceso por los factores de aporte de los recursos humanos.
La investigación en cuestión aporta a este estudio argumentos para la
discusión de las teorías expuestas tales como innovación en el aprendizaje
tecnológico, de esta forma se realizará una comparación la cual inducirá
soluciones para el análisis así como para la discusión de los resultados, en
especial, por el contenido de la gestión del conocimiento manejada por la
investigación del referido autor.
34
En este sentido, se realiza una revisión en el nombrado estudio para
establecer como aporte tanto el marco epistemológico como ontológico del
aprendizaje tecnológico, comprobando el proceso de interacción entre
conocimiento tácito y explícito que tiene naturaleza dinámica y continua en el
individuo como tal, lo cual conlleva a expresarse en todos los ámbitos de su
vida.
Villamizar (2007), en su trabajo analizó el aprendizaje tecnológico de las
tecnologías de información y comunicación (TIC) en las universidades de
educación a distancia en Venezuela. Se fundamentó teóricamente el estudio
en autores como Estévez y Ochoa (2001), Norton (2000), Long (1999),
Villavicencio y Arvanitis (1990), entre otros. El tipo de investigación es
descriptiva, documental y de campo, con un diseño no experimental y
transeccional. La población fue de 24 sujetos, donde no se extrajo ninguna
muestra, a la cual se le aplicó una encuesta a partir de un cuestionario de 41
ítems de respuestas cerradas y abiertas.
El instrumento se hizo a través de la técnica de la encuesta y mediante
un cuestionario él cual fue validado mediante juicio de expertos, y calculó la
confiabilidad a partir del coeficiente de división por mitades, con resultado
de0.99. Igualmente se utilizó la técnica de la observación directa a través de
una matriz de observación. La metodología para el procedimiento de los
datos fue cuantitativa utilizando estadísticas no paramétricas basadas en
porcentajes de frecuencias absolutas y relativas, así como la media en
35
función de verificar el nivel de conocimiento alcanzado de acuerdo a los
intervalos propuestos en el baremo diseñado.
Los resultados evidenciaron una marcada debilidad en referencia a la
información por parte de la UNA, así como de su personal con relación a la
adquisición tecnológica institucional, una mediana e ineficiente capacidad del
conocimiento, así como limitado aprendizaje tecnológico. El estudio realizado
permitirá fundamentar lineamientos y propuestas que puedan coadyuntar con
la optimización de los procesos en torno al aprendizaje tecnológico en cada
uno de los programas considerados en la presente investigación.
Burgos (2008), en su trabajo titulado, Aprendizaje Tecnológico en las
escuelas de Ingeniería de Petróleo, tuvo como propósito analizar el
aprendizaje tecnológico en las escuelas de ingeniería de petróleo en centros
universitarios del occidente de Venezuela, bajo el enfoque de los autores
Mercado (2004), San pedro (2003), Testa (2000), Hernández (2000) y Linsu
(2006). Se trato de una investigación de tipo descriptivo, y de diseño de
campo, para la cual se relacionaron 4 escuelas donde se ofertaron las
carreras de ingeniería de petròleo en la Universidad del Zulia Núcleo
Maracaibo y costa oriental del lago, el Instituto universitario politécnico
Santiago Mariño Maracaibo y el Núcleo costa occidental del lago.
La recolección de información se hizo a través de la técnica de la
encuesta y mediante un Cuestionario de 50 ítems de escala tipo Likert, el
cual fue validado previamente por 4 expertos, con una confiabilidad de 0.80,
36
y posteriormente se aplicó a 29 informantes claves. Los resultados de esta
investigación permitieron analizar el estado actual del aprendizaje
tecnológico en esta casa de estudio.
Finalmente, se propone una serie de estrategias para crear un ambiente
propicio para el desarrollo del aprendizaje tecnológico en el área estudiada.
Se detecto que existe dominio de las actividades y procesos rutinarios, la
principal vía de aprendizaje tecnológico presente es elemental, se reflejo la
carencia de apoyo del sector tecno productivo y escasez de políticas
gubernamentales que promuevan el desarrollo de investigaciones. Se
recomendó que la universidad promueva el entrenamiento en cuanto
aprendizaje tecnológico, incluyendo en el pensum de estudios y en los
planes de adiestramiento el personal mediante catedras que ayuden a
fortalecer este aspecto.
Con base en el estudio realizado se tomara como referente, el análisis
hecho al aprendizaje tecnológico en las escuelas de ingeniería de petróleo
en centros universitarios del occidente de Venezuela cuyos aportes serán
validos para la formulación de estrategias pertinentes que coadyuven con el
estado actual del aprendizaje tecnológico en los programas de las escuelas
técnicas y tecnológicas en la universidad de la guajira.
En otro contexto, Chávez (2009), en su investigación Aprendizaje
Tecnológico en las redes sociales de innovación productiva, tuvo como
objetivo determinar dicho aprendizaje y la investigación se basó en Arvanitis
37
(1996), Casas (2001), Katz (1996 y 2006), Suárez y Guerrero (2008),
identificando los tipos de aprendizaje tecnológicos, las estructuras del
proceso de aprendizaje tecnológico, las estructuras del proceso de
aprendizaje tecnológico, los resultados logrados del proceso de aprendizaje
tecnológico en las redes socialistas de innovación productiva.
La investigación se clasificó como aplicada, descriptiva, de campo, con
un diseño no experimental, descriptivo transeccional, con una población
conformada con 8 redes de ovinos y caprinos del estado Zulia, tomando
como muestra la red socialista de innovación productiva de ovinos y caprinos
del municipio Páez Parroquia Elías Sánchez Rubio y Sinamaica del Estado
Zulia de las cuales se utilizaron 65 informantes, entre ellos coordinadores,
promotor, representante legal de la red y gestión de apoyo administrativo.
Se empleo la técnica de la encuesta y la entrevista a través se recolectó
la información mediante dos instrumentos, un cuestionario con preguntas
cerradas, tipo escala Lickert y una guia de entrevista, con el fin de medir la
variable de estudio: Aprendizaje Tecnológico. Se determinó la validez de
contenido mediante el juicio de 4 expertos. Se obtuvo la confiabilidad
mediante el coeficiente de Alfa -Cronbach calculada al aplicar prueba piloto a
8 informantes, resultado r = 0.92.
Los datos se analizaron y entre las técnicas se utilizó la distribución de
frecuencias, el cual tenía como propósito indagar los resultados para afirmar
la existencia del aprendizaje tecnológico en el objeto de estudio, así como los
38
resultados logrados en el proceso de aprendizaje tecnológico aplicado.
Recomendando establecer lineamientos de Aprendizaje Tecnológico en las
Redes Sociales de Innovación Productivas correspondiente al rubro de
ovinos y caprinos del Municipio Páez Parroquias Elías Sánchez Rubio y
Sinamaica del Estado Zulia que permita gestionar el conocimiento
tecnológico adquirido.
El anterior estudio toca los temas y mecanismos de acceso a la
información tecnológica, las actividades de búsqueda interna, innovaciones
relacionadas con la intervención de los equipo y con el desarrollo de los
productos, así como las innovaciones sobre los procesos, temas incluidos en
la presente investigación por lo que aporta información teórica importante
relacionada con los mismos.
Rondón (2009), en su investigación Aprendizaje Tecnológico en
universidades públicas del estado Zulia, tubo como objeto central de la
investigación, comparar el aprendizaje tecnológico entre la unidad de
informática de la Universidad Bolivariana, sede Zulia y el departamento de
computación de la universidad de Zulia, fundamentado por Pérez (2004),
Appelgate (2004), Reeves (1998), Honey (1999), entre otros. La
investigación fue de tipo comparativa con un diseño no experimental de
campo, transeccional y contemporánea.
La población total estuvo conformada por la unidad de informática de la
Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Zulia y el departamento de
39
computación de la Facultad Experimental de Ciencias de la Universidad del
Zulia, y la muestra estuvo constituida por 46 informantes claves. La técnica
de recolección de datos utilizada fue la encuesta y se elaboró una escala tipo
Lickert con 36 ítems. La validez del instrumento se realizó mediante el juicio
de 3 expertos.
La confiabilidad se obtuvo mediante el coeficiente de Alfa Cronbach,
calculada al aplicar prueba piloto a 10 informantes, resultado r = 0.94. los
resultados de la investigación se analizaron mediante la estadística
descriptiva, utilizando la técnica de la mediana, la media y desviación
estándar. A su vez se utilizó entre las técnicas de análisis la estadística
comparativa, hubo diferencias significativas entre los tipos de aprendizaje y
los recursos institucionales entre la Unidad y Departamento en estudio,
mientras que si hubo diferencias significativas en las estrategias de
aprendizaje tecnológico.
La investigación concluyó que si existen diferencias significativas en el
aprendizaje tecnológico entre la Unidad de Informática de la Universidad
Bolivariana de Venezuela, sede Zulia y el Departamento de Computación de
la Facultad Experimental de Ciencias de la Universidad del Zulia. El
aprendizaje tecnológico es un proceso dentro del cual las organizaciones y
los individuos adquieren la capacidad de establecer cambios técnicos que
lleven al desarrollo tecnológico.
La anterior investigación aporta importantes informaciones teóricas a la
presente, por cuanto explica temas como el cambio tecnológico, su relación
40
con la adaptación y aprendizaje de los usuarios y la curva de aprendizaje,
reforzando este estudio por ubicarse en el mismo contexto en cuanto ha la
variable aprendizaje tecnológico.
Desde otro contexto, Carrillo (2009), presentó su estudio Aprendizaje
Tecnológico en la empresa PDVSA-Occidente, el cual estuvo dirigido a
determinar la relación entre el aprendizaje tecnológico y la asimilación
tecnológica en la empresa PDVSA y la investigación se basó en Giral y
González (1991), Rhodes (1994), Arvanitis (1996), Araujo y Bielous (2007),
entre otros. El estudio fue de tipo descriptivo aplicada y correlacional, su
diseño fue no experimental-transeccional de campo. Se eligió una población
de 60 sujetos adscritos a las gerencias de Automatización, Informática y
Telecomunicaciones. Se diseñó un cuestionario con 27 preguntas, validado
por cinco (5) expertos, una confiabilidad 0.81 calculado por el método
cronbach.
Los resultados arrojaron una correlación positiva débil de 0.17, y se
determinó que se desarrollan actividades relacionadas con los mecanismos
inmersos en aprender operando, aprender cambiando, aprender entrenando,
aprender contratando y aprender buscando, pero no es usual la ejecución
regular de las tareas y acciones pertinentes a cada uno de los mecanismos.
De igual manera, se estableció que los conocimientos y las habilidades
son recursos poco contributivos a dicho aprendizaje, por cuanto no todo el
personal adscrito a las gerencias de AIT dispone de los mismos, en función
41
de operar las tecnologías, se determinó que los gerentes de estas áreas de
la empresa no emprenden las acciones y métodos orientados a fomentar la
capacidad de interactuar como equipos de trabajo, como tampoco los
dispositivos para el mantenimiento actualizado del conocimiento de los
empleados.
El anterior estudio fundamentó el marco metodológico y sirvió de
referencia para el diseño del instrumento del presente, además de ser apoyo
en la documentación de los indicadores, tipos y vías de aprendizaje
tecnológico, variable común en ambas investigaciones que apuntan al
objetivo principal de este proyecto.
Por su parte, Vega (2009), en su investigación Aprendizaje Tecnológico
en centros de investigación y desarrollo de universidades públicas del caribe
colombiano, tuvo como objetivo general analizar ese aprendizaje tecnológico,
estableciendo como objetivos específicos identificar los tipos de aprendizaje,
describir las fuentes de aprendizaje y caracterizar el proceso de aprendizaje
tecnológico. Para la fundamentación teórica se consultaron varios autores
entre ellos: Avalos (1994), Lall (1992), Gaynor (1999), Colciencias (2006),
entre otros. En lo relacionado a determinar las fuentes de aprendizaje, los
tipos de aprendizajes presentes y la caracterización de dicho proceso.
El tipo de investigación se definió como descriptiva de campo, con un
diseño no experimental y de transeccional, con una población conformada
por dos (02) centros de investigación, el de la universidad de la Guajira y la
42
popular del cesar. De los cuales se tomo una muestra de 37 informantes
claves. Para el levantamiento de la información se empleó la encuesta,
donde se aplicó un cuestionario constituido por 30 ítems, tipo escala de
Likert, para medir la variable. Se determinó su validez de contenido a través
del juicio de expertos en el área de gerencia de I+D, se calculó la
confiabilidad mediante el coeficiente de Alfa -Cronbach, con un resultado de
0.91 lo que significa que el instrumento fue confiable.
Los resultados de la investigación se analizaron utilizando estadísticas
descriptivas a través de frecuencias absolutas y relativas. Los resultados
revelan, que el tipo de aprendizaje dominante es el elemental con predominio
del aprendizaje colectivo, la principal fuente de aprendizaje es el monitoreo
de la experiencia a través del seguimiento a los proyectos desarrollados. La
anterior investigación aportó información importante en cuanto a la teoría
utilizada, específicamente en los tipos de aprendizaje tecnológico, lo cual
permitió poder conocer las actividades de aprendizaje tecnológico para la
elaboración del instrumento respectivo y la fundamentación teórica y
metodológica.
Sierra (2009) realizó una investigación cuyo propósito fue analizar el
Aprendizaje Tecnológico en las Industrias Arroceras de Fonseca,
departamento de la Guajira, República de Colombia. Se basó en teorías de
Reeves (1998), Ringstaff y Kelley (2002), Rhodes (2004), Macías (2007),
entre otros.
43
Se trató de una investigación de campo con carácter descriptivo, no
experimental y transeccional. La población estuvo conformada por 3
industrias arroceras. Se utilizó la técnica de recolección de datos, el
instrumento utilizado fue un cuestionario aplicado a directivos y empleados
de dichas empresas; al mismo se le aplicó la validez de 5 expertos en el área
de aprendizaje tecnológico; para el estudio de la confiabilidad se utilizó el
coeficiente Alfa-Crombach, arrojando un resultado de 0.96, lo que significa
que el instrumento es altamente confiable.
Los resultados fueron analizados utilizando la estadística descriptiva
basada en frecuencias absolutas y relativas. Del análisis de los datos se
encuentra, que el tipo de aprendizaje determinante es el elemental con
predominio del aprendizaje colectivo, la principal fuente de aprendizaje es el
monitoreo de la experiencia a través del seguimiento a los proyectos
desarrollados. El anterior estudio fundamentó el marco metodológico y sirvió
de referencia para el diseño del instrumento del presente, además de ser
apoyo en la documentación de los indicadores, tipos y vías de aprendizaje
tecnológico, variable común en ambas investigaciones.
2. BASES TEÓRICAS
Esta parte de la investigación contiene una revisión de la literatura
existente que sirva como teorías que sustentan la investigación para obtener
uniformidad en las definiciones, términos como enfoques elegidos para la
44
misma; así como, presentar diversos conceptos y planteamientos sobre el
aprendizaje tecnológico, también ubicar con más exactitud detalles del
problema planteado en el presente estudio, en un marco teórico idóneo y en
un contexto real.
2.1 APRENDIZAJE
Al hablar de Aprendizaje siendo este un término muy amplio, muchas
veces solo se enfoca en el proceso en sí y no sobre el objeto de estudio. El
aprendizaje para Estévez y Ochoa (2001, p. 231), es un juicio sobre un
fenómeno, efectuado por un observador, a través del cual se recoge
evidencia que una misma entidad logra ejecutar en acciones (cognitivas,
motrices, intelectuales, organizacionales,…) que no eran capaz de realizar
con anterioridad. Este juicio es la comparación de los momentos en el
tiempo, que una entidad demuestra en la valoración de ser competente a
partir de hechos de incompetencia, lo cual le proporciona importancia a esta
investigación.
Algunos creen, que el verdadero cambio educativo radica en el hecho
de cambiar contenidos, objetivos, programas, materias, formas de transito
sobre planes de estudio y la introducción de instrumentos televisivos, video
archivos, entre otros, hasta ahora, no hay evidencia que esto sea suficiente;
lo que en principio puede realmente provocar un cambio es el impulsar la
transformación profunda de la práctica educativa cotidiana de cada docente
de las diferentes instituciones; ello conlleva, a un juicio crítico sobre el
45
aprendizaje y la importancia de diseñar procesos de trabajo intelectual que
generen aprendizaje; además, de considerar el rol de la información y la
tecnología para construir nuevos escenarios para el aprendizaje.
2.2. NECESIDAD DE UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
Afirma García (1985, p. 89) que suponer que el aprendizaje fabril
“ocurre solo” y “gratis” ha inhibido la necesidad de desarrollar en las
Instituciones educativas, capacidades tecnológicas, es decir, de
preocuparse por realizar inversiones para aprender, a fin de lograr un
mayor dominio tecnológico sobre el sistema de producción que le
permita hacerle cambios sustanciales y, así, elevar de manera
importante el rendimiento de la misma. Si al contrario de esta óptica, se
entiende que el desarrollo y la acumulación de capacidades tecnológicas
sólo es posible si la institución se lo plantea como objetivo y asigna recursos
para alcanzarlo, el problema gerencial se hace por si mismo evidente.
Afirma Avalos (1986, p. 56; citado por Nahum, 1989, p. 68), que la
consecución de los niveles de aprendizaje supone una estrategia por parte
de la Institución Universitaria, es decir, la fijación de unos objetivos, la
disponibilidad de tiempo, la utilización de mecanismos y la asignación de
recursos para que pueda darse el proceso de acumulación de capacidades
tecnológicas inherentes a cada uno de ellos.
Al no tener la universidad una estrategia para la acumulación de
capacidades tecnológicas, los cambios técnicos que se dan de manera
46
informal y aleatoria, no dejan el saldo de aprendizaje, conocimiento e
información que hubiese sido posible y deseable, consecuentemente las
instituciones universitarias aprende poco de ellos.
Avalos (1986, p 58; citado por Nahum; 1989, p. 68), también señala que
las formas de apropiación y de difusión del conocimiento creado por la
institución educativa dependen del ámbito de utilidad, así como del nivel de
organización y de codificación que muestren en el desempeño tecnológico
para un mejor futuro educativo.
2.3. APRENDIZAJE TECNOLÓGICO
Para esta investigación es importante rescatar algunas definiciones que
ayuden a entender el papel preponderante que juegan los procesos de
aprendizaje en la acumulación de capacidades tecnológicas en la empresa.
El aprendizaje tecnológico es un concepto integrador que permite un análisis
en varios niveles como el: individual, grupal y organizacional, facilitando la
comprensión de cómo a través de los procesos de aprendizaje tecnológico
en el que inevitablemente se involucran diversos actores, las empresas
acumulan capacidades tecnológicas.
En esencia, todos los procesos de aprendizaje, desarrollo de
capacidades y acumulación de información, pueden ser definidos como
procesos de creación y aprovisionamiento de conocimiento. Es decir, la
transformación de la información en cualquiera de sus formar, en
conocimiento útil, aplicable a la resolución de un problema, o a la creación de
nuevos conocimientos.
47
Velásquez (2005, p. 89) ubica al proceso de aprendizaje tecnológico en
el centro de la gestión tecnológica en general, siendo rodeado por un ciclo de
actividades de focalización, capacitación, implementación y vigilancia, sin
depender directamente de ninguna de ellas, pero afectándolas y
potenciándolas a todas.
El Aprendizaje Tecnológico refiere a la enseñanza obtenida en la
interrelación con el medio interno o externo sumado a la democratización y
codificación de saberes (Tacla y Figueiredo, 2002, p. 126). Enrumba
la capacidad organizacional hacia la absorción, adquisición y adaptación de
nuevas tecnologías implementadas en la organización en aras del empuje
paulatino y continuo de los actores sociales dentro de la misma para
fortalecerse en los mercados, siendo competitivas.
Ávalos (1992, p. 89) asocia el proceso de Aprendizaje Tecnológico
como un subproceso derivado de la gerencia de la tecnología, que supone la
creación de un sistema destinado a desarrollar y acumular capacidades
tecnológicas, asociadas al sistema de producción empleado por la
organización y a su razón productiva. Este proceso de desarrollo de
capacidades tecnológicas, y la consecuente acumulación de conocimientos e
informaciones, se consolidan en lo que el autor define como una memoria
tecnológica, concepto que, al igual que el de capacidades tecnológicas,
serán descritos posteriormente, con un mayor grado de detalles.
Las implicaciones de estos conceptos varían según los autores, e
incluso, según el tipo de país donde se realice la definición. De manera que,
48
en países industrializados, el aprendizaje tecnológico es fuertemente
relacionado con la producción de tecnologías. Mientras, que en países con
menor desarrollo relativo, se asocia con transferencias de tecnología de
primer orden, o la recepción de tecnología en algún sector específico de la
producción, por inversión extranjera directa en empresas trasnacionales.
De esta manera, el aprendizaje tecnológico se ha explicado a partir de la
adquisición y adaptación de tecnología; instalación, puesta en marcha,
mantenimiento y reparación de equipo; mejoras de productos y procesos; así
como en la incorporación de un nuevo diseño y procesos de fabricación
asociados a esfuerzos creativos locales.
Katz (1971, p. 29) asocia el aprendizaje tecnológico con tres clases de
actividades técnicas o de ingeniería, cada una de las cuales produce
unidades adicionales de conocimiento técnico o de información: la ingeniería
de diseño de producto, la ingeniería de procesos de producción y la
ingeniería industrial. Sin embargo, una de las dificultades para comprender el
aprendizaje tecnológico es que gran parte de la educación formal se enfoca
más en el objeto de aprendizaje que en el proceso mismo, "es decir, que los
estudios privilegian por ejemplo las características de la tecnología [...] en
vez de analizar los mecanismos por los cuales la mano de obra desarrolla
procesos de aprendizaje" (Villavicencio, 1993, p. 120).
Otra vertiente de análisis ha puesto el acento en un tipo particular de
aprendizaje aquel que tiene connotación de tipo tecnológico. Los estudios
que versan sobre este campo buscan identificar los determinantes básicos
49
de este tipo particular de aprendizaje y los efectos que produce sobre las
capacidades tecnológicas de las empresas. Esta visión, que hemos llamado
estrecha del aprendizaje es la que constituye el centro de análisis de este
capítulo.
A estas definiciones, Villavicencio (1993, p. 98) agrega la idea de que el
proceso de acumulación consta de dos dimensiones diferentes pero
complementarias. La primera dimensión hace referencia a conocimientos que
se concretizan materialmente en los equipos de producción, así como en las
técnicas y documentos que forman parte del paquete tecnológico es decir
conocimientos formalizados susceptibles de ser transmitidos de un sistema
productivo a otro.
La segunda dimensión hace referencia a los conocimientos en poder de
los actores que participan no sólo en la investigación científica y aplicada,
sino también en la producción de bienes Considerando ambas dimensiones,
podemos apuntar que el aprendizaje tecnológico es la compleja relación
social entre los actores que permite vincular a éstos de una manera
específica con el conocimiento formal o tecnología, es decir el aprendizaje
tecnológico es un proceso determinado por un tipo específico de relaciones
sociales que se aplican sobre una estructura técnica y organizacional.
El autor, plantea la conveniencia de preguntarse en qué medida las
relaciones sociales que prevalecen en una organización permiten sustentar
un proceso colectivo de aprendizaje tecnológico. Siguiendo su razonamiento
el objetivo del capítulo es destacar la importancia de las relaciones sociales
50
en cada una de las diversas formas de concebir el aprendizaje tecnológico
por distintos autores. La presente investigación se ocupa centralmente de
observar en que medida la transformación en las relaciones sociales de la
empresa provocan o frenan los procesos colectivos de aprendizaje.
Así al analizar lo enunciado por Bell y Pavitt (1993, p. 125) hemos
tratado de extraer la influencia del cambio de relaciones sociales en la
consecución de procesos de aprendizaje, estos autores entrelazan los
conceptos de capacidades productivas, cambio técnico y capacidades
tecnológicas, para luego explicar lo que es el aprendizaje tecnológico Citado
por Villavicencio (1993, p. 223)
Para ellos la capacidad productiva es la forma de utilizar diferentes
recursos para producir bienes a un dado nivel de eficiencia. El cambio
técnico es cualquier forma en la cual nueva tecnología es incorporada a la
capacidad productiva; Las capacidades tecnológicas, son los recursos
necesarios para generar y administrar el cambio técnico, incluyendo
habilidades, conocimientos y experiencias así como las estructuras
institucionales y su vinculación. Finalmente el aprendizaje tecnológico es
cualquier proceso por el cual las capacidades tecnológicas son
incrementadas o fortalecidas.
En síntesis entendemos una estructura institucional como un conjunto
de pautas de comportamiento aceptadas o esperadas por los actores
sociales, así, no basta con poseer habilidades, conocimientos y experiencias
para incrementar las capacidades tecnológicas, sino que las estructuras
51
institucionales deben ser apropiadas para generar el cambio técnico y dichas
estructuras institucionales son resultado de las relaciones sociales que se
establecen en toda organización. De esta manera rescatamos el carácter
social del aprendizaje tecnológico que en la definición de Bell y Pavitt se
observa en la vinculación de las estructuras institucionales.
En otro trabajo, Villavicencio y Arvanitis (1994, p. 99) definen
aprendizaje tecnológico como un proceso acumulativo con mecanismos de
interacción y de regulación tácitos, más frecuentemente que formales, donde
el conocimiento es ante todo producto de una continua interacción entre
actores sociales externos e internos a la empresa tanto en los procesos
productivos como en su conjunto.
En este sentido el aprendizaje organizacional es un proceso dinámico,
que involucra a los individuos, a los grupos y a la organización en una
tensión entre la asimilación de nuevo aprendizaje y el uso de lo que ya ha
sido aprendido, a través de cuatro etapas, adquisición, interpretación,
integración y memoria organizacional, y como constructor multidimensional
latente, subyace en tres dimensiones: 1) orientación al aprendizaje, donde el
compromiso de los empleados, especialmente de la dirección, la mentalidad
abierta y la apertura a la experimentación, 2) conocimiento compartido, en
esta dimensión la comunicación interna, el trabajo en equipo y la visión
compartida, 3) retención y recuperación del conocimiento.
Se cree que esos procesos acumulativos con mecanismos de
interacción tácitos tienen mucho que ver con el tipo de relaciones que se
52
establecen entre los actores, por esta razón durante el desarrollo del trabajo
se hará continua referencia a los mecanismos de interacción informales o
tácitos que condujeron al establecimiento de procesos de aprendizaje
aunque debemos aclarar que ésta no fue la única causa de su
establecimiento sino que opera junto con otras que habrán de
esquematizarse en el capítulo siguiente.
2.3.1. TIPOS DE APRENDIZAJE TECNOLÓGICO
Según Lall (1980, p. 36) existen diferentes tipos de aprendizajes
tecnológicos y estos pueden ser clasificados en etapas como: elemental,
intermedia y avanzada, cada una con dos Subcategorías. El aprendizaje
elemental por el cual se aprende, sin sobrepasarla, una técnica específica y
está formado por el aprendizaje haciendo y aprendizaje adaptado; el
intermedio que supuestamente hace capaz de reproducir y mejorar procesos
técnicos y maquinarias; el avanzado, cuando se aprende a reproducir y a
mejorar un sistema completo de producción con sus interacciones complejas
de procedimientos y maquinarias.
Lall (1992, p. 38) señala que estos elementos “incorporados” de una
tecnología deben acompañarse por un número de elementos tácitos, que
tienen que ser enseñados y aprendidos. Por esto, el éxito de la transferencia
de una nueva tecnología a un país en desarrollo tiene que incluir un
elemento importante: la construcción de capacidad.
Otro tipo de aprendizaje que nos señala la literatura es el aprendizaje
53
por interacción, Lundvall (1988, p. 79), considera dos importantes
características de una economía industrial: el alto desarrollo vertical de la
división del trabajo y el carácter único y penetrante de la actividad innovativa.
Considera, según los hechos estilizados por él estudiados, que una parte
substancial de las innovaciones se crean en unidades separadas de los
potenciales usuarios.
Por esta razón el productor debe estar en contacto con el usuario ya
que este tiene el conocimiento de cómo opera el equipo que se le vendió y
que necesidades de transformación necesita para cumplir sus actividades
productivas, lo que para el productor representa posibilidades de creación de
nuevos productos, asimismo, puede estimar la capacidad que su usuario
tiene para adoptar nueva maquinaria en su empresa.
Por otro lado el usuario también requiere información sobre nuevos
productos y la información específica de las características de los bienes que
se relacionan con sus actividades. Ahora bien, para que existan flujos de
comunicación entre los actores es necesario que existan canales de
comunicación adecuados y un código específico de información para que el
mensaje sea efectivo. El establecimiento de canales de información, de
acuerdo con Arrow (1974, p. 48), puede ser considerado como paralelo al
proceso de inversión en capital físico ya que es un proceso que lleva tiempo
y tiene un costo.
Bell (1987, p. 65), considera que aprendizaje tecnológico como
cualquier vía para la cual la empresa o el sujeto incrementan su capacidad
54
para manejar la tecnología e implantar cambios técnicos, lo que a su vez
implica adquirir mayor capacidad tecnológica. Se consideran seis (6) tipos de
aprendizaje: aprender operando, cambiando, reportando, entrenando,
contratando y buscando. Sin embargo, otros enfoques señalan la
acumulación de experiencias como un mecanismo válido en las
organizaciones, ya que al sistematizarse, puede contribuir al manejo eficiente
de la tecnología.
Según los aportes investigativos, por estos tres autores, el aprendizaje
tecnológico involucra una serie de formas, vías, tipos y procesos, los cuales
permiten a las organizaciones, no sólo incrementar su memoria o acervo
tecnológico, sino alcanzar un dominio sobre la tecnología manejada, e
incluso crear nuevas, para lograr elevados niveles de conocimiento.
Desde la perspectiva de estos enfoques del aprendizaje y las
capacidades tecnológicas, esta investigación examina las actividades
desarrolladas en cada una de las áreas productivas de una organización, a
fin de estudiar la manera en que la tecnología se ha articulado con las formas
de organizar los factores de la producción y las actividades, mecanismos y
formas de aprendizaje tecnológico, que se han experimentado para adquirir,
integrar y dominar la tecnología actual.
Al contrastar los tipos de Aprendizaje Tecnológicos mencionados
anteriormente, existe una estrecha diferencia en la aplicación y adaptación
en las organizaciones ya que para Lall es fundamental la construcción de
capacidades que tienen que ser enseñados y aprendidos, mientras que para
55
Lundvall la actividad innovativa en las empresas se da por la interacción de
los entes que la constituyen, en tanto para Bell, la acumulación de las
experiencias en las organizaciones contribuyen a la eficiencia de las
tecnologías.
El aprendizaje tecnológico se relaciona estrechamente con la
introducción de nuevos productos propiciando la innovación y el cambio
tecnológico, dando lugar a nuevas tecnologías, procesos, sistemas
productivos, organización del trabajo y soluciones técnicas. Es el aprendizaje
de un conocimiento codificado en manuales, diagramas,
planos, software, instrumentos de producción, sistemas de manufactura y de
calidad, procesos y técnicas, interacciones formales e informales con los
propios trabajadores, proveedores y clientes, facilitado por el flujo de
información técnica como resultado de la interacción y por las estrategias de
capacitación en y fuera de la empresa.
La estrecha interacción entre las actividades de producción da una
modalidad al aprendizaje tecnológico, caracterizado por una variedad de
conocimientos interdisciplinarios, habilidades y actitudes que fortalecen el
desarrollo competitivo. Los aprendizajes más relevantes en la dimensión
técnica (funciones técnicas) se presentan en la adaptación de tecnologías,
modificación de equipos, diseño y rediseño de productos.
En cambio, el aprendizaje tecnológico, al instalar una planta nueva, se
relaciona con la asimilación y adaptación de nuevas tecnologías, con el
conocimiento general de la planta, los sistemas de calidad, las tecnologías
56
de información y las actitudes derivadas de la experiencia, el trabajo en
equipo y la orientación al cliente. La relación proveedor–cliente no sólo se
aplica entre empresas, sino entre áreas de la misma empresa y entre
personal de las propias áreas, esto es, todos los participantes son usuarios y
proveedores.
El aprendizaje tecnológico es el proceso de intercambio de información
y consolidación de respuestas tecnológicas a una situación problémica en
una empresa o sociedad. En la actualidad las situaciones problémicas están
referidas a: la búsqueda de respuestas empresariales a través de productos
comerciales en un mercado cambiante, para sostener las ventajas
comparativas y competitivas de las empresas. Para ello, se invierte de
manera continua en la educación para la oferta laboral y el desarrollo
tecnológico, pues como vimos puede considerarse como una ventaja
comparativa dinámica.
En conclusión todos estos tipos de aprendizaje tienen una estructura
económica que los hace viables pero de una u otra forma todos están
íntimamente relacionados o supeditados a la estructura institucional a la que
pertenecen. El presente trabajo tendrá como eje principal descubrir las
debilidades o fortalezas institucionales que han permitido la existencia de un
determinado tipo de aprendizaje.
Por lo descrito anteriormente la presente investigación se inclina por los
aportes definidos por Lall (1980, p. 37) ya que estos tres tipos de
aprendizaje tecnológico (Elemental, Intermedio y avanzado), ayudan a
57
ilustrar la naturaleza diversa y compleja de las actividades tecnológicas que
en los actuales momentos se realiza a nivel de la actividad industrial en los
países subdesarrollados y son abarcados en este trabajo de investigación
por los diferentes niveles de actividades innovativas, que van exigiendo en
cada etapa un nivel cada vez mayor de habilidades y capacidades de
fabricación.
2.3.1.1 APRENDIZAJE ELEMENTAL
Son simples o rutinarias porque se apoyan en la experiencia,
adquiriendo habilidades básicas que permitan, por una parte, utilizar de
manera efectiva el conocimiento tecnológico con el objetivo de identificar
necesidades. Este aprendizaje tiene dos subcategorías: el Aprender
Haciendo y El Aprender Adaptando.
A) APRENDER HACIENDO
En esta Subcategoría, una tecnología importada permanece sin
cambio, pero su utilización se hace más eficiente simplemente a través de la
experiencia de los trabajadores. Aquí los análisis económicos tienen tres
propiedades importantes. Primero es bastante pasivo. Se requiere poca o
ninguna acción explícita para capturar el conocimiento y habilidades.
Segundo, el proceso de aprendizaje es virtualmente automático.
El aprendizaje es adquirido simplemente como un solo producto gratuito
del quehacer productivo. No se realiza ningún gasto más allá del necesario
58
que la producción requiere para generar el incremento en habilidades y
conocimiento. Este tipo de aprendizaje tecnológico, es discutido, en la
literatura, y el profesor Adolfo Caliman (1990, p. 89) lo analiza desde el punto
de vista de que este aprendizaje es repetitivo, y de acuerdo a una situación
dada por continua repetición aparece el cambio tecnológico, manufacturado
en la empresa por nuevas soluciones, nuevas respuestas y nuevas
conductas. Las características que presenta este tipo de aprendizaje es el
siguiente:
B) EL APRENDER ADAPTANDO
Se da en aquellas instituciones o empresas, donde se producen
pequeños cambios o una tecnología dada por parte de las técnicas de
producción, gerentes e ingenieros, para elevar la productividad, o para
adaptar el producto a necesidades particulares. También se realiza cuando
hay necesidad de tecnologías existentes en el mercado global.
2.3.3.2. APRENDIZAJE INTERMEDIO
Este aprendizaje depende básicamente de las capacidades de
búsqueda por parte de la empresa para emprender proyectos de adaptación
o duplicación de tecnologías existentes, el intermedio que supuestamente
hace capaz de reproducir y mejorar procesos técnicos y maquinarias; este
tipo de aprendizaje comprende dos subcategorías: aprender diseñando y
aprender mejorando diseños.
59
Por lo tanto, el aprendizaje y el desarrollo de las rutinas son procesos
graduales que dependen del curso elegido, y requieren decisiones
conscientes y deliberadas, también implican procesos de organización y de
gestión, no sólo tecnológicos con lo cual se articula la gestión tecnológica
con su impacto al núcleo gerencial en la organización.
2.3.3.3. APRENDIZAJE AVANZADO
Este aprendizaje es avanzado debido a la actitud de las empresas ya
sea para promover proyectos innovativos o riesgosos o para dar comienzo a
planes de investigación; aunque también dependen de las habilidades de la
empresa para generar y administrar el cambio técnico. Es decir; mejorar la
tecnología adquirida, desarrollar habilidades, utilizar de manera efectiva el
conocimiento tecnológico con el objetivo de asimilar, adaptar, usar y
modificar las tecnologías existentes; por otra, mediante ellas puede crear
nuevas tecnologías y desarrollar nuevos productos y procesos en respuesta
a los cambios del medio ambiente económico. Lall (1992. p. 246) Comprende
también dos Subcategorías:
A) APRENDER ESTABLECIENDO SISTEMAS DE PRODUCCIÓN
COMPLETOS
En este tipo de aprendizaje se requiere de una acumulación de
experiencias en el uso y la reproducción de tecnologías particulares o
familiares, basadas en la manufactura y diseño de bienes de capital. En este
tipo de aprendizaje las habilidades y destrezas son adquiridas para diseñar y
fabricar plantas completas de acuerdo a necesidades específicas.
60
B) APRENDER INNOVANDO
Aquí el departamento de Investigación y Desarrollo, ó una institución
separado de investigación, penetra en la investigación básica y desarrollo,
siendo capaz de ofrecer nuevos productos o procesos. Esta investigación y
desarrollo básico puede ser de un orden indiferente de magnitud a la I+D,
que se realiza en los países industrializados, pues puede que no esté en las
fronteras de la nueva tecnología.
Rosenberg (1982, p. 89), explica que la mayor atención recae en el
proceso de aprendizaje por la práctica que se gesta durante la etapa del
proceso de fabricación, ahí se desarrollan habilidades crecientes en la
producción, reduciendo el costo de la mano de obra por unidad de
producción total o dicho de otra manera incrementa la productividad del
trabajo. De esta manera, el aprendizaje por la práctica es un subproducto de
la actividad productiva y requiere de conocer íntimamente los detalles de la
secuencia productiva.
Asimismo, este autor apunta que el foco principal de la actividad
económica no está en las innovaciones principales, sino más bien en las
mejoras menores que determinan la tasa de crecimiento de la productividad.
Rosenberg (1982, p. 90) nos habla también del aprendizaje por búsqueda
constituido por las actividades de Investigación y Desarrollo (learning by
searching) que consiste en buscar y descubrir las características de diseño
que sean óptimas para un producto.
61
En esta etapa el aprendizaje está orientado hacia las dimensiones
comerciales del proceso de innovación descubriendo la naturaleza y las
características que el mercado desea incorporar al producto final de manera
que tenga en cuenta el conocimiento científico y de ingeniería en el campo
competitivo.
Sin embargo el aprendizaje más estudiado por Rosenberg, es el
llamado aprendizaje por el uso (learning by using), el cual no está en función
de la experiencia adquirida al fabricar un producto sino por la intensidad en
su utilización hecha por el usuario final. “La participación activa del usuario
en el proceso de hacer mejoras tecnológicas.
En ambiente incluimos trayectorias tecnológicas que se registren en el
conjunto de empresas pertenecientes a una industria y los factores de
cambio institucional que desde un nivel macroeconómico influyan la
organización del trabajo y la relación entre las empresas de una misma o de
diferentes industrias. Características críticas que distingue el aprendizaje por
el uso del aprendizaje por la práctica. (Rosenberg, 1982, p. 100).
Las características del equipo duradero comúnmente no se
comprenden hasta que se tiene con él una experiencia prolongada, sólo con
la comprensión de los equipos es posible hacerles algún tipo de mejora o
realizar un mantenimiento más efectivo del que inicialmente venía
recomendado por el proveedor de equipo.
El aprendizaje por el uso conduce a modificar el diseño del producto o
las prácticas de mantenimiento o a cambios en procedimientos operativos.
62
Rosenberg señala que esto es más característico en industrias de la más alta
tecnología, sin embargo en la empresa que hemos estudiado, lo hemos
encontrado de manera importante a pesar de no encontrarse ésta en una
industria de alta tecnología.
2.3.2 ACTIVIDADES DEL APRENDIZAJE TECNOLÓGICO
El Aprendizaje Tecnológico, como todo proceso, puede ser dividido en
partes o actividades que deber ser realizadas de forma ordenada, para que
el mismo pueda desarrollarse exitosamente. Sus objetivos son: primero, ser
competitivos y segundo, ser capaces de generar optimizaciones que
incrementen calidad y productividad. Es importante resaltar que el
Aprendizaje Tecnológico no es un fin en sí mismo, es un medio para que las
funciones técnicas dirigidas al objetivo de producir un bien o un servicio
dentro de una empresa se realicen con la mayor eficiencia posible, debido a
que cuentan con la mejor y más actualizada información y que disponen de
conocimientos adecuados y oportunos.
Giral y González (1991, p. 43) dividen el Aprendizaje Tecnológico en
tres actividades principales, las cuales son: Documentación de la
Información, Capacitación del Personal y Actualización de Tecnología. Sin
embargo, Velásquez (2005, p. 56) en su libro, atribuye las mismas
actividades al proceso de Asimilación Tecnológica, y no al proceso de
aprendizaje tecnológico como tal.
Araujo y Bielous (2007, p. 54) indican que en las organizaciones que
63
con el transcurso del tiempo avanzan en conocimiento, logran ser más
competitivas y ello es debido a que el conocimiento generado a partir del
aprendizaje en las rutinas organizacionales, permite a las empresas
acumular capacidades tecnológicas. Se reconoce que “la relación entre
actividades productivas y tecnológicas es el espacio para la acumulación que
le da a las organizaciones una ventaja competitiva, ya sea ésta a nivel local o
global”.
Es importante resaltar que el Aprendizaje Tecnológico no es un fin en sí
mismo, es un medio para que las funciones técnicas dirigidas al objetivo de
producir un bien o un servicio dentro de una empresa se realicen con la
mayor eficiencia posible, debido a que cuentan con la mejor y más
actualizada información y que disponen de conocimientos adecuados y
oportunos. Las actividades del aprendizaje tecnológico son resumidas en 6,
según las reseña Villavicencio et al. (1995, p. 78), las mismas son
posteriormente complementadas por Ávalos y Arvanitis, en trabajos
posteriores.
Las diferentes actividades del Aprendizaje Tecnológico mencionadas
anteriormente hacen énfasis en la importancia del conocimiento adecuado
generado a partir del aprendizaje y actualización de la tecnología con el
objetivo de producir un excelente servicio dentro y fuera de las
organizaciones.
Por lo expuesto anteriormente, se puede observar, algunas de estas
actividades están íntimamente relacionadas con el ámbito interno de la
64
organización, mientras que otras se acercan más al entorno económico,
tecnológico e institucional en el que la empresa se desenvuelve, ya sea a
nivel local, regional, nacional o internacional.
Al respecto, la investigación que se presenta se inclina por la teoría
expuesta por el autor Villavicencio et al. (1995, p. 79), por presentar
funciones técnicas dirigidas al objetivo de producir un bien o un servicio
dentro de una empresa se realicen con la mayor eficiencia posible, debido a
que cuentan con la mejor y más actualizada información y que disponen de
conocimientos adecuados y oportunos.
En este sentido la integración de nuevas tecnologías de información y
su aprendizaje tecnológico en las organizaciones no solamente se justifica
por la búsqueda de la información sino que dicha incorporación aporta
grandemente al mejoramiento de la calidad de la educación en las
instituciones, a la dinamización del proceso educativo y alternativas
metodológicas que sustituyen las actuales prácticas educativas tradicionales
y generalmente obsoletas. A continuación se muestra una descripción de las
actividades del Aprendizaje Tecnológico por el autor Villavicencio et al.
(1995, p. 78).
2.3.2.1 BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN ESPECIALIZADA DE OPCIONES
TECNOLÓGICAS
Considera la vigilancia tecnológica como clave para la identificación de
alternativas tecnológicas a las soluciones ya existentes. Supone un estado
65
de alerta por parte de la organización sobre los posibles proveedores de
tecnología. Según Ávalos (1992, p. 77), la búsqueda de información es un
proceso permanente y no como una tarea aleatoria de apoyo. En la medida
de lo posible, se recomienda la creación de una unidad que gestione la
búsqueda, el análisis, el almacenamiento y la difusión de la información, con
base en los requerimientos tecnológicos de la empresa.
La búsqueda de la información debe considerar fuentes locales,
nacionales y extranjeras o internacionales, adicionalmente, se recomienda la
búsqueda de información que sea novedosa, oportuna, integral, precisa y de
fácil comprensión. Adicionalmente se deben considerar fuentes de
información tanto tradicionales (libros, revistas), así como las emergentes
(revistas electrónicas, blogs, podcast, entre otros), sin descartar la
interacción directa entre las organizaciones.
2.3.2.2 NEGOCIACIÓN DE TECNOLOGÍA
Referente a los detalles asociados a la contratación de productos y
servicios. Se refiere netamente a la adquisición de soluciones tecnológicas y
a las ventajas o desventajas que pueden ser obtenidos con dicha
adquisición. Es importante reseñar que el proceso de negociación de
tecnología debe estar orientado en todo momento hacia la obtención de los
conocimientos asociados a la tecnología, y evitar la contratación de
productos o servicios bajo la modalidad “llave en mano”, la cual elimina la
66
participación del personal de la organización en etapas clave del proceso de
diseño o instalación de las soluciones a ser implantadas.
En síntesis, la negociación de tecnología debe ponerse al servicio de la
adquisición de capacidades tecnológicas que permitan a la organización
realizar un mejor aprovechamiento de la tecnología existente, y al mismo
tiempo modificar y mejorar sus procesos productivos continuamente. (Ávalos,
1992, p. 56).
2.3.2.3 ADAPTACIÓN O MODIFICACIÓN DE EQUIPOS, PARTES Y
PIEZAS
Asociadas al aprendizaje por operación de la tecnología existente y sus
respectivas mejoras funcionales. Muy relacionada con la ingeniería inversa,
pero que suele realizarse de forma empírica y suele ser rara vez
sistematizada o documentada. Por otra parte, es posible la adquisición de
servicios tecnológicos, sin la necesidad de obtener un producto tangible,
concentrando el proceso de negociación en la información y el conocimiento
asociado a una tecnología específica, como por ejemplo: asesores,
manuales, bases de datos, entre otros.
2.3.2.4 FABRICACIÓN PROPIA DE EQUIPOS Y PARTES
Especialmente aplicable cuando existen problemas de abastecimiento
de piezas. Se refiere a la producción por medios propios equipos que
regularmente se adquieren de terceros. Esta producción no necesariamente
67
debe estar dirigida hacia el hardware, sino que puede orientarse al desarrollo
de tecnologías blandas.
2.3.2.5 DESARROLLO DE NUEVOS PRODUCTOS
Asociado a la copia y el posterior mejoramiento de productos de otros
fabricantes, sin embargo, no descarta la creación de productos enteramente
nuevos. Implica innovación a nivel de productos. Igual que en el caso del
punto anterior, la generación de productos tecnológicos basados en
tecnologías blandas o software, potencia la producción de conocimientos y
permite satisfacer necesidades de la organización, sin requerir un ambiente
de producción muy especializado.
2.3.2.6 MEJORA DE LOS PROCESOS O DISEÑO DE NUEVOS
PROCESOS PRODUCTIVOS
Contraparte conceptual de la actividad anterior. Representa la
capacidad que tiene la organización de realizar innovaciones avanzadas a
nivel de sus procesos, y por consiguiente es la actividad más compleja para
la empresa. El estudio del sistema productivo de la organización es una
actividad altamente instructiva para todos los miembros de la misma, ya que
permite tener un mayor entendimiento de los distintos detalles del proceso
productivo, así como identificar posibles puntos de mejora.
68
2.3.3. ESCENARIOS PARA EL APRENDIZAJE TECNOLÓGICO
La aparición de nuevos ambientes de aprendizaje solo tiene sentido en
el conjunto de cambios que afectan a todos los elementos del proceso
educativo (objetivos, contenidos, profesores, alumnos,...). Los cambios en
educación, a cualquier escala, para que sean duraderos y puedan asentarse
requieren que cualquier afectado por dicho cambio entienda y comparta la
misma visión de cómo la innovación hará que mejore la educación:
Profesores, administradores, padres y la comunidad educativa entera deben
estar involucrados en la concepción y planificación del cambio desde el
primer momento. González (1995, p. 98).
La creación de Nuevos escenarios de aprendizaje exige situaciones
educativas en que se propicie el contacto, el intercambio y la participación de
los miembros de un grupo independientemente de la distancia. (Macías,
2007, p 86) Con lo anterior no se afirma que la figura del profesor pase a un
término secundario o que sea preferible la educación a distancia que la
presencial; por el contrario la labor del profesor debe estar enfocada al
diseño de las tareas y el encargado de dirigir los procesos de solución de
actividades a través de herramientas digitales, ya sea en modalidad
presencial o a distancia es fundamental para el logro de los objetivos.
En este sentido, Rhodes (2004, p. 65), expresa que la comprensión de
lo que suponen estos cambios puede entenderse mejor mediante lo que
describe como construcción de escenarios. Un escenario es la descripción,
69
en detalle, de lo que estamos concibiendo o imaginando y de lo que
significaría, llevado a la realidad, para un grupo particular. En educación, los
escenarios suelen describir un día o una situación concreta de estudiante o
de profesor en un contexto educativo del futuro, y el proceso de creación de
estos escenarios ayuda a los implicados en la planificación del cambio a que
tengan una mejor comprensión de todo el proceso.
Al respecto, el mismo autor señala, que los nuevos escenarios pueden
referirse, tanto al impacto que la introducción de las Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC) tiene en la enseñanza convencional, como
a la configuración de nuevos escenarios para el aprendizaje, sean estos
dentro del aula o de forma virtual como se encuentran muchos de los
programas certificados por el ministerio de educación. Señala también en su
investigación que existen tres escenarios: en el hogar, en el puesto de
trabajo y en los centros de recursos de aprendizaje.
De lo anterior se difiere, que entre el aula convencional y las
posibilidades de acceso a materiales de aprendizaje desde cualquier punto a
través de telecomunicaciones existe todo un abanico de posibilidades de
acceso a recursos de aprendizaje y de establecer comunicación educativa
que deben ser considerados, sobre todo en una proyección de futuro. Al
mismo tiempo, las circunstancias organizativas en las que se sitúan cada uno
de estos escenarios determinan el acceso a los materiales de aprendizaje y
la comunicación educativa que se configura según Rhodes (2004, p. 78).
70
Las perspectivas que ofrecen las TIC para cada uno de estos
escenarios implican cambios en las claves organizativas en cuanto a
combinación de los escenarios y la configuración de servicios integrados de
aprendizaje. Estos nuevos servicios, fundamentados en el concepto de
campus electrónico o campus en-línea, vendrían a integrar en un mismo
sistema de distribución de la formación los cuatro escenarios descritos.
Se trata de nuevas formas de enriquecer y mejorar la calidad del
curriculum y de la formación. En los servicios integrados de formación la
tecnología puede enlazar profesores y alumnos de todos los niveles
educativos -elemental, secundaria, superior.., así como de las empresas y la
comunidad- y proporcionar una amplia variedad de experiencias,
información, materiales y posibilidades de comunicación. Se trata, en
definitiva, de incrementar las oportunidades educativas.
Al analizar los posibles escenarios propiciados por las TICs tendremos
que distinguir, por lo tanto, entre los cambios que puedan producirse en el
ámbito de la enseñanza convencional de aquellos escenarios que se ven
fuertemente potenciados por el uso educativo de las redes y que caen
preferentemente en el ámbito de la enseñanza flexible y a distancia. Quizá el
funcionar como un preciado recurso para profesores y alumnos constituya la
aportación más positiva de las TICs a la educación básica, por ahora.
Paradójicamente, el principal impacto de las TIC en el aula puede que
provenga de las experiencias de aprendizaje informal.
71
En este sentido los aportes significativos dados por Rhodes (2004, p.
78), al describir escenarios de aprendizaje propiciados por las nuevas
tecnología nos ayudará en el diseño y creación de ambientes de aprendizaje
adecuados en este trabajo de investigación, de tal forma que podamos
comprender cómo los cambios afectan a los estudiantes, profesores, centros
y a la comunidad.
Estos nuevos escenarios pueden referirse, tanto al impacto que la
introducción de las TIC tiene en la enseñanza convencional, como a la
configuración de nuevos escenarios para el aprendizaje tecnológico en la
enseñanza de las matemáticas. A continuación se describen los escenarios
para el Aprendizaje Tecnológico de dicho autor.
2.3.3.1 EN EL HOGAR
En general, la disponibilidad tecnológica es limitada y ello hace que el
acceso a los recursos de aprendizaje también lo sea. El tipo de aprendizaje
desarrollado en este escenario se apoya en gran medida en materiales
distribuidos por canales clásicos, reservando la utilización de las redes para
el feed-back, la comunicación -electrónica- con el tutor y las conexiones con
otros alumnos y sobre todo con centros de recursos de aprendizaje de
materiales de referencia.
Al respecto, se considera desde la perspectiva del autor de esta
investigación, que a pasos agigantados la educación crece a nivel virtual
desde el hogar, sin embargo es importante la atención de expertos en el área
72
de las matemáticas para la enseñanza a nivel virtual, ya que el estudiante
requiere de explicación e interacciones específicas que indiquen un
aprendizaje significativo.
2.3.3.2 EN EL PUESTO DE TRABAJO
Desde la perspectiva de la organización, Rhodes (2004, p. 79), expresa
que los centros de trabajo, en cuanto sedes educativas presentan, una
estructura, administrativa y operativa, más fuertemente centralizada que las
instituciones educativas. Ello hace que el papel de las TIC en los centros de
trabajo como escenarios de aprendizaje sea, en general, muy limitado. Al
respecto, se considera desde el punto de vista del autor de este estudio, que
las empresas requieren de especificar espacios para la capacitación del
personal en el manejo de las tics, por ende ampliar la perspectiva de una
gestión del conocimiento del individuo.
2.3.3.3 CENTRO DE RECURSOS DE APRENDIZAJE
Suele describirse el centro de recursos de aprendizaje según Rhodes
(2004, p. 80), como un área o áreas donde el estudiante individual o en
grupo puede ir a aprender a través del uso de medios, y entre las principales
funciones que debe cumplir, señalamos como elementos más importantes a
considerar por la gestión de entornos virtuales de formación. En otro
contexto, el autor Salinas, (2005), identifica algunas funciones que simulan
los escenarios para el aprendizaje tecnológico bien sea desde el hogar o
virtualmente, estos son:
73
a) Función pedagógica: éste contiene la Distribución de materiales así
como la Comunicación e interacción entre profesor y estudiante, se hace
presente las Situaciones comunicativas como también la Gestión de los
espacios de comunicación. b) Función organizativa: en este marco
empresarial se reproduce funciones institucionales que complementen las
estrategias de implementación del contexto, aprovechando cada espacio
libre en los puestos de trabajo para producir conocimientos.
c) Tecnología apropiada: en estas funciones se presentan para la
utilización de Tecnología física, así como de herramientas y sistema de
comunicación proporcionados por una infraestructura de hardware a favor del
beneficio del uso de las TIC´s, coadyuvando así el aprendizaje tácito con el
aprender haciendo como tipo de aprendizaje tecnológico.
Por ello, además del desarrollo de competencias básicas, es
indispensable que las instituciones educativas desarrollen en los estudiantes
competencias laborales, entendidas como un conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes y disposiciones, que les conduzcan a trabajar en
equipo, lograr resultados en una organización o unidad productiva y los
habilite para conseguir un empleo, generar su propia empresa o negocio,
mantenerse en la actividad que elijan y aprender elementos específicos del
mundo del trabajo.
Los programas de formación en competencias laborales específicas
deben tener en cuenta una clasificación general de ocupaciones, que retome,
74
a su vez, las demandas del sector productivo. En este campo, el Servicio
Nacional de Aprendizaje (Sena) es un aliado fundamental y una fuente de
información para las instituciones educativas. Precisamente, el Sena diseñó
la Clasificación General de Ocupaciones como un instrumento para clasificar
y organizar las ocupaciones por áreas de afinidad y por nivel de calificación o
requerimientos en términos educativos.
En síntesis, el desarrollo de competencias laborales implica una
articulación de las instituciones educativas con el sector productivo de su
entorno local, para responder a demandas específicas y abrir espacios de
observación y práctica que les permitan a los estudiantes explorar intereses
profesionales y productivos y ejercitar las competencias laborales.
3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
NUEVO ROL DE LA PROFESIÓN DOCENTE
La incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza y
aprendizaje y en el desarrollo profesional continuo del profesor y profesora
del siglo XXI es un desafío relevante que se debe tomar en serio. En este
sentido, Drucker (1995, p. 99) propone que los avances en múltiples sectores
entre ellos, el de las tecnologías de información y las comunicaciones– están
dejando obsoletas las matrices tecnológicas predominantes yes una
ingenuidad no considerar los posibles efectos positivos en el aprendizaje de
los alumnos. Por ende, se hace necesario replantear las formas de aprender
conocimiento para la enseñanza en el futuro.
75
En esta mirada, Barberá (2003, p. 60) en Cabero (2004, p.90) advierte
que “en la sociedad de la información, el profesor deja de ser considerado el
único poseedor de un saber que sólo tendría que transmitir. Ahora se
convierte fundamentalmente en el asociado de un saber colectivo que debe
organizar y ayudar a compartir. En esta perspectiva, el proceso de
enseñanza y aprendizaje se ve como un diálogo en colaboración entre
elementos diversos entre los cuales destaca la voz del profesorado por su
capacidad estructurar, facilitar y guiar esta interacción”.
Lo anterior, argumentaría el por qué los profesores deberán
“demostrar su capacidad de enseñar de muy diversas formas, reflexionar
sobre su labor y trabajar con colegas en la mejora de la enseñanza, para lo
cual se requiere una buena base de conocimiento y capacidad de
pensamiento crítico” como plantea Ávalos (2002, p. 85).
Al respecto, una de las características principales del conocimiento
actual con que el profesor y profesora debe interactuar es la complejidad de
sus interrelaciones conceptuales que convergen en lo interdisciplinario, las
diferentes posturas epistemológicas que se entretejen en un mismo proceso
de análisis y la progresiva creación de conocimiento que escapa a las
dimensiones conocidas de producción científica de décadas anteriores. Un
ejemplo de ello son los más de 200.000 teoremas que han publicado los
matemáticos en estos últimos años (Madison, 1992; Brunner, 2000, p 78).
En consecuencia, todo proceso de enseñanza y aprendizaje a través de
las TIC requiere del desarrollo en el profesorado, de mega habilidades de
76
tecnología (representar, interpretar, evaluar, modelar, argumentar, entre
otros), que les permita en sus experiencias de enseñanza la correcta
selección, organización y creación de información, niveles y modelos de
evaluación, coherentes con las prácticas pedagógicas incorporando TIC,
pero también el desarrollo de actitudes más positivas hacia la integración de
las tecnologías en el proceso de aprendizaje (Brinkerhoff, 2006, p. 144).
Si para un profesor y profesora el identificar, analizar y enfrentar las
tensión esteórico-prácticas emergentes en el quehacer pedagógico (Latorre
2003, p. 126) y tomar decisiones fundamentadas desde una perspectiva
pedagógica y didáctica que implica saberes, actitudes y razonamientos
debiera ser una tarea imprescindible en todo proceso de enseñanza, si este
quehacer además va acompañado por TIC, más que alivianar dicho proceso,
lo complejiza si verdaderamente se quiere promover un cambio en las
propias prácticas y mirada sobre los aprendizajes.
De esta manera, un uso pertinente de las TIC en toda enseñanza debe
estar incorporado a la didáctica de cada disciplina propiamente tal. El desafío
inmediato es, entonces, que las TIC en la enseñanza pasen de una etapa
general (instrumentalización) a una específica (modelo de enseñanza para
los alumnos y como modelo de acompañamiento para los profesionales en
formación continua).
Por otro lado, Incorporar las TIC en las prácticas pedagógicas rutinarias
es un proceso complejo y lento, y para que realmente impacten el currículo y
en los ambientes de aprendizaje requiere principalmente de:
77
La presencia de tecnología adecuada y conectividad en cada sala de
los centros educativos.
La incorporación de profesoras y profesores noveles con una
consistente alfabetización digital, un dominio tecnológico destacado en la
incorporación de TIC en el tratamiento pedagógico de los contenidos de las
disciplinas que enseñen, superando el dominio sólo tecnológico-instrumental.
Profesores y profesoras en servicio con dominio tecnológico destacado,
que integran el uso de TIC como herramienta, comprendiendo la
fundamentación pedagógica que la sustenta y aplicándolas en el
acompañamiento de metodologías de enseñanza y aprendizaje en forma
coherente y válida con lo que se quiere lograr en cada nivel educativo.
Su utilización normal y sistemática por parte de profesor y profesora
para enfrentar las incertidumbres en términos de la diversidad de alumnos y
alumnas al interior del aula; para orientar y garantizar el sentido de los
saberes que se deben enseñar-aprender en cada disciplina; para promover
una práctica reflexiva continua que conlleve la capacidad de innovar, de
negociar, de regular su práctica y para favorecer la construcción de nuevos
saberes pedagógicos.
La valoración sobre la ayuda que prestaría para el desarrollo
profesional como facilitadora de la cooperación intra e interinstitucional que
convoque voluntades en pro de aprendizajes comunes y se sustente en el
trabajo colectivo entre profesores y profesoras, entre profesores y otros
profesionales, entre profesorado y alumnado y entre los alumnos y alumna.
78
PROCESO DE APRENDIZAJE TECNOLÓGICO
El Aprendizaje, está referido al conocimiento que se va adquiriendo con
la experiencia de repetir los pasos de una tecnología una y otra vez donde el
aprendizaje tecnológico, toma auge como el procedimiento mediante el cual
una unidad productiva adquiere capacidad, habilidad y conocimientos
técnicos para manejar la tecnología, implementar el cambio tecnológico para
aumentar la productividad y la calidad, en función del desarrollo tecnológico
local. (Caliman, 1989, p. 26).
Toda institución o empresa debe buscar deliberadamente su
fortalecimiento tecnológico, ir tras el perfeccionamiento y el buen manejo de
la tecnología que se está adquiriendo. Para ello debe promover, en primera
instancia, un análisis de la naturaleza y del comportamiento de su sistema de
producción y del producto.
Esto implica la creación de una memoria técnica en la que puedan
quedar registradas diversas informaciones, las cuales revelan el grado de
conocimiento que se tiene sobre ese sistema y, a partir de allí, las
posibilidades con que cuenta la empresa o institución para hacer uso de él y
modificarlo (aunque cabe destacar que siempre habrá un componente
“tácito” de conocimiento que no podrá ser registrado).
A consecuencia, las instituciones que imparten estudios superiores
no escapan a esta realidad. Cada día más una memoria técnica que les
permita a posteriores la utilización de lo aprendido en la práctica e ir
79
incrementando y mejorando la información que se adquirió inicialmente
permitirá que estas instituciones de educación dispongan de un nuevo y
más profundo, conocimiento y que se pueda percibir de otra manera los
límites, dentro de los cuales su sistema de aprendizaje puede ser
cambiado, a fin de elevar la productividad, así como la posibilidad de
mejorar o innovar nuevos conocimientos que permitan un avance a
mayor velocidad dentro de sus investigaciones.
Es por ello, que caracterizar el cambio tecnológico, como la generación,
transformación o vinculación de nuevos conocimientos aplicados
directamente a los procesos productivos es importante, ya que la
generación de éstos nuevos conocimientos está íntimamente
relacionados con las actividades de I & D, y el proceso de innovación al
nivel de cualquier institución o empresa. (Giral, 1974, p. 10).
Por otra parte, muchos han sido los análisis y discusiones del papel que
tiene el aprendizaje tecnológico en el proceso de desarrollo tecnológico y que
algunas veces se dificulta debido a que el aprendizaje y la asimilación
tecnológica son usados para significar lo mismo, pero que en el fondo son
dos conceptualizaciones diferentes.
A pesar de que ambos conceptos están referidos a la adquisición y uso
eficiente de los conocimientos tecnológicos, el aprendizaje aparece como
una actividad espontánea de capacitación, difusión y aplicación de
información veraz y actualizada que provoca en la labor cotidiana y el empleo
80
permanente de lo aprendido, mientras que la asimilación, parece implicar
mayor racionalidad y sistematización tanto de conocimiento a obtener como
de los mecanismos para lograrlo, por otra parte la asimilación se relaciona
directamente con la adquisición de capacidades intermedias o mayores que
pueden conducir a la instrumentación de cambio tecnológico.
Katz (1976, p. 45) argumenta que existe una etapa importante dentro
del proceso de modernización técnica de cualquier institución o empresa que
trata -la fase de asimilación y aprendizaje- esta lleva a un terreno
cualitativamente diferente, donde el rasgo económico central de esta fase
tecnológica está dado por la aparición, en el marco de la institución
receptora, de diversas formas de aprendizaje asociadas tanto a la
adaptación del proceso de fabricación, a las condiciones propias del medio
receptor, como también a la gradual adecuación de este último a los
requerimientos y exigencias de los productos y / o procesos.
Ahora bien, la tecnología para ser transferida debe ser primero,
desagregada o desglosada para la producción de un bien o para la
presentación de un servicio, desde la gestión hasta la implementación; por lo
que sus perspectivas tradicionales son, la tecnología periférica y medular y la
desagregación con relación a un proyecto tecnológico el cual debe incluir la
manufacturación y el mercado.
Por tal motivo, el aprendizaje tecnológico es el foco central que ha
atraído la atención a muchos otros autores, los cuales se refieren a este
81
como un proceso explicativo que ayuda al avance de las firmas y que sin
embargo pocos son los que analizan la complejidad del proceso de
aprendizaje tecnológico, o más bien las actividades que forman parte de
este.
Ahora bien, Villavicencio y Arvanitis (1990, p. 163) opinan que la
dificultad para entender el aprendizaje tecnológico, viene de que muchos
estudios se centran en el objeto de aprendizaje (¿qué se aprende?) y no en
el proceso (¿cómo se aprende?). Muchos estudios privilegian por ejemplo,
las características de la tecnología como el grado de complejidad de la
operación de la tecnología dura (maquinaria) en relación con los bajos
niveles de calificación de la mano de obra, en vez de analizar los
mecanismos por los cuales la mano de obra desarrolla procesos de
aprendizaje.
Por lo antes expuesto, la existencia de procesos de aprendizajes
para estos autores mencionados anteriormente, comprende el aprendizaje
por la práctica (aumentar, por ejemplo, la eficiencia de las operaciones de
producción), el aprendizaje por el uso (por ejemplo, utilizar más
eficientemente los equipo complejos), el aprendizaje por interacción (
asociando usuarios y productores en una interacción en el desarrollo de
nuevos productos), y hasta el aprendizaje por aprendizaje, donde la
capacidad de las empresas o instituciones es asimilar las innovaciones
realizadas en otra parte depende de su experiencia en materia de
aprendizaje, enriquecida por la I & D.
82
Otros estudios, de gran interés sobre el aprendizaje tecno lógico y
desarrollo de capacidades tecnológicas que tiene la empresa o institución
universitaria después de adquirir y operar la tecnología, son los
realizados por Martín Bell, (1982, p. 45) donde el término aprendizaje se
refiere a cualquier vía por la cual una firma incrementa su capacidad para
manejar la tecnología e implementar cambios técnicos.
La importación completa del paquete tecnológico puede resultar menos
costoso a nivel microeconómico, pero genera un elevado costo implícito en
términos de dependencia de oportunidades de aprendizaje y de desarrollo
del capital humano (Ferrer, 1974, p. 24).Este, puede adaptarse a las
necesidades de las escuelas en el sistema educativo, sin embargo es de
destacarse la implícita importancia del financiamiento del sector gobierno en
ello.
En el mismo orden de ideas, Paredes (1984, p. 89) sugiere que, el
proceso de aprendizaje tecnológico está en relación directa al conocimiento
más objetivo del análisis de la desagregación tecnológica, se diría
entonces que la escasez de estudios analíticos sobre el tema de la
desagregación tecnológica ha incidido de una forma negativa no solo en la
conformación de una teoría del “aprendizaje tecnológico” en países
importadores (no productores) de tecnologías, sino también en la generación
de confusiones acerca de lo que el “ aprendizaje tecnológico” es en el
contexto de los países latinoamericanos.
Lo que lleva a pensar que la educación básica como la media,
83
requieren en sus instituciones que adquieran tecnologías, ya que las mismas
debería tener un proceso de aprendizaje tecnológico que le permitiera
avanzar en la creación de nuevos conocimientos y que estos a su vez
hagan disminuir esa dependencia del manejo eficiente de la tecnología
( por falta de conocimientos) que posee con sus proveedores y así
comenzar con el reto de una capacitación del personal que produzca
soluciones eficientes en un mínimo de tiempo de trabajo.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Es el proceso mediante el cual el estudiante logra relacionar la nueva
tarea de aprendizaje en forma racional, comprendiendo cada elemento,
descifrando cada idea, de manera que no sea impositiva ni arbitraria su
internalización, con sus conocimientos y experiencias previas almacenadas
en sus estructura cognitiva, construyendo significativamente los nuevos
conocimientos. (Ausubel 1990, p. 173).
BASE TECNOLÓGICA
Es el fundamento o apoyo principal tecnológico, en la que una
organización puede lograr sus metas estratégicas y operacionales.
Determina la capacidad de la empresa para desarrollar nuevos productos o
procesos y permite conocer si la organización está tecnológicamente
preparada y capaz de responder a las oportunidades y amenazas. (Adier y
Sanar 1990, p. 148).
84
KNOW HOW
Son los conocimientos, experiencia y las aptitudes profesionales
necesarias para fabricar un producto. En la práctica estos conocimientos
incluyen documentos como fórmulas, diseños, planos preliminares y
manuales técnicos, así como manuales de prácticas de taller, de
inspecciones, de formación de personal y suministro de expertos por el
concedente. (Giral J 1974, p. 74).
4. SISTEMA DE VARIABLE
4.1 DEFINICIÓN NOMINAL: Aprendizaje Tecnológico
4.2. DEFINICIÓN CONCEPTUAL
El Aprendizaje, está referido al conocimiento que se va adquiriendo con
la experiencia de repetir los pasos de una tecnología una y otra vez, donde el
aprendizaje tecnológico, toma auge como el procedimiento mediante el cual
una unidad productiva adquiere capacidad, habilidad y conocimientos
técnicos para manejar la tecnología, implementar el cambio tecnológico para
aumentar la productividad y la calidad, en función del desarrollo tecnológico
local. (Caliman 1989, p. 134).
4.3. DEFINICIÓN OPERACIONAL
El Aprendizaje tecnológico es el proceso por el cual el conocimiento que
se va adquiriendo con la experiencia del trabajo hace una capacidad y
85
habilidad única para manejar la tecnología. En este sentido, la manera como
se medirá en términos de proceso esta variable es a través del puntaje
obtenido del instrumento Godoy (2012), el cual contempla las dimensiones
con sus respectivos indicadores como se señala en el cuadro de
operacionalización de las variables.
Cuadro 1
Operacionalización de la Variable Objetivo Generales: Analizar el aprendizaje tecnológico en el uso de las tecnologías de información y comunicación para la enseñanza de las matemáticas en el municipio de Valledupar
Objetivos Específicos Variable Dimensiones Indicadores Describir los tipos de
aprendizaje tecnológicos en el uso de las tic´s para la
enseñanza de las matemáticas.
Aprendizaje Tecnológico
Tipos de Aprendizajes Tecnológicos
Elemental Intermedio Avanzado
Identificar los tipos de actividades del aprendizaje tecnológico en el uso de las tic´s para la enseñanza de
las matemáticas.
Actividades del Aprendizaje Tecnológico
-Búsqueda de Información Especializada de Opciones Tecnológicas - Negociación de Tecnología - Adaptación o modificación de equipos, partes y piezas -Fabricación propia de equipos y partes - Desarrollo de nuevos productos - Mejora de los procesos o diseño de nuevos procesos productivos
Describir escenarios para el aprendizaje tecnológico en el uso de las tic´s para la
enseñanza de las matemáticas
Escenarios para el Aprendizaje Tecnológico
-En el Hogar -En el Puesto de Trabajo -Centro de Recursos de Aprendizaje
Proponer lineamientos para promover las actividades de aprendizaje tecnológico en el uso de las tic´s para la
enseñanza de las matemáticas
Objetivo Propositivo
Fuente: Godoy (2012)