caracter público del acceso universal a la universidad y transformación del estado

“El carácter público del acceso universal a la Universidad y transformación del Estado”

1

Leandro Paredes Jaramillo – Centro de Estudios FEUACh

“EL CARÁCTER PÚBLICO DEL ACCESO

UNIVERSAL A LA UNIVERSIDAD Y

TRANSFORMACIÓN DEL ESTADO”

LEANDRO PAREDES JARAMILLO

PONENCIA AL 1º CONGRESO POR LA UNIVERSIDAD PÚBLICA DEL SIGLO XXI

FEDERACIÓN DE ESTUDIANTES DE CHILE – FECH

- 2012 -


2


CONTENIDOS

Planteamiento General…………………………………………………………….p. 4

I.- Las 2 formas opuestas de concebir la educación……………………………. p. 6

A.- Educación como bien de mercado…………………………………… p. 7

B.- Educación como derecho social……………………………………….p. 10

- Excurso: Diferencias con la tesis del Estado de Bienestar………p. 13

II.- Acceso a la Educación Superior………………………………………………p. 16

A.- Carácter regresivo de la selección…………………………………….p. 17

B.- Acceso universal a la Educación Superior…………………………….p. 19

III.- Estado Neoliberal y negación de derechos…………………………………..p. 25

IV.- Los Derechos Sociales como garantía material del Estado

Constitucional y Democrático de Derecho…………………………………..p. 29

Conclusión…………………………………………………………………………..p. 33


3


Carácter público del acceso universal a la Universidad y transformación del Estado

Por: Leandro Paredes J.1

ABSTRACT

Este trabajo se propone exponer una argumentación general del aseguramiento

universal del acceso a la educación superior, en tanto consecuencia lógica y necesaria de

un modelo de educación basado en su aseguramiento concebido como un derecho social,

cuya garantía material por parte del Estado se convierte en un imperativo jurídico

ineludible para evaluar la existencia de un Estado Constitucional y Democrático de

Derecho en su etapa de desarrollo actual.

Igualmente, la argumentación anterior nos reconducirá a la necesidad de incursionar

en la redefinición del rol del Estado y su vinculación con el mercado en tanto depositario de

“lo público”, presentando como tesis inicial la imposibilidad del modelo de desarrollo

neoliberal para asegurar derechos, aún aquellos liberales y no sólo los económicos y

sociales, y la necesidad de crear una esfera “común” de derechos como fundamento de

legitimidad de la acción estatal y cómo criterio de desarrollo de las sociedades actuales.

1 Estudiante Egresado de la Facultad de Derecho de la Universidad Austral de Chile, ex dirigente estudiantil y

representante CONFECh de la Federación de Estudiantes de la Universidad Austral de Chile, FEUACh, año

2008. Actualmente participa del equipo de investigación del Centro de Estudios FEUACh, del cual el presente

texto forma parte.


4


PLANTEAMIENTO GENERAL

El presente trabajo se inscribe en la realización del Primer Congreso por la

Universidad Pública del Siglo XXI, organizado por la Federación de Estudiantes de la

Universidad de Chile, en el marco de la conmemoración de los 170 años de dicha casa de

Estudios. En particular, este trabajo aborda el eje correspondiente al acceso a la

Universidad, o más ampliamente a la Educación Superior, desde una perspectiva jurídico-

política, asumiendo de forma íntegra los planteamientos y propuestas planteados por el

movimiento estudiantil el año 2011 y que se extiende hasta el presente año. De esta manera,

la argumentación general que aquí se expresa pretende contribuir al fortalecimiento de la

capacidad propositiva del movimiento estudiantil y los actores que lo componen.

El argumento general de esta ponencia es que el aseguramiento universal del

acceso a la educación superior requiere para su adecuada configuración la

redefinición del tipo de Estado en lo que se refiere al fundamento de legitimidad de su

acción, conclusión que emana como consecuencia necesaria de una prioridad política

anterior, consistente en la desmercantilización de la educación. Por tanto, este texto

pretende ser nada más que la síntesis de los argumentos esgrimidos por el propio

movimiento estudiantil, organizado bajo un esquema lógico, que puede dar luz sobre la

evaluación sobre el avance (o no avance) del movimiento. De esta manera, mostrar cómo es

lógico que sistémicamente sea imposible para el Estado actual responder a las demandas

del movimiento estudiantil, en tanto demandas articuladas también sistémicamente,

constituye un objetivo humilde en cuanto no dice nada nuevo, pero, de suma relevancia

para dimensionar el carácter de largo plazo del movimiento.

Cómo se puede apreciar, la amplitud del esquema de razonamiento constituye más

una provocación al debate político, que un estudio de tipo académico, cómo probablemente

será el carácter de las demás ponencias. Son muchas las razones que justifican este

esfuerzo, dentro de las cuales me interesa destacar la particular ausencia de voluntad de los

“críticos” del movimiento estudiantil, a debatir dentro de un esquema ajeno a la

caricaturización de las demandas. Cabe mencionar, conforme a lo anterior que este texto


5


presupone, por tanto, otros aspectos vinculados al acceso universal, tales como la gratuidad,

la eliminación del lucro en todas sus formas, y lo que nos convoca que es el carácter

público de “la Universidad”. O dicho de otra forma, la educación será planteada en este

texto como un bien público, que requiere necesariamente de un acceso universal para ser

tal, cómo contraposición al carácter “privatizado”2 de la educación actual. Igualmente,

resulta pertinente aclarar que conforme a las características particulares de esta ponencia,

los razonamientos expuestos no serán necesariamente acompañados de las referencias que

pudiese buscar el lector con criterio académico, sin perjuicio de respetar la autoría de las

ideas tomadas de otros autores, en particular, las notables contribuciones de Fernando Atria

que serán frecuentemente utilizadas por la lucidez de su análisis.

Este trabajo estará dividido en 4 partes, de las cuales, la primera de ellas busca

exponer las 2 concepciones sobre la educación, y destacar el carácter opuesto y diferente de

cada una de ellas, vale decir, aquella dominante en la actualidad que la concibe como un

bien de mercado, y aquella que la concibe como un derecho social, y por tanto, ajena a su

provisión mercantil. Respecto de esta ultima concepción, esbozaré una reflexión que se

propone demostrar la necesidad de elaborar criterios argumentales que sustenten el acceso

universal a la educación superior, diferentes a aquellos que en el pasado dieron origen a los

Estados de Bienestar propios de la socialdemocracia. En la segunda parte, se expondrán las

diferentes formas de concebir el acceso a la Educación Superior, destacando el carácter

regresivo de un esquema selectivo en los momentos actuales, y la necesidad de un

aseguramiento universal, cómo elemento de justicia. En la tercera parte, desarrollaré una de

las tesis en las que se funda mi argumento, que es la negación de derechos operada por el

modelo de desarrollo neoliberal. En la cuarta parte, se hará referencia a los derechos

sociales – y su aseguramiento- como garantía material del Estado Constitucional y

Democrático de Derecho. Finalmente, se dará paso a las conclusiones de este trabajo3.

2 Se usa el concepto “privatizado” en vez de “privado”, a consecuencia de las confusiones a las que puede dar

origen hablar de “educación privada”, reduciendo el concepto al órgano que presta el servicio educacional.

3 Debe precisarse, que las ideas expresadas en este trabajo son apenas el inicio de una línea argumental

inacabada a la fecha, y que requiere de muchos más elementos para su enriquecimiento o “comprobación”.


6


I.- Las 2 Formas opuestas de concebir la educación

Muchas reacciones tuvo la declaración del Presidente de la Republica, Sebastián

Piñera, en las que en medio del conflicto estudiantil en Julio del año 2011 caracterizaba a la

educación como un “bien de consumo”. Para iniciar este trabajo, nos referiremos a las 2

concepciones absolutamente contrapuestas acerca de la educación: una, que la concibe

como un bien de mercado, y otra que la concibe como un derecho social. No es la intención

de este trabajo atribuir la primera de dichas concepciones al Gobierno – y las ideas políticas

que representan-, sino que se describe la concepción de mercado de la educación en tanto

constitutiva del carácter actual dominante, por un asunto de verificación fáctica, y no

atendiendo a ciertos intereses o inclinaciones políticas, sin perjuicio de describir el carácter

ideológico que está visión tiene.

El análisis que aquí se realiza, por tanto, se hace en el sentido en que lo relata

Fernando Atria en Mercado y Ciudadanía en la Educación4, vale decir, el dilema que se

plantea es un problema de distribución, por tanto, lo que nos interesa es ¿cómo debe

distribuirse un bien como la educación? Así, “en cuanto a su estructura, el problema no es

diverso de cualquier otro problema de distribución: no es posible satisfacer todas las

demandas y la pregunta será cómo han de preferirse las que se satisfarán y en qué medida”.

4 ATRIA, Fernando: Mercado y Ciudadanía en Educación, Editorial Flandes Indiano, Santiago, 2007, pag.

80.


7


A) Educación como bien de mercado

El tema aquí no es realizar una disquisición ontológica acerca si la educación es por

naturaleza o no un bien de mercado, una “mercancía” cómo denuncian los lienzos y

consignas del movimiento estudiantil, sino describir al mercado como uno de los criterios

de distribución de la educación5.

Como señala Atria, “lo que define a un régimen de mercado no es la propiedad privada

de los medios de producción ni la competencia. Lo crucial es que la brecha entre la

necesidad y su satisfacción sea mediada por la capacidad del necesitado de pagar por lo que

requiere para satisfacerla, de modo que si no puede pagar no recibe satisfacción”6. Lo

crucial para un criterio de mercado si necesito cruzar la bahía de Niebla a Corral en

Valdivia, por tanto, no es que la barcaza sea propiedad de una empresa privada como

SOMARCO, tampoco que no hayan otras barcazas que presten el servicio (falta de

competencia), lo que puede ser problemático sin duda, pero, no crucial para explicar el

funcionamiento del mercado. Lo crucial es si en el momento en que llega la barcaza tengo

los $650 que cobra para prestar el servicio. De esta manera, si los tengo (o más) podre

cruzar, y satisfacer mi necesidad, y si no los tengo (o no me alcanza), no podré hacerlo7. El

mercado, por tanto, es un espacio de interacción mediada por la capacidad de pago de los

agentes (consumidores), y en tal sentido, el mercado opera como mediador entre quienes

5 Más menos por la misma razón, no se entrega un concepto o definición de “la educación”, sin perjuicio de

reconocer la relevancia que ese tipo de debates, tanto en lo filosófico, cómo en lo político, puede dar origen a

diversas conclusiones. Así por ejemplo, la discusión que antecedió a la Ley General de Educación (LGE) se

hacía cargo de esta carencia del modelo educacional chileno, ya que la antigua LOCE no definía que se

entiende por educación, y es por ello que la LGE entregó una definición de “educación”, que no es ajena a

criticas.

6 ATRIA, Fernando: Mercado y Ciudadanía, op. Cit., pag. 80.

7 Esto sin duda excluye otras circunstancias que pueden hacer que la necesidad sea satisfecha, cómo que el

operario de la barcaza sea mi amigo o se “apiade” de mi condición y me deje cruzar sin pagar, pero,

evidentemente en tales circunstancias no existe una relación de mercado.


8


ofrecen un producto (que satisface una necesidad8), y quienes demandan ese producto o

bien para satisfacer su necesidad.

En el Capitulo llamado “¿Qué está mal en nuestras escuelas?” de la serie de

documentales “Libre para elegir”9, Milton Friedmann exponía una serie de ejemplos para

sustentar su ideología de que el mercado era la mejor forma de proveer y asegurar la

educación, tanto como en cualquier otro mercado. Por tanto, para Friedmann, el esquema

anteriormente relatado funciona a la perfección en materia educacional. Esta visión

optimista ante el criterio de mercado para distribuir la educación, se origina en la particular

preocupación que la ideología neoliberal coloca a la “libertad de elegir”, que se hace – entre

otras consideraciones- a partir de estas 3 características que nos muestra Atria10

sobre el

mercado:

“En primer lugar, es un espacio de interacción de sujetos iguales. No iguales en todo

sentido, desde luego. No deja de haber mercado porque uno tiene más recursos que el otro.

Aquí “iguales” quiere decir que ninguno está al servicio del otro. La relación entre ambos

es simétrica. Uno no puede esperar que el otro esté dispuesto a servirlo porque ese es su

8 A estos productos, bienes o servicios, que satisfacen la necesidad de un consumidor o usuario, Manfred Max

Neef, Premio Nobel Alternativo de Economía, los denomina “satisfactores”, con la finalidad de diferenciarlos

de la necesidad – que en el ejemplo es transporte marítimo- para poder derribar el “lugar común” de la

economía clásica que señala que “los medios son escasos, y las necesidades múltiples”. Lo que Max Neef

señala es que las necesidades son unas, determinadas y concretas, permanentes en la historia de la humanidad,

que él enumera en su libro, mientras que lo que si son múltiples, son los “satisfactores”, vale decir, todas y

cada una de las formas como se puede satisfacer una necesidad concreta – en el ejemplo, barcaza, lancha,

bote, etc.-. Esta idea es desarrollada en MAX NEEF, Manfred: Desarrollo a Escala Humana, Icaria Editorial,

Barcelona, 1994.

9 Free to choose (Libre para Elegir) es una serie de documentales, protagonizados por Milton Friedman, que

fueron transmitidos por PBS en la década de 1980, cuyo objetivo era exponer los valores de la libertad, -en el

ámbito personal, político y económico-, con temas tan interesantes como la crisis económica de los años

treinta, los programas de bienestar social y la inflación. La serie de documentales se encuentra disponible en:

http://newmedia.ufm.edu/gsm/index.php/Libre_para_elegir

10 ATRIA, Fernando: La Mala educación, Editorial Catalonia, Santiago, 2012, pag. 90. Las cursivas son

reproducidas del texto original. No está demás señalar, ante posibles críticas del lector, que Friedmann

construye su ideología a partir de muchos más elementos que se encuentran presente en su obra que le valió

un Premio Nobel de Economía. Lo anterior, no resta relevancia a las 3 características señaladas en el texto, sin

embargo.

http://newmedia.ufm.edu/gsm/index.php/Libre_para_elegir


9


deber y lo mismo puede decirse de vuelta. Por consiguiente, en segundo lugar: el

intercambio se producirá solamente en la medida en que él sea voluntariamente acordado

por las partes. Esto quiere decir que el intercambio es contingente, no hay ninguna razón

por la cual pueda darse por sentado que las partes se encontrarán en un punto

suficientemente atractivo para ambas. En caso de no encontrarse, no ocurre nada demasiado

grave: solamente no hay contrato, no hay intercambio. En tercer lugar, cada parte actúa

movida por su interés. El que contrata no lo hace porque quiera beneficiar a la contraparte,

sino porque quiere obtener un beneficio para sí, y por eso toda oferta en el mercado es

siempre condicional: te daré lo que tengo solo si haces lo que yo quiero a cambio”.

En nuestro país, desde la reforma a la educación superior implementada en 1981, en

plena dictadura cívico-militar, hasta el día de hoy, el mercado (en su sentido estricto) de la

educación superior funciona bajo esa lógica: es simétrico, contingente y condicional en el

sentido expuesto. Existen más de 173 instituciones que ofrecen títulos profesionales,

técnicos, o técnicos profesionales, a cambio del pago de matriculas o derechos de

inscripción y aranceles, de diversos valores según se trate de las diversas carreras y/o

especialidades. En este esquema, la existencia de créditos y becas financiadas por el Estado

es irrelevante, pues no modifica el carácter de mercado de la relación entre la institución de

educación superior y el cliente - estudiante. Tales mecanismos sólo operan como

instrumentos de subsidio a la demanda creados como parte del gasto social focalizado del

Estado, destinado a aumentar el acceso de los sectores que no pueden pagar los aranceles.

Así, las becas funcionan como expresión de una política “meritocrática” compensatoria,

mientras que los créditos como mecanismos para diferir el pago, que modifican la forma de

pago, pero, en ningún caso modifican el carácter de mercado de la relación. De esta

manera, por tanto, la educación es distribuida a través del mercado, es decir, está mediada

por la capacidad de pago del estudiante – o su familia-.


10


B) Educación como derecho social

Es indiscutido en nuestro medio constitucional que la educación sea un derecho social,

en lo que se refiere a aquella categoría de derechos fundamentales – o humanos- de

segunda generación11

. Robert Alexy la entiende como parte de los derechos sociales que

dan lugar a acciones positivas del Estado, vale decir, que dan lugar a prestaciones en

sentido amplio12

. La misma idea se encuentra en la obra de Gregorio Peces Barba que la

concibe como posibilidad fáctica, y como idea normativa, en tanto derecho social13

.

Para el caso de nuestra regulación constitucional, Humberto Nogueira14

, señala que

“La educación en todas sus formas y en todos los niveles debe tener las siguientes cuatro

características interrelacionadas: Disponibilidad (Debe haber instituciones y programas de

enseñanza en cantidad suficiente en el ‡ámbito del Estado); Accesibilidad (Las

instituciones y los programas de enseñanza han de ser accesibles a todos, localización

geográfica de acceso razonable, sin discriminación, la enseñanza primaria ha de ser gratuita

para todos, se pide a los Estados que implanten gradualmente la enseñanza secundaria y

superior gratuita); Aceptabilidad (La forma y el fondo de la educación, comprendidos los

programas de estudio y los métodos pedagógicos, han de ser aceptables) para los

estudiantes y, cuando proceda, los padres; Adaptabilidad. La educación ha de tener la

flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades de sociedades y comunidades en

11

La clasificación de los Derechos Humanos en generaciones, fue hecha por el jurista checo Karel Vasak,

quien diferencia entre 3 generaciones. El desarrollo completo de su argumento se puede encontrar en

VASAK, Karel: "Human Rights: A Thirty-Year Struggle: the Sustained Efforts to give Force of law to the

Universal Declaration of Human Rights", UNESCO Courier 30:11, Paris, 1977.

12 ALEXY, Robert: Teoría de los Derechos Fundamentales, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid,

1993.

13 Vid. PECES BARBA, Gregorio: "Reflexiones sobre los derechos económicos, sociales y culturales" en

Escritos sobre Derechos Fundamentales, Eudema, Madrid, 1998, pags. 195 a 213.

14 NOGUEIRA ALCALÁ, Humberto: “El derecho a la educación y sus regulaciones básicas en el Derecho

Constitucional Chileno e Internacional de los Derechos Humanos”, en Revista Ius et Praxis, año 14, nº 2,

2008, pag. 209 a 269. Las cursivas son mías.


11


transformación y responder a las necesidades de los alumnos en contextos culturales y

sociales variados”.

Basta solamente, por tanto, echar un simple vistazo al catalogo de derechos señalados

en el Capítulo III de nuestra Constitución para llegar a la conclusión evidente de que en

Chile existe el derecho a la educación, y se encuentra reconocido constitucionalmente como

derecho social. Sin embargo, aquello nada nos dice acerca de la distribución de la

educación, sino que para ello, debemos recurrir a una noción estrechamente vinculada a la

idea de derechos, que es la noción de ciudadanía15

. Vale decir, como precisa Atria, es la

ciudadanía el único otro criterio alternativo al mercado de distribución de bienes como la

educación. “Distribuir un bien conforme a un criterio de ciudadanía implica que la

pertenencia a un grupo (en este caso, la comunidad política) es condición necesaria y

suficiente para recibir satisfacción de la necesidad del caso. Como el criterio necesario y

suficiente es igualitariamente compartido por todos los que reclaman satisfacción no hay

razón que justifique satisfacer las necesidades de uno en mayor grado que las de otro”16

.

En este caso, no se trata de la capacidad de pago del agente para la distribución del

bien, sino que sólo basta con mirar a su adscripción o pertenencia a una comunidad política.

Esto significaría, que todos los chilenos, por el sólo hecho de ser chilenos, serían titulares

del derecho a la educación, sin importar su mayor o menor capacidad de pago. Lo que

media las relaciones no es el mercado, sino que la ciudadanía.

Ahora bien, esto nos podría sugerir reemplazar el uso del concepto derecho social por

el de ciudadanía, ya que el criterio de distribución no es el derecho, sino la ciudadanía, y

por tanto, o la educación es un bien de mercado, o es un bien que se asegura a la población

en tanto ciudadanos de una comunidad política que se lo garantiza, pero no porque sea un

derecho. Y, el mismo profesor Atria parece dar buenas razones en “¿Existen derechos

15

Atria utiliza el criterio de ciudadanía a partir de la obra de Marshall. Vease, en general, MARSHALL, T.H.,

Citizenship and social class, Pluto, London, 1992.

16 ATRIA, Fernando: Mercado y Ciudadanía en la Educación, op. Cit., pag. 81.


12


sociales?”17

para renunciar al uso de la categoría derecho social para concebir la educación,

pues su incompatibilidad con la categoría de derecho subjetivo hace impropia la existencia

de “derechos” “sociales”, sin embargo, me parece adecuado insistir en su uso, precisamente

porque atendiendo las condiciones fácticas en las cuales emerge el uso y la extensión del

concepto (el movimiento estudiantil) lo que está en juego no es un reclamo por la adecuada

garantía jurídica, en tanto derecho público subjetivo, del derecho a la educación, sino la

conformación de una “forma alternativa de entender el concepto político de derechos”18

.

Esta idea será brevemente desarrollada en el siguiente Excurso.

Basta decir, para cerrar este párrafo, por tanto, que por razones de “justicia política”

cuando se habla de la educación como derecho social, se habla de aquel criterio de

ciudadanía señalado más arriba. El concepto “derecho social”, a pesar de su imprecisión,

nos resulta más relevante políticamente. Por tanto, el argumento político sería el siguiente:

por el solo hecho de formar parte de una comunidad política, de ser sujeto que goza de un

catalogo de derechos asegurados por la misma comunidad política que lo convierte en

ciudadano, debe ser asegurada la educación. O dicho de otra forma, si tener derechos es lo

que me convierte en ciudadano, debo tener derecho a la educación en la misma forma y en

las mismas condiciones que cualquier ciudadano.

17

ATRIA, Fernando: “¿Existen derechos sociales?” en 4 Discusiones (2004), disponible en

www.cervantesvirtual.com/portal/DOXA/discusiones.shtml

18 Ibid, pag. 16.


13


- Excurso: Diferencias con la tesis del Estado de Bienestar

En este párrafo se esbozará una reflexión que centra el análisis en la necesidad, teórica

y política, podríamos decir, de desarrollar la tesis acerca de la educación como derecho

social, y por tanto, cómo criterio de distribución, de una forma diferente y diferenciada a lo

que en el pasado dio pie al aseguramiento universal del derecho a la educación en el marco

de los llamados Estados de Bienestar, y particularmente en su versión socialdemócrata. No

se trata, por tanto, de señalar un catalogo de elementos que diferencian esta noción

emergida desde el movimiento estudiantil con la tesis del Estado de Bienestar (supuesto en

el que no nos encontramos, sino en la situación contraria), sino destacar la urgencia de que

ambas nociones sean diferentes, no sólo en lo que se refiere a los diversos momentos

históricos en los que emerge, sino fundamentalmente construir a partir de la noción de la

educación como derecho social una forma alternativa de entender políticamente el concepto

de “derechos”.

Resolver esta necesidad no busca meramente, por tanto, hacer frente a aquellos débiles

argumentos en contra de una noción universal de derechos que la califican de “retrograda”,

“del pasado”, o “anacrónica”19

, y hacer una interpretación ajustada a los tiempos actuales

(cosa igualmente necesaria, pero no crucial), sino que centralmente buscamos articular una

fundamentación que no caiga en la trampa en la que incurrió la socialdemocracia del siglo

XX, y al contrario se proponga dar respuesta a la necesidad de pan que reclama Atria,

parafraseando a Bentham, en “la mala educación”20

. Sin embargo, hay que reconocer que lo

que aquí señalo no es más que la expresión de aquella “hambre que no es pan”, pero,

19

Así la calificó, por ejemplo, el Centro de Alumnos del Colegio Mackay de Viña del Mar en una carta

enviada a La Tercera, donde aseguraban estar indignados por quienes “sin asumir sus deberes, aspiran a la

gratuidad como concepto de vida, lo que sólo es posible en anacrónicos modelos donde el Estado malamente

protege a cambio de la dignidad y la libertad de la personas”. La carta completa está disponible en

http://diario.latercera.com/2012/05/19/01/contenido/opinion/11-108875-9-alumnos-indignados.shtml

20 ATRIA, Fernando: “Hambre no es pan o sobre el movimiento estudiantil y la crisis de representación

política”, en La Mala Educación, op. Cit., pags. 23 y siguientes.

http://diario.latercera.com/2012/05/19/01/contenido/opinion/11-108875-9-alumnos-indignados.shtml


14


resultará relevante para clarificar, al menos, que lo que necesitamos es pan y no otra cosa, o

en el mejor de los casos, no limitarnos al “pan para hoy y hambre para mañana”. Para

aquello, resulta relevante comprender la trampa en la que cayó la socialdemocracia con

relación a los derechos sociales.

Peces Barba21

señala que “en el origen histórico de los derechos sociales se trataba de

apoyar a quienes no podían por sí mismos alcanzar algunos aspectos de su desarrollo

humano, necesidades que no estaban a su alcance. Eran, pues, derechos específicos de

quienes los necesitaban y encontraron gran resistencia de quienes afirmaron, desde un

liberalismo económico y desde un "laissez faire" radical, que cada uno debía desarrollarse

por sí mismo y que no se debía ayudar a nadie”.(…) “En Europa en general y también en

España se procede a un proceso de generalización de estos derechos, que pasarán de ser

derechos sociales para quienes los necesitaban, específicos y fundamentados en la igualdad

como diferenciación, a ser derechos de todos, de nuevo del hombre genérico,

generalizándose la titularidad a favor de todos. A partir de esa generalización serán

derechos clásicos desde el punto de partida, con todos los ciudadanos y personas residentes

como destinatarios. El peligro de esa generalización es que la escasez de recursos dificulta

esa titularidad de todos y que aparezca el fantasma de la crisis fiscal del Estado”.

El punto aquí, no es el último elemento, sobre los recursos disponibles, siempre

polémico y que suele argumentarse para negar la universalidad del acceso a la educación

superior y su gratuidad22

, sino a la lógica que estuvo detrás del reconocimiento de estos

derechos que, como bien sabemos, surgieron como luchas sociales, que se transformaron

en demandas políticas que combinadas con situaciones de crisis – económicas y de

legitimidad del Estado- pudieron ser recepcionadas por el Estado Liberal, dando origen al

21

PECES BARBA, Gregorio: "Reflexiones sobre los derechos económicos, sociales y culturales", op. Cit.,

pags. 195-213. Las cursivas son mías.

22 Eso es lo que el Ministro de Hacienda plantea para el caso chileno cuando expresa que “no tenemos los

recursos, no podemos tener educación gratuita parta todos”.

http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2011/09/30/ministro-de-hacienda-descarta-educacion-gratuita-para-

todos/ Noticia del 30 de septiembre de 2011.

http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2011/09/30/ministro-de-hacienda-descarta-educacion-gratuita-para-todos/

http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2011/09/30/ministro-de-hacienda-descarta-educacion-gratuita-para-todos/


15


Estado de Bienestar, el cual través de su reconocimiento constitucional las fue dotando de

exigibilidad judicial. Los derechos sociales pasaron a ser un derecho subjetivo más,

accionable judicialmente23

.

Al respecto, Atria24

señala que “a la unilateralidad y formalismo de la doctrina liberal

de los derechos los socialistas (al menos algunos de ellos) respondieron formulando sus

propias demandas en el mismo lenguaje”, en el lenguaje de derechos subjetivos contra25

el

Estado. Sin embargo, la consecuencia de ello, y que los socialdemócratas, para ser justo, no

tuvieron en mente, fue que “la idea comunitaria a la que el socialismo apela (para fundar la

legitimidad de los derechos sociales) no es traducible a la lengua de los derechos”. Esto

porque “una vez que esas ideas comunitarias son expresadas como „derechos‟ la idea

comunitaria en la que descansan es negada y la demanda es entendida como una de

individuos en contra de la comunidad”.

La adecuada forma de comprender esto no se vincula, evidentemente, con dejar de lado

la noción de “derechos” como categoría emancipatoria, sino precisamente dirigir el análisis

hacia aquella “idea comunitaria” en la que se fundan los derechos sociales, por ello la

relevancia más adelante sobre el tipo de Estado. Sino simplemente plantear que no volver a

reeditar la tesis socialdemócrata, y al contrario “superarla”26

conceptualmente, se convierte

en un imperativo para el movimiento estudiantil.

23

No todos los elementos del derecho a la educación pueden ser demandados, sin duda, sino solamente

algunos elementos tales como exigir del Estado la provisión de establecimientos donde educarse para la

enseñanza escolar obligatoria.

24 ATRIA, Fernando: “¿Existen derechos sociales?” en 4 Discusiones (2004), disponible en

www.cervantesvirtual.com/portal/DOXA/discusiones.shtml

25 Contra aquí significa que los derechos son exigidos al Estados quién se encuentra obligado a responder.

26 El uso del concepto “superar” para describir la tarea descrita en el texto es tomada del uso que le asigna

Iván Salinas en su columna “Superarlos”, sobre la base del uso de categorías como la hegemonía del bloque

dominante y la necesaria construcción de una nueva cómo proyecto de superación de la actual. Vid.

SALINAS, Iván: “Superarlos”, en Revista Daño Estructural, publicado el 10 de Enero de 2012 en

www.dañoestructural.cl


16


II.- El acceso a la Educación Superior

Desde siempre en nuestro país el acceso a la Educación Superior ha estado mediado por

sistemas de selección o mecanismos de admisión, ingreso o acceso27

, cómo es el concepto

que hoy se ha extendido, en una aparente mayor apertura a que mayores sectores sociales

ingresen a la educación terciaria. El objetivo de este apartado consiste en sostener el

argumento de que cualquier sistema de selección o acceso, necesariamente discrimina, y

conservándose el sistema educacional actual, o aún más con las características de la

estructura social creada por las políticas neoliberales – altamente segmentada- terminará

siendo regresivo, y ello por tanto, nos lleva a defender la idea de que el acceso a la

Educación Superior debe ser universal, primando el derecho de elección del estudiante –

y/o los padres (las familias) si es que en la educación superior aún se les reconoce un rol,

como es en la etapa escolar-. Defender una idea de acceso universal emana de la

consecuencia de concebir a la educación como un derecho social y fundamentalmente de su

naturaleza de bien público.

27

Para una descripción de los mecanismos hasta 1998, Vease DONOSO, Sebastián: “La Reforma

Educacional y el sistema de selección de alumnos a las Universidades: Impactos y cambios demandados”, en

Revista de Estudios Pedagógicos, nº 24, Valdivia, 1998.


17


A) Carácter regresivo de la selección

Actualmente parece haber un notable consenso en torno al carácter regresivo de la

Prueba de Selección Universitaria (PSU). Y esto porque es un balance compartido lo que

señala el ex decano de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Santiago (Usach) y ex

rector de la Universidad Cardenal Silva Henríquez, Francisco Javier Gil. “Los argumentos

de Gil apuntan a que a los jóvenes cuyas familias tienen más recursos no les va mejor en la

PSU porque sean más listos que los de quintiles más bajos. La inteligencia, las aptitudes

para el estudio o el esfuerzo están uniformemente repartidos en la sociedad. Pero el

conocimiento no está igualmente distribuido. Aprender implica haber tenido acceso a

aprender; haber contado con libros y profesores de calidad; haberse formado en ambientes

donde la cultura tiene sentido. Todo eso cuesta dinero. Para Gil, preguntar por

conocimientos es, entonces hoy, casi como preguntar por la cantidad de recursos de que

dispuso la familia para educar a su hijo”28

. Cómo se puede apreciar, los dichos del Profesor

Gil desarrollan el carácter regresivo de utilizar un criterio de mercado en la distribución de

un bien como la educación, en este caso, universitaria.

Esta diagnostico compartido, ha dado lugar a una serie de debates y cuestionamientos

que van directamente hacia la modificación de la Prueba de Selección Universitaria29

, o

28

Entrevista disponible en www.ciperchile.cl titulada “PSU: académicos acusan que consolida la

desigualdad”, por Lissette Fossa, publicada el 12 de diciembre de 2011.

29 Vease al respecto las opiniones de actores relevantes en Educación Superior como José Joaquín Brunner,

Ignacio Sanchez (Rector PUC) o Rodrigo Troncoso, investigador de Libertad y Desarrollo en

http://www.lasegunda.com/Noticias/Nacional/2011/12/704032/expertos-urgen-cambios-a-la-psu-advierten-

que-entro-en-una-fase-critica de 12 de diciembre de 2011.

http://www.ciperchile.cl/

http://www.lasegunda.com/Noticias/Nacional/2011/12/704032/expertos-urgen-cambios-a-la-psu-advierten-que-entro-en-una-fase-critica

http://www.lasegunda.com/Noticias/Nacional/2011/12/704032/expertos-urgen-cambios-a-la-psu-advierten-que-entro-en-una-fase-critica


18


bien a la incorporación de nuevos elementos complementarios a la prueba para

“ponderar”30

el ingreso a las Universidades.

Sin embargo, el debate se ha centrado en qué forma de selección se utilizará para el

ingreso de los estudiantes a las Universidades, vale decir, a pesar del consenso en el

carácter regresivo de instrumentos como la PSU, que antes se señaló para la PAA31

, sigue

primando el paradigma selectivo a la hora de determinar el acceso a la Universidad. En este

sentido, son ilustrativas las palabras de Francisco Javier y Magdalena Gil a propósito de

una de dichas medidas que se pretende incorporar, como el llamado “ranking”: “Con esta

medida, estamos convencidos, se mejorará tanto la calidad como la equidad de nuestro

sistema universitario en gran medida. Aunque sabemos que la utilización del ranking no

soluciona el problema de fondo de inequidad de nuestra educación, es un paso que se

puede y se debe dar. Sin esperar”32

. Es respecto de esta especie de “resignación” (“no

soluciona el problema de fondo de inequidad de nuestra educación”) presente en varios de

quienes hoy “piensan la educación” que me referiré asumiendo una postura favorable a la

eliminación de cualquier tipo de selección.

30

Vid ATRIA, Fernando: “Los peligros de crear un sistema de “ranking” para seleccionar a quienes ingresan

a la universidad”, en www.ciperchile.cl publicado el 31 de Julio de 2012. Resulta interesante contrastarlo con

la opinión de Andrés Barrios, investigador del MINEDUC, disponible en

http://ciperchile.cl/2012/08/13/inclusion-del-ranking-%C2%BFfavorece-realmente-la-equidad/ de 13 de

Agosto de 2012.

31 Vease DONOSO, Sebastián: “La Reforma Educacional y el sistema de selección de alumnos a las

Universidades: Impactos y cambios demandados”, op.cit., 1998.

32 GIL, Francisco Javier, y GIL, Magdalena: “Acceso a la Universidad: ¿Por qué el ranking?” en

www.eldinamo.cl publicado el 18 de junio de 2012. Las cursivas son mías.


http://ciperchile.cl/2012/08/13/inclusion-del-ranking-%C2%BFfavorece-realmente-la-equidad/

http://www.eldinamo.cl/


19


B) Acceso Universal a la Educación Superior

¿Pueden todas las personas llegar a la Universidad? Es una de las preguntas para cuya

respuesta uno se puede situar en alguno de los 2 extremos: de un lado, los talentos están

universalmente distribuidos entre la población, por tanto, si pueden llegar todos a la

Universidad, o bien, del otro lado, concluir que la habilidades, aptitudes, conocimientos o

inteligencia sólo está presente en ciertas personas, y por tanto, no todas pueden llegar a la

Universidad, sino los “más capaces”33

. Es una pregunta, por tanto, de tipo filosófico o bien

de los estudios educacionales y sus disciplinas asociadas, psicología del desarrollo, etc. En

ello, afortunadamente hoy, a pesar de tener un sistema basado en lo segundo34

, parece

extenderse culturalmente la primera idea con más fuerza que nunca en la historia de nuestro

país.

Pero, las cosas cambian cuando se colocan en términos deontológicos, es decir, ¿deben

llegar todos a la Universidad? Aquí la discusión filosófica suele incorporar otros criterios,

más pragmáticos por decirlo de algún modo, tales como, la realidad social, el entorno

cultural, las necesidades del modo de producción, las capacidades económicas, etc. Ya he

mencionado previamente mi inclinación por el acceso universal a la Educación Superior.

Ahora pasaré a describir los argumentos sobre los cuales se sustenta esta posición.

33

DONOSO, Sebastián: “La Reforma Educacional y el sistema de selección de alumnos a las Universidades:

Impactos y cambios demandados”, op.cit., 1998.

34 Ibid.


20


En primer lugar, los problemas asociados a los sistemas de selección tienen su origen

en el hecho de que funcionan como mecanismos que reproducen una desigualdad que se

arrastra desde la cuna. Esto es consecuencia de 2 aspectos: 1) el criterio de distribución de

la educación, y 2) el principio de “focalización”. El mercado como criterio de distribución

de la educación escolar ha resultado en que se permitiera la creación de colegios

particulares subvencionados con financiamiento compartido, con la consecuencia de que se

accede a la educación, según lo que se pueda pagar. Por su parte, el principio de la

focalización - que como bien dice Atria35

no es más que la expresión del principio de la

“diferencia”36

- ha asegurado que exista educación para pobres – los que no pueden pagar –

y educación de diversos tipos según lo que se pueda pagar, así quién pueda pagar $15.000

podrá acceder a un colegio donde hayan compañeros que pueden pagar $15.000,

asegurando de ese modo que en tal colegio no compartirá con quienes pueden pagar más de

$15.000, así como con quienes pueden – o tienen que- pagar menos. De esta forma, el

sistema educacional chileno no hace más que reproducir la segmentación presente en la

sociedad, desde el momento en que lo que regula las relaciones sociales en un modelo

neoliberal es el mercado37

. Así, el hecho de que el sistema educacional este

“conscientemente estructurado en clases sociales”38

es un problema que no se resolverá con

un sistema de acceso a la Universidad que además seleccione, al contrario esto profundizará

la segregación y la desigualdad. Ello nos lleva a inclinarnos por la eliminación de la

selección, de cualquier tipo.

35

ATRIA, Fernando: Mercado y Ciudadanía en la Educación, op. Cit., pag. 69-80.

36 En alusión a John Rawls. Vid. Ibid.

37 Sobre esta idea, Vid. FOUCAULT, Michel: Nacimiento de la Biopolitica, Fondo de Cultura Económica,

Buenos Aires, Argentina, 2007, pags. 69 y siguientes.

38 Informe OCDE para Chile del año 2004.


21


En segundo lugar, no solo se trata de que la selección resulte improductiva si no se

aborda la focalización, sino que precisamente, la forma alternativa de proveer la educación,

que implica ver a los derechos sociales “en clave socialista”, implica que la educación no es

un derecho a un “estándar mínimo” (focalización). Cómo dice Atria39

“no se trata de que

los individuos tengan derechos en condiciones pre-políticas cuya protección sea la finalidad

de la asociación política, sino que sólo viviendo en condiciones políticas (i.e. constituidas)

los individuos pueden desarrollar vidas propiamente humanas”, y en tal sentido, asegurar

materialmente el goce de ciertos derechos cómo la educación, en base a un criterio de

ciudadanía, tiene como consecuencia necesaria que el acceso a la educación superior debe

ser universal. No puede ser de otra forma en un esquema de derechos sociales, que es lo

que proponemos en este texto, no hacerlo así, implica hacer diferencias entre las personas

que en sí mismo estarían negando la ciudadanía y la forma de asociación política, es decir,

la razón de ser del Estado.

Este argumento - más sustantivo- se funda en una consideración de fondo, que entiende

a la educación como un “bien público”. Los bienes públicos para la Ciencia Económica40

son aquellos que la sociedad necesita obligatoriamente para desarrollarse, y por tanto, en el

caso de estos bienes, no es conveniente que sólo decisiones de mercado definan el volumen

de producción y distribución de los mismos, porque la oferta estaría condicionada a pagar.

Entre los bienes que tradicionalmente se entienden como públicos se encuentra

indiscutidamente la Defensa Nacional, la Seguridad Pública, los parques, los semáforos y la

salud. Es más, la misma Organización de las Naciones Unidas (ONU) ha definido 4 “bienes

públicos globales”: 1) seguridad mundial; 2) cuidad ambiental; 3) erradicación de

enfermedades que puedan afectar a toda la Humanidad; y 4) combate contra el hambre. En

el caso de los “bienes públicos”, sus características son, por un lado, que se requiere de una

acción preferente de los Estados para proveerlos, y por otro lado, generan externalidades

positivas, que es una característica y además un fundamento para su definición de

39

ATRIA, Fernando: Mercado y Ciudadanía en la Educación, op. Cit., pag. 71 y 72.

40 KRUGMAN, Paul; WELLS, Robin; y OLNEY, Martha: Fundamentos de Economía, Versión española

traducida por Gotzone Pérez Apilanez, Editorial Reverte, Barcelona, 2008, pags. 259 y siguientes.


22


“públicos”, ya que generan beneficios que se extienden a los otros miembros de la

sociedad. De esta manera, los bienes públicos, entre los que nosotros contamos a la

educación, benefician no solo al que la recibe, sino que aumenta el bienestar social de toda

la comunidad, por tanto, en la medida en que haya más personas con mayor y mejor

educación, es el país, la comunidad o el mundo entero el que gana.

Aquí tiene sentido volver al punto de partida, a la forma como el Presidente Piñera

comprende la educación, o sea aquella concepción dominante (Piñera no dijo nada nuevo,

así funciona y se entiende la educación para un régimen neoliberal) de que la educación es

un “bien de consumo”. En efecto, las criticas que provocó se fundamentan – tácitamente-

en esta visión opuesta de la educación como “bien público”, ya que estos bienes se oponen,

según la Ciencia Económica41

también, a los bienes de consumo privado, que son aquellos

que sólo benefician al que lo consume y se agotan con el consumo individual excluyendo

de su beneficio a cualquier otro consumidor. La lógica dominante en Chile es que “yo

estudio para sacar mi título y beneficiar con ello mis proyectos individuales de desarrollo

personal, o a lo más, en conjunto y armonía con los de mi familia”. La concepción de la

educación como “bien público” se aparta de esta visión y coloca en el centro el beneficio

colectivo que implica que esa persona se eduque.

Esta concepción no es propia y única, sino que la propia UNESCO42

ha señalado que

“la educación es un bien público y un derecho humano del que nadie puede ser privado, ya

que contribuye al desarrollo de los pueblos y las sociedades”, y en su momento el ex

Ministro de Educación de Brasil en el Gobierno de Lula, Fernando Haddad43

, señalaba en

la II Conferencia Mundial de Educación Superior que “América Latina y el Caribe se

41

Ibid.

42 UNESCO: Educación de calidad, equidad y desarrollo sostenible: una concepción holística inspirada en

las cuatro conferencias mundiales sobre la educación que organiza la UNESCO en 2008-2009, pag. 6.

Disponible en www.unesdoc.unesco.org

43 Entrevista disponible en: http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-

URL_ID=11564&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html de 9 de Agosto de 2009. El paréntesis

es mío.

http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=11564&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=11564&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html


23


mantuvieron muy unidos en la defensa de principios importantísimos para el futuro de la

educación superior en nuestro continente. Uno de esos aspectos es (…) el de considerar la

educación superior un bien público y un derecho humano fundamental. Eso, evidentemente,

puede parecer una frase simple pero abarca toda una filosofía de lo que significa la

educación, sobre todo la educación superior, para forjar la identidad nacional, para forjar la

identidad regional, para proteger los bienes culturales de nuestro continente, para impedir la

comercialización de educación y el deterioro de la educación superior por la acción

inescrupulosa de agentes oportunistas”. En virtud de esta forma de entender la Educación,

por tanto, es una consecuencia inevitable que el acceso deba ser universal, y no de otra

forma, selectiva por ejemplo, por muy meritocrática que esta discriminación sea.

En tercer lugar, es engañoso mirar a los “meritos” o “capacidades” para seleccionar a

los estudiantes en el paso del Colegio a la Educación Superior. Ya Mladen Koljatic y

Mónica Silva del Centro de Estudios Públicos44

han demostrado la escasa capacidad

predictiva de la Prueba de Selección Universitaria en relación al probable rendimiento del

estudiante en la Universidad, así buenos estudiantes en el Colegio no tienen buenos

resultados en la PSU y luego en la vida universitaria, por las consideraciones señaladas en

el primer argumento, por ejemplo. Los datos de Silva y Koljatic las llevan a proponer otras

soluciones para un sistema de admisión basado en la calidad y equidad. Sin embargo, en

este caso, resulta interesante ver lo que apunta Atria45

: “la educación tiene dos

características que la distinguen de otros bienes sobre cuya distribución se plantea la

pregunta por la justicia de modo especialmente agudo: (1) el que la recibe no está todavía

en posición de haber hecho mérito alguno para merecerla, por lo que la cuestión del criterio

de la distribución es anterior a la operación de cualquier principio de los denominados

44

KOLJATIC, Mladen y SILVA, Mónica: “Algunas reflexiones a siete años de la implementación de la

PSU”, en www.cepchile.cl , Sección Estudios Públicos, 2010, pags. 125 y siguientes.

45 ATRIA, Fernando: Mercado y Ciudadanía en la Educación, op. Cit., pag. 80.

http://www.cepchile.cl/


24


“meritocráticos”, y (2) la operación posterior en el mercado de un principio meritocrático

razonable estará condicionada a la provisión anterior de una educación razonablemente

igualitaria. La educación entonces, no puede ser distribuida meritocráticamente pero

condiciona toda o casi toda distribución meritocrática posterior”. Esto es cierto, por cuanto

quién necesita ingresar a la Universidad aún no ha hecho nada cómo para medir el “mérito”

de su rendimiento, y en consecuencia, toda evaluación previa a ingresar derechamente a

cursar estudios superiores se encontrará con este problema. Para ilustrarlo, usemos un

ejemplo de otro ámbito, un buen futbolista no puede sino probar sus “meritos” en la cancha,

en un partido real, y nunca en un entrenamiento, o al menos así lo señalaría cualquier

Director Técnico encargado de la selección de jugadores, por tanto, establecer si Pinilla se

merecía jugar en “la roja” es un asunto que sólo podremos establecer una vez que él juegue.

Lo mismo ocurre en el caso de los estudiantes. Y, de la misma forma establecer criterios

meritocráticos posteriores, cómo mantener las becas si es que conservo un cierto

rendimiento académico, únicamente puede ser posible si existe (como condición sine qua

non) una provisión igualitaria de la educación, pero ello actuaría únicamente cómo criterio

de calificación o ponderación del mérito del estudiante que es precisamente uno de los

objetivos de la educación (definir si “tengo dedos para el piano”, pero, para eso ya estoy

tocando el piano!, mal o bien, es una cuestión posterior que no afecta al acceso universal

que proponemos).


25


III.- Estado Neoliberal y negación de derechos

Me interesa subrayar en este apartado el carácter ideológico del modelo de

desarrollo neoliberal, y más precisamente su fuerte arraigo a la idea de privilegio que ha

acompañado históricamente a las clases dominantes en el modo de producción actual, y por

tanto, leer y comprender en dicha clave el fenómeno asociado a la negación de derechos

que ha producido el Neoliberalismo.

“Es a partir de las transformaciones socioeconómicas ocurridas durante las décadas

de los años 1980 y 1990 cuando se ponen las bases para el asentamiento y desarrollo de una

nueva estructura social de acumulación o régimen de acumulación caracterizado por el paso

del capitalismo eminentemente nacional y regulado por el Estado al capitalismo neoliberal

globalizado. Así, en el contexto de la Guerra Fría, Ronald Reagan en los Estados Unidos y

la Primera Ministra Margaret Thatcher en el Reino Unido, aunque ambos tuvieron como

precursor al dictador militar Augusto Pinochet en Chile, despliegan con mano de hierro su

proyecto ideológico ofensivo, el neoliberalismo, con el objetivo de socavar el Estado de

Bienestar, desestabilizar al bloque socialista y convertir al neoliberalismo en la nueva

doctrina económica y orientación política mundial. Esta maniobra culmina en los años 1990

con fenómenos tan importantes como la caída del Muro de Berlín en 1989, la firma, ese

mismo año, de los compromisos económico-políticos que constituyen el llamado Consenso

de Washington, la disolución de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) en

1991, el nuevo proyecto europeo del Tratado de Maastricht en 1992 y, sobre todo, con la

victoria electoral de George W. Bush en las elecciones presidenciales estadounidenses del

año 2000. Con la administración republicana y neoconservadora de Bush culmina, entre los

años 2000 y 2008, el nuevo orden mundial establecido por Reagan y Thatcher. Este se

articula, en primer plano, en torno a la hegemonía económica, política, militar y cultural de


26


los Estados Unidos en el escenario mundial, y en segundo plano, en torno a las potencias

europeas occidentales y Japón cómo principales aliados estratégicos”46

.

La característica principal del modelo de desarrollo neoliberal es la “jibarización”

del Estado. De lo que se trata es hacer retroceder el gran campo de actuación del Estado de

Bienestar. Para ello se recurrió a una maniobra intelectual que puede sintetizarse en los

siguientes aspectos que son señalados por Luis de Sebastián47

: 1) “la teoría de las

expectativas racionales”; 2) Privatización de aquellas áreas que pueden ser “rentables para

las empresas privadas”; 3) “Ataque a los sindicatos de clase”; y, 4) “Supply-side economics

(economía del lado de la oferta), entre ellos reducción de impuestos a empresas”.

Como señala el mismo Luis de Sebastián: “Todas estas estrategias parciales de lo

que, falsamente, se llama neo-liberalismo confluyen hacia lo que es la verdadera ideología

del capitalismo de los oligopolios: el darwinismo social; el favorecer, cultivar y mimar, dar

facilidades y recursos a los que más tienen, a los grandes empresarios, a los afamados

banqueros, a los ricos, a los poderosos; sólo ellos pueden hacer funcionar el sistema”48

.

Y en efecto así se hizo, y a escala mundial, bajo la denominación de

“globalización”. El resultado de aquello ha sido, por un lado, siguiendo a Boaventura de

Sousa Santos49

un “fascismo social” 50

, que no es el régimen social existente entre 1930 y

46

AGUILÓ BONET, Antoni Jesús: “Globalización Neoliberal, Ciudadanía y Democracia. Reflexiones

críticas desde la teoría política de Boaventura de Sousa Santos”, en Nomadas. Revista Crítica de Ciencias

Sociales y Jurídicas, nº 20, Abril de 2008, pag. 6.

47 DE SEBASTIAN, Luis: El Neo-liberalismo una negación del liberalismo”, versión disponible en:

http://www.uca.edu.sv/revistarealidad/archivo/4e8c6914e6b9aelneoliberalismo.pdf Luis de Sebastián es

Catedrático de Economía en el ESADE de la Universidad Ramón Llull de Barcelona y anteriormente

vicerrector de la Universidad Centroamericana de El Salvador. Además, fue funcionario del Banco

Interamericano de Desarrollo.

48 Ibid.

49 Boaventura de Sousa Santos (Coímbra,Portugal, 15 de noviembre de 1940) es doctor en Sociología del

Derecho por la Universidad de Yale y profesor catedrático de Sociología en la Universidad de Coímbra. Es

director del Centro de Estudios Sociales y del Centro de Documentación 25 de Abril de esa misma

universidad; además, profesor distinguido del Institute for Legal Studies de la Universidad de Wisconsin-

Madison. Se lo considera uno de los principales intelectuales en el área de ciencias sociales, con

http://www.uca.edu.sv/revistarealidad/archivo/4e8c6914e6b9aelneoliberalismo.pdf


27


1940, sino “relaciones de poder entre grupos sociales que tienen la capacidad de decidir e

imponer las circunstancias bajo las cuales debe sobrevivir la mayoría”51

, que no hace sino

expresar “la crisis del contrato social de la modernidad y el fracaso rotundo de las promesas

de igualdad, libertad y solidaridad fraterna”52

; y por otro lado, una transformación de la

estructura social caracterizada por altos niveles de desigualdad, en los cuales existe un

sector social que se despega del resto de la sociedad53

, concentrando la riqueza y los

privilegios.

A lo anterior se suma el hecho de que no sólo bienes como la educación se

distribuyen bajo las reglas del mercado, sino que este se convierte en “el principal y casi

único generador de interacciones sociales y humanas”54

, y por tanto, casi la totalidad de los

bienes, materiales e inmateriales, corporales e incorporales, incluyendo evidentemente a la

fuerza de trabajo, hoy convertida en “capital humano”55

, y en lo que nos importa el

ejercicio de los derechos, se distribuyen de acuerdo a la capacidad de pago de cada uno,

que es lo crucial en el mercado como criterio de distribución.

De esta forma, la mercantilización de los derechos y su ejercicio ha implicado la

negación de los derechos. Poder ejercer los derechos se convierte en un asunto privado,

mediado por la (mayor o menor) riqueza de cada uno, y por ello, ya no existen derechos

reconocimiento internacional, con especial popularidad en Brasil, principalmente, después de su participación

en varias ediciones del Foro Social Mundial en Porto Alegre. Es uno de los académicos e investigadores más

importantes en el área de la sociología jurídica a nivel mundial. Fuente: www.wikipedia.org

50 SANTOS, Boaventura de Sousa: Globalización y Democracia, Archipiélago, nº 73-74, 2007, pags. 111-125

51 Ibid.

52 Ibid.

53 Vid BOCCARDO, Giorgio y RUIZ ENCINA, Carlos: “Problemas sociales de la concentración económica”

en Revista Análisis, Departamento de Sociología Universidad de Chile, 2009, pags. 41 y 42.

54 AGUILÓ BONET, Antoni Jesús: “Globalización Neoliberal, Ciudadanía y Democracia. Reflexiones

críticas desde la teoría política de Boaventura de Sousa Santos”, op.cit., Abril de 2008, pags. 7 y 8.

55 Vid. FOUCAULT, Michel: Nacimiento de la Biopolitica, op. Cit., pags. 249 y siguientes.


28


sino que derechamente privilegios56

. “El sistema educacional chileno desprecia la libertad,

porque lo que me hace libre en Chile no es la ley sino el dinero, y por eso no hay libertad

para todos sino sólo para algunos. El que lo defiende, no defiende la libertad, sino el

privilegio”57

. Finalmente, la mercantilización del ejercicio de los derechos supone,

igualmente, la negación de la ciudadanía. “En términos sociológicos puede afirmarse que

se ha configurado, en palabras de Santos, un `estatuto de lumpen-ciudadanía` o

infraciudadanía marcado por la erosión, destitución o negación de los derechos y facultades

que otorga la ciudadanía. Esta situación condena a quien la padece a una especie de estado

de naturaleza hobbesiano o zona de guerra en la que la vida humana es `solitaria, pobre,

desagradable, brutal y corta´”58

.

56

Etimológicamente privilegio proviene de “ley privada”, o sea, no general sino relativa a un individuo

específico, negación de lo universal por tanto.

57 ATRIA, Fernando: “¿Quién defiende la libertad?” en www.ciperchile.cl publicado el 30 de Septiembre de

2011.

58 AGUILÓ BONET, Antoni Jesús: “Globalización Neoliberal, Ciudadanía y Democracia. Reflexiones

críticas desde la teoría política de Boaventura de Sousa Santos”, op.cit., Abril de 2008, pag. 6.



29


IV.- Los Derechos Sociales como garantía material del Estado Constitucional y

Democrático de Derecho.

La negación de derechos y con ello de la ciudadanía que ha tenido por

consecuencia el modelo de desarrollo neoliberal, nos anima a plantear una tesis inicial

consistente en que el modelo de desarrollo neoliberal no es capaz de asegurar la garantía

de los derechos, incluso los llamados liberales de libertad.

Esto ha animado a que mismos autores liberales planteen cosas como las siguientes:

“el fenómeno social e ideológico conocido en nuestro tiempo como neo-liberalismo no se

parece en nada al liberalismo económico clásico de los autores de la Economía Política

Británica de los siglos XVIII y XIX. Antes bien es un movimiento opuesto a los ideales,

motivaciones y objetivos económicos y sociales que tuvo aquel. El término neo, añadido al

de liberalismo, resulta de hecho equivalente a no-liberalismo.

Para mí el neo-liberalismo es no-liberalismo; es la negación del liberalismo. (…) la

ideología `neoliberal` de nuestra época es darwinismo social, la doctrina que exalta la

necesidad y conveniencia para el conjunto de la sociedad (y de la especie humana) de que

algunos miembros de ella, los mejor dotados y capacitados para la competencia económica,

tengan todas las oportunidades de triunfar y sobrevivir en el enfrentamiento de los hombres

con la naturaleza y de los hombres entre sí por mantener el control sobre los recursos

creadores de riqueza”59

.

59

DE SEBASTIAN, Luis: El Neo-liberalismo una negación del liberalismo”, op. Cit.


30


El modelo de desarrollo neoliberal se viene perfilando como una de las mayores

amenazas a la civilización creada por la modernidad y el humanismo, haciendo

materialmente imposible lo que conocemos como Estado Constitucional y Democrático de

Derecho. En palabras de Salvador Allende “es toda la estructura política del mundo la que

está siendo socavada”60

.

El Estado Constitucional y Democrático de Derecho es una construcción teórica que

ha cobrado fuerza después de la Segunda Guerra Mundial. Los excesos a los que llevó el

positivismo jurídico en su aplicación durante la Alemania de Hitler, y la previa crisis del

Estado liberal preocupado únicamente de la igualdad formal de los ciudadanos ante la ley,

llevó a la comunidad jurídica a reorientar la visión y el estatus de los derechos y con ello la

acción del Estado. De lo que se trataba era de re-legitimar al Estado como organización de

la comunidad política. Ello llevó a la introducción de elementos materiales a los meramente

formales del Estado liberal decimonónico.

“La fórmula propuesta por los teóricos del Estado de Derecho material se dirige en

particular contra la concepción tradicional de los derechos fundamentales. Los derechos

como protección de la libertad individual frente al Estado, orientando la organización y el

funcionamiento de este, de manera de cautelar la no intervención, son reemplazados por

unos derechos que aparecen como bienes o valores cuya función no es ya solo limitar la

acción del Estado sino dirigir dicha actuación a la realización de determinados objetivos,

esto es, hacia la realización de los valores o bienes establecidos como derechos, que son

concebidos como parámetros de justicia material”61

. Así se comenzó a extender una nueva

60

Fragmento del discurso pronunciado en la ONU en 1972, cuyos efectos ha sido señalado como uno de los

detonantes de la intervención norteamericana a favor del Golpe de Estado en Chile en 1973. Disponible en:

www.salvador-allende.cl/Discursos/1972/NU.pdf

61 MARSHALL BARBERÁN, Pablo: “El Estado de Derecho como principio y su consagración en la

Constitución Política” en Revista de Derecho Universidad Católica del Norte, Año 17, nº 2, 2010, pags. 185-

204.


31


visión de ciudadanía, de inspiración Marshaliana, que ha sido conocida como ciudadanía

social62

.

Los valores o bienes hacia los cuales debe dirigirse la acción del Estado son los

derechos fundamentales o derechos humanos, sobre la base de 1) su carácter integral63

, o

sea la idea de que los derechos individuales, sociales y políticos son inalienables e

indivisibles basados en la dignidad humana, y 2) su universalidad64

, o sea la existencia de

derechos generales y abstractos que garanticen el respeto a la dignidad e integridad de todos

y cada uno de los seres humanos, independientemente de su pertenencia cultural, nacional,

de clase o de participación en el mercado. El neoliberalismo, sin embargo, convierte a estos

bienes en mercancías que se distribuyen en el mercado, haciendo retroceder el fundamento

de legitimidad del Estado a un estado de naturaleza – pre político- en términos hobbesianos.

Lo que los neoliberales nunca ponderaron es que mediante la mercantilización de

bienes como la educación, terminan haciendo imposible la idea de libertad, y al contrario

sólo se termina recurriendo a ella, en cuanto valor político supremo, para conservar los

privilegios de quienes abrazaron sus postulados con la finalidad de justificar su posición en

la estructura social. Así la garantía material de la educación, en tanto derecho social

asegurado universalmente es condición sine qua non para restablecer la legitimidad de la

acción del Estado. Sólo una vez que los Estados puedan asegurar los derechos sociales

62

PEREZ PEREZ, Gabriel: “Ciudadanía Social, neoliberalismo y crisis del Estado de Bienestar” en Revista

Veredas, 2005, pags. 95-113.

63 LOPEZ LOPERA, Liliana María: “Derechos Económicos y Sociales, derechos diferenciados y ciudadanía”

en Ciudadanía y Derechos Humanos Sociales, editado por ALONSO, Manuel Alberto y RAMÍREZ, Jorge

Giraldo; Ediciones Escuela Nacional Sindical, Medellín, 2001, págs. 101-134.

64 Ibid.


32


podremos hablar de un Estado Constitucional y Democrático de Derecho pleno. Antes de

eso, sólo tendremos Constituciones semánticas en términos de Karl Loewenstein65

.

Lo anterior obliga a transformar el carácter del Estado, y eso no será - o no debiera

ser- un asunto que se resuelva en foros judiciales, cómo se ha extendido en nuestro país en

relación a otros temas como las violaciones a Derechos Humanos en el pasado66

, sino que a

partir de luchas sociales y políticas. La pertinencia de señalar esto en esta ponencia es

reconocer en el movimiento estudiantil los gérmenes de esta idea, y el sentido de señalar el

alcance de lo que esas demandas implican es que requerirá de ejercicios de fuerza propios

de la lucha política.

“La discusión hoy, entonces, no es entre quienes creen en la libertad, que defienden

el sistema actual, y quienes desprecian la libertad y creen en la igualdad, que abogan por su

reforma. Es entre quienes creen en la libertad para algunos y quienes creen en la libertad

para todos. No hay, no puede haber oposición entre igualdad y libertad, porque el valor

político dominante es el de la libertad. Pero la libertad no es sino un privilegio más o menos

extendido, si no es para todos y cada uno. Lo que suela llamarse `igualdad` no es sino el

régimen de la libertad”67

.

65

LOEWENSTEIN, Karl: Teoría de la Constitución, 3ª edición, Ariel, Barcelona, 1983. Constituciones

semánticas son aquellas que son plenamente aplicadas, pero no es más que una formulación del poder político

existente, en beneficio exclusivo de los detentadores del poder. Si la Constitución plena es la normativa, que

se análoga a un “traje a la medida”, la semántica “el traje no es en absoluto un traje, sino un disfraz”.

66 Vid. ATRIA, Fernando: “¿Existen derechos sociales?” op.cit.

67 ATRIA, Fernando: La Mala educación, op. Cit., pág. 103 y 104.


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CONCLUSIÓN

Como hemos podido ver en el transcurso de esta presentación, el contenido de la

misma es fundamentalmente una provocación al debate político. Probablemente varias de

las ideas estan someramente planteadas, y pueden quedar espacios para la aparición de

críticas, pero, precisamente se busca promover un debate que hasta ahora ha estado

marcado por la ausencia de defensa de lo que hoy tenemos como modelo educacional.

Pareciera que nadie ha sido responsable de llegar a la situación de profundización de la

desigualdad en el país, mediante la segregación escolar producida por el principio de

focalización y la mercantilización de la educación. Sin embargo, ingenuidad excluida,

sabemos que no son pocos los que tras una apariencia critica encubren un apoyo tácito a la

continuidad de lo que ya esta, o al menos, la censura a la irrupción de iniciativas

transformadoras.

Valga para concluir, por tanto, señalar los argumentos principales que se han

defendido en los 4 apartados en los que está dividido este trabajo.

En la primera parte se han podido establecer los dos criterios absolutamente

opuestos de concebir la educación, que emanan de 2 criterios de distribución de la

educación en tanto bien demandado por la sociedad. Se ha dejado establecido que la

educación, en todos sus niveles, es distribuida por el criterio de mercado, estando mediada

por las mayores o menores capacidades de pago de quienes la pagan. Que la educación sea

distribuida a través del mercado, implica la ausencia de su criterio contrario, que es la

ciudadanía. Atendiendo a las consecuencias que ha tenido la mercantilización de la

educación, se ha propuesto una idea que emerge desde el mismo movimiento, que es la

concepción de la educación como derecho social. Sin embargo, se plantea y propone la

relevancia de la necesidad de redefinir políticamente los derechos sociales “en clave

socialista” para superar la forma en que fueron concebidos en el pasado por la tesis

socialdemócrata que dio origen al Estado de Bienestar.


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En la segunda parte se demostró el carácter regresivo de los sistemas de selección,

en particular el vigente, sin embargo, se ha sostenido una posición favorable al acceso

universal, como consecuencia lógica de comprender la educación como un derecho social

de beneficio universal, tal como lo propone el movimiento estudiantil. Para defender

aquello se entregaron diversos argumentos, de los cuales, el sustantivo de fondo más

relevante, es aquel que entiende la educación como un bien público de beneficio colectivo,

coincidiendo con la concepción defendida por la UNESCO a nivel internacional.

En la tercera parte, se ha podido demostrar el efecto de las políticas neoliberales en

la estructura social y su impacto en el aspecto jurídico, operando una suerte de negación de

derechos, o más bien la conformación de un modelo de desarrollo hecho a la medida de una

minoría que puede satisfacer la necesidad de acceder al ejercicio de sus derechos

fundamentales, adquiriéndolos en el mercado. Es por ello que se ha planteado que la

distribución de los derechos no es universal y al contrario está basada en un proyecto

ideológico que emerge del “darwinismo social”. La consecuencia de ello, es que los

derechos dejan de ser tales y se convierten en privilegios.

En la cuarta parte, se destaca que la mercantilización de los derechos implica la

negación de la ciudadanía, y con ello de la razón de ser de la asociación política de la

sociedad expresada en los Estados Constitucionales y Democráticos de Derecho. De esta

manera, la critica neoliberal a los derechos sociales implico la negación de los mismos, o en

el mejor de los casos su aseguramiento de forma meramente focalizada, en los verdaderos

pobres, que en el caso de nuestro país está mediado por la pertenencia a ciertos criterios

estadísticos que tienden a su reducción, por razones de política contingente, dejando a una

mayoría importante de la sociedad para los cuales no existen derechos sociales. Lo grave de

ello, y que no tuvieron en vista los neoliberales, es que la negación de aquellos derechos

sociales que buscaban crear cierta justicia entre la sociedad, arroja por resultado la

inviabilidad de un régimen de libertad, entendido como derecho. Allí el fracaso de las

promesas de la modernidad liberal, lo que nos obliga a replantearnos la relegitimación de la

acción del Estado a través de los derechos sociales que no son más que el régimen de la

libertad, y por los cuales está se puede asegurar para todos.


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Crear una esfera “común” de derechos que sean asegurados universalmente es de

esta forma, superar la privatización de los mismos a los que los ha llevado el modelo

neoliberal, y que, por tanto, constituye el fracaso mismo de la sociedad política sobre la

cual se fundan los Estados modernos, ya que si asegurar el ejercicio de un derecho es cosa

que depende de uno mismo, se hace inútil la asociación política, y se echan por tierra tanto

la fundamentación liberal basada en el individuo y los derechos subjetivos, así como

también la versión socialista basada en la comunidad y los derechos sociales. De esta

manera, lo que planteamos en este texto es derechamente desechar aquellas versiones

extendidas en la posmodernidad sobre la creación de los privados de bienes públicos. Ello

no ha hecho más que llevar las cosas al límite de la disolución de “lo público” y la

privatización de las condiciones de vida, y en particular del ejercicio de los derechos. La

critica posmoderna al “estatismo” en que convergieron neoliberales y socialistas renovados

ha terminado por eliminar “lo público”, y debe ser reemplazada por una nueva forma de

gestionar los asuntos públicos, que no reedite el estatismo antiguo, sino que se defina en

función de aquellos elementos comunes que comparte la sociedad política, y que no son

otros que los derechos elementales que emanan de la condición humana.

Hoy por tanto, la crisis de lo que podemos llamar el Estado Neoliberal, que arrasa

con la concepción misma de Estado Constitucional y Democrático de Derecho,

convirtiéndola en un estado de naturaleza hobbesiano, donde la vida es `solitaria, pobre,

desagradable, brutal y corta´, es una realidad que nos proponemos transformar. El desafío

pesa sobre el conjunto de la izquierda, y también sobre los comunitaristas y aquellos

sectores liberales que aún creen en la libertad, igualdad y fraternidad. El desafío es grande,

y es un desafío no meramente teórico, sino eminentemente práctico que se resolverá en la

política, en la lucha política ampliamente entendida, a pesar de la estrechez de la misma

que el mismo modelo neoliberal ha generado. En definitiva, el desafío para el movimiento

estudiantil no es sólo transformar la educación, sino que como señaló el Presidente de la

FECh, Gabriel Boric, al asumir su cargo, es “transformar el país”.


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