caracterizacion linguistica de textos

8/20/2019 Caracterizacion Linguistica de Textos

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PRESENTACIÓN

En esta asignatura el estudiante conocerá diversos criterios de clasificación de los textos

expositivos orales y escritos, su estructura, así como la organización del lenguaje que en ellos se

utiliza para satisfacer las intenciones comunicativas que guían su producción y contribuyen a la

comprensión. Analizará las características propias de los textos y conocerá algunas metodologías

de análisis específicas de los textos académicos.

BLOQUE I. CRITERIOS PARA LA CLASIFICACIÓN DE LOS TEXTOS

TEMAS

1. Las habilidades comunicativas y su función.

2. Tipologías de textos.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Del Rio, María José (1998), “Definición y organización de los contenidos de lengua oral

comunicativa”, en Psicopedagogía de la lengua oral: un enfoque comunicativo,

Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educación, 12), pp. 45-65.

Kaufman, A. M. y M. E. Rodríguez (1993), “Introducción” y “Hacia una tipología de los textos”,

en La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 11-18 y 19-28.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

Cerezo Arriaza, Manuel (1997), “Estructuras textuales I. Coherencia”, “Estructuras textuales II.

Cohesión”, “Estructuras textuales III. Adecuación” y “Solucionario”, en Texto, contexto y

situación. Guía para el desarrollo de las competencias textuales y discursivas, Barcelona,

Octaedro (Nuevos instrumentos, 1), pp. 61-66, 67-72, 73-82, 164-165.

BLOQUE II. CRITERIOS GENERALES PARA EL ANÁLISIS DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS

ORALES Y ESCRITOS

TEMAS

1. Características y elementos de la comunicación y la lengua.

2. Características de los textos expositivos.

3. Superestructura textual.


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4. Tipos de párrafos.

5. Características textuales: coherencia, cohesión, adecuación, corrección y

repertorio o variación.


Romero Contreras, Silvia (1999), “Comunicación y lenguaje: visión general”, “Elementos de la

comunicación y de la lengua” y “El desarrollo de la competencia comunicativa”, en La

comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos para los profesores de educación básica,

México, Cooperación Española/SEP (Integración educativa.

Materiales de trabajo, 2), pp. 21-60.

Slater, Wayne H. y Michael F. Graves (1990), “Investigación sobre el texto expositivo. Aportes

para los docentes”, en El texto expositivo. Estrategias para su comprensión, K. Dense Muth

(comp.), 2ª ed., Buenos Aires, Aique (Estrategias de aula), pp. 9-29.

Álvarez, T. (1998), El resumen escolar. Teoría y práctica, Barcelona, Octaedro, pp. 42-61.

Cassany, Daniel (1995), La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, pp. 82-93.

— (1999), “Características textuales”, en Construir la escritura, Barcelona, Paidós (Cuadernos de

pedagogía, 42), pp. 77-88.

Martínez, María Cristina (1994), “El análisis discursivo” y “El análisis global” en Instrumentos deanálisis del discurso escrito. Cohesión, coherencia y estructura semántica de los textos

expositivos, Santiago de Cali, Editorial Facultad de Humanidades (Lengua y cultura), pp. 73-108

y 109-135.

BLOQUE III. ANÁLISIS DE TEXTOS EXPOSITIVOS ORALES Y ESCRITOS MÁS

UTILIZADOS EN EL ÁMBITO ACADÉMICO

TEMAS

1. Interacción comunicativa y discursos orales en el aula.

2. El análisis de los textos expositivos escritos de uso académico.

Lingüística textual.

El resumen como forma de análisis.


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Romero Contreras, Silvia (1999), “Introducción”, “La comunicación oral y el aprendizaje” y “Los

discursos orales”, en La comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos para los

profesores de educación básica, México, Cooperación Española/SEP (Integración educativa.

Materiales de trabajo, 2), pp. 137-140, 143-162 y 165-176.

Kaufman, A. M. y M. E. Rodríguez (1993), “Caracterización lingüística de los textos escogidos”,

en La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 29-56.

Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), “Texto”, en Enseñar lengua, Barcelona,

Graó (Serie Lengua, 117), pp. 313-341.

Chou Hare, Victoria (1992), “El resumen de textos”, en J. Irwin y M. A. Doyle (comps.),

Conexiones entre lectura y escritura. Aprendiendo de la investigación, Miguel Wald (trad.),Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 123-141.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

Reyzábal, María Victoria (1999), “Tipos de discursos y técnicas de trabajo de la comunicación

oral”, en La comunicación oral y su didáctica, 3ª ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta),

pp. 138-180.

Mercer, N. (1997), La construcción guiada del conocimiento: el habla de profesores y alumnos,Barcelona, Paidós, pp. 19-30.

Kaufman, A. M. y M. E. Rodríguez (1993), “Segunda parte: lingüística textual” en La escuela y

los textos, Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 164-176.

Lee Spiegel, Dixie (1992), “La cohesión lingüística”, en J. Irwin y M. A. Doyle (comps.),

Conexiones entre lectura y escritura. Aprendiendo de la investigación, Miguel Wald (trad.),

Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 77-106.

Cassany, Daniel (1995), La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, pp. 162-173.


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MATERIAL

DE

APOYO


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DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL YCOMUNISTA___________________________________________________________

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BLOQUE I

CRITERIOS PARA LACLASIFICACIÓN DE LOS

TEXTOS.

Del Rió, Maria José, "Definición y organización de

los contenidos de Lengua oral comunicativa", en

Psicopedagogía de la lengua oral: un enfoque

comunicativo, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos

de educación, 12), 1_998, pp. 45-65

Los contenidos del área de lengua oral

comunicativa y la noción de Función

pragmática

Por lo qué hace referencia a los conceptos,

procedimientos, valores y actitudes qué los

alumnos han de aprender en relación a la

lengua oral comunicativa, las diferentes

propuestas curriculares aportan muchas

sugerencias útiles qué se pueden consultar

directamente. Por ejemplo, en la. Edición de

1989 del diseño curricular base de Primaria,

editado por el MEC, encontramos, en el área de

Lengua y Literatura los siguientes Objetivos

Generales (Pág. 271):

…………….comprender mensajes orales

relacionándolos con sus propias ideas y

experiencias.

…………….utilizar la lengua oral para

intercambiar ideas experiencias y sentimientos

y atendiendo a las reglas propias de las

situaciones comunicativas de diálogo,

conversación y debate (mantener la atención,

no interrumpir, respetar turnos...).expresarse

oralmente teniendo en cuenta las

características de las diferentes situaciones….

Reconocer la existencia de diferentes usos y

registros en las producciones lingüísticas...

comenzando a establecer relaciones entreaspectos formales y organizativos sencillos... y

las intenciones comunicativas a las qué

responden.

En el mismo documento, pero referido a

Secundaria, concretando hechos, conceptos y

DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y

COMUNICATIVA


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principios, en el Bloque 1 del área de Lengua y

Literatura se hace referencia concreta a:

Tipos y formas de discurso en la comunicación

oral.

- La conversación, el coloquio, el debate, la

entrevista, etc... La narración, la

descripción, la exposición, la

argumentación, etc...>>

Y se continúa con multiplicidad de sugerencias

en la misma línea expuesta.

Por su parte, la Generalitas de Cataluña en sus

publicaciones también aporta una gran

cantidad de ideas en los apartados de objetivosde diversos niveles, axial como en los de

procedimientos y conceptos de lengua. Se

pueden consultar las páginas 22 y siguientes

del Diseño Curricular de Secundaria (1989) y

encontrar referencias a aspectos tales como:

El alumno ha de ser capaz de comprender y

expresarse oralmente... con corrección,

adecuación al tipo de mensaje, y de acuerdocon las necesidades escolares y sociales de un

joven de 16 años

«Analizar mensajes orales espontáneos para

identificar los recursos y características básicas

de la lengua hablada>>, (traducción de la

autora).

Por último, y siempre sin ánimo de ser

exhaustivo, presentaremos algunos ejemplos

sobre contenidos de lengua oral, tal como se

proponen en documentos curriculares del

Gobierno de Navarra (1991). Así, en

contenidos procedí mentales se menciona:

Comprensión e interpretación de mensajes no

explícitos en las diferentes situaciones de la

comunicación oral: doble sentido, lectura entre

líneas, moralejas, sentido humorístico.

Vemos pues qué efectivamente ya existen

bastantes indicaciones en el primer nivel de

concreción sobre cuáles son algunos de los

contenidos de la enseñanza de la lengua oral.

Los documentos elaborados en el marco de la

actual Reforma del sistema educativo dan una

idea bastante clara de qué se entiende por

lengua oral desde una perspectiva funcional:

los alumnos deben aprender a expresarse

oralmente con coerción y adecuación. Ademásde dar esta indicación general, las propuestas

curriculares apuntan algunos ejemplos

concretos y esclarecedores como los recogidos

más arribara bien, a nuestro modo de ver

estos ejemplos aparecen desligados y

desordenados entre sí, de modo qué se

mezclan categorías de distinto orden, por

ejemplo intenciones comunicativas con tipos de

discurso. Esto es así probablemente porque laPragmática, como disciplina reciente qué es,

aun no ha generado una topología única ni

aceptada mayoritariamente de categorías, al

contrario de lo qué ocurre con otras ramas de

la lingüística. Cuando se alude a «estructuras

morfosintácticas>, todo profesional de la

lengua sabe a qué se refiere esta expresión y -

aun contando con las divergencias entre

escuelas gramaticales- sabe cuales y cuantas

son las categorías a emplear: oraciones,

sintagmas, conectores, etc... Además, existe

un consenso notable en cuanto a una posible

jerarquización de las estructuras

morfosintácticas. Algo parecido ocurre con la

fonética. Pues bien, en el campo de la


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Pragmática aun no existe ese acuerdo. Casi se

podría decir qué cada autor o autora genera

sus propias categorías pragmáticas, llamadas

por lo general «funciones, dependiendo del tipo

de estudio qué haga, de la población con la

qué trabaje, etc...

Sin embargo, los centros y el profesorado qué

tienen qué organizar la enseñanza de la lengua

oral necesitan un mínimo de organización

conceptual de dicha área. ¿Cuáles son las

categorías qué se podrían utilizar con el fin de

organizar, en el proyecto Educativo de Centro,

los procesos de enseñanza y aprendizaje de la

lengua oral comunicativa? Ésta no es unapregunta fácil de contestar, pero de alguna

manera indispensable para una organización

didáctica qué transcienda la mera realización

de actividades orales, debates, exposiciones

orales, etc... Sin unas categorías funcionales

qué actúen de organizadores, las actividades

de lengua oral se pueden convertir en un fin en

si mismo, anecdótico y cuya eficacia será muy

difícil de evaluar.

Estamos convencidos de qué para iniciar la

organización de la enseñaza de aspectos

comunicativos del lenguaje oral, es

conveniente contar con una relación de

funciones pragmáticas del lenguaje o

categorías amplias de uso pragmático. La

noción de función sigue siendo útil a pesar de

qué en este momento ya estén en revisión los

programas de lengua qué incorporan las

funciones como objetivos de trabajo.

Los métodos de enseñanza y aprendizaje de

lengua, sea para extranjeros, en programas

bilingües u otros, surgen y pasan rápidamente

de moda. Sin embargo, un repaso a los

cambios e innovaciones sucesivas en este

campo permiten observar logros importantes y

duraderos a lo largo de los últimos treinta

años. Más allá de las modas se observa qué

prácticamente cada método ha dejado tras sí

algún aspecto fundamental asentado. La

incorporación de la noción de función

comunicativa es a nuestro parecer, uno de

estos logros y nada hace suponer qué haya

sido superada hasta el límite de hacerla

desaparecer. La cuestión importante es decidir

qué uso se hace de esta noción dentro de la

planificación de la enseñanza de la lengua. Las

funciones probablemente no se enseñan ni seaprenden como tales en la edad escolar, no

constituyen objetivos educativos en si mismos;

son conceptos para describir y estructurar el

área de enseñanza y de aprendizaje de la

lengua oral comunicativa. La dificultad de su

empleo, qué no su improcedencia, radica en

dos hechos: en primer lugar la pragmática,

como se ha dicho, es una disciplina reciente y

aun no existe una taxonomía de funcionespragmáticas ni bien definidas, ni aceptadas por

todos los autores y útiles para todos los

propósitos científicos; el segundo problema es

metodológico y consiste en qué, aun contando

con una taxonomía adecuada, ésta se emplee

de forma inadecuada.

A pesar de todo, veremos qué el profesor de

lengua puede escoger entre diversas

propuestas de categorías de funciones, según

sus necesidades y preferencias. A

continuación, se recogen se comentan algunas

de estas propuestas. Se han escogido obras de

autores qué han sido publicadas en nuestro

país y qué parecen aplicables al mundo de la


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enseñaza. Más adelante se discutirá nuestra

propia propuesta, fruto del trabajo, llevado a

cabo en colaboración con escuelas y profesores

cercanos.

LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE DE LOS

NIÑOS PEQUEÑOS.

El profesor o la profesora de lengua de niveles

superiores qué se plantea trabajar en clase los

aspectos comunicativos de lengua oral no

encuentran fácilmente una categorización de

funciones para organizar su trabajo. Sin

embargo, los educadores de niños pequeños o

de niños con problemas de desarrollo tal vez

tengan menos dificultades. Existen diversasobras qué presentan una relación de funciones

del lenguaje adaptadas a estas primeras

etapas del desarrollo comunicativo y

lingüístico. En la mayoría de los casos son

funciones elaboradas a partir de la observación

empírica de población infantil, unas veces de

desarrollo normal (Halliday, 1975; del Rio,

1988 ) y otras en programas educativos para

niños con necesidades educativas especiales

(Kent, 1983). (Ver Figura 1)

La obra de Halliday es muy conocida dentro y

fuera de nuestro país. Como es sabido su

investigación se realiza con un único sujetoentre los cero y los 24 meses de edad y

posteriormente se ampliaron a edades más

avanzadas. Halliday tiene para nosotros el

atractivo añadido de partir de un enfoque

radicalmente funcional e interactivo. Sin

embargo, la aplicación y replicación de sus

funciones no es siempre fácil.

Las funciones de del Rio proceden de la

observación de seis familias con niños y niñas

entre los 18 y los 36 meses y también son

fácilmente extrapolables a edades superiores.

Presentan la ventaja de estar definidas a partir

de población de nuestro país teniendo en

cuenta no sólo las supuestas intenciones del

niño o fuerza ilocutiva, sino también la fuerza

perlocutiva (Austin, 1962), esto es, los efectos

reales sobre el interlocutor y el entorno.

Esta característica facilita notablemente la

identificación de las funciones durante la

observación en contextos naturales.

La propuesta de Kent es diferente de .las

anteriores, en cuanto qué procede de un

programa concreto de intervención, destinado

a facilitar la primera comunicación socio

afectiva en niños con graves problemas de

desarrollo. Sin embargo, la experiencia nos

indica qué su viabilidad es considerable para el

trabajo en parvulario y contextos educativos

similares, no sólo con niños con necesidades

educativas especiales, sino también de


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desarrollo normal. En su artículo, además,

extiende cada función mediante su despliegue

en diferentes «formas comunicativas>>, qué

son el equivalente de lo qué nosotros

llamaremos más adelante «exponentes

lingüísticos>>.

Existen otras muchas taxonomías de funciones

qué comparten características con las qué aquí

hemos mencionado. Se pueden consultar las

obras de Dore (1974), Barret (1982), etc. En

castellano, por ejemplo, Muñoz (1983) ha

replicado las categorías de Dore.

LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE ENEDADES

ESCOLARES: LA OBRA DE J. TOUGH.

La falta de categorías funcionales adaptadas

para trabajar comunicación en la escuela con

alumnos de Primaria y Secundaria es notable.

En castellano, se han publicado dos obras de J.

Tough (1987, 1989) en las cuales esta autora

británica propone una relación de funciones delenguaje oral. Los trabajos de Tough son

pioneros en Europa y tienen el mérito de estar

concebidos desde y para la escuela. Sin

embargo, la propuesta no reviste un carácter

realmente funcional/comunicativo, ni se

encamina a promover la lengua oral por sí

misma.

Vistas obras se inscriben dentro de otra línea

de trabajo, importante pero diferente, qué

estudia el lenguaje del aula desde el punto de

vista de su uso como, instrumento qué ayuda

al alumno durante los procesos de enseñanza y

aprendizaje, para comprender y expresar los

conocimientos académicos. No se incorpora

claramente la utilidad social e interpersonal del

lenguaje en el mundo extraescolar ni se evalúa

la calidad de la interacción en el aula en

relación al desarrollo del propio lenguaje. Las

funciones o «categorías de uso» tal como las

denomina Tough son las siguientes:

Tough (1989)

1. Autoafirmación

2. Dirigir

3. Relatar

4. Razonar

5. Predecir y anticipar

6. Proyectar

7. Imaginar

La Mayoría de las funciones propuestas por

esta autora, por ejemplo: «razonar»,

«predecir» o «imaginar» parecen tener más

relación con destrezas cognitivas qué

puramente verbales/comunicativas. No en

vano su temática corresponde a los trabajos

qué analizan el «lenguaje para aprender», o

sea el lenguaje al servicio de los procesos deenseñaza/aprendizaje; mientras qué en

nuestro enfoque se trata de como enseñar a

hablar mejor, para comunicarse mejor. Con

todo, el trabajo de Tough es muy interesante y

puede ser muy útil, dependiendo de qué

objetivos se quieran asumir. En conjunto, la

obra guarda una cierta relación indirecta con el

objetivo general de mejorar la capacidad

comunicativa de los alumnos y de los

profesores y da muchas ideas metodológicas

para evaluar la conversación dentro del aula.

LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE EN LOS

LIBROS DE TEXTO DE LENGUA.


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Algunos libros de texto de lengua incluyen

apartados sobre la «expresión oral» o las

«Funciones del lenguaje». Estas funciones,

tales como las denominadas «expresiva»,

«conativa», «fática»... están muy cargadas de

aspectos gramaticales. En la mayoría de los

casos se recogen las funciones ya clásicas del

lingüista Jacobson (1960), quien las propuso,

de hecho, para analizar funciones poéticas:

Jacobson (1960)

emotiva

fática

referencialpoética

conativa

Metalingüista

No obstante, estas funciones pueden constituir

una primera guía para el profesor qué, en

ausencia de propuestas más elaboradas

psicopedagógicamente, puede iniciar con ellas

una reflexión personal sobre las funciones delhabla. En cualquier caso, hay qué saludar y

potenciar estos intentos de incluir aspectos

funcionales dentro de los textos de lengua y es

de esperar qué, en el futuro, se amplíen y

refinen.

LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE EN LOS

MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE SEGUNDAS

LENGUAS.

Existe una tercera fuente de publicaciones en

las cuales el educador puede encontrar

referencias aplicadas de las funciones

comunicativas del lenguaje. Se trata de

algunos métodos de enseñanza de segundas

lenguas, especialmente de enseñanza de inglés

para extranjeros (por ejemplo: Hinton y

Marsden, 1986) en los cuales se ha organizado

toda o parte de la materia en base a nociones

pragmáticas.

En algunos de estos libros se mencionan

«funciones» tales como «expresiones de alivio,

de gratitud, de ilusión o ignorancia» o

«preguntar a otros sobre sus actitudes». Para

nosotros, más qué funciones lo qué se están

trabajando en este caso son unos

subcomponentes de las funciones qué

llamaremos habilidades comunicativas.

Estos métodos son muy útiles para losprofesores de lengua en general, puesto qué

ya están absolutamente adaptados y

encaminados a guiar procesos de enseñanza.

Son indudables los beneficios qué comportan

los intercambios de experiencias y métodos

entre profesores de lengua qué trabajan en

ámbitos y con poblaciones diferentes:

profesores de lenguas extranjeras, profesores

de inmersión en contextos bilingües,educadores especiales, logopedas de equipos

multidisciplinarios, tutores de Primaria o

profesores de Lengua de Secundaria, etc.

Dicho esto, no deben olvidarse las diferentes

necesidades y particularidades de cada

situación educativa y en concreto las

particularidades de los métodos de enseñanza

de segundas lenguas, dirigidas en su mayoría a

adultos qué ya dominan suficientes recursos

comunicativos en su lengua materna, pero en

cambio puede qué no dominen aun los

aspectos básicos estructurales de la lengua

extranjera. Los profesores de lengua materna,

a los qué preferentemente se dirigen estas

páginas, por el contrario tienen en el aula


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niños o adolescentes qué, en general, usan

mejor o peor el sistema formal de su lengua

materna, pero justamente no han desarrollado

aún al máximo los recursos expresivos en

ningún idioma. Por tanto, los métodos de

enseñanzas de idiomas de carácter funcional

pueden ser una gran fuente de inspiración para

los profesores a lengua oral comunicativa en la

escuela ordinaria, pero siempre tendrán qué

realizar adaptaciones y ajustes para adecuarlos

a las edades y características de sus alumnos.

En resumen, existen diversas fuentes qué

hacen innecesario tener qué partir de cero a la

hora de definir funciones pragmáticas paraarticular programas de lengua oral. No todas

son igual de pertinentes para el profesor de

lengua. En general es mejor elegir taxonomías

de funciones qué sean, valga la redundancia,

auténticamente comunicativas y qué

especifiquen componentes interactivos. A

veces, las propuestas de funciones qué se

pueden encontrar publicadas no cumplen

algunos de los requisitos básicos para serauténticamente funcionales, bien porque se

continúa haciendo referencia a la actividad

verbal de una sola parte del sistema

comunicativo, la del «hablante», con

independencia de las actuaciones contingentes

del interlocutor; o bien las funciones se limitan

a identificar «intenciones» de quien habla, sin

referencia a su fuerza perlocutiva; o bien son

más gramaticales-estructurales qué

funcionales, caso de las funciones qué se

definen por los exponentes formales qué las

materializan. Para una revisión conceptual en

profundidad de este tema puede consultarse el

artículo de Silverstein (19S7), publicado en la

compilación de Maya Hickman (1987).

De lo qué se acaba de decir se deduce qué es

aun relativamente difícil encontrar una

propuesta ya elaborada de funciones de

lenguaje oral qué se ajuste suficientemente a

criterios pragmáticos y comunicativos y a las

necesidades de los alumnos de Primaria y

Secundaria de la escuela ordinaria.

PROPUESTA PARA ORGANIZAR EN

DIVERSOS NIVELES LOS CONTENIDOS DE

LENGUA ORAL EN EL AULA ORDINARIA.

LAS FUNCIONES PRAGMÁTICAS

A continuación, se proponen un conjunto decategorías para la descripción de la

competencia comunicativa y su posible

jerarquización todo ello con la intención de

facilitar al profesor el trabajo de concreción de

cara a la confección de proyectos de centro o

programaciones de aula. Llegados a este punto

es muy importante resaltar qué, según nuestra

propuesta, contar con una taxonomía de

funciones no significa qué se planifique laenseñanza de la lengua oral a partir de ellas,

en el sentido de «derivar ejercicios para

enseñar funciones>>. Por tanto, la Figura 2 no

debe interpretarse de arriba hacia abajo ni en

sentido contrario tampoco. Se pueden adoptar

diversas maneras de articular los elementos de

la Figura 2 Lo qué es importante es qué exista

un esquema conceptual qué defina el campo de

actuación, qué ayude a describir lo qué ocurre

en diferentes situaciones comunicativas.

Esta propuesta de categorías es una de las

posibles qué podrían pensarse a partir de los

conocimientos actuales qué proporciona la

Pragmática. No es la única posible y está por


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demostrar qué sea óptima. Su interés se deriva

del doble hecho de haber sido pensada desde y

para la enseñanza ordinaria en nuestro

contexto cultural y de haberse demostrado

viable en sus aplicaciones iniciales.

Así pues, para comenzar a ordenar los

contenidos de la lengua oral proponemos el

siguiente esquema:

En la parte superior de la figura se inscriben

dos tipos de categorías para la organización de

programas de lengua oral, las Funciones y las

Habilidades, qué orientarán al enseñante a la

hora de diseñar o de analizar las Actividades.

Las Actividades están situadas en otro plano, el

segundo nivel o nivel didáctico.

Las Funciones serían los últimos y más

abstractos ordenadores de los contenidos de

lengua oral comunicativa. Son conceptos

lingüístico/pragmáticos, importantes pero

insuficientes para dar cuenta de la evolución y

riqueza de la capacidad comunicativa de los

niños en edad escolar y adolescentes. Por eso,

los auténticos objetivos didácticos de un

programa de lengua oral funcional, lo

constituyen, a nuestro modo de ver, las

Habilidades comunicativas qué definiremos

más adelante.

Los exponentes lingüísticos, como veremos,

hacen referencia a otro tipo de categorías qué

no son comunicativas, sino formales, pero qué

de algún modo el profesor de lengua tendrá

qué contemplar, quizás pudiéramos decir qué

indirectamente, en los programas de lengua

oral comunicativa. Desde este enfoquefuncional, no son propiamente el objetivo de la

enseñanza, aunque a menudo se haga

referencia a ellos.

Las Actividades ya no son categorías, ni

objetivos educativos, sino actuaciones

organizadas intencionalmente con el fin de

mejorar la capacidad comunicativa de los

alumnos. A ellas nos referiremos extensamenteen el Capítulo 4.

Para comprender la Figura 2 en su totalidad

hay qué añadir el eje productivo/comprensivo

o eje de hablar/escuchar. Tanto las Funciones

pragmáticas, como las Habilidades

comunicativas y los exponentes lingüísticos

tienen una vertiente productiva y otra

comprensiva. Durante la puesta en práctica de

las Actividades de lengua oral, los alumnos

desplegaran Habilidades comunicativas tanto

en su vertiente de producción, como de

comprensión, es decir, tendrán qué ser al

tiempo hablantes y oyentes eficaces.


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En los apartados siguientes de este mismo

capítulo se definen con más amplitud y se

ejemplifican cada uno de los elementos de la

Figura. 2, Funciones, Habilidades y

exponentes.

A continuación, se hace una propuesta de

Funciones pragmáticas pensadas para definir y

acotar el campo de actuación de la lengua oral

comunicativa, entendida como área de

enseñanza y aprendizaje en la escuela...Se ha

tenido especial cuidado en no olvidar los

niveles de edad más tardios. A pesar de qué en

esta propuesta todavía quedan muchas dudas

de tipoteórico por solucionar, las Funciones tal y como

aquí se definen y especifican, han estado

puestas a prueba y se han utilizado en diversas

escuelas y contextos culturales de nuestro

entorno más cercano, con resultados en

principio satisfactorios (del Rio, et al. en

prensa).

A lo largo de la siguiente especificación de las

Funciones se emplea el término -verbal- para

incluir actividad comunicativa qué tiene como

soporte preferente el lenguaje oral, perotambién el gestual u otros modos de

expresión.

FUNCIÓN DE INFORMAR Y RECIBIR

INFORMACIÓN

Esta Función permite al hablante aportar

información verbal, espontánea o a

requerimiento del interlocutor. El interlocutor,

por su parte, da muestras de recibir la

información aportada.

Se recogen en esta Función un conjunto de

producciones verbales en qué una persona

informa, explica, describe, narra ante una

audiencia singular o plural. La audiencia, por

su parte, lo es en la medida en qué actúa como


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tal: parece imprescindible, para qué la función

se cumpla, qué el interlocutor singular, o la

audiencia plural, demuestre recibir la

información aportada o parte de ella. Esta

Función se cumple evidentemente tanto si la

información se aporta en respuesta a

preguntas del interlocutor, como si se aporta a

iniciativa del hablante. Incluye por tanto

Habilidades de hablar y escuchar. La actividad

receptora del interlocutor puede manifestarse

mediata o inmediatamente, explicita o

implícitamente.

En las situaciones comunicativas en las qué

encontramos la Función de Informar, lohabitual es qué uno de los participantes facilite

al otro, mediante el lenguaje, el contacto con

contextos lingüísticos presentes o ausentes, es

decir, qué facilite información oralmente.

Cuando esta Función se cumple, los

significados transmitidos son, por supuesto,

parcial o totalmente compartidos por ambos

interlocutores.

Del mismo modo, y respecto a las intencionescomunicativas, esta Función se realiza

mayoritariamente cuando existe intención

reconocida de informar, pero también puede

darse en otras situaciones en qué la intención

del hablante no es evidente.

FUNCIÓN DE OBTENER INFORMACIÓN

Esta Función permite al hablante regular la

actividad verbal y no verbal del interlocutor,

obteniendo información genérica o específica.

El hablante o locutor demuestra tener recursos

para obtener información verbal del

interlocutor. En este caso hay qué evitar hablar

de , pues entonces se estarían

confundiendo categorías formales/gramaticales

con categorías funcionales/comunicativas. De

hecho es obvio qué las personas pueden

obtener información de sus interlocutores

mediante una gran variedad de formas

gramaticales y no solamente de

interrogaciones.

Esta Función se cumple cuando existe intención

de recabar información, y a veces también sin

ella. La intención comunicativa del hablante no

es, en general, un criterio suficiente para

definir Funciones del lenguaje; suele ser

necesario contar, además, con los efectoscomunicativos producidos.

FUNCIÓN DE REGULAR ACCIÓN Y SER

REGULADO

Esta Función permite al hablante regular

efectivamente la actividad del interlocutor. Se

dice qué el interlocutor por su parte escucha

en la medida qué su acción queda regulada porel lenguaje del otro.

Esta Función se encuentra prácticamente

recogida por todos los autores, aunque bajo

nombres diferentes, tal como función de

demanda, imperativa, reguladora, etc... En

todo caso conviene recordar qué la demanda

puede satisfacerse también de forma inmediata

o diferida.

FUNCIÓN DE GESTIÓN DE LA

COMUNICACIÓN Y FORMULAS

(LINGÜÍSTICAS) SOCIALES

Esta Función permite al hablante participar


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activamente en diversas situaciones

comunicativas, y adecuarse a los diferentes

contextos e interlocutores sociales.

Cada idioma y cada cultura tiene sus formas

específicas para saludar, despedirse, iniciar

una conversación con un conocido o un

desconocido, para dar y aceptar un pésame,

para pedir un favor a un superior, para rehusar

o aceptar un cumplido, etc... Son recursos qué

permiten iniciar, mantener o finalizar turnos de

conversación, participar en diálogos, subsanar

malentendidos, etc... Así como manejar el

tema o


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Stern (1983) opina qué la competencia

lingüística de los alumnos se resume en cuatro

grandes apartados, qué denomina

respectivamente: dominio de las formas,

dominio de los significados, capacidad de usar

el lenguaje para la comunicación y creatividad

en el use del lenguaje. Siguiendo este

esquema, diríamos qué las Funciones qué

proponemos cubren los dos últimos aspectos

contempladas por Stern: comunicación y

creatividad, teniendo la Función Metalingüística

un grado importante de solapamiento con el

cuarto apartado relativo a la creatividad.

Esta Función puede aparecer al trabajar las

otras Funciones comunicativas. Cada vez quése reflexiona con los alumnos sobre los

diferentes componentes de las Actividades, por

ejemplo, se estará incidiendo sobre Habilidades

metalingüísticas Por tanto, dada la importancia

qué adquiere en la adolescencia, su presencia

y utilidad en la escuela y el hecho de qué otros

autores también la incluyen en sus taxonomías

de funciones, nos parece correcto tener en

cuenta la Función metalingüística a la hora deplanificar la enseñanza de la lengua oral.

Estas cinco Funciones pueden emplearse como

categorías muy amplias y abstractas qué el

enseñante usa como último “ordenador” u

“organizador” de los contenidos de lengua oral.

Constituyen el conjunto de categorías más

importante a determinar, a nuestro juicio,

porque tienen la vocación de estar agrupadas

en una auténtica taxonomía, es decir, su

número es finito y pretende englobar todas las

posibles Funciones pragmáticas. Dicho en otras

palabras, una auténtica taxonomía de

Funciones, sea cual sea la qué se elija, ha de

poder cubrir todas y cada una las producciones

verbales de una situación comunicativa. Es

cierto qué, en la Mayoría de los casos, esto es

todavía una pretensión más qué una realidad.

Pero desde el punto de vista de la organización

psicopedagógica es indispensable trabajar

desde esta perspectiva, desde la perspectiva

de qué se tiene acotado y categorizado el

campo de actuación educativa, por lo menos

en el primer nivel de concreción curricular.

Otra característica de las Funciones es qué no

evolucionan en sí mismas. Están presentes en

la actividad del bebé en la etapa prelinguística,

como ha demostrado Halliday (1973) y en el

lenguaje del adolescente o del adulto.

Todos los intercambios verbales, desde el más

sencillo diálogo, hasta la más compleja

situación comunicativa, cumplen una Función y

normalmente más de una. La mayoría de los

enunciados o turnos de palabra suelen ser

plurifuncionales, aunque domine una Función.

Por otra parte, no siempre se elije como unidad

de análisis el turno de palabra y es posibleadjudicar una Función a secuencias

comunicativas qué implican muchos turnos. Lo

importante ahora es recordar qué el conjunto

de categorías qué clamamos Funciones en este

texto tiene la voluntad de presentarse como un

sistema cerrado, frente al sistema abierto qué

como veremos presentan las Habilidades.

LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS

En un siguiente piano, más practico, los

contenidos de lengua oral se organizan en base

a diferentes Habilidades comunicativas. Las

Habilidades comunicativas son conjuntos de

estrategias verbales y no verbales mediante

los cuales las personas llevan a cabo

determinados objetivos comunicativos


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concretos. Cada Habilidad lingüística se deriva

y se relaciona preferentemente con una

determinada Función, pero no siempre con una

sola. Las Habilidades comunicativas

evolucionan con la edad y constituyen un

sistema de categorías abierto.

Ejemplos de Habilidades comunicativas serian:

rechazar, argumentar, hacer ofrecimientos

corteses, explicar y entender chistes, prohibir,

expresar dudas... Al contrario qué las

Funciones, no se pretende encontrar un

número limitado y exhaustivo de Habilidades

comunicativas, se trata de una categorización

abierta. Esta distinción es, a nuestro juicio,fundamental.

A este respecto hay qué hacer una

advertencia. En numerosos textos se usa, un

terminología similar a la aquí empleada y se

mencionan funciones, habilidades, actividades

de lengua oral, o incluso

de manera indistinta. Es importante en cada

caso remitirse a las definiciones explícitas oencubiertas qué cada autor o autora utiliza

porque unos mismos términos pueden ser

empleados, y de hecho lo son, con significados

muy diversos y a veces solapados o

contradictorios. Veamos algún ejemplo. Hinton

y Marsden (1986) en su método Options

también emplean el término 'funciones' para

organizar los contenidos de lengua inglesa, y

sin embargo lo qué estos autores denominan

'funciones', en nuestra propuesta serían

Habilidades comunicativas. Así se presentan en

dichos manuales nombres de 'funciones' tales

como: saludos, presentaciones, despedidas;

permisos y peticiones; dar, agradecer,

ofrecimientos e invitaciones; reprochar y

perdonar, etc... Todas estas categorías, para

nosotros, corresponden no a Funciones sino a

Habilidades Comunicativas, entre otras razones

porque se observa claramente qué las

'funciones’ propuestas por estos autores no

agotan todas las posibilidades comunicativas,

ni lo pretenden. Uno podría hacerse la

pregunta ¿Por qué éstas y no otras? e imaginar

al tiempo muchos mis 'funciones' del mismo

nivel qué las citadas. Los propios de Austin (1962) tales como comentar,

afirmar, petición, promesa, etc... Se acercan

más a las Habilidades qué estamos definiendo

qué a Funciones.

De lo dicho no debe deducirse qué las

definiciones empleadas por nosotros sean las

verdaderas, ni siquiera las mejores.

Simplemente se trata de alertar sobre un

estado actual de confusión terminológica. Es

importante qué el lector intente saber en cada

momento de qué realidad se esta hablando y

así evitar confusiones.

Tal como se ha dicho antes, las Habilidades

comunicativas se relacionan normalmente con

una o varias Funciones. La Función de

Informar, por ejemplo, incluiría un repertorio

de Habilidades comunicativas para describir y

narrar hechos tanto del presente como del

pasado, manifestar opiniones, argumentar, etc.

Las Habilidades comunicativas son conceptos

menos abstractos qué las Funciones,

evolucionan y se amplían con la edad y su

enumeración no pretende ser exhaustiva. Tal

como se aplican en este texto, se podrían

considerar subcomponentes de la Funciones y,

a la vez, plurifuncionales. El hecho de su

mayor concreción, o lo qué es lo mismo, el


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menor grado de abstracción, las convierte a

nuestro juicio en el referente ideal del trabajo

psicopedagógico de lengua oral. Las Funciones

son conceptos psicolingüísticos. Las

Habilidades hacen referencia a formas

específicas de actividad humana.

El otro rasgo importante definitorio de las

Habilidades se refiere a su evolución. Las

Habilidades comunicativas varían con la edad,

en el sentido de qué se amplían y aumentan en

número, probablemente en un proceso no

sumativo sino de desdoblamiento y progresiva

complicación. A medida qué el número

participa, con interlocutores más expertos quéél, en situaciones comunicativas más

complejas y diversas, sus Habilidades

comunicativas también se van diversificando y

enriqueciendo para hacer frente a exigencias

nuevas. En el Capítulo 5, dedicado al tema de

la secuenciación, volveremos sobre este

extremo.

A continuación, se citan ejemplos deHabilidades lingüísticas relacionadas con

diversas Funciones.

HABILIDADES COMUNICATIVAS

RELACIONADAS CON LA FUNCIÓN DE

INFORMAR

(información objetiva)

• Identificar/se

• Informar de hechos. Describir, narrar.

•

Dar una explicación

• Transmitir una información a un tercero

• Informar sobre hechos del pasado.

(Información subjetiva)

• Manifestar opinión y evitar manifestarla

• Asentir y disentir sobre opiniones

• Predecir, prever y hacer hipótesis

• Expresar sentimientos y emociones

•

Expresar duda



OBTENER INFORMACIÓN:

•

Preguntar direcciones

• Pedir la opinión de alguien

• Preguntar a alguien sobre sus

sentimientos


RELACIONADAS CON LA FUNCIÓN DEREGULACIÓN:

(acciones de otros)

• Requerir atención y/o acción conjunta

• Pedir un objeto

• Prohibir

• Persuadir (acciones propias)

• Planificar acciones futuras

•

Negarse cortésmente a hacer algo• Ofrecerse a ayudar



GESTIÓN DE LA COMUNICACIÓN Y

FORMULAS SOCIALES:

•

Disculparse y responder a una

disculpa

• Formular ofrecimientos corteses y

invitaciones

• Haces presentaciones

• Interesarse sobre el estado de salud,

emocional, etc. de otra


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persona

• Resolver malos entendidos y hacer

aclaraciones.

• Hacer un brindis


RELACIONADAS CON LA FUNCIÓN

METALINGÜISTICA

• Hablar sobre el significado de

expresiones (refranes, frases

hechas...)

• Interpretar el lenguaje poético y

figurado.

Interpretar el significado deadivinanzas y chistes y crear otros

nuevos.

• Resumir un discurso y extraer la idea

principal. Explicar la misma cosa con

diferentes palabras.

• Identificar lo explícito y implícito en

conversaciones, discursos orales...

•

Interpretar y utilizar lenguaje irónico,

humorístico, con doble sentido.

LOS EXPONENTES LINGÜÍSTICOS Y LA

ARTICULACIÓN DE LOS COMPONENTES

CONCEPTUALES DE LA LENGUA ORAL

COMUNICATIVA

Los exponentes lingüísticos son los aspectos

formales/estructurales del lenguaje. Son lo qué

podríamos denominar el


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aprendizaje de la comunicación oral consiste

no en aprender los exponentes lingüísticos,

sino en aprender a ajustar o adecuar los

exponentes lingüísticos al tipo de situación

comunicativa qué se plantea en cada caso.

Ahora bien, al mismo tiempo existe una

distinción importante entre la consideración de

los exponentes lingüísticos dentro del conjunto

de una acto comunicativo, por un lado, y el

estudio gramatical de los exponentes por otro.

Como ya se ha dicho, en el primer caso se

trabajan dentro de una situación comunicativa

concreta como un componente más de la

misma y se estudia su adecuación en relación alos demás componentes. Por el contrario, en el

segundo caso, en las clases de gramática, los

exponentes lingüísticos se estudian aislados del

contexto, como elementos de un sistema

abstracto y con la intención educativa de

enseñar su corrección o gramaticalidad. Ya se

planteó esta cuestión en el apartado dedicado

a las similitudes y diferencias entre

conocimiento formal y comunicativo de lalengua.

Para mayor información sobre la inclusión de

exponentes lingüísticos en cursos de lengua

oral pueden consultarse métodos de enseñanza

de idiomas, por ejemplo, en castellano el

método «Para empezar >, publicado por el

Equipo Praga (1988), o ,

de Slagter (1979). En catalán acaba de ser

publicada esta misma obra en una segunda

revisión ampliada (Generalitat, 1992, b) En

inglés el método Options ya citado, de Hinton y

Marsden (1986), por ejemplo, incorpora el

estudio de los exponentes lingüísticos bajo el

nombre de Palabras y estructuras.

Pensamos qué es posible organizar la

enseñanza de la lengua oral comunicativa

mediante la articulación, en Actividades de

lengua oral, de las tres categorías qué hemos

definido en los párrafos anteriores: a partir de

una Función, se delimitan las Habilidades

Comunicativas más adecuadas para las

características del grupo, clase y,

opcionalmente, los Exponentes lingüísticos

relacionados con ellas (Ver Figura 4). Las

Funciones, de algún modo, pueden

permanecen implícitas de cara a la docencia.Con estos elementos se puede pasar al diseño

de Actividades Psicopedagógicas. Acabemos

con un ejemplo hipotético:

Ejemplo 1


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Una profesora de lengua de primer curso de

Secundaria (según el sistema educativo

vigente corresponde a niños y niñas de 12 a 13

años, equivalente anteriormente a 79 de EGB)

ha organizado su curso de lengua oral

comunicativa teniendo presentes las cinco

Funciones pragmáticas propuestas, qué

conforman el marco último de referencia de

toda la materia en su centro de trabajo.

Considerando los objetivos ya trabajados en

cursos anteriores, ha desarrollado un programa

con un número limitado y tentativo de

Habilidades, qué le parecen adecuadas a las

edades y características de los alumnos y

alumnas de unos 12 años

HABILIDADES Función preferenteDe referencia

►Informar sobre hechos pasados Informar/►Disentir sobre una opinión ante un

grupo Obtener Información►Compartir dudas sobre acontecimientosfuturos ►Pedir inform. compleja por teléfono ►Pedir inform. espacial a un desconocido ►Pedir inform. personal/intíma a un familiar ►Sugerir a un superior Regular Acción /►Amenazar ante una audiencia plural Ser regulado►Negociar en grupo con iguales ►Agradecer cumplidos en publico Gestionar la►Rechazar una invitación cortésmente conversación►Resolver malentendidos con una profesora ►Descubrir y emplear implicaciones Metalingüística►Traducir significados(de poesía a prosa)►Descubrir y emplear ironías

Con este esquema previo se diseñara

posteriormente un total de quince

Actividades para trabajar en el aula las

Habilidades programadas.


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LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________

22

Ana María Kaufman

María Elena Rodríguez

Kaufman, Ana Maria y Maria Elena Rodríguez

“introducción” y Hacia una tipologia de los textos,

Buenos Aires Santillana (Aula XX), 1993, pp y 11-18

y 19-23.

INTRUDUCCIÓN.

Roland Barthes señaló en alguna ocasión qué

el verbo escribir. Podía tener diferentes

acepciones. En el caso de un escritor, se trata

de un verbo intransitivo: escribe por el placer

de escribir y tienen más peso las palabras

utilizadas qué la información contenida en ese

texto literario. Cuando el qué escribe no es un

escritor, el verbo pasa a ser transitivo y lo qué

importan son los datos transmitidos. En este

caso, Barthes habla de personas qué escriben.

Consideramos qué los docentes deben propiciar

un encuentro adecuado entre los niños y los

textos. Si algunos de sus alumnos llegasen a

ser escritores gracias a la intervención escolar,

la misión estaría cumplida con creces. Pero, si

esto no sucediera, es deber ineludible de la

escuela qué todos los qué egresen de sus aulassean "personas qué escriben", lo qué equivale

a decir qué puedan valerse de la escritura

cuando lo necesiten y lo hagan con adecuación,

comodidad y autonomía.

Hace ya unos cuantos años qué compartimos la

labor de docentes preocupados por mejorar lacalidad de la lectura y escritura de sus

alumnos.

Cuando comenzamos, en los albores de los

ochenta, el panorama estaba claramente

perfilado: en la mayoría de las aulas, ubicado

centralmente en la escena, había un maestro

qué conocía métodos con los qué enseñaba a

combinar letras para formar sílabas, qué a su

vez se combinaban para formar palabras, qué

a su vez se combinaban para formar oraciones,

qué a su vez... En la parte oscura del escenario

estaban los niños qué recibían esa instrucción.

Y en ninguna parte estaban los textos qué

circulan en el entorno social.

Investigaciones psicogenéticas y

psicolingüisticas permitieron advertir el rol

activo del ni o en las sucesivas construcciones

intelectuales qué iba protagonizando en su

comprensión del sistema de escritura y del

lenguaje escrito, así como también en la

realización del acto lector.

La consecuencia inmediata de la divulgación de

los resultados de estas investigaciones

provocó, en algunos casos, interpretaciones

erróneas en lo qué se refiere al rol del docente.El razonamiento iba en esta dirección: "Antes

el maestro hácia todo y el alumno recibía

pasivamente; ahora sabemos qué el niño,

auténtico constructor de su aprendizaje, es

quien hace todo, de modo qué el docente debe

acompañarlo observando pasivamente". Esta

LA ESCUELA Y LOS EXITOS


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manera de encarar el problema trajo como

lógica consecuencia el desplazamiento de la luz

en el escenario: ahora el niño ocuparía el lugar

central y el maestro pasaría a la zona de

sombras.

Esta situación ha sido muy discutida entre los

qué proponemos alternativas constructivistas

de esperanza-aprendizaje. Hubo quienes

consideraron qué la intervención del docente

bloqueaba el proceso del niño y podía inhibir el

aprendizaje, razón por la cual se dejo de

suministrar información y de corregir los

errores.

El respeto por el trabajo intelectual de los

niños no puede conducir al abandono, y no

informar o corregir cuando esto es necesario

implica dejar al alumno librado a sus propias

fuerzas.

Lógicamente qué no estamos hablando de

informar y corregir como lo hacen los maestros

enrolados en posturas conductistas, sino de

trabajar constructivamente con los errores ycrear situaciones de contacto, exploración,

reflexión sobre y introducción de textos qué

permitan a los alumnos optimizar su

aprendizaje aprovechando al máximo sus

posibilidades.

Los qué compartimos esta posición,

capacitadores y docentes, comenzamos a

recorrer un camino, lo difícil pero sumamente

gratificador.

Vamos a replantear la escena. Vemos en los

tres elementos igualmente importantes, qué

constituyen el tipo de sobre el cual se asienta

la situación de enseñanza-aprendizaje: el

alumno, el maestro y el contenido qué se

quiere transmitir. Los tres polos son personajes

centrales, qué deben ser iluminados por

reflectores de idéntica intensidad para qué el

acto educativo sea más rico, más provechoso,

más fructífero.

Nuestro contacto con docentes nos ha

permitido advertir qué, actualmente, el

maestro tiene más información acerca del niño

y sus potencialidades cognoscitivas qué sobre

el contenido qué debe enseñar y la manera

más adecuada de transmitirlo.

En lo qué respecta al contenido de lengua, qué

es el qué nos compete, coexisten en losprogramas temas qué provienen de diferentes

teorías lingüísticas. Sujetos, modificadores

directos, tipos de texto, comunicación,

adjetivos, cohesión y coherencia textual,

verbos y pronombres bailan una anarquizante

danza delante de los ojos azorados del

docente. El resultado consiste en una

transmisión inconexa de estos conceptos a

cargo de maestros qué tienen qué aparentartranquilidad frente a los ojos azorados de sus

alumnos.

En una hora se presentan oraciones y se habla

de clases de oraciones y clases de palabras, en

otra se leen y escriben textos; pero, ¿los

textos no tienen nada qué ver con las

oraciones y las palabras? Los diferentes textos,

¿no tendrán, además de organizaciones

distintas, peculiares clases de palabras y

oraciones?

Entendiendo el contenido de ese modo

desarticulado, es lógico qué el accionar del

maestro, otro de los pilares del hecho


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sus alumnos (textos literarios, periodísticos o

epistolares, por ejemplo, fueron ejes de

proyectos organizados adhoc para su

tratamiento).

b) Con respecto al contenido qué se trabaja en

el área de Lengua, es importante efectuar

algunas consideraciones previas a la lectura de

los capítulos qué se refieren a los diferentes

tipos de texto.

A partir de las investigaciones psicogenéticas y

psicolingüísticas mencionadas anteriormente,

quedo claro qué el niño se aproxima

simultáneamente al sistema de escritura y allenguaje escrito. Entendemos por sistema de

escritura a la escritura como sistema de

notación, cuya comprensión tiene qué ver con

el conocimiento de sus elementos (letras,

signos, etcétera) y de las reglas por las qué se

rigen las relaciones entre los mismos. El

lenguaje escrito es lo qué C. Blanche

Benveniste llamo lenguaje qué se escribe

(1982). Se incluye aquí la peculiaridad de unlenguaje más formal y, al mismo tiempo, las

diferentes variedades discursivas qué forman

parte de ese lenguaje (textos informativos,

literarios, expresivos, apelativos, etcétera).

Durante mucho tiempo se consideró qué el

alumno deba aprender primero el sistema de

escritura y, recién cuando dominara la forma

de las letras, su relación con los sonidos, el uso

de los signos de puntuación, etc., podría

acceder a vincularse con el lenguaje escrito. En

ese período, estaría condenado a tener relación

con escritos escolares, mal llamados textos,

del estilo de "Mimi mima a Momo" o "Susi asa

sus sesos sosos", qué por cierto contradicen

todas las expectativas con las qué el niño entra

a la escuela. Ana Teberosky (1991) señala qué

"todos los hablantes tienen una representación

de qué se escribe y qué no se escribe, de las

formas de expresión y organización qué debe

tener o no tener el lenguaje escrito".

Es desde esa representación inicial qué el niño

se aproxima a los textos escritos para

desentrañar sus peculiaridades específicas, en

una perspectiva más técnica.

Desde hace varios años, una gran cantidad de

docentes comparte esta postura, razón por la

cual en las aulas de primer grado (e incluso ensalas de jardín de infantes), los chicos se

ponen en contacto con todo tipo de portadores

de texto qué contienen una gran variedad

discursiva, contacto qué se mantiene a lo largo

de toda la escolaridad primaria.

Los maestros contaron con el aporte de ciertas

nociones qué les resultaron de gran utilidad

para qué sus alumnos leyeran y escribieranmejor, provenientes de la lingüística textual.

Nos estamos refiriendo, entre otros, a aspectos

tales como las reglas de cohesión, qué son

aquellas estrategias qué convierten a una serie

de oraciones en un texto y a las relaciones

endofóricas, qué permitieron advertir qué,

muchas veces, las dificultades en la

comprensión de un texto no eran atribuibles

solamente a la ignorancia del significado de

alguna palabra o de otros datos del contexto,

sino también a no percibir la relación existente

entre diferentes partes de un mismo texto.

Pero subsistía una dificultad de enorme

importancia qué obstaculizaba


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significativamente la tarea: no todos los

docentes tenían un conocimiento adecuado de

las características peculiares de los distintos

tipos de texto. Por esta razón, su trabajo se

limitaba a permitir y propiciar un contacto

general de los alumnos con dichos textos, pero

carecían de herramientas más específicas para

enriquecer ese contacto, lo qué optimizaría el

aprendizaje.

Tal vez un ejemplo pueda aclarar este punto.

En un curso para docentes, se planteó la

planificación de dos proyectos didácticos

vinculados, el primero, con noticias

periodísticas, y el otro, con textos literarios. Endeterminado momento se consideró como eran

las oraciones de uno y otro texto: en el primer

caso oraciones enunciativas breves, qué

generalmente respetan el orden sintáctico

canónico (sujeto-verbo-predicado), mientras

qué las oraciones de los cuentos suelen tener

una estructura más compleja, incluyendo con

mucha frecuencia proposiciones subordinadas,

profusión de adjetivos, etc. Una docente quéasistía al curso, auténticamente sorprendida,

comentó qué se sentía muy mal ya qué ella

aconsejaba a sus alumnos usar siempre

oraciones cortitas "para qué escriban mejor y

se entienda todo". Esta indicación sería

correcta si estuvieran escribiendo una noticia o

una receta, pero empobrecerá notablemente el

texto si se tratase de un cuento, una

monografía o un artículo de opinión.

En este estado de cosas, las autoras de este

libro comenzamos a encontrar dificultades en

la capacitación y asesoramiento a docentes,

debidas a la escasez de textos lingüísticos

destinados a maestros. Algunos lingüistas

suelen tener la mala costumbre de escribir

para sus colegas, razón por la cual sus textos

son de difícil acceso para los logos. Por otra

parte, acudiendo a diferentes autores

encontrábamos topologías distintas,

caracterizaciones incompletas y no

coincidentes de los textos, etcétera.

Por esta razón decidimos encarar un proyecto

acotado de investigación-acción con docentes

de la escuela Los Pinitos, de El Palomar,

provincia de Buenos Aires, a fin de poner a

prueba el material lingüístico qué exponemos

en los Capítulos 1 y 2, como así también la

propuesta de planificación didáctica quéaparece en el Capítulo 4.

En lo qué respecta a los tipos de texto incluidos

en este trabajo, queremos aclarar qué no

hemos abarcado la totalidad existente con sus

diferentes variedades. La selección fue guiada

fundamentalmente por dos criterios: por un

lado, consideramos aquellos textos qué

circulan más frecuentemente en el entornosocial de nuestra comunidad, razón por la cual

el niño debe poder interpretarlos y producirlos

con comodidad y, por otra parte, incluimos

también ciertos textos qué tal vez tengan una

difusión menor en amplios sectores de la

sociedad, pero cuyo conocimiento enriquece el

bagaje cultural de la gente como, por ejemplo,

la poesía.

El lector podrá encontrar en el Capítulo 1 una

topología textual encarada a partir del cruce de

dos criterios: la función y la trama

predominantes. En el Capítulo 2 se expone una

breve caracterización de cada uno de los tipos

de texto seleccionados e incluidos en la


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clasificación anterior. Se ha destinado el

Capítulo 3 a efectuar algunos comentarios

sobre ese tipo particular de texto qué son los

textos escolares, comentarios qué apuntan a

perfilar la idiosincrasia de los mismos y a

considerar la alternativa de enriquecer su uso.

En el Capítulo 4 se encara la planificación de

proyectos didácticos qué contemplan la

producción de textos por parte de los alumnos,

tomando en consideración los aportes de los

capítulos anteriores. Por último, hemos incluido

un Glosario dividido en tres partes, en el qué

los lectores podrán encontrar información

acerca de temas de comunicación, lingüística

del texto y gramática oracional, útiles para lacomprensión de este libro y para la enseñaza

de Lengua en la escuela primaria.

Un sociólogo argentino, Emilio de Ipola,

comentó en un artículo sobre ideología,

refiriéndose a una definición qué había

presentado: "... esta definición o

caracterización no pretende en modo alguno

ser original; no busca sorprender sino tan sóloinformar y, sobre todo, encuadrar el desarrollo

de lo qué sigue (1982)... Hacemos nuestras

sus palabras en lo qué respecta al contenido de

este libro: nuestra intención también es

informar, no sorprender. Sabemos qué

estamos, simplemente, relacionando y

reorganizando saberse ya difundidas a fin de

encuadrar, de una manera más fructífera, la

labor de los docentes tendiente a mejorar las

posibilidades lectoras y la calidad de los

trabajos escritos de sus Notas:

1 Las investigaciones. Psicogenéticas sobre la

adquisición del sistema de escritura dirigidas

por Emilia Ferreiro constituyen un hecho

revolucionario qué marca un antes y un

después en el campo de la alfabetización.

Otras investigaciones psicogenéticas fueron

encaradas por Ana Teberosky, Liliana

Tolchinsky, Sofia Vernon, Jorge Vaca, Maria

Celia Matteoda, Telma Weisz, Noemi Ortega y

Ana María Kaufman, entre otros.

2 En nuestro medio, los autores más difundidos son

Frank Smith y Kenneth Goodman.

3Las investigaciones sobre aprendizaje realizadas por

B. Innelder, H. Sinclair y M. Bovet, permitieron

encarar experiencias didácticas qué se oponen

radicalmente a la pasividad del docente

constructivita. Por otra parte, el dilema central de

una propuesta constructivista de enseñanza-

aprendizaje, qué puede cristalizarse en la frase

"como enseñar aquello qué se construye", fue

abordado con gran agudeza por Cesar Coll.

4 Con referencia a esta triada "sujeto enseñando

"sujeto enseñante" y "saber enseñado", Guy

Brousseau e Ives Chevailard han realizado un

importante aporte al analizar sus interacciones eimplícitos a través de la noción del contrato

didáctico.5 Ver Glosario, segunda parte.

1. HACIA UNA TIPOLOGÍA DE LOS

TEXTOS.

El estado actual del desarrollo de la lingüística

textual y de otras disciplinas qué convergen en

el estudio de los discursos pone en evidencia la

preocupación por establecer topologías de

textos. Es obvio qué no existe una única

topología, sistemática y explícita; por el

contrario, en los distintos trabajos referidos al

tema podemos encontrar una diversidad de

clasificaciones qué toman en cuenta diferentes


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criterios: funciones del lenguaje,

intencionalidad del emisor, prosa de base,

rasgos lingüísticos o estructurales, efectos

pragmáticos, variedades del lenguaje, recursos

estilísticos y retóricos, etcétera (Bernardez,

1987).

Estas topologías reflejan en mayor o menor

medida nuestras propias intuiciones como

hablantes/oyentes de una lengua: nosotros, sin

duda alguna, podemos agrupar los textos a

partir de la identificación de ciertos rasgos qué

percibimos como comunes. Y, aun sin poder

definir y categorizar esos rasgos, logramos

distinguir un relato de una obra de teatro, uninforme de una conversación, una noticia de un

poema.

En general, la necesidad de establecer

topologías claras y concisas obedece,

fundamentalmente, a la intención de facilitar la

producción y la interpretación de todos los

textos qué circulan en un determinado entorno

social.

Ese fue también nuestro propósito: intentar

una clasificación sencilla y coherente qué nos

permitiera ayudar a los maestros a operar con

los textos en el entorno escolar.

Cuando nos propusimos esta tarea tomamos

en consideración aquellos textos escritos (aquí

no nos ocuparemos de los orales), qué, siendo

de uso frecuente en la comunidad, ya han

ingresado en las aulas de nuestra escuela

primaria, o deberán ingresar en razón de la

importancia qué revisten para mejorar la

competencia comunicativa de los escolares.

Existe consenso en clasificar y designar esos

textos a partir de ciertas características

compartidas qué justifican incluirlos en una

misma categoría. Así encontraremos textos

literarios, textos periodísticos, textos de

información científica, textos instrucciónales,

textos epistolares, textos humorísticos, textos

publicitarios. Pero esos conjuntos así formados,

sin lugar a dudas, responden a principios

heterogéneos de clasificación: por ejemplo, al

conformar formar la clase de textos de

información científica, se privilegió el área de

conocimientos -las ciencias- en la cual se

ubican sus contenidos; al establecer la

categoría de textos periodísticos se tuvo en

cuenta el portador (diarios, semanarios,

revistas); para los textos literarios, laintencionalidad estética; para los de instrucción

tales se consideró predominante la intención

manifiesta de organizar quehaceres;

actividades; en el caso de los epistolares,

aparecen en primer plano el portador y la

identificación precisa del receptor; para los

humorísticos se atendió al efecto qué buscan

(provocar la risa); los publicitarios ponen

primordialmente en escena la función apelativadel lenguaje.

Pero, además, existe otro hecho perfectamente

constatado: cada una de estas categorías

admite distintas variedades. Entre los textos

periodísticos encontramos las noticias, los

reportajes, las entrevistas, los artículos

editoriales, los artículos de opinión, las

columnas, las crónicas, etc.; entre los textos

literarios están los cuentos, los poemas, las

novelas, la obras de teatro, y, así, en los

restantes tipos de texto.

Ante la existencia de estos tipos y de estas

variedades nuestro trabajo reconoce tres

momentos, cuyos resultados están en las


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páginas siguientes:

1) Selección de aquellos textos qué aparecen

con mayor frecuencia en la realidad social y

escolar (Cuadro 1).

2) Búsqueda de criterios de clasificación

válidos para un ordenamiento coherente y

operativo de los textos seleccionados (Cuadro

2).

3) Caracterización lingüística simple de los

distintos tipos de texto, con los rasgos de

mayor relevancia de cada uno de ellos, tanto

en el nivel oracional como en el textual

(Capítulo 2).

Nuestra intención no fue modificar

designaciones sino simplemente seleccionar

textos con sus respectivas variedades para

trabajar con ellos.

La búsqueda de criterios de clasificación se

convirtió en una ardua tarea. Luego de

revisar las topologías contenidas en diversos

trabajos de lingüística textual (Bernandez,

1987, Van Dijk, 1983) convinimos en qué,

para los fines de este trabajo,


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necesitábamos cruzar criterios qué, a

nuestro entender, facilitarán la

caracterización lingüística de los textos. Así

llegamos a destacar como criterios

pertinentes las funciones del lenguaje y las

tramas qué predominan en la construcción

de los textos.

Procederemos, ahora, a definir a qué nos

referimos con función y trama y, luego,

expondremos el cuadro qué contiene los

diferentes textos ubicados de acuerdo con el

cruce de las dos categorías de análisis.

LOS TEXTOS Y LAS FUNCIONES DELLENGUAJE

Los textos, en tantas unidades

comunicativas, manifiestan las diferentes

intenciones del emisor: buscan informar,

convencer, seducir, entretener, sugerir

estados de ánimo, etc. En correspondencia

con estas intenciones es posible categorizar

los textos teniendo en cuenta la función dellenguaje qué predornina en ellos.

Los textos nunca se construyen en tome,

una única función del lenguaje, siempre

manifiestan todas las funciones, pero

privilegian una. Por eso hablamos de

función predominante.

De las funciones enunciadas por Jakobson

en sus trabajos acerca de la comunicación

(Glosario, primera parte), hemos tomado

únicamente aquellas qué consideramos

pertinentes para nuestro propósito:

informativa, liberaría, apelativa y expresiva.

1. FUNCION INFORMATIVA

Una de las funciones más importantes qué

cumplen los textos usados en el entorno

escolar es la función de informar, la de

hacer conocer el mundo real, posible o

imaginado al cual se refiere el texto, con un

lenguaje conciso y transparente.

El lenguaje no aparece como una barrera

qué deba ser superada, sino qué conduce al

lector en la forma más directa posible a

identificar y/o caracterizar las distintaspersonas, sucesos o hechos qué constituyen

el referente (de a.C. la denominación de

función referencial con qué aparece en

Jakobson).

2. FUNCIÓN LITERARIA

Los textos con predominio de la función

literaria del lenguaje tienen unaintencionalidad estética. Su autor emplea

todos los recursos qué ofrece la lengua, con

la mayor libertad y originalidad, para crear

belleza. Recurre a todas las potencialidades

del sistema lingüístico para producir un

mensaje artístico, una obra de arte.

Emplea un lenguaje figurado, opaco. El

"cómo se dice" pasa a primer piano,

relegando al "qué se dice", qué es

fundamental cuando predomina la función

informativa. El lenguaje se establece como

una cortina qué debe ser descorrida para

aprehender la referencia al cual alude. La

interpretación del texto literario obliga al


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lector a desentrañar el alcance y la

significación de los distintos recursos usados

(símbolos, metáforas, comparaciones, valor

de las imágenes, etcétera) y su incidencia

en la funcionalidad estética del texto.

3. FUNCIÓN APELATIVA

Los textos qué privilegian la función

apelativa del lenguaje intentan modificar

comportamientos. Pueden incluir desde las

órdenes más contundentes hasta las

fórmulas de cortesía y los recursos de

seducción más sutiles para llevar al receptor

a aceptar lo qué el autor le propone, aactuar de una determinada manera, a

admitir como verdaderas sus premisas.

4. FUNCIÓN EXPRESIVA

Los textos en los cuales predomina la

función expresiva del lenguaje manifiestan

la subjetividad del emisor, sus estados de

ánimo, sus afectos, sus emociones.

En estos textos se advierte una marcada

tendencia a incluir palabras teñidas con

matices afectivos y valorativos.

Ciertos textos literarios como,-por ejemplo,

los poemas líricos, también manifiestan la

subjetividad del autor, pero la diferencia

radica fundamentalmente en la

intencionalidad estética: estos textos

literarios al expresar la subjetividad del

emisor se ajustan a los patrones

establecidos por la estética para crear

belleza, razón por la cual los definimos

como literarios y no como expresivos.

LA TRAMA DE LOS TEXTOS

Observamos, anteriormente, qué un criterio

adecuado para clasificar los textos es el

referente a las funciones del lenguaje. En

efecto, de acuerdo con la función

predominante, estaríamos habilitados para

hablar, en general, de textos informativos,

textos literarios textos apelativos, textos

expresivos. Obraríamos, entonces, en la

categoría de textos informativos a

diferentes tipos de texto, como las noticias

de un diario, los relatos históricos, las

monografías sobre diversos temas, losartículos editoriales, las notas de

enciclopedias, etc., qué buscan,

prioritariamente, transmitir informaciones.

Caracterizaríamos como textos literarios a

todas aquellas variedades textuales

(cuentos, leyendas, mito, novelas, poemas,

obras de teatro, etc.) qué se ajustan, en su

construcción, a determinados patrones

estéticos. Entre los apelativos incluiríamoslas distintas clases de texto qué se

proponen modificar los comportamientos del

lector, desde las recetas de cocina o los

manuales de instrucciones, qué organizan

ciertos quehaceres o actividades, hasta los

avisos publicitarios, qué buscan crear en los

consumidores la acuciante necesidad de

adquirir determinado producto para poder

satisfacerla. Y, por último, categorizariamos

como expresivos a todos aquellos textos

qué manifiestan la subjetividad del autor:

cartas amistosas, declaraciones de amor,

diarios íntimos, etcétera.

Lo qué acabamos de expresar nos permite


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advertir qué, si clasificamos los textos

únicamente en razón de la función del

lenguaje qué predomina en cada uno de

ellos, no podemos distinguir ni caracterizar

convenientemente las diversas variedades

de textos informativos, literarios, apelativos

y expresivos qué circulan en la sociedad.

Una clasificación basada solamente en las

funciones, además de ser excesivamente

reduccionista desde una perspectiva teórica,

es poco operativa para trabajar los textos

en el marco de una enseñanza de la lengua

tendiente a mejorar es competencia

comunicativa.

¿Qué es lo qué nos permite distinguir una

noticia de un artículo de opinión; un relato

histórico de una monografía, si todos ellos

informan? ¿Qué es lo qué diferencia un

cuento de una obra de teatro si ambos

textos comparten la función literaria?

¿Cuáles son los rasgos textuales qué

caracterizan las recetas permitiéndonosdistinguirlas de los avisos publicitarios? ¿En

qué se diferencia una carta de un diario

íntimo? Es evidente qué no podemos usar

como criterio la variedad de contenidos

porque en ese caso tendríamos infinitas

clases de textos; pero, sin embargo, el

modo en qué están presentados estos

contenidos nos puede ayudar a establecer

distintas clases dentro de las categorías

determinadas por la función. Pues, si bien

es obvio qué existen diferencias altamente

significativas entre los textos mencionados,

también lo es el hecho de qué algunas de

estas diferencias se relacionan con la forma,

con el modo de presentar los contenidos:

algunos textos narran acontecimientos y

otros los comentan, explican y discuten;

algunos presentan los hechos en su

desarrollo temporal; otros, en cambio,

describen, especifican, caracterizan y, a su

vez, existen otros qué transcriben

directamente los intercambios lingüísticos,

los diálogos de los participantes en la

situación comunicativa creada por el texto.

Podemos sostener, entonces, qué los textos

se configuran de distintas maneras para

manifestar las mismas funciones del

lenguaje o los mismos contenidos. Y, en

concordancia con las raíces etimológicas de

la palabra texto (texto proviene del latíntextum, tejido, tela, entramado,

entrelazado), aceptemos qué otro criterio de

clasificación adecuado, para cruzar con el de

las funciones, podría ser el referido a las

distintas maneras de entrelazar los hilos, de

entramar, de tejer, es decir, a los diversos

modos de estructurar los distintos recursos

de la lengua para vehiculizar las funciones

del lenguaje. Nosotras adoptamos estecriterio y convinimos en llamar trama -

únicamente para los propósitos de este

trabajo- a las diversas estructuraciones, a

las diferentes configuraciones-de los textos.

Imaginemos un tapiz en cuyo tejido se

destacan nudos, colores diversos, hilos qué

se entrecruzan de distintas maneras, para

configurar un paisaje de la Puna, un templo

a través del cual llegamos a la civilización

de los mayas, un rincón de San Telmo. El

texto es el tapiz: combina distintos recursos

de la lengua, combina distintas clases de

oraciones, selecciona clases de palabras,

privilegia determinadas relaciones


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sintácticas, etc., para transmitir distintas

intencionalidades.

Estos tejidos, estas tramas son la narrativa,

la argumentativa, la descriptiva y la

conversacional.

Los textos en los cuales predomina la trama

narrativa presentan hechos o acciones en

una secuencia temporal y causal. El interés

radical en la acción y, a través de ella,

adquieren importancia los personajes qué la

realizan el marco en el cual esta acción se

lleva a cabo. La ordenación temporal de los

hechos y la relación causa-consecuenciahacen qué el tiempo y el aspecto de los

verbos adquieran un rol fundamental en la

organización de los textos narrativos

También es importante la distinción entre el

autor y el narrador, es decir, la voz qué

relata dentro del texto; el punto de vista

narrativo (narración en primera o tercera

persona), y la predicación.

Los textos con trama argumentativa

comentan, explican, demuestran o

confrontan ideas, conocimientos, opiniones,

creencias o valoraciones. Por lo general, se

organizan en tres partes: una introducción

en la qué se presenta el tema, la

problemática o se fija una posición; un

desarrollo, a través del cual encadenan

informaciones mediante el empleo, en

estructuras ordenadas, de los conectores

lingüísticos requeridos por los diferentes

esquemas lógicos (causa/efecto,

antecedente/consecuencia, tesis/antitésis,

etc.); o cognoscitivos (análisis, síntesis,

analogía, etc.); y una conclusión. Los

conectores y los presupuestos son de

fundamental importancia en esta trama.

Consideramos como textos de trama

descriptiva, a todos aquellos qué presentan,

preferentemente, las especificaciones y

caract

caracterizacion linguistica de textos

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