carrera de especialización en pedagogía de la formación · 2018. 8. 30. · carrera de...

Carrera de Especializaciónen Pedagogía de la FormaciónMódulo 1: Pedagogía y FormaciónDocentes: Marcela Sosa, Gergorio Germán y Liliana Abrate

Córdoba 2006República Argentina

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MMóódduulloo 11:: Pedagogía y Formación

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ÍNDICE

Sobre nuestra relación con la Pedagogía y la Formación

1- Presentacióna- Relación con otros espacios curriculares de la carrerab- Introducción general a los contenidos del módulo

2 - Objetivos del Módulo

3 - Metodología de Trabajo

4 - Programa de Contenidos

5 - Presentación de contenidos y orientaciones para la lectura del materialbibliográfico por núcleo temático:

Primer Núcleo: Modernidad, Escuela y PedagogíaAlgunas categorías teóricas que aporta el núcleoPreguntas y consignas para guiar la lecturaActividad Integradora

Segundo Núcleo: Releyendo a los ClásicosAlgunas categorías teóricas que aporta el núcleoPreguntas y consignas para guiar la lecturaActividad Integradora

Tercer Núcleo: Las figuras de docente y las ideas acerca de la formación desde otras perspectivas

Algunas categorías teóricas que aporta el núcleoPreguntas y consignas para guiar la lecturaActividad Integradora

6- Actividad Final de Evaluación Obligatoria

7- Autores consultados para la elaboración del Módulo

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SOBRE NUESTRA RELACIÓN CON LA PEDAGOGÍA Y LA FORMACIÓN

Quienes integramos este equipo somos egresados de la Escuela de Ciencias de laEducación, -Licenciados y profesores- de la Facultad de Filosofía y Humanidades-U.N.C. y nos desempeñamos como docentes en distintas cátedras de la carrera deCiencias de la Educación. Durante nuestra carrera profesional hemos estado frente agrupos de alumnos dictando diversas asignaturas y también asumimos funciones deasesoramiento, de capacitación docente e integrando equipos directivos.

Marcela Sosa es Magíster en Educación. Actualmente es Directora de la Escuelade Cs. de la Educación y se desempeña como profesora titular de la Cátedra deCorrientes Pedagógicas Contemporáneas. Ha desarrollado una amplia experiencia enla docencia y en áreas técnicas del Ministerio de Educación y cuenta con una recono-cida trayectoria en investigación.

Gregorio Germán es Magister en Educación y se desempeña como ProfesorTitular de la Cátedra de Pedagogía. Ha sido el fundador -hoy rector- de la EscuelaNueva Juan Mantovani y ha publicado varios libros sobre temáticas específicas.

Liliana Abrate está realizando su tesis de maestría en ciencias sociales y se des-empeña como vice-rectora de una institución educativa que cuenta con nivel inicial, pri-mario, medio y terciario. Es profesora adjunta de la Cátedra de Pedagogía y Jefa deTrabajos Prácticos en la Cátedra de Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. Además,desarrolla tareas de capacitación docente e integra equipos de investigación.

CARRERA DEESPECIALIZACIÓN EN

PEDAGOGÍA DE LAFORMACIÓN

Módulo 1: Pedagogía y Formación

Docentes: Marcela Sosa, Gregorio Germán y Liliana Abrate

Carrera de Especialización en Pedagogía de la Formación

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1- PRESENTACIÓN

Introducción general a los contenidos del módulo

Describir el proceso de conformación del campo pedagógico en el contexto de lamodernidad, problematizar el objeto de esta disciplina desde diferentes perspectivasteóricas, presentar y analizar las principales ideas pedagógicas de los siglos XIX / XX ylas problemáticas de la educación escolarizada en la actualidad desde un enfoque queinterroga específicamente la relación docente-alumno y las tensiones que la caracteri-zan, son algunas de las tareas que emprenderemos en este espacio curricular con lafinalidad de abordar críticamente el proceso de conformación de la/s identidad/es ypráctica/s docente/s.

La aproximación a las discusiones de orden epistemológico que atañen al campopedagógico y a su relación con otros campos procurará recobrar progresivamente unavisión socio-política de la práctica docente y pretenderá la resignificación de su senti-do propositivo.

La recuperación de nuestra herencia pedagógica, a través de la lectura de los clá-sicos, hará posible centrar la reflexión en la necesaria comprensión del potencial cons-tituyente de estos discursos y más concretamente permitirá reconocer diferentes“modelos de identificación” que, en distintos tiempos y espacios, interpelan a losdocentes, convirtiéndose en elementos estructurantes de sus prácticas. También, posi-bilitará mirar el presente de nuestras prácticas en la formación de docentes para obje-tivar algunos de los supuestos sobre los que se erigen, a las vez que habilitará un cami-no de interrogación sobre la relación entre estas prácticas y otras características denuestro ámbito de trabajo y contexto social, que dé lugar al surgimiento de nuevasalternativas para la acción formadora comprometida con la justicia social.

Formación – humanización, Autoridad del docente, tensión libertad – autoridadentre alumnos y docentes, la transmisión y sus relaciones con la formación en el con-texto escolar y específicamente en las instituciones de formación de docentes, la disci-plina de los alumnos, experiencias pedagógicas y procesos de subjetivación, son algu-nos de los temas que se intentarán reconocer y problematizar en la lectura de los dife-rentes textos y en lo cotidiano de nuestro hacer, con el objeto de comprenderlas yresignificarlas bajo la siguiente idea teórica articuladora:“...las prácticas sociales pue-den llegar a engendrar dominios de saber que no sólo hacen que aparezcan nuevosobjetos, conceptos y técnicas, sino que también hacen nacer formas totalmente nue-vas de sujetos y de sujetos de conocimiento” (Foucault, Michel: 1998. Pág. 14). Eneste sentido la propuesta del módulo concluye instalando la necesidad de asumir la res-ponsabilidad de configurar una nueva relación con el alumno y el conocimiento, que enel contexto específico y por medio de experiencias pedagógicas innovadoras con ampliaapertura hacia la novedad que ofrece la otredad; favorezca diferentes identificacionesen los futuros docentes y promueva una clara definición de la función crítica de la edu-cación en nuestra sociedad.


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Relación con otros espacios curriculares de la carrera

Sintéticamente nos interesa señalar la relación que existe entre este y los restan-tes módulos.

Los aportes del núcleo uno son fundamentales para: comprender el tratamientohistórico que se hará del surgimiento de la escuela en el contexto de conformación delos Estados Centralizados. Asimismo, las controversias epistemológicas y el estudiosobre la conformación del Campo Pedagógico son importantes herramientas parasituar las discusiones sobre la formación de docentes y la función de la escuela que seabordan en clave histórica a lo largo del postgrado. Los núcleos dos y tres de estemódulo son complementarios de los análisis que aportarán otros espacios curricularespara problematizar el lugar que tuvieron, en distintos procesos de reforma del SistemaEducativo en Argentina, las distintas producciones pedagógicas y también permitenreconocer algunos supuestos que sostienen a los modelos de formación docente. A suvez, los aportes filosóficos y sociológicos del núcleo tres serán un importante marcode referencia para discusiones sobre el vínculo pedagógico, la transmisión y la reflexi-vidad que se presentan en módulos sucesivos.

También, el módulo tiene como núcleo de relación con otros, el concepto de iden-tidad y la idea teórica de que su construcción surge de un proceso complejo en el queconvergen múltiples condicionantes. Mientras aquí enfatizamos la comprensión del dis-curso como elemento constituyente y el reconocimiento de distintos modelos de iden-tificación en la lectura de los clásicos, otros módulos proponen realizar el análisisponiendo énfasis fundamentalmente en los condicionantes histórico-sociales. Estas dis-cusiones, referidas a los procesos de identificación, podrán ser profundizadas con apor-tes diversos que permiten extender la discusión a otros sujetos (niños y jóvenes) enseminarios que son parte de esta propuesta de formación.

Otra posibilidad de articulación gira en torno a la necesaria ampliación de la discu-sión sobre la problemática de la disciplina escolar y las lecturas de pensadores de granrelevancia como lo es Michel Foucault. En este sentido, el estudio de este módulo seráun importante aporte para pensar la construcción de propuestas de intervención queatiendan esta problemática.

Por último, las reflexiones pedagógicas que iniciamos en este espacio, el uso quese haga de los aportes de los clásicos y la propuesta que progresivamente se irá ela-borando como instancia de aprobación final se contextualizarán con insumos clavesque proporcionan distintos seminarios de la carrera.

A continuación le presentamos los objetivos del módulo, metodología de trabajoque implementaremos en los encuentros presenciales, el programa de contenidos conla bibliografía obligatoria y ampliatoria por núcleo temático. Luego realizamos una pre-sentación de los contenidos a abordar en cada núcleo con el propósito de orientarlo/aen la lectura de la bibliografía y en la construcción de relaciones fundamentales queposibilitan la comprensión de las temáticas que se abordan. Cerramos dicha presenta-ción resaltando las categorías claves a tener en cuenta en el mismo.

También hemos pensado una serie de consignas para guiar el proceso de lectura yotras integradoras, que si bien no son obligatorias es conveniente realizarlas, ya queposibilitan la reflexión sobre la propia trayectoria escolar y profesional a la vez que seconvierten en ejercicios significativos para preparar el examen final.


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2 - OBJETIVOS DEL MÓDULO

Dado el carácter de apertura que adquiere el desarrollo de este módulo, se propo-nen los siguientes objetivos de aprendizaje:

* Comprender referencias conceptuales que posibilitan identificar y caracterizar lasprincipales ideas pedagógicas de los siglos XIX y XX en el marco del debate moderni-dad-posmodernidad.

* Reconocer las marcas de las problemáticas propias de las disciplinas sociales yhumanas en las ideas pedagógicas de los siglos XIX y XX y sus aportes para la com-prensión de los problemas educativos en general y de la formación de docentes enparticular

* Implementar estrategias metodológicas de análisis desde la perspectiva de campoy de la estructura del discurso pedagógico, de los procesos de constitución de las dife-rentes pedagogías y sus categorías así como de los efectos en el campo de la forma-ción pedagógica.

* Desarrollar ejercicios de análisis de discursos y prácticas educativas en diferentescontextos mediante la implementación de un conjunto categorial específico que permi-ta caracterizar la dimensión pedagógica en los procesos formativos y formular propues-tas de intervención alternativas.

* Comprender el carácter contingentes de las propuestas pedagógicas y recuperarla relación utópica de la acción educativa con el futuro para asumir el desafío de laintervención con sujetos y en contextos específicos.

* Problematizar, desde el aporte de distintos teóricos y en base a la propia expe-riencia, las características que asume la relación educativa y la práctica de transmisión,en un contexto de crisis de legitimidad de las instituciones de socialización y de susagentes autorizados.

3 - METODOLOGÍA DE TRABAJO

Se privilegiarán instancias de trabajo individual combinadas con trabajos grupalesen las reuniones presenciales. Para ello se propondrán:

- Exposiciones a cargo de los profesores acerca de temáticas teóricas necesarias,para el abordaje de la bibliografía propuesta, con base en los textos incluidos en labibliografía.

- Guías de reflexión que incorporen el debate grupal de cuestiones polémicas.- Análisis de películas y de videos con fragmentos de distintas situaciones educati-

vas que permitan identificar núcleos temáticos de interés en torno a las categoríaspedagógicas que se construyan en el desarrollo del módulo.

- Análisis de textos literarios que hagan referencia a la escuela y la relación peda-gógica en diferentes tiempos y desde distintas perspectivas.


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- Realización de entrevistas a docentes en formación y a docentes formadores quepermita la confrontación de problemáticas y enfoques teniendo en cuenta las diversasrealidades institucionales de los cursantes.

- En el marco de los espacios presenciales se recuperará la producción de los cur-santes, referida a algunas actividades integradoras y a consignas planteadas en elmódulo para guiar la lectura del material obligatorio.

4 - PROGRAMA DE CONTENIDOS

Primer Núcleo: Modernidad, Escuela y Pedagogía

- La educación en el marco de la modernidad.- La Pedagogía, desde la Filosofía a las Ciencias de la Educación. Los aportes de Kant referentes a la necesidad de un saber racional y prescriptito sobre la educación y los de E. Durkheim al debate la cientificidad de este saber: entre explicación, prescripción y mediación.- Tradiciones teóricas en la conformación del Campo Pedagógico. - Campo Educativo, Campo Pedagógico y Campo intelectual de la Educación.- El discurso pedagógico, su intencionalidad, sus tramas, criterios de legitimidad y los campos de producción, recontextualización y reproducción del discurso pedagógico.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

AVANZINI, G. (1982) “La Pedagogía del Siglo XX”. Cap. V- Punto 2: Filosofía yCiencias de la Educación. (pp. 341 a 354). Narcea. España.

FURLAN, A. PASILLAS, M.A. (1992) “El campo Pedagógico”. “Presentación;Notas sobre la pedagogía; Legitimidad de la intervención pedagógica”. (pp. 1 a 21)Cuadernos Pedagógicos Universitarios. México.

GERMAN, G. (2001) “Metapedagogía”. Capítulo 1:“Porqué una metapedagogía”.(Pag. 9 a 30) Comunicarte Editorial. Córdoba.

DIAZ, M. (1995) “Aproximaciones al Campo Intelectual de la Educación”. En:LARROSA, Jorge (Compilador): “Escuela, Poder y Subjetivación”. (pp.333 a 361)Ediciones de La Piqueta. Madrid.

ALVAREZ URIA, F y VARELA, J. (1991) “Arqueología de la Escuela” Cap. Lamaquinaria Escolar. Edit. La Piqueta. Madrid.

DUSSEL, I y CARUSO, M. (1999) “La invención del aula”. Introducción. Depedantes, pedagogos y aula.” (Pag. 13 a 21). Cap. I “¿Aula? ¿Genealogía? Definicionespara empezar el recorrido” ( Pag. 23 a 39). Ed. Santillana. Bs.Aires.


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PINEAU, P y otros. (2001) “La Escuela como máquina de Educar” Capítulo 1:¿Porqué triunfó la Escuela? ( pp. 27 a 50). Edit. Paidos. Bs. Aires.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA Y AMPLIATORIA

DE ALBA, A. (1990) “Teoría y Educación”. Presentación y Capítulo I: “Constituciónde los planos epistemológico y teórico del campo de la Educación.” (Pag. 7 a 51).Universidad Autónoma de México. México.

GERMAN, G. “La crisis de Identidad de la Pedagogía”. Mimeo.

BEST, F. “Los avatares de la palabra Pedagogía”. Mimeo.

BERNSTEIN, B. (1993) “La estructura del Discurso Pedagógico”. Capítulo: “Laconstrucción social del discurso pedagógico”. (Pag.168 a 220). Ediciones Morata.Madrid.

Segundo Núcleo: Releyendo a los Clásicos

- Las marcas constitutivas de la Pedagogía occidental moderna, específicamente la cuestión de la relación educativa y el problema de la transmisión, saber y autoridad pedagógica. Se enfatizará en las derivaciones para pensar la formación docente de estos planteos fundantes, así como su vigencia con respecto a las problemáticas actuales. - El giro hacia la razón moderna, iniciado por J. A Comenio y posteriormente por los discursos filosóficos de J.J. Rousseau, I. Kant y Durkheim sobre la educación.- La obra de J. Dewey, y la fertilidad de una pedagogía formulada desde el concepto de experiencia y su articulación con la preocupación por la formación democrática.- Pedagogías Disciplinarias, Correctivas y Psicológicas.


VARELA, J. (1995) “Categorías espacio-temporales”. En: LARROSA, J.(comp.)Escuela, Poder y Subjetivación. (pp.155 a 189) Ediciones de La Piqueta. Madrid.

NARADOWSKI, M. (1994) “Infancia y Poder”. Cap. 2: El imperio del orden (pp.61 a 107) Aique. Bs. Aires.

ROUSSEAU, J.J. (1983).“Emilio”. Libro Primero. Edit. Edaf. España.

DEWEY, J. “Experiencia y Educación” (Cap. 1 ).Editorial Lozada. Bs. Aires.

KANT, I.“Pedagogía”. Akal Editor. España.


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MATEO, F. (1977) (Introducción y selección de textos) “Teoría de la Educación ySociedad. Natorp, Dewey, Durkheim”. Capítulos: Emile Durkheim y Jhon Dewey. CentroEditor de América Latina. Bs. Aires.

DUSSEL, I. Y CARUSO, M. (1999) “La invención del aula”. Cap. 3: El aula nace:el rol de la religión como partera (pp. 41 a 81). Ed. Santillana. Bs.Aires.

PINEAU, P. y otros. (2001) “La Escuela como máquina de Educar” Cap. 3: ¿Unanave sin puerto definitivo? (pp. 93 a 130). Edit. Paidos. Bs. Aires.


BOWEN, J. (1992) “Historia de la Educación Occidental”. Cap. XII: La Nueva erade la educación: el progresismo en los Estados Unidos”. HERDER Barcelona.

DONALD, J. (1995) “Faros del Futuro: Enseñanza, sujeción y Subjetivación”. En:LARROSA, J. (comp.) “Escuela, Poder y Subjetivación”. (Pag.21 a 76). Ediciones de LaPiqueta. Madrid.

PALACIOS, J. (1988) “La cuestión escolar”. Cap. 1: “La Tradición renovadora”.(pp.25 a 50). Edit. Fontamara. México.

Tercer Núcleo: Las figuras de docente y las ideas acerca de la formacióndesde otras perspectivas

- Problematización de los conceptos de transmisión, educación y formación, sus semejanzas y diferencias. Aportes del Psicoanálisis para el reconocimiento de factores que explican lo que está en juego en los actos de transmisión desde una perspectiva subjetiva, que revelan prácticas desde posiciones ambivalentes. La educación y a la formación, en términos de deseo, lazo social, de práctica que implica subjetividades en una relación al saber.- Saberes negados por las teorías pedagógicas: las teorías de la reproducción cultural y la conformación de las pedagogías críticas. Posteriormente se destacará la importancia del Abrir la reflexión en torno.- La prácticas de formación y la constitución de la experiencia de si. Pedagogía, lectura y subjetivación. Contribuciones de otros saberes que, operando desde los márgenes del campo pedagógico, privilegian la referencia la subjetividad e interpelan el acto de enseñar, el lugar del docente y el contenido de la transmisión.


BOURDIEU, P. Y PASSERON, J.C. (1995) “La Reproducción”. Libro 1: Fdametosde una teoría de la Violencia Simbólica. Edit. Fontamara. España.


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ENRIQUEZ, E. (2002) “La institución y las organizaciones en la Educación y laFormación”. Parte I: Educación, Formación y Terapia (pp.21 a 38) y Parte III: La for-mación y los formadores (p. 131 a 165) Ediciones Novedades Educativas. Bs. Aires.

FRIGERIO, G. Y DIKER, G. (2004) “La transmisión en las sociedades, las institu-ciones y los sujetos”. Cap. 1: Los avatares de la transmisión. (pp. 11 a 37) y Cap. Losavatares de la transmisión Y el debate continúa. ¿Porqué hablar de transmisión?(pp. 223 a 230). Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.

LARROSA, J. (1996) “La experiencia de la lectura”. Cap.: Viajes pedagógicamen-te tutelados. (pp.195 a 221). Edit. Laertes. Barcelona.

LARROSA, J. (2000) “Pedagogía Profana. Estudios sobre el lenguaje, subjetividad,formación.” Cap.: Sobre la lección. (pp. 138 – 145) Novedades Educativas.

LARROSA, J. (1995) (comp.) “Escuela, Poder y Subjetivación”. Cap: Tecnología delYo y educación. Ediciones de La Piqueta. Madrid.

MCLAREN, P. (1994) “Pedagogía Crítica, Resistencia Cultural y La Producción DelDeseo” Cap.3: Formación escolar del cuerpo Posmoderno: Pedagogía Crítica y Políticade Encarnación (pp. 79 a 124). Aique. Bs. Aires.

DONDA, C. (2003) “Lecciones sobre Foucault. Saber, sujetos, institución y poderpolítico”. Cuarta y Quinta Lección. (pp 69 -96 Editorial Científica universitaria deCórdoba. Córdoba.


PALACIOS, J. (1988) “La cuestión escolar” Cap.: La escuela capitalista, aparatoideológico del Estado al servicio de la reproducción social. (pp.429 a 482). Edit.Fontamara. México.

5 - PRESENTACIÓN DE CONTENIDOS Y ORIENTACIONES PARA LA LECTURA DEL

MATERIAL BIBLIOGRÁFICO POR NÚCLEO TEMÁTICO:

Primer Núcleo: Modernidad, Escuela y Pedagogía

A partir de una mirada histórico genealógica, el presente módulo procura dar cuen-ta de la coyuntura histórica que posibilita la conformación de la disciplina Pedagogía.Concretamente intentaremos dar respuesta provisoria a la siguiente pregunta: ¿Quécondiciones materiales y simbólicas posibilitaron la conformación de este campo? Enel recorrido que proponemos, a través de la bibliografía, lo invitamos a construir rela-ciones entre diversos aspectos de la historia de la modernidad occidental: el económi-co, el jurídico, el político, el educativo, entre otros, teniendo presente la necesidad deconsiderar las articulaciones complejas y múltiples entre los discursos, las prácticas,los esquemas mentales y las condiciones objetivas en cada una de las esferas. Cabe


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aclarar que la bibliografía no es exhaustiva en el tratamiento de cada una de ellas, peropresenta pistas importantes para avanzar en la reconstrucción profunda de ese esce-nario.

Para orientar esta tarea entendemos que conviene empezar presentando algunasclaves teóricas y metodológicas que supone la geneaología como saber fundamental-mente histórico y crítico. Para ello recuperamos los aportes del Filósofo Michel Foucaulty de estudiosos de su obra que facilitan la comprensión de sus argumentos1.

El enfoque genealógico parte de la negación a todo universal. Lo uno, el todo, laverdad, no son más que construcciones históricas que surgen en una configuraciónparticular de relaciones de poder. Este método procura la conformación de un saberhistórico y explicativo de los hechos, caracterizado por la puesta en relación de un con-junto de acontecimientos y prácticas que convergen y que son producto de las luchasde los hombres, que se dan en condiciones materiales y sociales concretas. El resulta-do o efecto de estas relaciones de fuerza (nuevas prácticas, nuevos saberes, nuevossujetos, nuevos sujetos de conocimiento, etc.) se concibe como contingente.

Cristina Donda, en el texto citado, nos dice que “...eltema central de la genealogía consiste en mostrar eldesarrollo de técnicas de poder dirigidas a los indivi-duos”. El poder, a través de mecanismos específicos,nominados como Tecnologías de poder, se articula conlos cuerpos para producir su dominación.

La mirada genealógica parte de una nueva concep-ción del poder según la cual este no es un atributo quese posee. Por el contrario, es un ejercicio, que se reali-za sobre el campo de acciones posibles de los otros yque tiene efectos en el mismo condicionando sus deci-siones. También se entiende que el ejercicio del poderno esta revestido por un carácter negativo sino másbien productivo. En este sentido el autor nos proponepensar en “lo que genera” el ejercicio del poder, a tra-vés de la incitación, la influencia, la prohibición, la vigi-lancia, etc. El análisis del poder no tiene que ver con lasideas de bien o mal, de hecho para este filósofo todaslas relaciones entre los hombre son relaciones de poder(que no es lo mismo que dominación en su pensamiento), sino de reparar en “lo quesurge” de esa relación y en los medios empleados en la misma.

Esta idea se asocia a otra fundamental: la hipótesis de la relación entre el poder yel saber, el poder y la verdad. El poder construye conocimientos que posibilitan sumodo de ejercicio, siempre histórico, lo potencian, lo hacen más efectivo. (Donda, C:2003, pp 53 a 63).

Estos planteos son bases fundamentales para comprender la perspectiva de auto-ras como Ines Dussel y Julia Varela, seleccionadas en la bibliografía para el núcleo.

1 Recomendamos la lectura de la obra de Balbier E., Deleuz, G. Et alt: “Michel Foucault, filósofo” Gedisa. España1995. También la del texto de Cristina Donda: “Lecciones sobre Foucault. Saber, sujetos, institución y poder político.Editorial Científica universitaria de Córdoba. Córdoba 2003.

Cristina Donda, autora deltexto seleccionado, especialistade la obra de M Foucault, direc-tora y catedrática de la Escuelade Filosofía de la Facultad deFilosofía y Humanidades de laU.N.C. comenta que el libro esparte de su trabajo con estudian-tes y egresados en cursos yseminarios sobre su pensamien-to. Asume el decir de M. Foucaultal afirmar que no estudia a esteo aquel autor para conocer màssino para obtener a travès deellos reglas para construir su pro-pio objeto. Afirma: “Estas leccio-nes son un conjunto de temassucesiva y simultáneamenteabordados por Foucault que seofrecen al lector interesado en laposibilidad de pensar de otromodo”.


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El texto de DUSSEL, Inés y CARUSO, Marcelo, (“La invención del aula”, Cap. I“¿Aula? ¿Genealogía? Definiciones para empezar el recorrido), presenta algunas herra-

mientas básicas para comprender la especificidad deltrabajo genealógico y al respecto nos recalca el carácterinteresado, (comprometido con una perspectiva queprocura la reconstrucción de las luchas y conflictos queconfiguran un problema), de este tipo de saber histórico.

La producción de Michel Foucault, orientada, enparte, a describir y explicar el surgimiento de la sociedaddisciplinaria en los siglos XVIII y XIX en Europa, permitepensar que la escuela surge como efecto de la relaciónde un conjunto de prácticas económicas, políticas, jurídi-cas, discursivas que imponen la necesidad de una nuevamodalidad de ejercicio del poder para garantizar lagobernabilidad de una población en permanente creci-miento.

El poder disciplinario, que se configura en este con-texto, basado en el ejercicio de la vigilancia, se ejerce para consolidar al EstadoModerno en su proceso de construcción. Esta modalidad del poder se articula a modi-ficaciones en las estructuras jurídicas, que se establecen sobre una nueva visión delindividuo, quien empieza a ser considerado a nivel de su virtual peligrosidad con rela-ción a la sociedad.

Esta nueva concepción de la falta (que ya no era vista como pecado sino como cri-men), de la mano de la necesidad de conservar, cuidar el cuerpo del hombre cada vezmás productivo para el sistema económico, motivan la construcción de un sistema deinstituciones panópticas no judiciales que tienen por función encauzar al hombre a finde reducir al mínimo las posibilidades de su actuación contra la norma y producir unsujeto dócil, cuya fuerza económica pueda ser explotada al máximo mientras se mini-miza su fuerza política.

Dussel, en el capítulo que venimos trabajando, muestra la relación entre gobierno,entendido éste como condición de cada uno por sí mismo, y el espacio cerrado desti-nado a la educación de los más pequeños. Explica que el gobierno, desde esta concep-ción, surge como proceso específico de la modernidad y supone necesariamente quela población acepte, por un lado, conducirse bajo determinadas reglas y por el otro, ladefinición de qué conductas son deseables y cuáles no. En este sentido, la nueva racio-nalidad política del Estado moderno (modo, arte de gobierno), se caracteriza por arti-cular el control sobre sí, que puede ejercer cada uno con, la conducción de muchas ins-tituciones que se orientan a la normalización de los sujetos, a través del control deltiempo y del cuerpo de los mismos.

El dispositivo de las instituciones (panópticas o de normalización) emplea el exa-men como tecnología (mecanismo, medio) específica de ejercicio del poder. EstaTecnología articula la vigilancia jerárquica (mirada constante y totalizadora) y la san-ción normalizadota (positiva o negativa) para corregir o encauzar las conductas pero ala vez para generar saber sobre lo uno y lo múltiple, el individuo y el grupo. El espaciocerrado, que reúne a un grupo de individuos con propiedades similares, garantizandoasí su observación sistemática, posibilita el surgimiento de las Ciencias Humanas yentre ellas la Pedagogía.

Inés Dussel y MarceloCaruso, autores del texto antesmencionado, son ambosDoctores en Ciencias de laEducación, representan unanueva generación de investiga-dores y docentes de la Facultadde Filosofía y Letras de laUniversidad de Bs.As. En la últi-ma década se conocieron susproducciones a través de variaspublicaciones que alcanzaronamplia difusión. Actualmente,Inés Dussel es Directora del áreade Educación de la FLACSOArgentina y codirige la revista ElMonitor del Ministerio deEducación de la Nación.


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Con relación al espacio específico para realizar la tarea de enseñanza, Inés Dusselinvita a reconstruir la historia del aula y de la Pedagogía y a reconocer en su genera-ción los intereses de agentes y agencias sociales específicas que se disputan la influen-cia sobre estructuras de pensamiento de la población.

Por su parte, Varela y Uría, (“Arqueología de laEscuela ” Cap. La maquinaria escolar), recuperan losaportes sintetizados de Foucault, articulándolos a los deDussel permitiéndonos así profundizar el conocimientosobre los dispositivos que hicieron posible el surgimien-to de la escuela. También es un complemento clave deltexto de Pineau, (“La Escuela como máquina deEducar”, capítulo 1: ¿Porqué triunfó la Escuela?), quesintetiza parte de sus argumentos.

El texto de los autores procura explicar cómo, en elmarco del proceso de configuración de los Estadosadministrativos modernos y de luchas religiosas entreprotestantes y católicos, que se empeñan en acrecentarsu poder y prestigio, cinco dispositivos comienzan aemerger (a partir del s. XVI) para cristalizar con el naci-miento de la Escuela Nacional Española. Presentamos acontinuación ideas claves sobre cada dispositivo paraorientar la lectura:

- El primero que se analiza es “la definición delestatuto de infancia”. Los autores tiene por objetoponer en evidencia el carácter histórico de esta catego-ría y, para ello, propone interpretar las prácticas dereformadores religiosos que concentraron su atenciónen un grupo de la población que en el siglo XVI, y enconsonancia con los intereses del apostolado, es defini-do por su maleabilidad, debilidad, rudeza, flaqueza dejuicio y naturaleza inclinada al mal (para muchos). La categoría de infancia apare-ce posibilitada, hacia los siglos XVII y XVIII, por:

* La acción de diferentes instituciones educativas: Colegios e internados mono-polizadas por protestantes y católicos, ajustadas a las características de la “naturalezanoble” de los grupos destinatarios, y la de las casas de hospicios, los hospitales y losespacios de corrección para la infancia menesterosa. Cabe aclarar que es necesariorecuperar las diferenciaciones que presenta este proceso en diferentes grupos socia-les.

* La acción educadora de la familia cristiana (noble) muy condicionada por lostextos instructivos que los educadores generaban para la familia del joven,

* La acción educativa difusa orientada a la recristianización de los distintos gru-pos sociales.

- El surgimiento de un “espacio cerrado”, diferenciado según la naturaleza deljoven, es el segundo dispositivo abordado. Será el modelo del antiguo convento, des-tinado a la transformación de la personalidad de los novicios, el que se ha de genera-lizar, aunque no de modo homogéneo. En función de los destinatarios cada espacio ins-titucional combinará la dosis justa de represión, de conocimientos a enseñar, de rigory sometimiento.

Alvarez Uría es Doctor enSociología por la Universidad deParis VII y Doctor en Filosofía porla Universidad Complutense deMadrid. Actualmente es profesortitular de Sociología (UniversidadComplutense de Madrid) y dirigela colección “Genealogía delPoder” de Editorial “La Piqueta,por la que conocemos sus pro-ducciones

Julia Varela es una desta-cada socióloga española cuyasproducciones han sido conocidasen nuestro país en la últimadécada. Además, desarrolla unalabor investigativa destacada enel ámbito de la sociología de laEducación.

Pablo Pineau es profesorde enseñanza primaria, Licen-ciado en Ciencias de la Educación(UBA), Master en CienciasSociales (FLACSO), Doctorandode la UBA, además de investiga-dor de FLACSO. Se desempeñacomo profesor de la UniversidadNacional de Buenos Aires y deInstitutos de Formación Docente.Autor de diversos trabajos dehistoria y teoría de la educación.


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- La producción de un “cuerpo de especialistas de la infancia”, es la otra caradel proceso de constitución de la infancia, estos son dos procesos inseparables. La pre-ocupación por la formación de los encargados del infante, sobre un conjunto de proce-dimientos y saberes que vuelvan más efectiva la tarea educativa, está en la base delsurgimiento de la Pedagogía y otros saberes. Aquí conviene recuperar nuevamente aDussel, que sobre la categoría Pedagogía nos ofrece un recorrido sencillo para repen-sar los diversos sentidos sendimentados en su historia. En base del pensamiento de lasdos autoras existe la idea de que es, en el espacio cerrado, que convoca a un grupode infantes (más o menos diferenciados por edad según el tiempo) en donde la expe-rimentación respecto de cómo proceder en la enseñanza y la sistematización de esteconocimiento, se vuelve necesaria y posible; esto no quiere decir que con anterioridadno existiesen reflexiones sobre cómo educar a otros. En la raíz etimológica de la pala-bra Pedagogía se encuentra la idea de “llevar a otro”, “conducirlo”, “decirle lo que debehacer” y en el siglo XIX la encontramos definida “como ciencia o arte de enseñar”. LaPedagogía aportará al maestro las claves de intelección que le permiten comprender ala infancia y definir a la vez el programa a seguir en función de la edad. Es interesan-te rescatar del texto de Varela la idea de que esta racionalización de las prácticas, estameditación sobre las maneras de enseñar, no se realiza en todas las instituciones sinoen aquellas que se dedican a la infancia noble. El surgimiento del Estado moderno enel proceso de formación de los especialistas de la educación aparecerá conjuntamentecon sus intenciones de monopolizar el ejercicio le de violencia simbólica sobre toda lapoblación infantil, fundamentalmente la infancia pobre, que debe recibir cuidados ade-cuados a los programas de estado. En este sentido, y en diversos contextos, las preo-cupaciones por la relación entre crecimiento, fortalecimiento de la instancia política degobierno y seguridad social se articulan con programas educativos que además de pre-sentar propuestas de contenidos específicos, definen toda una estrategia de interven-ción sobre el cuerpo del niño a fin de garantizar “su estado físico y moral” óptimo.

La formación homogénea de este cuerpo de especialistas se convierte en una polí-tica clave de los Estados orientada a garantizar la inculcación de los esquemas de sig-nificación homólogos a la configuración de una nueva organización de la vida social, ladestrucción de otros modos de educación y la imposición de la obligatoriedad escolar.

Para profundizar la comprensión de este dispositivole recordamos que será necesario recuperar estas argu-mentaciones y vincularlas a las de Pierre Bourdieu,que presentamos más detalladamente en el núcleo tres,con el texto “La Reproducción”.

Por último, los otros dos dispositivos tratados por laautora son: “la destrucción de otras formas desocialización” y “la institucionalización de laescuela obligatoria y el control social”. Diferentesautores sostienen la existencia de una relación funda-mental entre el proceso de consolidación del EstadoNacional y el surgimiento de la escuela, envuelta en unamultiplicidad de discusiones ideológicas en las que nodeja de ser foco de fuertes críticas.

Pierre Bourdieu (1930 -2002) ha sido el intelectual másinfluyente de Francia durante laúltima mitad del siglo 20. Haenseñado en el Colegio deFrancia y en la Escuela de AltosEstudios en Ciencias Sociales.Dirigió una destacada publica-ción de sociología y supervisóuna edición popular de obrassobre crítica social. Su nombreha aparecido casi semanalmenteen la prensa francesa.Importantes revistas literarias lehan dedicado ediciones enteras.Sus tres últimos libros fueronbest-sellers. “La Reproducción”fue la obra escrita junto a J.C.Passerón que mayor impactoprodujo en el ámbito de la edu-cación, dando origen a las deno-minadas teorías reproductivistas.


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Para lograr el monopolio de la violencia simbólica, es decir, para poder ser “la únicainstancia” a cargo de la regulación de la distribución e imposición de significados cul-turales entendidos como válidos, el Estado se apropia de las prácticas educativas dediversos grupos de la sociedad, impidiendo su realización al margen de la regulaciónefectuada por él mismo y destruye formas de socialización vigentes que disputan o nie-gan esta posibilidad. De esta manera impone una modalidad de acción pedagógicacomo dominante.

En el texto de Varela se sostiene que el proceso de deslegitimación de las formasde educación tradicionales se inicia con la institucionalización de los Colegios Jesuitasy de nuevas formas de socialización que generan la ruptura entre formación y apren-dizaje, definiéndose estas instituciones como el espacio en el que se aprenden conte-nidos descontextualizados. En el marco de estas prácticas se construye parte de laidentidad del maestro y del alumno, se definen sus márgenes de acción y decisión enla práctica educativa, siendo el primero quien concentra la autoridad respecto de qué,del cómo, y cuándo. La separación que instalan los colegios, entre vida cotidiana, tra-bajo y formación; conlleva el descrédito de diversas prácticas culturales y saberes quepoco a poco son excluidos del programa educativo. Hacia el siglo XIX la preocupacióndel Estado por reducir la peligrosidad social, inscripta en la naturaleza de las clasespopulares, se convierte en el argumento que fundamenta la existencia de la escuela.

En este momento del desarrollo nos interesa llamar la atención sobre el carácterespecífico que este proceso tiene en cada contexto para posibilitar la reflexión sobrelas similitudes y diferencias con el caso argentino.

En el capítulo que seleccionamos del texto de Pineau, citado anteriormente, se sos-tiene que la escuela es una conquista social y un aparato de inculcación ideológica delas clases dominantes. Además se plantea como hipótesis que la escuela prevalececomo institución que monopoliza la transmisión de saberes legitimados y que por suscaracterísticas le permitieron hacerse cargo de la definición moderna de la educación.

Las connotaciones que describe el autor de esta institución deben analizarse enparalelo a los aportes anteriores. Entre las más significativas se mencionan: el usoespecífico del espacio y el tiempo, su inscripción en una red medianamente organiza-da de instituciones educativas que conforman el Sistema Educativo, su posibilidad decoaccionar sobre el colectivo sin que se anule la acción sobre cada uno, también pormedio de la construcción de mecanismos de disciplinamiento específicos como son lafila, el pupitre, las tarimas, las campanas, etc. Por otra parte el autor explica la forma-ción del ciudadano como sujeto de derechos y obligaciones, la posibilidad de desarro-llo de los “talentos individuales”, el “ascenso social”, la construcción de una identidadnacional en el conjunto de la población y la posibilidad de la enseñanza de la culturacientífica constituyen, en los discursos de liberales y positivistas especialmente, exi-gencias modernas que reclaman a la institución escolar.

El tratamiento previo, en tanto que enfatiza las relaciones de poder establecidasentre distintos agentes e instituciones, sirve como introducción al análisis de una cate-goría teórica fundamental. Aludimos al concepto de “campo”, que recuperamos de losestudios sociológicos de Pierre Bourdieu.

Sin bien no hemos incluido al autor en la bibliografía de lectura obligatoria delnúcleo, su producción es una fuente central recuperada por la mayoría de los textosque presentamos, por lo que la referencia a la misma es clave en el proceso de estu-dio.


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La categoría campo nos introduce en un modo diferente de análisis de lo social,caracterizado por el esfuerzo en romper el dualismo teórico y metodológico que predo-mina en las Ciencias sociales, y que se presenta con la oposición entre posturas obje-tivistas y subjetivistas. Por otro lado, el concepto es una invitación a realizar una lec-tura relacional, que articule permanentemente lo material y lo simbólico, las estructu-ras objetivas y las subjetivas, la teoría y la práctica en el intento de explicar los proce-sos de reproducción y transformación social. Cabe aclarar que el mismo sentido se leotorga al concepto de habitus, también de este autor.

Para Bourdieu un campo es un espacio social que se define por aquello que está enjuego, un bien específico. Este concepto, definido de este modo, rompe con la nociónvacua de sociedad. Desde su perspectiva lo que hay son esferas, relativamente autó-nomas de juego que no pueden comprenderse desde una lógica general. Estas esferasson campos, espacios estructurados que implican la lucha entre agentes y agencias(que se sitúan en diferentes posiciones del mismo según el volumen acumulado yestructura de capital específico y de otros tipos del que disponen) por el dominio delbien en juego. Las posiciones que se ocupan son diferentes; y mantienen relacionescompetitivas. En un campo encontramos a dominantes, que en función de sus cuotasde capital específico, regulan el juego al interior procurando el monopolio sobre elmismo, y dominados que procuran alterar el estado de la distribución de dicho capitala fin de poder institucionalizar nuevas normas, nuevas prácticas, nuevos principios devisión y división al interior del campo. Esta característica le otorga al campo una flexi-bilidad que no se condice con miradas deterministas. El campo siempre presenta unespectro de posibilidades pero a la vez cierta indeterminación. Las estructuras no fuer-zan mecánicamente a los agentes: éstos, que están dispuestos a invertir en lo queestá en juego, posee un habitus (disposiciones adquiridas, esquemas de visión y divi-sión, que engendran prácticas estructurantes adecuadas a los intereses del autor sinhaberse configurado con ese fin explícito) que otorga legitimidad a la disputa por elcapital específico del campo y que funciona como mecanismo estructurante que no esni enteramente individual ni enteramente determinista de la conducta. (Bourdieu, P yWacquant, L: 1992: pág. 42- 48)

Teniendo en cuenta la categoría de campo deBourdieu, en este módulo utilizacmos dicha noción parahacer referencia a los distintos campos vinculados a laeducación: El campo del control simbólico, el campoeducativo, el campo Intelectual de la Educación, elcampo de Recontextualización y el campo Pedagógico,que en la bibliografía aparece definido de dos modosdistintos y refiriendo a diferentes contextos y actores.Una mirada a estos conceptos nos las proporcionan lostextos de DIAZ, Mario.-“ Aproximaciones al CampoIntelectual de la Educación”, (en: LARROSA, Jorge(Compilador): “Escuela, Poder y Subjetivación” ) y deGERMAN, Gregorio: “Metapedagogía”. Capítulo1:“Porqué una metapedagogía”.

Mario Díaz nos propone la categoría de “Campo Intelectual de la Educación” (CIE)y la define como un sub -campo de otro, que no carece por ello de especificidad. El CIEse encuentra al interior del Campo de Control Simbólico. El mismo se concibe como unespacio estructurado de agentes y agencias que disputan el monopolio de la creación

Jorge Larrosa, compila-dor de la obra “ Aproximacionesal Campo Intelectual de laEducación”, considera que elcapítulo de Mario Díaz: “afinauna serie de herramientas teóri-ca para la comprensión y el aná-lisis del orden del discurso peda-gógico.”

Mario Díaz es un jovencatedrático Colombiano, quedesde las categorías de Pierre.Bourdieu y Basil Bernstein realizaun minucioso análisis del estadodel campo académico de su país.


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y reproducción de medios, contextos y posibilidades dereproducción de la cultura, de los códigos discursivosque se dominan, garantizando así la distribución de for-mas de conciencia distintas, definiendo disposicionesespecíficas y modos de relación social en los diferentesgrupos sociales. El CIE surge en un proceso de divisióndel trabajo al interior del Campo de Control Simbólico yen él se definen las posiciones y oposiciones sobre lateoría y la práctica pedagógica que se realiza en elCampo de Reproducción. Respecto de la configuracióninterna de este campo y de sus límites externos, el autorse explaya recuperando aportes de la lógica de los cam-pos propuesta por P. Bourdieu, ya brevemente esboza-da. Sintéticamente le recordamos que los agentes yagencias de este campo mantienen posiciones y relacio-nes homólogas a las que sostienen en el espacio socialmás amplio, en el que se inscriben en distintas fracciones de clases. Por otra parte, larelación entre este sub-campo y otros del Campo de Control Simbólico estaría condi-cionada por la inscripción de los agentes en más de un campo.

El Campo Pedagógico es visto por este autor, a diferencia de Gregorio German,como el espacio en el que se juega la reproducción discursiva. El código pedagógicodominante; (estructurado por la puesta en juego de reglas específicas del dispositivopedagógico y en torno a principios de clasificación y enmarcamiento) producido por eldiscurso pedagógico oficial en el marco de agencias recontextualizadoras del Campode Recontextualización; es siempre objeto de luchas y, en el Campo Pedagógico, posi-bilita la visualización de las posiciones y enfrentamientos entre los agentes. El códigode conocimiento educativo dominante define las características de la división del tra-bajo entre transmisores y adquirentes en el mismo proceso en que se especifican loscontenidos, competencias, destrezas que deberán transmitirse y las características delas relaciones entre los actores de la relación pedagógica, entre sí, con el tiempo, losespacios, las secuencias y los ritmos de la enseñanza. El código de conocimiento edu-cativo expresa entonces las dos dimensiones del Campo Pedagógico: la instruccional(que refiere a los mensajes que se transmiten) y la regulativa (que estructura losmodos de relación y control social en la escuela).

Renglones atrás se sostuvo que el código de conocimiento educativo dominante eraproducido en el campo de recontextualización. Brevemente cabe recalcar que el autorentiende al mismo como el espacio estructurado de posiciones en el que agentes yagencias se encargan de regular la circulación de textos entre los campos de produc-ción discursiva (entre los que encontramos al CIE) y el Campo de Reproducción. Estecampo se encuentra dividido en Campo de Recontextualización Oficial y el Campo deRecontextualización Pedagógica y ambos se entienden como complementarios. En elmarco de las agencias del estado se realiza la recontextualización oficial, entendidaésta como proceso por el cual una serie de discursos son seleccionados, descolocadosde su contexto de producción y del conjunto de problemáticas específicas que le die-ron origen, y recolocados en otros textos, para otros contextos (de reproducción), confinalidades distintas. En la recontextualización se definen los objetivos de la enseñan-za, los contenidos de la transmisión, las relaciones entre contenidos, las característicasdel trabajo en el aula, etc. Esta selección se corresponde con intereses políticos con-cretos.

Gregorio Germán, autordel texto “Metapedagogía”, esProfesor Titular de la cátedra dePedagogía – Esc. De Cs. De laEducación – de la Facultad deFilosofía y Humanidades –U.N.C.- y profesor responsablede este mismo trayecto de for-mación. Entre sus antecedentesse destaca el hecho de ser rec-tor – fundador de la EscuelaNueva Juan Mantovani de laCiudad de Córdoba. Instituciónque desde hace más de veinteaños, despliega su actividad edu-cativa en los niveles inicial, pri-mario medio y terciario.


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El Campo de Recontextualización Pedagógica emprende la misma tarea pero conmárgenes de autonomía más amplios respecto de los lineamientos políticos del estadoy de las prácticas en el Campo de Reproducción o Campo Pedagógico.

Por su parte Gregorio German considera importante distinguir: a) el CampoPedagógico, b) el Campo de las Ciencias de la Educación y c) el Campo de la Educación.Coincide con las propuestas que los mencionan como sub-campos pero considera con-veniente reconocerlos, en el momento actual del debate, como campos particulares. ElCampo de la Educación no es equivalente al Campo de la Pedagogía. El Campo de laEducación tiende a ser todo el hombre y toda la vida, refiere a la práctica, al conjuntode las acciones que educan dentro y fuera de las instituciones formales del sistemaeducativo. (Juan Mantovani, 1981). Es difícil que pueda ser acotado, más bien es nece-sario combinar cualitativamente nuevas disciplinas que puedan estudiar sus múltiples,complejos y cada vez más crecientes aspectos. En ese sentido, el Campo de lasCiencias de la Educación también tiende a ampliarse en este proceso de pluralización.Se ha producido una confusión acerca de la noción misma de Pedagogía y de su rela-ción con las otras disciplinas de las Ciencias de la Educación, que no se daba antes deesta pluralización, pues la Pedagogía era considerada sinónimo de Ciencia de laEducación en singular. ¿Qué ocurre, entonces, con la Pedagogía? En el desarrollo desus ideas el autor se propone ubicar y reposicionar con todo rigor la palabra y el signi-ficado del término Pedagogía al que considera diferente al de las Ciencias de laEducación en plural y al de la Educación en singular. Propone considerarla como unade las disciplinas de las Ciencias de la Educación con un campo acotado y específicoque intenta explicitar, tanto en relación con la teoría como con la práctica de la educa-ción.

El campo pedagógico refiere al espacio simbólico particular que se constituye comouna de las disciplinas de las Ciencias de la Educación. El Campo de las Ciencias de laEducación lo constituye el conjunto de las disciplinas “sobre” la educación y “de” la

educación que configuran su cuerpo teórico.

Las ideas específicas de autores diversos que defi-nen el objeto de la Pedagogía nos ayudarán a compren-der la relación entre esta disciplina y otras. El texto deGuy Avanzzini será un aporte relevante para entender larelación entre Pedagogía y Filosofía así como la consti-tución de campos diferentes a partir de los aportes teó-ricos de Emile Durkheim y Debesse. En su desarrolloserá posible reconocer la influencia del positivismo en elproceso de constitución de las Ciencias Sociales y el con-junto de disputas entre los teóricos por el “estatuto decientificidad de la Pedagogía”. En el texto de GregorioGerman encontramos una extensa referencia a la siste-matización realizada por Avanzzini.

En el recorrido será necesario revisar autores comoKant y Durkheim, que presentamos en el núcleo dos,pero que aportan elementos claves para comprender la

historia de la conformación de la Pedagogía.El primero de estos sostiene que “la pedagogía es un arte” fundamentalmente por-

que no existe en la naturaleza humana un instinto que defina el modo de desarrollarlas disposiciones, siendo posible variados cursos en el desenvolvimiento de la misma.

Guy Avanzzini es catedrá-tico de la Universidad de Lyon.En el prólogo de la primera edi-ción de la obra “La Pedagogía delSiglo XX” –que data del año1977 y hoy constituye un clásicode la literatura especializada–comenta que los problemasincluidos en las cuatro partes queconforman la obra, son examina-dos por catorce coautores conlos que tiene en común ejerceruna actividad de enseñanza oinvestigación educacional en elseno de instituciones lionesas enFrancia. Su amplia producción enrelación a la evolución históricade la pedagogía en su país y enel mundo, lo posicionan entre losautores de consulta obligatoria.


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Para que la educación pueda desarrollar esa huma-nidad, en pro de un estado futuro mejor, ha de cam-biar lo mecánico en ciencia, aunque estas aspiracionesdisten mucho de concretarse. No se encuentra en laproducción del autor una referencia clara sobre estaidea de la Pedagogía como “arte juicioso o plan de for-mación”, pero está explícita la intención de desterrar laacción educativa aleatoria. Kant propone la construc-ción de una disciplina “cientifica teórico – práctica”basada en principios y en la experimentación que per-mite la reflexión sobre las prácticas concretas. Sólo asíserá posible dar cuenta del “cómo, de qué y del porqué”. (Guillen y Mejías: 2004, pp. 298 y 300).

En Durkheim, como se mencionó anteriormente,encontramos una intención más clara respecto de lanecesidad de construir un saber sobre la educación através de la implementación de reglas metodológicas(correspondientes con los postulados epistemológicosdel positivismo) que garantizan el carácter “científico”de dicho conocimiento. Empeñado en este esfuerzo elautor ha de proponer la construcción de una Ciencia dela Educación que entenderá como uno entre otros fun-damentos de la “Pedagogía”.

La Ciencia de la Educación ha de ser un saberbasado en los aportes de la Sociología, que surja de laobservación y clasificación desinteresada de hechos ofenómenos educativos. Para el autor, las prácticas edu-cativas son hechos que gozan de la misma realidad quelos restantes hechos sociales, es decir, no son penetra-bles sólo por un acto de inteligencia, son maneras dehacer y de pensar que se reconocen porque ejercenuna influencia coercitiva sobre la conciencia individual,no son producto de la acción de un particular sino másbien, una síntesis de la mezcla de acciones de los par-ticulares sociales que constituyen verdaderos instituí-dos. La educación implica hechos que se nos imponen,se presentan como dados y no podemos cambiarlospor el mero acto de la voluntad. Este carácter delhecho educativo es lo que permite “...por comparación,separando las semejanzas y eliminando las diferenciasconstituir tipos genéricos de educación…” (Durkheim:pp 1911/1977) La explicación de estos hechos anali-zando las condiciones históricas que los producen ysus diferentes resultados son otras vías para la indaga-ción desde la Ciencia de la Educación.

La Pedagogía para Durkheim es una disciplina deotra naturaleza: una teoría-práctica, una reflexiónmetódica sobre las cosas de la educación con el propó-sito de normar su desarrollo. “Su papel es guiar lasprácticas” sobre la base del conocimiento de: la histo-

Emmanuel Kant (1724 -1804), destacado filósofo ale-mán, recibe durante su forma-ción universitaria la influencia dela filosofía racionalista de Leibnizy Wolff, la que marcaría lo que seconoce como el primer período opre-crítico.Tras doctorarse en la Universidadde Königsberg a los treinta y unaños, Kant ejerce en ella ladocencia desde 1770. Durantemás de cuarenta años, Kant sededicó por entero a la actividaddocente, a la investigación filosó-fica y a la redacción de susobras, que marcaron un hito muyimportante en el desarrollo de lahistoria de la filosofía.La filosofía kantiana, llamada porsu autor Idealismo Trascendentaly conocida entre nosotros tam-bién como filosofía crítica o "criti-cismo", se desarrolla a partir deuna nueva solución del problemadel conocimiento según la cuallos elementos formales y los ele-mentos materiales del conoci-miento han de colaborar paraque éste pueda darse, preten-diendo, de este modo, superarlas limitaciones del empirismo ydel racionalismo.

Emile Durkheim (1858 -1917) fue el fundador de laescuela francesa de sociología,es uno de los pocos clásicos de laSociología y de las CienciasHumanas que no han cesado deser citados y criticados copiosa-mente. La obra durkhenianacomprende un conjunto de tra-bajos, entre los que se destaca eltratamiento de la educación y lapedagogía. Hablando siemprecomo sociólogo, Durkheim ense-ñó toda su vida la pedagogía,“cosa eminentemente social”.Sus cursos sobre la Historia delas teorías de la educación y laeducación intelectual en laescuela primaria han sido con-servados solamente en parte. Suartículo “Educación”, publicadoen el Nuevo Diccionario de Peda-gogía y de Instrucción Primaria(1911), constituye un resumende su teoría de la educación. Susgrandes cursos de Burdeos y deParís sobre la educación moral ysobre la Evolución de la pedago-gía en Francia (de los orígenes alrenacimiento y de éste a nues-tros días), fueron publicados en1925 y en 1938 respectivamente.


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ria de la educación, la historia de las doctrinas de la pedagogía y la enseñanza y losaportes de la Sociología por ser la educación una cosa eminentemente social.

Encontramos relaciones fundamentales entre estos dos autores con respecto a suvisión de la Pedagogía y es que ambos atribuyen a ésta un carácter regulador de lasprácticas educativas al interior de la institución legitimada socialmente para la transmi-sión de la cultura. Esta misma especificidad disciplinar es reconocida por autores con-temporáneos como Furlan A. y Pasillas M. A. Estos sostienen que no se puede abolir elcarácter normativo que la caracteriza y que llevó a diferentes teóricos a negarle el esta-tuto científico a la disciplina. La pedagogía estudia entonces distintas intervencionescon el objeto de optimizarlas a través de algún tipo de orientación.

Alfredo Furlan nos invita a reconocer la existencia detres tradiciones en el campo de la Pedagogía, derivadasde estos aportes y de los de Debesse, menos profundi-zados en este núcleo. Estas tradiciones son: la alemana,la francesa y la anglosajona. Sus diferencias devienen deformas distintas de concebir la relación entre teoría ypráctica en la producción disciplinar y por la forma enque se posicionan frente a la tensión normatividad-cien-tificidad.

En Pasillas encontramos una definición más precisade las características de lo pedagógico. Según él, el dis-curso pedagógico se compone de dos tramas: una argu-mentativa y otra propositiva, y se orientan a superar laeducación existente conforme a una finalidad que sereconoce deseable para el individuo y la sociedad. Estastramas configuran un proyecto innovador que se erigesobre lo deseable y lo indeseable de lo dado para pro-yectar una práctica de educación futura. La trama deconceptos proporcionados en este texto, posibilitanreconocer el carácter pedagógico y la legitimidad de lasproducciones de autores clásicos como Comenio,Rousseau y Dewey, y de otros de menor reconocimien-to simbólico en el campo disciplinar, que trabajaremosen el módulo.

Con relación a la especificidad de la disciplina cabeaclarar que Gregorio German sostiene que un eje importante para su análisis se centraen la tensión modernidad-posmodernidad en las zonas centrales de occidente (EEUU yEuropa). Referido a las realidades latinoamericanas, esta tensión se expresa en tríada,premodernidad-modernidad-posmodernidad, incluyendo en el debate la creciente mar-ginación de vastos sectores de la población. La crítica principal es a la modernidad y ala razón ilustrada que se presentó como el proceso de emancipación de la sociedad ydel hombre, en términos de promesas de libertad, igualdad, fraternidad y progreso eco-nómico.

La noción de “segunda modernidad” le parece superadora en relación con la deposmodernidad. Utilizada cada vez más por numerosos autores (Sacristán, 2001)marca un segundo momento de la modernidad que señala características concretas quela diferencian, mientras que el concepto posmoderno se presenta cada vez más difusomarcando un estado que vendría después de la modernidad pero que no se sabe bien

Los textos sobre Peda-gogía producidos en Méxicono pueden soslayar la im-pronta que estos dos autoresvienen marcando desde ladécada del 80.

Alfredo Furlán, argen-tino, estudió en las institucio-nes formadoras de docentesde Córdoba y en la propiaUniversidad Nacional. EsDoctor en Ciencias de laEducación por la UniversidadRene Descartes de Paris y sedesempeña desde hace másde veinte años en el país quelo recibió durante el exilio.

Miguel Ángel Pasillas,argentino, desarrolló su acti-vidad en la UniversidadAutónoma de México, comodocentes e investigador de laENEP-Iztacala. Sus produccio-nes son muy consultadasentre los especialistas deAmérica Latina.


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a qué refiere. La segunda modernidad no es una nuevaetapa que marca el fin de la modernidad y de sus insti-tuciones, sino más bien una exacerbación de ciertascaracterísticas advertidas ya por muchos autores críticosen los últimos dos siglos. Si el primer momento de lamodernidad estuvo caracterizado, entre otras cosas, porla revolución industrial y política, con el surgimiento delmodo de producción capitalista y los nuevos estadosmodernos, este segundo momento está atravesado porla revolución tecnológica que no cambia el modo de pro-ducción capitalista pero si profundiza algunos de susrasgos y provoca una crisis del estado.

En los campos sociales (Bourdieu, 1997), particular-mente los campos científicos, culturales y académicos,también podemos sostener la idea de una configuraciónsingular de la realidad latinoamericana, si consideramosque la modernidad posibilitó, en general, la constitucióny el desarrollo de espacios simbólicos, regulados porlógicas propias y específicas, con una autonomía relati-va de esos campos. Estos procesos no dieron lugar enAmérica Latina a espacios autónomos desarrolladospara cada campo, sino más bien a la formación de cul-turas híbridas (García Canclini, 1990) fuertementedependiente de los estados y con una débil estructura-ción simbólica autónoma.

En el análisis de nuestro campo G. German, enfati-za como central la crisis del proyecto pedagógico de lamodernidad, que en su momento histórico ubicó a laeducación como un factor fundamental en la constitu-ción y el desarrollo de las naciones, y por sus caracte-rísticas, en la actualidad se ha convertido en un rasgopermanente antes que coyuntural. Para él este segundomomento de la modernidad, como emergente de la cri-sis, nos propone también transformar los nuevos esce-narios en oportunidad de crecimiento. Es una nuevaposibilidad, cada vez más abierta de re-inventarnos anosotros mismos, de reconstruir nuestras subjetivida-des, que están amenazadas o que pueden desdibujarsepor la flexibilización que la globalización nos plantea. Eneste sentido, los aportes de Gregorio German, proponenconstruir una segunda Pedagogía que contribuya a for-mar una segunda ciudadanía en relación con estemomento histórico.

Según él lo expresa, se trata de pensar en un nuevoespacio simbólico topológico que supere la rigidez de lasclasificaciones tipológicas, en donde lo fundamental seala dimensión pedagógica de las instituciones como ellugar (topos) de articulación de los saberes educativos. El planteo consiste en la ela-boración y el desarrollo de conceptos teóricos, específicamente pedagógicos, que apor-

Juan Jacobo Rousseau(1712 - 1778) nació en Gine-bra. Entre la música, la escri-tura y la reflexión filosófica,junto a los enciclopedistas y ala vez su mayor crítico, fuedesarrollando su complejo ycontradictorio pensamiento.Leo Claretie, estudioso de suobra, dice: “su pluma hizoconmover al mundo, su tintatuvo la virtud de la sangre delos apóstoles y sus palabrasfueron actos”. “Emilio” es laobra que desde hace dossiglos reclamó el naturalismocomo método para formar yhallar de nuevo al hombredesembarazado de preocupa-ciones modernas.

John Dewey (1859 -1952), fue un filósofo, psicó-logo y pedagogo estadouni-dense. Desde 1884, que setrasladó a la Universidad deChicago, desarrolló una pro-fusa obra en la que se expre-sa su definitivo interés por laeducación. Su último destinocomo docente sería laUniversidad de Columbia. Fuecofundador, en 1929, de laLiga para una acción políticaindependiente, fomentó elsindicalismo docente, alentóla ayuda a los intelectualesexiliados de los regímenestotalitarios. Tuvo una graninfluencia en el desarrollo delprogresismo pedagógico, des-empeñando un papel prota-gonista que abar ca desdefinales del XIX hasta laPrimera Guerra Mundial. Fueel pedagogo más original,renombrado e influyente delos Estados Unidos y uno delos educadores más perspica-ces y geniales de la épocacontemporánea, influyendoen el curso de tres generacio-nes.

ten a una mayor comprensión de la escuela como institución educativa y a los proce-sos que en ella se generan, concretado y articulado en lo que denomina “La dimensiónpedagógica de la Escuela”.

Al plantearse el estudio de la escuela desde su especificidad pedagógica, trata dediferenciar esta perspectiva de análisis de lo que podrían denominarse dimensionesdidácticas, administrativas, comunitarias y otras, con el propósito de conceptuar talespecificidad.

Desde su mirada existe la necesidad de una disciplina “Pedagogía” que articule elconjunto de los conocimientos “de” la educación y “sobre” la educación, con saberesespecíficos, capaces de aportar al estudio de los fenómenos de la educación en lassituaciones concretas, en especial en las instituciones educativas. La Pedagogía debedesarrollar estos saberes específicos, ampliando y abriendo las posibilidades de produc-ción de conocimientos, en un proceso de especificación y no desde su aislamiento, sinodesde su diferenciación en la articulación.

En este proceso de redefinición del campo pedagógico el autor invita a la construc-ción de una nueva disciplina que puede aportar significativamente. A esta la llamaMetapedagogía. Esta disciplina es entendida como un saber que cuestiona a laPedagogía y que permite ver a los dispositivos pedagógicos en sus relaciones concre-tas generando efectos de formación y transformación de los sujetos, por medio de laarticulación de saberes de las Ciencias de la Educación y entre estos y la Pedagogía. Elobjeto es poder guiar las prácticas específicas. En el texto Germán se explaya sobre lasrelaciones posibles, profundizando fundamentalmente la articulación entre metapsico-logía y metapedagogía. La metapedagogía, en su ejercicio crítico posibilitaría la identi-ficación de problemas que han sido excluidos de la disciplina.

Para cerrar con este núcleo el autor, complementado los aportes de Avanzzini, sos-tiene que nos encontramos en un cuarto momento del desarrollo de la Pedagogía, enel que se impone la revisión de su especificidad y la construcción de este conocimien-to metapedagógico.

Algunas categorías teóricas que aporta el núcleo

Resulta fundamental que de cada uno de los ejes sea posible recuperar el conjun-to de categorías que las diferentes producciones aportan para el análisis de los discur-sos y prácticas educativas. Estas categorías estructuran el campo disciplinar y puedense abordadas desde diferentes perspectivas teóricas. Consideramos que las más impor-tantes que podemos reconoce en la lectura de los textos proporcionados en este núcleoson: escuela, infancia, campo educativo, campo Intelectual de la Educación, campo delas Ciencias de la Educación, campo Pedagógico, discurso pedagógico, teoría – prácti-ca, intervención, trama argumentativa y trama propositiva del discurso pedagógico,dispositivo/examen.

Preguntas y consignas para guiar la lectura

Le presentamos a continuación algunos interrogantes y tareas que permitiránreparar en los aportes más significativos de los autores y avanzar en la construcción denecesarias relaciones para realizar las actividades integradoras y la evaluación final.Entendemos que el trabajo con éstas y otras preguntas que Ud. pueda elaborar permi-tirán crear un lugar propio en el espacio de las reflexiones existentes.


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* ¿Por qué existe la escuela?* ¿Qué relaciones, a lo largo de la modernidad y en la actualidad, se pueden iden-

tificar entre escuela, formación de docentes y pedagogía?* Lea los textos de Avanzini, Kant, Durkheim, Furlan y Pasillas y elabore un

escrito reconociendo diferencias y similitudes entre los autores respecto de la cientifi-cidad o no de la Pedagogía y del objeto de esta disciplina. Explicite su posicionamien-to sobre estas discusiones.

* Escriba sus reflexiones sobre el aporte de la formación pedagógica a la prácticadocente procurando tener en cuenta la especificidad de este saber disciplinar.


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Actividad Integradora: Esta actividad tiene por objeto promoverla reflexión sobre la propia trayectoria escolar y práctica profesional,a partir de la puesta en juego de categorías analíticas aportadas porel núcleo. Por otro lado, cabe decir que es una actividad que se con-

tinúa en los restantes núcleos y que también constituye un ejercicio preparatoriodel examen final, en la medida en que en éste se le solicitará la realización de unejercicio similar pero orientado a explicitar y objetivar la trayectoria escolar y pro-fesional de un colega.

1- Elabore un relato sobre su vida que se circunscriba, fundamentalmente a su rela-ción con la institución escolar y al ejercicio de su profesión. Incorpore referencias nece-sarias, para comprender los sucesos que narra, vinculadas a la vida familiar, la forma-ción de sus padres y abuelos, el lugar en el que vivía, la situación social, las amistades,etc. (Este relato general se irá especificando a través de nuevas solicitudes que le plan-tearemos en el siguiente núcleo).

2- Destaque en la narración hechos, sucesos, que haya vivido como disciplinadoresen su trayectoria escolar (incluyendo su formación de grado) o que, mirados desde hoy,puedan pensarse como correctivos de su comportamiento. No necesariamente debenremitir a una situación en la que haya sido sancionado. Pude ser de gran ayuda recons-truir algunos episodios vinculados a las prácticas lúdicas, de higiene y vestido de la vidafamiliar y escolar para luego compararlos en el análisis. Procure presentar las situacio-nes con el mayor detalle posible.

3- Reflexione sobre el carácter disciplinante de su experiencia escolar, recuperandoaportes de Dussel y Caruso y Julia Varela. Puede incluir aportes de otros autores cono-cidos o sugeridos.

4- Utilice los aportes de Miguel Ángel Pasillas para arriesgar enunciados que posi-blemente hayan conformado las tramas argumentativas y propositivas de ese discursopedagógico.

5- Reconstruya hechos cotidianos de su práctica que tienen carácter disciplinante.Reflexione sobre las conductas que procura corregir en sus alumnos. Analice similitudesy diferencias entre estas experiencias y las vividas en su historia escolar.

6- A partir de los aportes de Miguel Ángel Pasillas procure especificar el contenidode las tramas de su propuesta pedagógica.

Segundo Núcleo: Releyendo a los Clásicos

El desarrollo del núcleo anterior, referido al contexto en que surge la Pedagogía, hade tenerse en cuenta para contextualizar las primeras producciones teóricas quecomienzan a estructurar este campo disciplinar y a participar en la configuración de lasprácticas escolares.

A fin de facilitar la comprensión de este segundo núcleo temático, recordamos elproceso de constitución de la escuela y de las razones por las cuales ésta se convierteen la institución socialmente legitimada para la transmisión de saberes válidos. Losaportes de Ines Dussel y Marcelo Caruso, del libro: “La invención del aula”, (cap.1) quese trabajó en el núcleo anterior, se vinculan con las discusiones que se abordarán enadelante.

También estaremos analizando distintas perspectivas respecto de las finalidades deesta institución, las distintas formas de interpelar al alumno, las tareas que definen elquehacer docente, los modos de establecer la relación docente - alumno, etc.Específicamente nos concentraremos en la discusión entre la visión tradicional y lavisión renovadora de la Educación. Revisaremos la primera a través de las ideas deJuan Amós Comenio, a quien se reconoce como autor fundador del campo pedagógi-co; mientras que la segunda será a través de J.J Rousseau - principal precursor- y JohnDewey, como pensador que ocupa uno de los lugares de mayor importancia en el movi-miento de la Escuela Nueva.

Los aportes de P. Pineau y Dussel y Caruso, que recuperamos aquí permiten pro-fundizar el conocimiento sobre la disputa entre confesiones (Protestantes y Católicos)que, según Julia Varela, explicaría el surgimiento de un conjunto de prácticas educati-vas religiosas, orientadas a la inculcación de la fe, y sus efectos, en tanto que constru-yen nuevos saberes y nuevas prácticas. La lectura permite comprender cómo la nece-sidad de garantizar el aprendizaje de la doctrina, para el mantenimiento del número defieles, es el incentivo que lleva a solicitar apoyo al gobierno (caso de Lutero) para lacreación de escuelas elementales. En el marco de semejante esfuerzo la autora expli-ca que la Pedagogía se inicia con la intención de dar respuesta a la pregunta por lamejor forma de gobernar o dirigir a un grupo de alumnos, en un espacio físico dispues-to para la enseñanza que ya había comenzado a diferenciarse: el aula.

El espacio del aula garantiza el ejercicio de la vigilancia individualizada y permanen-te sobre cada uno de los que conforman “el rebaño”, a la vez que posibilita la presta-ción de cuidados epecíficos. (Modalidad del poder pastoral).

Los aportes de Juan Amos Comenio ponen en juego una modalidad específica delpoder pastoral. Con el énfasis puesto más en el grupo que en el individuo en particu-lar, el poder se ejerce con la finalidad de lograr la atención de los niños, preparar suentendimiento para luego poder enseñar “todas las cosas a todos”.

Realizaremos el estudio de las ideas de J. A. Comenio, a través de los análisis másimportante que sobre su obra (La Didáctica Magna) aportan otros autores. Haremoshincapié en la caracterización general de su propuesta que ha sido definida como cos-mológica con elementos panteístas. Sus argumentos sostienen la intención de respetarun orden natural y divino que se expresa en la creación. Por su formación teológica,propone seguir el orden de la naturaleza para lograr la mayor perfección de la ense-ñanza.

Será importante reparar en algunas características del proyecto educativo deComenio intentando reconocer en él la trama argumentativa y propositiva de su discur-so. El ideal pansófico, que se expresa en el postulado de “enseñar todo a todos”, es


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uno de los principios centrales, así como sus esfuerzos por desprivatizar la acción edu-cativa al otorgarle un papel predominante al maestro y establecer el necesario controlpúblico de la tarea educativa. En el marco de este imperativo, la construcción de laalianza entre el maestro y el padre deviene en el dispositivo que garantizará la uni-versalización de la educación junto con la extensión del sistema escolar y la propues-ta de homogeneización de la actividad, al interior de todas las escuelas conforme a unorden simultáneo. Un conjunto de razones didácticas y políticas confluyeron para elsostenimiento de este criterio.

El maestro y el alumno son dos figuras cuyas posiciones son cada vez más clarasal interior del aula. En este sentido tendremos que recuperar las definiciones y carac-terizaciones que se formulan sobre los mismos y también las especificaciones sobreotras, hoy categorías del campo disciplinar, como los fines educativos, el método y ladisciplina escolar. El maestro aparecerá siempre en relación con un método global, gra-dual y único (racional) que deberá aplicarse para garantizar la “instrucción simultánea”de todas las ciencias y las artes. Parte importante de este método era la comunicaciónde un discurso público a los alumnos, al estilo de prédica religiosa. Pero también serecupera la demostración sensorial y racional como la manera adecuada de formar laconciencia. En este sentido no basta con que se acepte la autoridad del maestro, éstadebe ser comprendida. La relación armónica entre el método del maestro y el libro per-mitirán que las leyes divinas de la naturaleza ejerzan su influencia sobre los alumnos.

La perspectiva Lasallana de la educación, en oposición a la modalidad comeniana,procura trabajar con la individualidad dentro del espacio del aula.

La fuerza estructurante de los postulados que hoy se reconocen con el nombre de“educación o pedagogía tradicional” siguen presentes en algunas prácticas educativasde la actualidad, pese a las constantes críticas que, desde distintas perspectivas, sepresentaron durante el siglo XX.

Aquí resulta relevante comprender que estos desarrollos, junto con los postuladosdel liberalismo y positivismo, según lo explica Pablo Pineau en el texto ya abordado enel primer núcleo (“La máquina de Educar”, Capítulo 1 ¿Porqué triunfó la Escuela?) cons-truyen teóricamente la validez de la institución escolar como forma educativa hegemó-nica.

También recuperaremos los aportes de E. Kant y E.Durkheim, para reconocer enellos la relación establecida entre las causas de la educación y el ideal moderno deprogreso humano y de la sociedad en general.

Según E. Kant, en su obra “Pedagogía”, la relación entre humanización y formaciónes fundamental. En tal sentido, entiende que no todo desarrollo implica la humaniza-ción y que cualquier educación no garantiza el destierro de la “barbarie animal” delhombre. El hombre se hace según la educación. “Una buena educación es el origen detodo bien en el mundo”, este arte puede tener un origen mecánico o un origen razo-nado. Desde este supuesto, Kant postula la deseabilidad del arte de educar como artejuicioso.

De manera similar, E Durkheim reconoce la preocupación por las modalidades deacción educativa sobre las nuevas generaciones y en ambos podemos dilucidar unapostura fuertemente intervensionista. Son planteos que priorizan la coerción por sobrelos márgenes de libertad del adquirente y la revalorización del papel creador de la edu-cación.

Según Durkheim, (en: MATEO, Fernando “Teoría de la Educación y Sociedad.Natorp, Dewey, Durkheim”), la educación supone el encuentro entre una generaciónadulta y una de jóvenes, concebidos como tablas rasas, para hacer nuevos sujetos através de la acción ejercida por los primeros. La función de toda educación, siempre


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condicionada, es la de imprimir y/o fijar en la conciencia un conjunto de ideas que hansido construidas históricamente, y que están en la base de la identidad de la población.También pretende suscitar un conjunto de estados físicos y morales, que reclama lasociedad política en general y el grupo al que pertenece en particular. Teniendo la edu-cación estas funciones colectivas, según el autor lo expresa, la sociedad no puedemenos que preocuparse por este proceso y es el Estado el que deberá regular las prác-ticas de las instituciones educativas para que la autoridad del maestro no sea malinter-pretada y se encauce a orientar a los alumnos por el carril de sus posiciones persona-les.

La expansión de las instituciones escolares a finales del siglo XIX era una caracte-rística moderna y en ellas las tareas se organizaban conforme a esta “pedagogía triun-fante”, como llama Dussell a la visión tradicional, que para entonces había sido redefi-nida por aportes del positivismo de Durkheim y otros, sufriendo variaciones importan-tes en relación a los discursos fundantes.

Pero, a pesar de esta reconocida hegemonía, no todos los teóricos de la educaciónse mostraban satisfechos con la rigidez de estas propuestas. La crítica a las formas deenseñar estaba ligada a una fuerte sospecha instalada en relación a la “artificialidad”de esta sociedad cada vez más ordenada y caracterizada por el crecimiento económi-co, poblacional, de los servicios, entre otras.

En el abordaje que proponemos de las diferentes propuestas que comprende elmovimiento de Escuela Nueva, sugerimos poner especial atención al aporte de Caruso.En su texto se plantea un cuestionamiento a la idea generalizada de tratar las propues-tas escolanovistas como un “movimiento pedagógico”. El autor prefiere interpretarestas producciones como un conjunto de postulados que cuestionan especialmente laausencia de una concepción del niño en su integralidad.

Muy significativa resulta la relación que Dussell plantea entre el ejercicio del bio-poder, orientado a controlar las prácticas reproductivas, de salud, de higiene, etc.características del contexto histórico y principalmente dirijidas a un grupo poblacionalcada vez más numeroso, y las prácticas educativas postuladas por los teóricos de laEscuela Nueva. En esta línea argumentativa se sostiene que las nuevas propuestas per-miten la regulación de los estados interiores del individuo gracias a una modalidaddidáctica que, al concederle la centralidad al niño en el espacio áulico y en la estructu-ra de las propuestas, oculta y vuelve más sutil la práctica de vigilancia.

Las producciones de los teóricos de la Escuela Nueva no son uniformes, éstas pre-sentan grandes variaciones en lo metodológico pero también en el plano ideológico. Eltiempo del que disponemos en este espacio curricular no posibilita el abordaje de estasvariadas construcciones; por tal motivo nos detendremos a considerar los aportes dequien ha sido considerado un precursor clave: J.J. Rousseau y los de un célebre expo-nente: Jonh Dewey.

Respecto al primer autor, analizaremos fundamentalmente el texto: Emilio y la edu-cación. Para Rousseau el imperativo es un nuevo hombre para una nueva sociedad yello implica una manera de educar diferente. El postulado más importante que aporta,base de las producciones autonominadas como Escuela Nueva, es que el niño es unsujeto diferente al adulto, con leyes evolutivas que le son características y su descono-cimiento va en contra de la educación. La artificialidad de la escuela tradicional separaa la educación de la naturaleza impidiendo que ésta actúe sobre el individuo.

Parte de la naturaleza es el ambiente en que el niño se encuentra, pero este con-cepto también alude a las características específicas del niño: la acción. Ésta será elvehículo para el aprendizaje de aquel que aprende fundamentalmente a través de lossentidos.

Estos supuestos llevan a Rousseau a plantear la importancia del contacto con los


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objetos y del descubrimiento por inferencia (en contraposición a la explicación de loslibros y del maestro) y de una educación basada en el interés del niño.

El niño, que es bueno al nacer, para no ser corrompido por la influencia de precep-tos y orientaciones de todo tipo, debe encontrar un espacio de libertad en el que le seaposible hacer su voluntad y manifestarse espontáneamente. Esta concepción tieneimplicancias en distintos órdenes de lo educativo, fundamentalmente en lo atinente alcontrato pedagógico y didáctico. Atender a los intereses del niño implica colocar a esteen una posición central dentro del espacio escolar y áulico, alterando las reglas querigen la comunicación con el docente así como aquellas que regulan las acciones posi-bles para unos y otros en torno al contenido, su definición, secuenciación, organizacióny temporalización del mismo.

La flexibilización de esta relación supone resignificar la tarea docente para con laenseñanza. La relación entre libertad del alumno y autoridad del docente se reconfigu-ra y consecuentemente se modifican las ideas respecto del control disciplinar. El maes-tro atenderá las inquietudes del niño pero antes habrá previsto las condiciones delmedio en que se desarrolla la situación de enseñanza. Esto posibilita el dominio de lasvariantes que pueden ocurrir, mientras que el niño se siente libre en sus decisiones.Notamos aquí la correspondencia entre estas ideas y los análisis brevemente introdu-cidos respecto de las prácticas de regulación que caracterizan a estas propuestas.

En el núcleo tres proponemos una vuelta a la idea de formación en Rousseau, através de una lectura más crítica de su obra, orientada a reconocer en su producciónuna concepción de educación que reduce la experiencia a la experimentación, clausu-rando desde el inicio la apertura del proceso hacia la otredad.

El segundo autor que trabajamos, John Dewey realiza aportes claves en esta líneade pensamiento sobre educación, aunque en algunos aspectos es crítico de las ideasRoussonianas. La lectura de la obra de Dewey, nos permite interactuar con nocionesque nos parecen fundamentales para desarrollar un nuevo enfoque pedagógico.Cuando decimos “nuevo” nos referimos a conceptos que se diferencian tanto de lasconcepciones escolásticas de la educación como de las perspectivas más conservado-ras -enciclopedistas- de la modernidad.

El autor sostiene que la Escuela Nueva se diferencia de la tradicional por “propo-ner la expresión y el cultivo de la individualidad, la adquisición de destrezas y técni-cas como medios para alcanzar fines que interesan directa y vitalmente, la máxima uti-lización de la vida presente y el conocimiento del mundo sometido al cambio”(Fernando Mateo: 1991, p. 19) Sin duda estos rasgos se vuelven cada vez más nece-sarios en el contexto estadounidense de fines del siglo XIX y principio del XX. La edu-cación, vinculada al proceso de cambio social, no debe desentenderse de la experien-cia personal. Por el contrario este proceso formativo debe ser pensado como una“reconstrucción de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta lacapacidad de dirigir el curso de acción de la experiencia subsiguiente”. (Dewey: 1967p. 87).

La educación debe buscar sus finalidades en el interior de ella misma. Dos seríanpara el autor los fines generales: el desarrollo natural y la eficacia social, entendidaésta como el aumento del poder de disfrutar libremente de las tareas compartidas ycomunes en la sociedad. Su propuesta se orienta a formar nuevos ciudadanos para quesean capaces de crecer en procesos de cambios y resolver problemas, implica quepodamos asumir la incertidumbre que ello conlleva. Se observa en estas apreciacionesun vínculo dialéctico entre sociedad y educación.

La experiencia debe actuar en conformidad con el aumento de sentido, correspon-


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diente con la ampliación de las percepciones y conexiones de la actividad, y una expe-riencia debe ser la base sobre la que se diseñe la subsiguiente, ya que ella debe brin-dar un potencial específico para el control de la siguiente. Así una experiencia y otraforman un continuo.

Partiendo del interés del alumno el docente debe generar situaciones experiencia-les que contemplen las condiciones objetivas y subjetivas propicias para dirigir a losalumnos en el desarrollo de sus capacidades y formación de disposiciones. Será nece-sario que se eliminen los factores sociales considerados negativos y que las propues-tas enfaticen aquellos de interés social general. La reflexión y el estudio forman partede la experiencia. Para Dewey la valoración de la experiencia no remite a aspectos sola-mente prácticos sino también a procesos reflexivos, los cuales, pueden marcar una acti-tud muy activa de los sujetos que aprenden, aunque se manifiesten corporalmente demanera pasiva. El maestro también participará de las tareas grupales para observardesde allí a cada uno de los sujetos.

El método es conceptualizado por Dewey como “el orden de desarrollo de las capa-cidades e intereses del niño” por lo que el modo de presentar las materias deberá res-petar las leyes implícitas de la naturaleza infantil. En este sentido el autor propone queel contenido no sea organizado en disciplinas. Esperaba que, a partir de la experiencia,el niño fuera formando gradualmente el conocimiento completo. El currículum debíaconformarse sobre la base de integraciones, que se organizarían alrededor de un eje,para trabajar con el método de estudios de resolución de problemas que resignifica elmétodo científico de las ciencias naturales. El contenido debía considerar todos losestadios de la humanidad, debía referir al hombre en su totalidad y no quedar limita-do exclusivamente a la esfera de la razón.

Parte de la propuesta de este módulo es la de brin-dar categorías teóricas que posibiliten la lectura analíti-ca de las fuentes. En relación a esta intencionalidad sepropone una clasificación de las propuestas pedagógicasque realiza Julia Varela en el capítulo “Categorías espa-cio-temporales”, (en: LARROSA, J.-(comp.)- “Escuela,Poder y Subjetivación”). En este texto, que además nosintroduce a la problemática central del núcleo tres, laautora procura dar cuenta de las relaciones existentesentre la distribución-organización del espacio y el tiem-po escolar y el proceso de formación de la subjetividaden el plano individual. Para ello analiza la forma en quese presentan estos dos elementos estructurantes de losdiscursos y prácticas pedagógicas que clasifica como:Pedagogías disciplinarias, pedagogías correctivas ypedagogías psicológicas.

Concretamente le proponemos que use los aportes de la autora para problematizar el tipo de subjetividad que se fomenta en las propuestas de cada uno de

los autores trabajados.


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De la misma autora presen-tada anteriormente, en estecaso se aborda un capítulo quefuera publicado originalmente enla Revista de Educación del año1992 y luego J. Larrosa lo incor-pora en esta obra. La razón de suinclusión radica en que presentaun tratamiento geneológico paradetectar las condiciones históri-cas de posibilidad de los proce-sos de socialización en las insti-tuciones escolares. Como el restode los trabajos incorporados eneste libro, presentan algún tópicoeducativo bajo la inspiración fou-coultiana.

Por último, nos interesa poner en consideración el carácter utópico de los proyec-tos educativos de la modernidad que, según Dussell y Caruso, connotan el discurso conun alto optimismo respecto de las consecuencias sociales de educación escolar. En laépoca de los grandes relatos no podían existir sino grandes expectativas para con laacción escolar.

En el caso de Argentina, en el siglo XIX, la escuela se erige sobre la promesa decivilizar a la población desterrando las costumbres bárbaras y aniquilando los caprichosdel niño rico que, en manos de su madre, no pueden más que acrecentarse.

Cada contexto político y económico impuso a la institución sentidos particulares, sinembargo, este optimismo nos acompañó hasta 1960, 1970 aproximadamente. Lasreflexiones de los autores nos invitan a repensar nuestro compromiso con apuestaseducativas concretas y a iniciar el camino de construcción de otros ideales y expecta-tivas, los nuestros, para nuestro tiempo y lugar. Las imágenes del maestro, del alum-no y de la organización de la tarea escolar que proporcionan los distintos textos sonimportantes aportes para empezar a proyectar una práctica de educación futura quecontemple las condicionantes de nuestro contexto.

Algunas categorías teóricas que aporta el núcleo

Algunas categorías estructurantes del campo disciplinar que podemos reconoce enla lectura de los textos proporcionados y que se agregan al listado anterior son: edu-cación, formación, maestro, alumno, disciplina escolar, tensión libertad – autoridad,orden, método, contenido, finalidades educativas, experiencia, normalización / discipli-namiento, tiempo escolar, espacio escolar, aula y subjetividad.

La categoría teórica bio-poder construida desde el campo filosófico resulta relevan-te para nuestros análisis.


* ¿Cuál es su posición respecto de la manera en que Durkehim concibe a la educación?* ¿Considera que en el espacio del aula se sigue ejerciendo el poder pastoral? ¿Por qué?* ¿Considera que en el contexto actual se vuelve necesario pensar en nuevos modos de ejercicio del poder? ¿Por qué?

- Escriba una reflexión breve sobre la tensión entre libertad – autoridad en la for-mación de docentes.

- Elabore un texto comparativo que de cuenta de las similitudes y diferencias de laposición de Comenio, Rousseau y Dewey en relación con las categorías centrales quese desarrollan en este núcleo. Al final escriba su posicionamiento respecto de la pro-puesta de dichos autores.

- Lea el texto: “Categorías espacio-temporales y socialización escolar. Del individua-lismo al narcisismo”, de Julia Varela y reflexione, a partir de sus aportes, sobre la moda-lidad pedagógica y el tipo de subjetividades que promueve la formación de docentesen el/los Institutos en que trabaja. Fundamente su respuesta relatando situacionescotidianas. Recupere aportes de diversos autores que le posibiliten problematizar ydelinear, desde una nueva perspectiva, la dimensión pedagógica de la Institución.


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Tercer Núcleo: Las figuras de docente y las ideas acerca de la formacióndesde otras perspectivas

En este núcleo nos proponeos profundizar, desde la recuperación de distintos apor-tes contemporáneos, el análisis iniciado previamente sobre las categorías: educación yformación, en paralelo al tratamiento de otros términos de difícil diferenciación, comoson los de transmisión y enseñanza. En este sentido, una primera cuestión es la dedetenernos en la definición de los conceptos para compararlos y problematizar su espe-cificidad.

Una segunda cuestión que proponemos es identificar tendencias o perspectivassobre la formación, con el objeto de cuestionar las significaciones estructurantes denuestras prácticas en las instituciones formadoras. En este nuevo ejercicio clasificato-rio no es nuestra intención encuadrar las producciones de los autores al interior decorrientes y/o movimientos pedagógicos, aunque sí aludiremos a algunas de ellas. Elpropósito concretamente consiste en diferenciarlas con relación al modo en que conci-ben las relaciones entre condiciones objetivas, propuesta de formación y condicionessubjetivas en el proceso de subjetivación de los alumnos.

En el marco de este tratamiento se procurara instalar preguntas y reflexiones orien-tadas a considerar las figuras de docencia que subyacen a estas producciones.Optamos por esta modalidad, para avanzar en el abordaje de la temática, ya que partede la bibliografía se caracteriza por no referir directamente a la cuestión.

Paralelamente a este recorrido central se hará alusión a discusiones filosóficas,sociológicas y psicoanalíticas que se articulan en la reflexión pedagógica y que seencuentran en la base de estos desarrollos. Al respecto no podremos profundizardemasiado en el marco de este texto.


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Para relacionar los contenidos abordados en este núcle temático, leproponemos las siguientes Actividades integradoras:

1- Vuelva sobre el relato de su trayectoria escolar y de su práctica profesio-nal, elaborado en la actividad integradora anterior, y compleméntelo con la narra-ción de situaciones de enseñanza que recuerde de su tránsito por la escuela ycon otras que sean ejemplo de su práctica de enseñanza en la actualidad.Procure presentar una narrativa lo más precisa posible de las mismas.

2- Analice dichas situaciones procurando objetivar las concepciones subya-centes a esas prácticas, referidas a cada una de las categorías aportadas por elmódulo.

3- Reflexione sobre la predominancia de una u otra perspectiva pedagógicaa lo largo de su formación.

4- Analice las similitudes y diferencias entre las prácticas de enseñanza enlas que participó como alumno y en las que actúa como docente. Explique a quése deben las rupturas que encuentra entre ellas.

Parte de nuestras intenciones, con la selección bibliográfica y con las relaciones quesugerimos para la reflexión en este núcleo, se orientan a generar espacios para nue-vas preguntas, sobre lo que sabemos y no sabemos de la formación y de nuestra expe-riencia en el ejercicio profesional de la misma, que no se hallen respondidas linealmen-te desde la lectura de los textos. Entendemos que son estas conjeturas las que pue-den poner en discusión la dimensión pedagógica de las prácticas a la vez que dar cursoa la búsqueda de nuevas configuraciones posibles para nuestras instituciones.

Presentados brevemente los contenidos y explicitadas algunas aspiraciones de lapropuesta de enseñanza, le invitamos a centrarse en las claves de lectura que articu-lamos en el siguiente desarrollo.

Los textos de Frigerio, G. y Diker G.: “La transmisiónen las sociedades, las instituciones y los sujetos”, capí-tulos: “Los avatares de la transmisión” y “Y el debatecontinúa. ¿Porqué hablar de transmisión?” y el deEnriquez, Eugene: “La institución y las organizacionesen la Educación y la Formación”, Parte I y Parte III,deben leerse con el propósito de recuperar conceptuali-zaciones claves para interpretar los términos: transmi-sión, educación, enseñanza y formación. Mientras que elcapítulo de Frigerio se concentra principalmente en pre-cisar el término transmisión, en los textos de Diker y deEnriquez encontramos una propuesta sobre los rasgosque diferencian la educación de la transmisión y la for-mación de la educación, correspondientemente.

Graciela Frigerio inicia su texto invitándonos a pro-blematizar la práctica de transmisión en la sociedad, asabiendas de que será imposible construir una miradaúnica de la misma y que el proceso, que promueve a sucomprensión, se ve orientado por metáforas y metoni-mias que aluden al objeto pero que, a la vez, algo dejanescapar de él. De esta manera el trabajo de la autoraconsiste en presentarnos soportes que por comparacióny contigüidad ensayan una definición del concepto.

Una primera hipótesis que arriesga, avanza en lapresentación de la transmisión como fragmento de ras-gos parciales (de las prácticas, los saberes, los valores,etc.) con los que es posible que un sujeto se identifiqueal recibirlos. La idea de transmisión niega la de que todopueda ser pasado a los otros y no se opone a la posibi-lidad de que se pase lo que no se tiene, ya que en elproceso el destinatario tiene un papel activo, que le invi-ta a ver, hacer, retomar, cambiar, desde su posición par-ticular.

La sucesión es un rasgo de la transmisión debido a la finitud de nuestra condiciónhumana y temporal, por lo que supone un pasaje que se hace posible cuando el des-tinatario decide re-asirlo de modo activo.


33páginaGraciela Frigerio y Ga-

briela Diker son autoras desta-cadas y prestigiosas pedagogasargentinas cuyas produccionesson de lectura obligatoria en lasúltimas décadas. Presentan unacompilación de textos sobre unconcepto que depliega sus múlti-ples significados y se concreta enexperiencias educativas queexceden lo escolar a la vez queen la escuela toman cuerpo ydan curso. El conjunto de artícu-los reunidos no refieren a latransmisión como a un gestosimple o mecánico, sino quereconsideran las relaciones entrelos hombres, las producciones delas culturas, el siempre incomple-to trabajo que hace del hombreun sujeto de la palabra, inscriptoen un lazo social que es produc-ción de identidad y filiación sim-bólica.

Eugene Enriquez investi-ga y busca captar las subjetivida-des construidas en los márgenesdel poder. Y dentro de ese con-texto a la institución, esa forma-ción cultural que nos sirve demarco externo, pero a la vez decontención interna que resultadifícil de aprehender. Su concep-tualización y los análisis de larealidad a los que ella da accesopermiten localizar el modo enque se oculta, las sutiles formasen que el poder social que repre-senta controla la emergencia delcuestionamiento y el cambio.

En la transmisión se entabla una relación con el objeto que se pasa y con el otrosujeto a la vez, lo que supone que el punto de partida es la convicción de que el otropodrá recibir y querrá hacerlo.

Este fragmento que se transmite, especifica para la autora el proceso de transfe-rencia en términos de “relación”. Este es propuesto como condición de posibilidad delo humano. En tanto que el sujeto es con otros hay un dar y un poner en lo que serecibe en esa relación, que supone la existencia de un amor de transferencia, un deseoinconsciente del deseo del otro que posibilita la transmisión. Este mismo proceso partedel equívoco de creer que el otro es lo que no es, es decir, el destinatario ideal y porello hace posible que en el devenir de la relación el fragmento sea resignificado en otracosa.

Esta última idea articula las nociones de transmisión y de trabajo político, en susegunda hipótesis. La autora arriesga como interpretación la posibilidad de pensar a latransmisión como acto de educar, que ofrece la posibilidad de que un movimiento seinicie, se lleve a cabo en alguien. La educación como trabajo político origina una con-moción en el mundo interno de los otros esparcidos en distintos tiempos, obligándolosa analizar, interpretar, llevándolos más allá del contenido, del fragmento, para provocaruna transformación de su sí. Este trabajo político, dice la autora, se organizaría sobrela convicción de que otro, a sabiendas de que su existencia no es como se imagina, seapropia del fragmento respondiendo de la manera esperada. En el trabajo de análisisque realiza el imaginado destinatario, los otros antepasados de múltiples generaciones,junto con las figuras contemporáneas que se ofrecen a la identificación, se hacen pre-sentes para impedir que el fragmento no sea reinterpretado, que sea ganado, hacien-do propia la herencia en un acto de complicidad. Porque se dirige a otro que no escomo se imagina, porque se imagina provocando un efecto que nunca es en otros(motivada por el deseo de transferencia que posibilita la constitución del yo), porquesupone el buscar y el ofrecer a la vez, el hallar y el perder en el mismo proceso. Laautora concluye diciendo que la transmisión no es más que un intento imposible quenos constituye y que a la vez nos deja siendo nadie.

Gabriela Diker acuerda con varios de los enunciados previos. Para ella la transmi-sión también es un proceso que posibilita el surgir de lo nuevo a través del otro y estoporque constituye el pasaje de un mensaje que no lleva inscripto un propósito especí-fico y porque no se preocupa por lo que se haga con lo pasado. Éstas son dos conno-taciones que para la autora diferencian el proceso de transmisión del de educación, quetambién se distingue por el valor otorgado socialmente al contenido que se pasa, a lavez que por estar sujeto a reglas de diferente tipo (curriculares, pedagógicas, políticas,etc.).

Hacia el final del mismo texto encontramos una línea de reflexión orientada a reco-nocer condiciones, que por momentos, pueden hacer de la enseñanza un proceso detransmisión y que habilita a pensar este fenómeno como movimiento político para crearlazos de filiación. En este sentido la autora nos propone pensar que la enseñanza seofrece como transmisión cuando: a- el docente refunda su propio saber sobre la ense-ñanza, b- no se ofrece un conocimiento objetivado sino una relación con el mismo, c-se transmite la habilidad para recrear lo recibido y d- se invita a los alumnos a optarpor rumbos no previstos.

Estas cuatro últimas ideas instalan la pregunta por las diferencias y las similitudesexistentes entre esta visión de la transmisión y la forma en que Eugene Enriquez pro-pone pensar la formación, así como las diferencias para con la forma de entender la


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educación y la enseñanza en ambos textos. Aquí queremos dejar instalada la pregun-ta, para que en la lectura de estas pistas y de los textos, Ud. empiece a anticipar algu-nas conclusiones.

El trabajo teórico de Enriquez aborda la cuestión desde las figuras del educador ydel formador en una primera instancia, para luego profundizar en las características delproceso de formación.

Una primera constatación, que enuncia sobre estos oficios, es que expresarían unpoder sin mediaciones que da lugar a una relación directa entre individuos, que otor-ga a estos actores (educador, formador) un poder particular. Una segunda cuestiónmencionada es que ambas son profesiones en las que no se puede tener certezas delos resultados que se obtendrán, por lo que las indicaciones para el desempeño nootorgan seguridad. Destaca también de estos oficios la posibilidad de que se realicencon máxima o mínima implicación o sentimiento de culpabilidad, remarcando la nece-sidad de “la medida adecuada de distanciamiento”. Ambos trabajos se caracterizan porinvolucrar decisiones que pueden hacer mucho mal y bien a la vez.

Con respecto a los rasgos específicos de la educación se destaca la presencia deobjetivos que definen un proyecto de modelamiento del otro. En la educación se esta-blece un contrato narcisístico por el cual el educador reconoce a los educandos comohijos y estos aceptan que forman parte de ese linaje, teniendo la posibilidad de encon-trar seguridad y desarrollar lo de cada uno, aportando novedad al modelo.

La primera diferencia entre educación y formación, según el autor, es que esta últi-ma se caracteriza por trabajar con ciertas experiencias vividas por las personas a finde dar curso a un proceso de transformación a lo largo del tiempo. Sobre esta cues-tión el texto presenta una interesante discusión, instalada por el auditorio que era des-tinatario de la exposición del autor, que le invitamos a tener en cuenta porque nos llevaal replanteo de estas diferencias.

Otra nota distintiva de la formación es que ésta sólo es posible en grupo. En elgrupo, cada uno pone un conjunto de disposiciones y tiene la posibilidad de recons-truir ese conjunto a través de una actividad concreta. Los otros tienen disposicionessemejantes y es un esquema o conjunto guía el que orienta el trabajo. En ese entor-no, la escucha y la capacidad de cuestionar esquemas preestablecidos transformannuestro modo de pensar, teniendo así efectos formativos. Por lo dicho, el problemacentral de la formación reside en la apropiación del saber.

En la lectura nos encontramos también con la diferenciación entre formación y tera-pia.

Sugerimos especial consideración de las discusiones hacia el final de la Parte I, yaque allí se problematiza la extensión de estos proceso a la largo de la vida.

El formador debe ser garante de una experiencia exitosa con el saber y, para sergarante, lo primero a considerar es la necesidad de una actitud que niegue la omnipo-tencia respecto del saber. Define como exitosas a las experiencias que enseñan a sabertrabajar, generando nuevos interrogantes sobre lo que se hace y, a la vez, despertan-do en los alumnos el amor en tanto deseo, deseo del otro.

Es también condición del formador la función de rechazo y la de instalar lo quellama, el interdicto estructurante. Esta tarea consiste en decir lo prohibido y lo permi-tido que da lugar a la estructuración de la situación y habilita al otro a ocupar una posi-ción específica en la misma.

La función de referencia aparece como otra tarea del formador y por medio de éstaél debe procurar la identificación de sus alumnos con un modelo de trabajo y no consu persona. Sugiere la necesaria transmisión de la vivencia personal que tiene con elconocimiento, expresando dudas, reflexiones, opiniones, mostrándose humano.


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Finalizando su desarrollo dicho autor se explaya en el análisis de otras connotacio-nes de la formación y arriesga algunas funciones de la misma.

La síntesis y el tratamiento de los autores previos sugieren algunas preguntas: ¿Sila transmisión no tiene objetivos, un proceso de formación caracterizado por estasnotas puede entenderse como transmisión? ¿Si la transmisión y la formación suponenprocesos de transferencia que llevan a la de-formación y formación de los sujetos, sudistinción radicaría en la carencia o presencia de un objetivo específico? ¿Si la ense-ñanza promueve una relación con el conocimiento e invita a cuestionar lo aprendido ya modificarlo, hasta qué punto se diferencia de la formación? ¿Enriquez reduce indirec-tamente enseñanza a instrucción? ¿En que se diferencia la enseñanza de la educación?¿Es la transferencia un proceso común a estos fenómenos, que actúa como condiciónde posibilidad de los mismos? ¿Cuál es el sentido de estas diferenciaciones para pen-sar el ejercicio de la docencia? ¿Algunos de estos procesos se inscriben al interior deotros de modo que los encontramos en las instituciones escolares coexistiendo? ¿Esposible diferenciar, en la cotidianeidad de la vida de una institución y en una situaciónde clase, estos procesos y sus contenidos?. ¿Qué tipo de preguntas debemos realizarpara avanzar en un análisis de este tipo?

Para continuar le proponemos la lectura del texto dePeter McLaren “Pedagogía Crítica, Resistencia Cultural yla producción del deseo”. El mismo abre una serie dereflexiones sobre la formación y la constitución de lasubjetividad, que intentaremos considerar a través delas restantes lecturas. Específicamente el autor se foca-liza en la noción de deseo del cuerpo/sujeto y su cons-trucción histórica, como así también en las relacionesentre la liberación y la educación crítica, que recuperaese deseo en su problematización.

En el análisis el autor ofrece algunas clasificacionessobre distintas perspectivas (psicológicas y filosóficas)que atienden la cuestión de la producción de la subjeti-vidad permitiéndonos, desde allí, clasificar la obra deotros autores que proponemos en el módulo.

El autor se inscribe dentro de la corriente dePedagogía Crítica, que se estructura sobre la base deaportes de la teoría crítica de la escuela de Frankfurt yde las teorías sociológicas críticas, entre las que encon-tramos la de la reproducción cultural y social:

“En educación podemos diferenciar dos grandes paradig-mas uno basado en el discurso del orden y otro en el conflicto. El primero representado por elfuncionalismo y su variante estructural funcionalista, el segundo el crítico con sus dos perspec-tivas: radical o reproductivista y el de la resistencia o no reproductivista. El funcionalismo con-solida y legítima el pensamiento de la burguesía, contribuyendo a conservar su hegemoníasobre el resto de la sociedad. No cuestiona el ordenamiento social, considera que todos tienenigualdad de posibilidades y las diferencias están determinadas por la distribución natural dehabilidades entre los seres humanos. La división social del trabajo responde a la necesidad dealcanzar una mayor eficiencia en el proceso productivo industrial. Asocia la educación a lamovilidad social y refuerza las funciones de socialización, de integración y de preparación


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Peter McLaren es profe-sor asociado en la Universidad deCalifornia, Los Ángeles. Antropólogo, nacido en Canadà,se dedicó a la investigación sobrelos problemas educacionales yanalizó los rituales escolares deinmigrantes probes de origenportugués. Entre sus obras sedestaca « Pedagogía Crítica «escrita con Henry Giroux. El textoque presentamos es el primerotraducido al español y editado enargentina. En el mismo, se plan-tean las relaciones existenteentre las nuevas divisiones pro-ducidas en la sociedad nortea-mericana actual y el pensamien-to posmoderno, en sus distintasvariantes. Tal como se anunciaen su presentación, el texto tieneun interès especial para el lectorlatinoamericano pues contribuyea enriquecer el debate en torno aun nuevo imaginario pedagógicodemocrático.

para roles específicos. Los teóricos críticos radicales parten de una concepción de sociedaddividida en clases antagónicas. Caracterizan a las escuelas como aparatos ideológicos delEstado, al servicio de la reproducción social, económica y cultural. Específicamente ven lasescuelas como poderosos instrumentos y agentes de legitimación de determinadas ideologíasque ejercen el control sobre la vida cotidiana y excepcionalmente ofrecen una movilidad indi-vidual limitada a los miembros de la clase trabajadora y a otros grupos oprimidos.

La posición crítica de resistencia, al igual que la anterior, considera a los sujetos como pro-ducto y productores de la historia, comparte la visión de sociedad, pero se diferencia en queconcibe la posibilidad de una intervención en la lucha por reestructurar las condiciones ideoló-gicas y materiales de la sociedad en general, con la vista puesta en la creación de una socie-dad verdaderamente democrática y con justicia social. Este discurso postula una visión de lasescuelas como espacios contradictorios: por un lado, reduplican las condiciones de dominaciónde la sociedad general, y por otro, brinda posibilidades de resistir la lógica de dominación pro-porcionado conocimientos y habilidades sociales para la acción transformadora” ... “La pers-pectiva crítica no reproductivista considera al poder desde un punto de vista dialéctico por locual no sólo reconoce la dimensión de sujeción, represión o límite, sino también lo consideracomo una fuerza positiva en la determinación de verdades alternativas y contrahegemónicas.”

(Mónica Czerlowski (2000): La pedagogía critica y la recuperación de la utopía. Facultad de Ciencias Sociales. UNLZ).

McLaren en su texto argumenta a favor del cuerpo como lugar de resistencia a lahegemonía cultural y moral y refiere a éste como cuerpo/sujeto como terreno en elque el significado se inscribe, se construye y reconstruye. El cuerpo es el referentematerial de las formas de subjetividad. El aprendizaje es, para él, de tipo somático yno solamente cognitivo y la encarnación de la objetividad y de las ideologías se expre-sa en el cuerpo, lo modela, condiciona su forma de ser. A la vez dicho cuerpo es gene-rador de ideas. La relación dialéctica se plantea aquí entre dimensiones objetivas y sub-jetivas de la realidad. La encarnación aparece en su desarrollo como proceso por elcual no sólo se incorporan los discursos y se produce una identificación total con lossímbolos sino también como proceso caracterizado por su falta de problematización alpunto de desconocer las reglas históricas de producción de esos discursos y modelos.

En este proceso los cuerpos/sujetos aprenden a desear determinados objetos yeste deseo se instala como demanda a través de determinadas formaciones culturales.Las escuelas, para el autor, se convierten en lugares de encarnación en tanto quegeneran espacios y condiciones para la reproducción de las normas del poder. Sinembargo, una óptica relacional del poder y una concepción no opresiva del mismo lolleva a reconocer que el cuerpo, dentro de las instituciones, también presenta unaresistencia activa. A través de un conjunto de tecnologías morales; consistentes endiversas técnicas y prácticas para suscitar determinadas formas de valor, de respuestay comportamiento, en la sociedad posmoderna se realizan procesos de subjetivaciónque conllevan identificaciones individualistas, narcisistas y privadas que reivindican lalibertad y la creatividad en sí y no en función de los intereses a los que sirven. Estassubjetividades sostienen la plena ilusión de autonomía mientras enmascaran losmedios por los cuales, las prácticas sociales y materiales, definen los parámetros queestructuran las elecciones.

El autor propone, como objetivo de la pedagogía crítica, el mostrar a los alumnosque las relaciones sociales se encuentran inscriptas en el obrar del hombre, sin queesto lleve a generar una visión estática del proceso de producción de las prácticas. En


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este sentido sostiene que la posibilidad del sujeto de tomar conciencia de parte del pro-ceso de constitución de su yo, habilita la ampliación de los márgenes de libertad. Desdeeste espacio la pedagogía crítica, por medio de una actitud pragmática profética quearticule democracia creativa, cultura popular, solidaridad y esperanza, debe posibilitarla reconstrucción histórica del sujeto.

“Para que otras voces y experiencias culturales sean escuchadas, y ofrecer a los alumnosespacios para que entiendan su posición, es necesario que previamente los docentes se asu-man como críticos culturales. Los profesores deben replantearse cotidianamente acerca de loque ellos mismos enseñan sobre la forma en que deben enseñarlo y sobre los objetivos gene-rales que persiguen. En tanto puedan aprender a reconocer las formas de conocimientos,como actos que en alguna medida son liberadores u opresivos, podrán enseñar en función deinstalar en las conciencias la posibilidad de alcanzar la justicia social, cultural, de género,sexual, económica.

Los docentes como intelectuales transformativos necesitan desarrollar un discurso que con-jugue el lenguaje de la crítica con el de la posibilidad. Deben hacer compatible un desciframien-to crítico de la historia con una visión de futuro que no se limite a erosionar las ficciones de lasociedad actual, sino que además penetre en los deseos y necesidades de una nueva socie-dad y de formas de relación social que estén libres de racismo, sexismo y de la dominaciónclasista”.

(Mónica Czerlowski (2000): La pedagogía crítica y la recuperación de la utopía. Facultad de Ciencias sociales - UNLZ).

Esta es, sintéticamente la figura de docente que se ofrece a consideración. Nuestra intención con la presentación de este texto es también la de introducir a

dos análisis distintos, aunque no en todos sus puntos contradictorios, sobre el procesode producción, reproducción y transformación de la subjetividad por medio de las prác-ticas de formación institucionalizadas específicamente en los establecimientos escola-res. Una mirada, ha sido de algún modo clasificada al interior de las teorías sociológi-cas críticas, como teoría de la reproducción cultural. Específicamente nos ocupa la pro-ducción que Pierre Bourdieu presenta para explicar el proceso de reproducción de laestructura de distribución del capital cultural en una formación social o espacio socialparticular.

La otra perspectiva, implícitamente presente en los desarrollos de McLaren, articu-la un conjunto de producciones que, desde el enfoque genealógico propuesto porMIchel Foucaul, invitan a cuestionar el lugar de la relación con el sí mismo que cadasujeto entabla en el marco de una propuesta de formación. Esta aproximación pone eleje en la acción del individuo sobre sí, en un proceso que delinea la autoconciencia desí mismo, una acción que no se considera libre o totalmente autónoma de las forma-ciones sociales y prácticas discursivas.

La línea de interpretación que ofrecemos, como hipótesis en este punto, es queresulta posible revalorizar el papel del sujeto en el proceso de formación si lo interpe-lamos como individuo que opera sobre sí mismo desde un punto de vista ético y sientendemos que la estructura de la propuesta pedagógica puede generar diversas ins-tancias potenciadoras de una relación crítica.

Introduciremos esta segunda perspectiva recuperando algunas conceptualizacionesde Foucault, presentes en el texto de Cristina Donda y profundizaremos en algunosestudios de Jorge Larrosa que vinculan categorías como “experiencia pedagógica”,“reflexión”, “lectura” y “formación”.


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Comencemos por la obra de P. Bourdie y J. C Passeron.La densidad conceptual de las proposiciones establecidas por estos autores en “La

Reproducción” Libro 1: “Fundamentos para una teoría de la violencia simbólica” obli-gan a preguntarse tanto por los mecanismos sociales que fortalecen los procesos dereproducción social, como por los procesos específicos que adquiere la reproducciónsocial y pedagógica de los reproductores.

Para nosotros la línea de análisis que plantean en la reproducción, no está sesga-da por una visión determinista que consume al agente en la estructura objetiva. De serasí, entendemos que no sería posible explicar, desde sus aportes conceptuales, las dife-rentes tomas de posición de los agentes.

En el texto los autores dicen que la educación no es independiente de la reproduc-ción del orden social y que la misma ocupa un lugar estratégico al interior del espaciosocial. A esta construcción teórica la realizan en contra de un objetivismo que desesti-ma la existencia propia del campo de la educación, también en contra del subjetivis-mo, que sobrevolara el papel de la educación. Esta es la crítica que le presenta a losintelectuales de los ‘60 que rechazan toda práctica cultural por su carácter irreductible-mente burgués.

Sugerimos la lectura atenta de las dos introducciones al libro ya que allí encontra-rá argumentos a favor y en contra del modelo explicativo que presenta y por qué, dealgún modo, éstos nos comprometen con la necesidad de asumir un posicionamientofrente a la discusión.

Para orientar dicha lectura le proponemos que, en el momento de realizarla, tengaen cuenta la estructura conceptual más amplia de la teoría de P. Bourdieu. Es este sen-tido una primera consideración que se tiene que hacer debe reparar en el concepto deespacio social, de algún modo presentado en el núcleo uno. Para complementar aque-llas primeras apreciaciones recordamos que para el autor el espacio social es:

“un conjunto de posiciones distintas y coexistentes, externas unas de otras, definidas enrelación unas de otras por su exterioridad mutua y por relaciones de proximidad, de vecindady de alejamiento y así mismo por relaciones de orden, como por encima, por debajo y entre.Se constituye de tal forma que los agentes o grupos se distribuyen en él en función de su posi-ción en las distribuciones estadísticas según dos principios de distinción que, en las socieda-des avanzadas, los dominantes son: el capital y el capital cultural. Los individuos tienen tan-tas más cosas en común en ambas dimensiones” … “Los agentes están distribuidos según elvolumen de capital que poseen bajo sus diferentes especies y en una segunda dimensiónsegún la estructura de su capital, es decir, según el peso relativo de cada tipo de capital en elpatrimonio”.

(P. Bourdieu: “Razones Prácticas”. Cap. 4).

Cabe aclarar que dentro de la obra, cada vez que el autor refiere a “una formaciónsocial dada” está pensando en el modo en que se estructura este espacio social en unmomento determinado y en el conjunto de luchas que se establecen entre los agentesy grupos que ocupan diferentes posiciones en el mismo.

Es fundamental también volver a la idea de que las posiciones, en la estructurasocial, se corresponden con un conjunto de disposiciones incorporadas en formas dehabitus y que éstas estructuran las prácticas de los agentes.

Otro concepto que se vuelve necesario para interpretar el sentido de la obra es elde estrategias de reproducción. Para el autor, los agentes y agencias: de modo cons-ciente o no, en una formación social dada realizan prácticas diversas orientadas a con-servar o a transformar su posición en el espacio social y a mantener o aumentar su


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estructura patrimonial. Estas prácticas se ven condicionadas por la estructura y canti-dad de capital a reproducir, así como por el estado del sistema de instrumentos insti-tucionalizados o no, con arreglo al estado de las relaciones de fuerza entre los grupos.

En el texto los autores intentan explicar el lugar de la educación en el conjunto deinstrumentos que hacen posible la reproducción de las estructuras sociales, definiendoanalíticamente un mecanismo institucionalizado de dominación que opera en la relaciónentre agentes en procesos de transmisión de significaciones sociales. En este sentido,la reproducción es un aporte para pensar la lógica práctica de los procesos, que per-petuan las condiciones sociales existentes, más que una teoría de la transformación. Siembargo, la especificidad de objeto teórico, el recorte analítico no debe llevarnos aadjudicarle al autor una posición determinista, paralizante. Si bien no es ésta la pro-ducción en la que se evidencia con más contundencia el pensamiento relacional delautor, entendemos que una aproximación general a su obra permite reconocer en laargumentación este componente dialéctico.

Otra idea clave a recuperar en el texto es la de arbitrariedad. Para los autores éstaes una característica de los fenómenos sociales, es decir que son pensados como pro-ductos históricos que se explican por el resultado de las luchas de fuerza y simbólicasentabladas entre agentes y agencias, en un momento particular del estado de la estruc-tura del espacio social. Según su punto de vista la cultura es una arbitrariedad, por locual cualquier recorte de la misma lo es, también las agencias encargadas de la acciónpedagógica son arbitrarias y su autoridad, los modos de ejercicio del trabajo pedagó-gico, las características de la comunicación pedagógica y las relaciones de distincióndominante-dominado que se identifican entre agentes y agencias.

Esta posición es fuertemente criticada por quienes van en búsqueda de fundamen-tos universales. Esto se muestra en una de las introducciones del libro, sin embargopara dichos autores, es el reconocimiento de esta característica lo que posibilita demo-cratizar las prácticas educativas y generar espacios para el reconocimiento de las dife-rencias culturales.

Una idea más a contemplar, en el proceso de interpretación, es que en una forma-ción social dada existen relaciones de dominación entre agencias encargadas de laacción pedagógica. La posición de cada una, en la relación de lucha, se correspondecon las estructuras de las relaciones de fuerza y simbólicas en el espacio social y porlo tanto, el prestigio simbólico otorgado por cada grupo de agentes a la acción de estasagencias y el crédito otorgado a las sanciones que la misma impone, se encuentran enrelación con la posición de dichos grupos en la formación social. El éxito del trabajopedagógico, que se realice en estas agencias con grupos determinados, estará en rela-ción a la distancia que separa la cultura, que se intenta imponer, con los habitus pri-marios de los agentes y a la forma en que esa distancia es considerada en el trabajopedagógico.

Los conceptos centrales de la obra: Violencia Simbólica, Acción Pedagógica (AP),Autoridad Pedagógica (AuP), Trabajo Pedagógico (TP), tienen una referencia específi-ca en el Sistema Educativo (SE) y, en sus articulaciones, se pone en evidencia la formaen que el mecanismo de actuación de este último naturaliza las diferencias presentán-dolas como naturales. Lo dicho sirve también para anticipar que, si bien la propuestase orienta a objetivar el engranaje que pone en movimiento la reproducción de las dife-rencias en la distribución del capital cultural y de la estructura social a través de laacción del sistema educativo; las conceptualizaciones básicas nos invitan a pensar enla acción de imposición cultural que realiza cualquier instancia de formación.


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La acción pedagógica se define en el texto como “...una violencia simbólica, entanto que poder que logra imponer un conjunto de significados y de imponerlos comolegítimos, disimulando las relaciones de fuerzas en las que se funda su fuerza, es decirnegando las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen una for-mación social como fundamento del poder arbitrario, que es la condición de la instau-ración de una relación de comunicación pedagógica, de la imposición y de la inculca-ción de una arbitrariedad cultural según un modelo arbitrario de imposición y de incul-cación”. (Bourdieu P.: 1970. pp. 44- 46).

En este primer axioma propuesto por el autor tenemos la síntesis de toda la pro-ducción. Bourdieu sostiene que la acción pedagógica, como violencia simbólica se dapor medio de la comunicación, en el marco de un trabajo pedagógico, que es un tra-bajo de inculcación con una duración prolongada, realizado para producir un habitusduradero, transferible y exhaustivo de manera que se produzca y reproduzca la inte-gración intelectual y moral del grupo en cuyo nombre se ejerce. Esta acción pedagó-gica permite “la socialización a través de la transmisión (a veces consciente y a vecesno) de diferentes elementos y capitales” (Daniel Bertaux e Isabel Bertaux -Wiame en:“Estudios sobre las culturas contemporáneas”. 1994). En este sentido, consideramosque la acción pedagógica es una, entre otras actividades realizadas en distintas agen-cias, para garantizar, en un corto plazo, un mínimo grado de identificación de los miem-bros respecto de un conjunto de principios de visión y división comunes. La familia con-tribuye en este plano; a través del ejercicio de violencia simbólica que supone un tra-bajo pedagógico primario irreversible, sin antecedentes; a la inculcación de una dispo-sición irreversible (habitus primario), que sólo puede ser reprimida o transformada porotro proceso irreversible que supone un Trabajo Pedagógico secundario, que puede serel trabajo pedagógico escolar. Los autores complejizan esta afirmación al sostener que“...el grado de productividad específica de cualquier Trabajo Pedagógico que no sea elTrabajo Pedagógico Primario está en función de la distancia que separa el habitus quetiende a inculcar” ... “del habitus inculcado por los Trabajos Pedagógicos anteriores y,en último termino, por el Trabajo Pedagógico Primario (o sea la arbitrariedad culturaloriginaria)”. (Bourdieu, P.: 1970, p. 51).

Dos ideas contenidas en estas expresiones son las que explican nuestra interpre-tación no determinista de los aportes conceptuales de Bourdieu, la primera refiere aque el habitus producido puede ser transformado por otro Trabajo Pedagógico y lasegunda es este reconocimiento de una distancia o diferencia (y todas las tensiones,contradicciones y/o relaciones de complementariedad) entre la arbitrariedad culturaloriginariamente inculcada y la que se pretende inculcar. Por ello, consideramos quesostener que la efectividad de un trabajo pedagógico secundario está en relación pro-porcional a la diferencia enunciada no es igual a decir que es imposible la modificacióndel habitus.

La idea de Autoridad pedagógica es explicada en términos de “transmutación deun poder arbitrario” que, negado como tal o desconocido, otorga al agente la legitimi-dad o el reconocimiento social necesario, para imponer la cultura arbitraria. Esta“Transubstanciación del poder arbitrario en autoridad, se fundamenta en el éxitomismo de la violencia simbólica ejercida sobre los agentes, orientada a homogeneizarlos esquemas de pensamiento y de acción. Que se produzca este ocultamiento de laverdad objetiva de la AuP es la condición de posibilidad de la imposición. La AuP haceposible la comunicación pedagógica y garantiza, de parte del receptor, la disposición aaceptar las verdades impuestas por el emisor legítimo como verdades únicas, a la vezque lo predispone a aceptar como correctos, legítimos, los modos en que ejerce el tra-


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bajo pedagógico, los tiempos que dispone para su realización, así como el conjunto desanciones que derivan de los resultados productivos de este trabajo. Esta última cues-tión se torna fundamental para comprender el proceso por el cual los agentes conclu-yen adjudicando como causa de su fracaso “ciertas condiciones naturales” que le serí-an propias.

La formación de los especialistas; emisores legítimos, a cargo de la imposición cul-tural en las agencias específicas, en nuestro caso en la institución escolar; se destacacomo proceso fundamental que garantiza la homogenización de los esquemas de pen-samiento. La constitución de un cuerpo de especialistas intercambiales (dotados de unaformación homogénea y de instrumentos homogeneizados y homogeneizantes a travésde un trabajo de imposición que homogenice el mensaje escolar; impida la heterodo-xia en la realización del TE -Trabajo Pedagógico Escolar- garantice la posesión de prin-cipios pedagógicos sólo en estado práctico y otorgue la Autoridad Pedagógica Escolaral emisor) es la base necesaria que permite al SE reproducir las condiciones necesariasque garantizan la función de inculcación y de reproducción de la arbitrariedad culturadominante a través del TE, a la vez ésta es la condición que se necesita para ejercerel TE.

Pasemos ahora a la segunda línea de reflexión que anunciamos, no menos densaen su estructura conceptual que la anterior.

El texto de Cristina Donda: “Lecciones sobre Michel Foucault. Saber, sujeto, institu-ción y poder político”, cuarta y quinta lección, constituye una introducción a la terceralínea de indagación histórico genealógica realizada por Foucault.

Como se explicó brevemente en el núcleo 1, este autor tiene por objeto tratar deconstruir explicaciones, que desdigan los decires habituales, referentes a lo que somosy al proceso histórico por el que devenimos en sujetos específicos, en una coyunturahistórica también particular.

Se puede decir que hay cierto consenso entre los estudiosos de Foucault, respectode la clasificación de su obra en tres partes. La primera se corresponde con un conjun-to de producciones orientadas a explicar la forma en que el sujeto se constituye en elmarco de relaciones que entabla con discursos que se validan y estructuran en un régi-men de verdad particular. La segunda línea analítica se pregunta por el modo en quelas relaciones de poder, que se entablan entre sujetos, condicionan este proceso desubjetivación. La última de éstas se propone responder a la pregunta por la forma enque nos convertimos en sujetos de acción moral a través de relaciones éticas que enta-blamos con nosotros mismos.

De las precedentes líneas de indagación focalizaremos en la recuperación de algu-nos conceptos centrales que nos aporta el tercer eje de problematización.

La ética es, para el autor, una parte de la moral que no refiere al conjunto de nor-mas y/o prescripciones ni a los actos sino más bien a la relación que el sujeto tieneconsigo mismo. En esta relación el sujeto actúa sobre sí con el propósito de produciruna transformación de su ser que se corresponda más o menos con un ideal determi-nado de sujeto.

Este trabajo de operar sobre uno mismo se realiza a través de un conjunto deTecnologías del Yo, definidas como disciplina, técnica o procedimiento, a través de lascuales el sujeto, por cuenta propia y/o con la ayuda de otros entabla una relación con-sigo mismo, desde la cual lleva a cabo una serie de operaciones en sus pensamientos,sentimientos, alma, práctica social, etc. para fijar su identidad, mantenerla o cambiar-la2.


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2 Se encuentra una referencia al concepto en Michel Foucault: “Tenologías del yo” Ed. Paidós. Bs. As. 1996. Tambiénes posible hallar referencia en Jorge Larrosa: “Escuela, poder y subjetivación”. Ediciones. La Piqueta. Madrid. 1995.

La relación del yo consigo mismo tiene cuatro aspectos, según nos lo explicaCristina Donda: la sustancia ética o parte de sí entendida relevante desde el punto devista moral, el modo de sujeción por el que somos invitados a reconocer nuestras obli-gaciones morales, el trabajo de sí o autismo constituido por aquello que nos hacemospara lograr cierta transformación en nosotros y el telos o clase de ser al que aspira-mos.

Esta relación con nosotros mismos no se realiza en el vacío, es decir que no hayuna autonomía total respecto de las definiciones que especifican estos cuatro aspec-tos. Por el contrario, las líneas de análisis previas nos proponen pensar que el procesode relación con nuestro sí mismo está condicionado por nuestra relación histórica conlos regímenes de verdad y con los otros.

Los textos: “Tecnologías del Yo” y los tres volúmenes de “Historia de la Sexualidad”forman parte del recorrido bibliográfico básico para comprender esta dimensión de laproducción del autor. Sin dejar de reconocer que aquí proponemos una interpretaciónenormemente recortada del conjunto de aportes de estos materiales, éstos se presen-tan intentando encontrar pistas respectos de las razones que explican el por qué la sus-tancia, el modo de sujeción, el trabajo de sí y el telos se definen de manera diferenteen la historia. En este sentido, parte de los análisis fundamentales del autor se orien-tan a explicar la importancia otorgada al sexo como sustancia moral a partir del sigloXIX. A esta afirmación llega el autor luego de analizar la configuración de la relacióncon el sí mismo en los griegos, en los cristianos y en la modernidad y de identificarcontinuidades y discontinuidades entre estos modos de relación.

En el texto de Cristina Donda encontramos una síntesis de estas conclusiones comotambién una presentación escueta de la propuesta de Foucault, orientada a instalaruna ética de la existencia en la que la conformación de la subjetividad pueda ser vivi-da como experiencia estética por la cual el sujeto decide operar sobre sí para transfor-mase y no como una relación de sumisión a la norma, al código moral y de sujeción alas definiciones que proporcionan de sí los diversos cuerpos de saber disciplinarios.

De toda esta producción no interesa recuperar la relación entre modos de relacio-nes de poder en la relación pedagógica y formas de relación consigo mismos que eneste marco generan las propuestas de formación.

El texto de Jorge Larrosa: Escuela, poder y subjeti-vación”, en el capítulo: Tecnologás del yo y educación,el autor desarrolla este argumento, partiendo de consi-derar a la propuesta pedagógica o de enseñanza comoun dispositivo cuya característica es “producir y mediaruna experiencia de sí” que se expresa a través de unconjunto de verbos reflexivos: ver-se, conocer-se, regu-lar-se, narrar-se, estimar-se. En este dispositivo discri-mina cinco dimensiones presentes. La primera es unadimensión óptica, y a través de esta, el sujeto define loque es visible de sí mismo, su estructura básica seenuncia a través de un verbo reflexivo “ver-se” y sucaracterística es la de permitirle al sujeto ser a la vezobjeto de observación, mirar-se a síi mismo o a algunosactos o aspectos parciales de sí (como puede ser el ejer-cicio profesional) a volver la mirada hacia el interior,algo que otro individuo no podría realizar. La visibilidad,cabe decir, está delimitada por el dispositivo que esparte de un régimen de visibilidad específico.


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Jorge Larrosa, compiladorde otros libros presentados ante-riormente (en este caso, autordel capitulo que se abordará). esprofesor de Filosofìa de laEducación en la Universidad deBarcelona. Su obra se destacapor su carácter profano, tal comolo caracteriza en otro de suslibros. Sostiene que hay queaprender de nuevo a pensar y aescribir, aunque para ello hayaque apartarse de la seguridad delos saberes, de los métodos y delos lenguajes que ya se poseen.Sus textos señalan otra forma depensar y escribir pedagogía: unaforma en que las respuestas nosigan a las preguntas, el saberno siga a la duda y las solucionesno sigan a los problemas.

La segunda dimensión es discursiva, su estructura se expresa a través del verbodecir-se y en ella “se constituye lo que el sujeto puede y debe decir de sí mismo”. Ellenguaje, que implica también acciones y gestos, es el medio por el que el sujeto expre-sa y expone al exterior de sí, conscientemente y a modo de representación, o incons-cientemente, lo que hay en su interior y puede ver. Lo que el sujeto puede ver y puededecir es correlativo, por lo cual, lo que diga sobre sí está condicionado por un conjun-to de saberes que posibilitan hablar de un aspecto de uno mismo. El discurso, por suautonomía, construiría el mundo de las cosas (y también dimensiones de uno mismoque pueden volverse objeto de una mirada).

Entendemos que un conjunto de discursos referidos a la importancia de la sociali-zación primaria, así como aquellos que definen los modos legítimos de ejercicio de laprofesión docente, entre otros, se encuentran en la base del relato que cualquierdocente puede hacer sobre los modos en que ejerce su profesión, dando una formaespecífica a esta experiencia de sí y a su subjetividad.

Estos discursos y ciertas normas o criterios sociales permiten que el sujeto se juz-gue y construya un juicio de valor sobre sí, sobre lo que es y hace en distintos aspec-tos. Esta es la tercera dimensión de este dispositivo, eminentemente jurídica, cuyaestructura es el “jusgar-se”.

En la narración que el sujeto hace de sí mismo pone en evidencia lo que vio y elconjunto de criterios a través de los cuales se juzga, por lo que dice algo específico desí. Esta narración adquiere formas similares al conjunto de narraciones oídas de y sobreotros, en relación a las cuales el sujeto construye por comparación y analogía su expe-riencia de sí. Estas formas de narrar enseñan, en tanto que discursos, a ver-se, mirar-se y decir-se.

La narrativa, como dice Bourdieu, entiende al tiempo y al espacio como continuosy se estructura sobre la selección de un conjunto de aspectos contabilizados por lamirada, de los cuales se tiene un recuerdo, y es sobre la base de este contar el recuer-do, que se tiene de lo que se vio de uno mismo, que se define, desde la perspectivaque se desarrolla, la identidad. Ésta, la narración es la cuarta dimensión.

La quinta dimensión es una dimensión práctica, que define lo que el sujeto “puedey debe hacer” consigo mismo para transformar o cuidar su identidad, la estructura deesta dimensión es el dominar-se y tiene por objetivo el autogobierno de sí mismo enrelación con el conjunto normativo de criterios a partir de los cuales se ha juzgado.

Es en este último sentido que la experiencia de sí, que se da a través del dispositi-vo, adquiere su carácter de tecnología para el ejercicio del poder sobre sí.

El autor continua su texto invitándonos a considerar distintas situaciones en los queen el marco de una clase, la narración sobre sí aparece como estructurante de la acti-vidades del alumno, llevándolo a operar sobre su sí mismo, a decir-se con relación aalgún aspecto seleccionado. Uno de los casos que propone es propio de los espaciosde formación de docentes, en los que la reflexión sobre la propia práctica aparece comocriterio ético del ejercicio de la enseñanza.

En el análisis, el autor instala la preocupación por la forma en que los criterios teó-ricos y metodológicos orientan esa mirada que el sujeto ha de hacer sobre sí en elmarco de la actividad propuesta. Esta actitud, que convoca a una experiencia de sí, deeste modo regulada, da lugar al cierre de alternativas posibles referidas al punto departida y al de llegada.


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El desarrollo previo se complementa con otras ideas que nos presenta el mismoautor en el texto de su autoría titulado “La experiencia de la lectura”, en el capítulo:“Viajes pedagógicamente tutelados”.

Uno de los objetivos del texto, que más nos interesa, es el de diferenciar dos for-mas distintas de comprender el proceso formativo y las relaciones entre esta perspec-tiva y el lugar que ocupan en las mismas las experiencia de lectura y los viajes edu-cativos. Una perspectiva de la formación (educación) se corresponde con visiones queprocurarían normar pedagógicamente todo el proceso, promoviendo una experienciade sí en los sujetos que se reduce a un mero proceso identificatorio con el saber acep-tado y de apropiación de lo dado, a través de un recorrido detalladamente planifica-do por el docente (tutor) y en el que se garantiza la ausencia de visiones, prácticas,saberes considerados como perturbadores y contestatarios de las buenas costumbres,buena moral.

En esta concepción se tiende a reducir el valor formativo de la lectura a través demúltiples regulaciones que, en definitiva, invitan a considerarla como prescindible. Larelación que promueve con el texto se estructuraría sobre la base de lo que se sabe,de lo que se apropia y no de lo que, en el recorrido que ofrece un texto, expropia, dife-rencia, revela nuestro no saber.

La otra perspectiva, con la que el autor coincide, entendería que la formaciónpuede ser un espacio caracterizado por la apertura a la novedad, que el /los otros pue-den presentar si se prescinde de objetivos prefijados de antemano que cierran la posi-bilidad de alternativas diversas. En estas propuestas la experiencia de la lectura puedemediar una relación con el sí mismo diferente ya que no instala desde el inicio la ideade encontrar el sentido, nuestro sentido, de reencuentro con lo que somos, creemos yhacemos sino que por el contrario, nos lleva a desconocernos en un viaje hacia fuerade nosotros mismos y también fuera de cualquier lugar que abre desvíos permanentesy siempre nuevos.

Para concluir en estas dos clasificaciones Larrosa realiza una mirada comparativaentre los pensamientos de Descartes, Rousseau y Hegel con relación a la valoración dela lectura y de los viajes en las experiencias de formación. En su argumentación mues-tra las relaciones entre la primera concepción planteada y la visón de los autores.

La pregunta sobre ¿qué figuras de docente subyacen a esta perspectiva? es res-pondida en el texto: “Estudios sobre el lenguaje, subjetividad y formación. PedagogíasProfanas”, capítulo: “Sobre la lección”. Allí el autor propone la idea de que el docentees quien convoca a la lectura, abre el texto y de este modo lo envía como un regalo,o una carta. Lo que el profesor envía no es “lo que se debe leer” sino que ofrece elmismo acto de lectura y se ofrece el mismo, se entrega al leer, al escucharse a sí mismomientras lee y al escuchar los silencios de aquellos con los que se encuentra leyendo.

En este dar el docente es también quien espera de los otros una respuesta queacepte la tarea de lectura, en la que se propone, no la búsqueda de lo que se dice sinola de lo que el texto da a decir a cada uno. El docente debe ser quien permita la liber-tad de tomar la palabra, también a través de la escritura en la que el alumno puedetejer nuevos nudos, nuevas tramas.


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Algunas categorías que aporta el núcleo

Algunas categorías estructurantes del campo disciplinar, que surgen fundamental-mente en producciones sociológicas, filosóficas y psicoanalíticas y que podemos reco-nocer en la lectura de los textos proporcionados son: transmisión, enseñanza, transfe-rencia, amor de transferencia, herencia, acción pedagógica/escolar, autoridad pedagó-gica/escolar, trabajo pedagógico/escolar, tecnologías del yo, experiencia de sí, lectura,lección y cuerpo/sujeto.


- ¿Exponga las diferencias y similitudes entre las figuras de docente presentadas por Peter McLlaren, la descripta por Bourdieu y Paseron en la Reproducción y la sugerida por Larrosa?- Elabore un texto explicitando su posicionamiento respecto de las diferencias y similitudes entre transmisión, educación y formación y su concepción sobre modelo de formación- ¿Cuál es la relación entre los procesos de transmisión, educación y formación y la constitución de la subjetividad? ¿La reflexión pedagógica aporta a la comprensión de todos estos procesos? ¿Por qué? ¿En qué sentido?- ¿Hay peligros en la formación? ¿Cuáles?- ¿De qué otros modelos de formación, no abordados por el módulo, disponemos para pensar la identidad docente?- ¿Qué problemáticas pueden ser reconocidas en un proceso de reflexión y análisis que ponga en relación un modelo de formación y las características de la relación con los alumnos?- ¿Qué relaciones se pueden plantear entre los siguientes conceptos: Estado, Autoridad Pedagógica, formación y saber? ¿Hay contradicciones en algunas relaciones, cómo se pueden expresar en la constitución de la identidad docente?


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Para integrar los contenidos abordados en este último núcleotemático, le proponemos las siguientes Actividades integrado-ras:

A- Amplíe la narrativa sobre su trayectoria escolar y práctica profesional des-cribiendo tramos o episodios que reparen fundamentalmente en el contenidoenseñado y en los modos de realización del Trabajo Pedagógico. Procure que losepisodios que narre refieran a la relación con un docente que, a su modo de ver,haya ejercido una influencia importante en su persona. Será de mucha utilidadque Ud. conozca algunas características de la posición social de este agente.Luego reflexione sobre:

1- la distancia entre su habitus primario y el secundario que se pretendeinculcar.

2- La autoridad Pedagógica escolar del docente, la mirada y actitud de Ud.ante las exigencias, sanciones, explicaciones para avanzar en la objetivación delas condiciones en las que se funda el ejercicio de violencia simbólica.

3- Los modos de ejercicio del trabajo pedagógico y el grado de productividaddel mismo con relación a su persona.


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B- Recupere la propuesta de enseñanza de algún espacio curricu-lar a su cargo y reflexione sobre los siguientes ejes y preguntas.

1- La dimensión pedagógica de esa propuesta y las significaciones que sumaterialidad expresa.

2- Las acciones que en esa propuesta definen su tarea. ¿Hay corresponden-cia entre éstas y alguna perspectiva o corriente estudiada en el núcleo dos y tres?

3- El lugar del alumno en esa propuesta ¿Sobre qué decide, qué accionestiene que realizar, cuáles no y cómo se relaciona con Ud.?

4- Los desafíos que presenta al alumno con relación a su identificación conla profesión docente. ¿Qué sentimientos y relaciones para con el conocimientogenera su propuesta en los alumnos? ¿Qué cambios son posibles en los alum-nos?

5- Su autoridad pedagógica escolar con relación al grupo de alumnos desti-natarios de esta propuesta. ¿Qué inseguridades tiene cuando ejerce la profesióny qué aspectos le brindan tranquilidad?

6- La distancia entre el habitus inculcado en los alumnos por su historia res-pecto del habitus que Uds. pretende inculcar y la forma en que considera esa dis-tancia.

7- El modo de ejercicio del trabajo pedagógico (con relación a la respuestaal ítem anterior).

8- ¿Su propuesta es demasiado “seria” o hay en ella una relación particularentre el contenido, el humor y la ironía? ¿En su propuesta hay dificultades asuperar o no hay ni dificultad, ni humor?

9- La productividad del trabajo pedagógico escolar realizado con relación aesta propuesta.

10- ¿Qué otras preguntas puede hacerle a su propuesta desde la lectura delos textos?

Para finalizar, ponga en relación esta última actividad con las otras dos, tra-tando de explicar cuáles de los hechos (experiencias, sujetos, instituciones) ana-lizados ejercieron una influencia significativa en su proceso de formación, condi-cionando su subjetividad, y que entiende como marcas generadoras de la pro-puesta del espacio curricular sobre el que ha reflexionado en este último núcleo.

Si considera que las narrativas previas no son lo suficientemente completascomo para responder a esta pregunta, incorpore lo que está ausente de su tra-yectoria en esta instancia.

6- ACTIVIDAD FINAL DE EVALUACIÓN OBLIGATORIA

Realice una entrevista a un colega de su institución con el objeto de reconocer ensu historia de vida y en las características que definen según él su práctica profesio-nal, la influencia de diferentes modelos de formación y perspectivas pedagógicas pro-curando explicitar sus concepciones sobre algunas de las categorías más importantesdel módulo: (escuela, educación, formación, transmisión, enseñanza, maestro, alumno,disciplina escolar, tensión libertad – autoridad, método, acción pedagógica/escolar,autoridad pedagógica/escolar, trabajo pedagógico/escolar, lección y cuerpo/sujeto).

Presente un análisis de dicha entrevista, (y la entrevista por separado), que recu-pere los aportes conceptuales de por lo menos dos autores de cada núcleo temático.

Criterios Formales de presentación:- 10 Páginas como máximo.- Letra Arial 12.- Espacio interlineado 1,5- Especificación del nombre del alumno, la sede y su tutor/a.

Sugerencias para la realización:- En la realización de la entrevista procure del entrevistado la mayor precisión posi-ble en la descripción de los hechos y de su cronología.- Recuerde que para comprender parte de dicha historia será relevante información vinculada a la familia, el contexto en que nace y donde vive, la escuela, su forma-ción profesional, etc.- Cuando realice el análisis no olvide hacer una síntesis de la entrevista en algúnapartado y fundamentar con algunas citas textuales de la entrevista las interpreta-ciones que construye.

Criterios de evaluación- Coherencia en la redacción.- Comprensión de categorías teóricas.- Pertinencia de las transferencias.- Relaciones conceptuales pertinentes.- Recuperación de por lo menos dos autores por núcleo.- Presentación formal de las citas.

7- AUTORES CONSULTADOS PARA LA ELABORACIÓN DEL MÓDULO

BOURDIEU, P.- (1997) “Razones Prácticas. Sobre la teoría de la acción”. Cap. 4. Ed. Anagrama.

Barcelona.- (1990) “Algunas propiedades de los campos”, en “Sociología y Cultura”. Grijalbo.- (2000) “El campo científico” en “Los usos sociales de la ciencia” Ed. Nueva

Visión Bs As.

BURDIEU P. Y LOÏC WACQUANT.(2005) “Una invitación a la Sociología Reflexiva”. Capítulo I. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires.


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BERNSTEIN, B.- (1990 ) “La estructura del discurso pedagógico” Cap II La clase social y la

práctica pedagógica y Cap. V La construcción social del discurso pedagógico. Morata. España.

- (1997) “Conocimiento Oficial e Identidades Pedagógicas”. En: Ensayos de pedagogía crítica. Editorial Popular.

BALBIER E., DELEUZ, G. (1995) “Michel Foucault, filósofo” Gedisa. España.

CARLI, S. (1997) “Niñez, Pedagogía y Política. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955”. Miños y Dávila.

CZERLOWSKI M. (2000) “La pedagogía crítica y la recuperación de la utopía”. Fac. de Ciencias Sociales. UNLZ: http://www.unlz.edu.ar/catedras}/s-pedagogía.

DEGL´ INNOCENTI, M. “Educación, escuela y Pedagogía”. http://www.unlz.edu.ar/catedras}/s-pedagogía“La categoría transmisión como eje del quehacer pedagógico”. http://www.unlz.edu.ar/catedras}/s-pedagogía.

DONALS, J (1995) “Faros del futuro: enseñanza, sujeción y subjetivación”, en Larrosa Jorge (ed.): Escuela, poder y subjetivación” . Ed. Madrid. La Piqueta 1995.

LEVINSON BRADLEY A. Y HOLLAND D. (1996) “La producción cultural de la persona educada: una introducción”. En: Levinson, B Foley, D. y Holland D.: The cultural production of the educated person. Critical ethnographies of schooling and local practice. State University of New York (Traducción de Laura Cerletti).

FOUCAULT, M - (1996) “Tecnología del yo”. Cap. Crítica a la Razón Política.Editorial Paidos.

Bs As.- (1995) “La Verdad y Las Formas Jurídicas”. Conferencias 4 y 5. Editorial Gesdisa. - (1991) “Vigilar y castigar”. Capítulo: Los medios del buen encausamiento.

Editirial Siglo Veintiuno.

GUTIÉRREZ, A (1995) “Pierre Bourdieu Las prácticas sociales” UNC, UNM.

CARUSSO Y DUSSEL (1996) “De Sarmiento a los Simposon. Cinco conceptos para pensar la educación contemporanea”. Ed. Kapeluz. Bs. As.

POSTIC, M “La Relación educativa”. Capítulo 3 y Conclusiones. Nacea S.A De Ediciones Madrid.


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Universidad Nacional de Chilecito

carrera de especialización en pedagogía de la formación · 2018. 8. 30. · carrera de...

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