CARTILLA DE FORMACIONSelección de Textos

educacion popular

Selección de textos

Educación Popular y Escuela Pública (Ensayo)Paulo Freireen Política y Educación, 1993

Lo público y lo privado en educación: un recorrido por las percepciones de lossindicatos docentes sobre los Bachilleratos Populares de jóvenes y adultos (Investigación)Mariel Karolinsky (FPDS), 2010

La educación popular en la escuela pública: un desafío estratégico (Ponencia)Silvia Andrea Vazques y Susana Di Pietro (SUTEBA), 2004

BREVE PRESENTACIÓNEsta selección incluye textos que hemos leído, trabajado, debatido, en diferentes instancias de encuentro: reuniones de formación, campamentos de formación, plenarios. No expresan nuestra posición sobre el eje que los atraviesa, aunque probablemente se arrimen a ideas que compartimos; en todo caso, su función no es representar nuestras ideas si no invitar a indagar, profundizar y preguntarse, esperando que colaboren en la elaboración de alguna repsuesta, pero sobre todo, de nuevas y mejores preguntas.

FRENTE POPULAR DARIO SANTILLAN en TERCIARIOS, 2013

Selección de Textos

politica educativaSelección de textos

El subsidio a la educación privada en la CiudadSantiago Duarte (docente DE 8), 2008

Ley de Educación Nacional como nuevo Caballo de TroyaPablo Imen, 2006

Ley de Financiamiento (Documento) Gremios y Colectivos Docentes, diciembre 2005

Del Ajuste a la Gobernabilidad. Los núcleos de la reforma de los ‘90 Laura Marrone, 2006 en selección de FEIA (Foro Educativo de Izquierda Anticapitalista)

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Lo público y lo privado en educación: un recorrido por las percepciones de los sindicatos docentes sobre los Bachilleratos Populares de jóvenes y adultos1

Eje problemático: Estado. Instituciones. Actores Mariel Karolinski – IICE/FFyL/UBA marielkarolinski@yahoo.com.ar Introducción

El trabajo se propone avanzar en una primera indagación acerca de las

percepciones que los sindicatos docentes expresan sobre la experiencia político-

pedagógica de los Bachilleratos Populares de jóvenes y adultos (en adelante, BP). Más

específicamente, profundizar en las discusiones en torno al reconocimiento estatal de los

últimos como escuelas de gestión social.

Nos planteamos este abordaje en el marco más amplio del debate respecto de la

dicotomía público-privado en educación, que –creemos– merece ser revisada a la luz de

las experiencias gestadas desde organizaciones y movimientos sociales, en tanto

interpelan los modos en que estas categorías fueron históricamente delimitadas.

Desde aquí es que tomamos como interrogante-guía para el debate entre los

actores si la experiencia de los BP promueve una ampliación del sentido de lo público,

incorporando las demandas y necesidades de los de los sectores populares, o si, por el

contrario, se trata de una iniciativa que contribuye a la multiplicación de intereses

particulares, reproduciendo la lógica privatista en materia educativa.

Recuperaremos, entonces, las perspectivas de los actores involucrados –

miembros de algunos BP, de ADEMYS y de UTE– para reconstruir las disputas que

despliegan en el espacio público y/o las instancias de articulación que intentan

desarrollar. Con este fin, ahondaremos en los posicionamientos que cada colectivo

asume respecto de lo público y lo privado en educación, haciendo foco en los

principales ejes problemáticos: el financiamiento, el currículum, la selección y

contratación docente y la evaluación de los BP, con el fin de contribuir a un análisis

crítico que habilite nuevas posibilidades a explorar.

La sistematización de los posicionamientos en debate se basa, por un lado, en el

relevamiento documental y de material de divulgación producidos por los diversos 1 Este trabajo se enmarca en una de las líneas de investigación del Proyecto de Investigación UBACyT F112 “Los modos de construcción de la política pública en el campo educativo: regulación estatal, actores y procesos en el caso argentino” bajo la dirección de la Lic. Myriam Feldfeber. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras, dentro de la programación científica 2008-2010.

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colectivos. Por el otro, en la realización de entrevistas en profundidad tanto a docentes

de BP y/o militantes de las organizaciones que los impulsan, como así también a

informantes clave de los sindicatos.

La redefinición de la dicotomía público-privado en educación. Sentidos asociados a

la “gestión social”.

La dicotomía público-privado en materia educativa hunde sus raíces hacia

finales del siglo XIX, a partir de la sanción de la Ley 1420, y de la consecuente

organización y regulación de los sistemas de instrucción pública, obligatorios, gratuitos

y laicos. De este modo, la educación se convierte en función de Estado; lo público se

asocia a lo estatal -en tanto educación común-, mientras que la Iglesia y los particulares,

constituyen el ámbito de lo privado. Este modelo que dominó la historia educacional de

nuestro país, fue profundamente resignificado en la década del noventa, en el marco de

las modificaciones en el rol del Estado producto de la hegemonía neoliberal. En el

campo educativo, estas transformaciones se cristalizan en la sanción de la Ley Federal

de Educación (1993), que establece un desplazamiento por el cual toda la educación es

pública, lo que la distingue es un tema de gestión -estatal o privada-. En consecuencia,

se produce una ampliación del sentido histórico atribuido al concepto de lo público, que

no puede entenderse sólo como un problema semántico, sino como el reconocimiento

del sector privado a participar en igualdad de derechos del presupuesto educativo. Esta

resignificación cobra sentido en función de un modelo, anclado en la retórica

empresarial, que asimila todo lo negativo con el ámbito estatal y lo positivo con el

ámbito social (Feldfeber, 2003).

La Ley de Educación Nacional (2006), si bien conserva el supuesto de que toda

la educación es pública, incorpora dos nuevos modos de gestión: cooperativa y social,

tal como se indica a continuación:

ARTÍCULO 13.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos

Aires reconocen, autorizan y supervisan el funcionamiento de instituciones educativas

de gestión privada, confesionales o no confesionales, de gestión cooperativa y de

gestión social.

ARTÍCULO 14.- El Sistema Educativo Nacional es el conjunto organizado de servicios

y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio del derecho a

la educación. Lo integran los servicios educativos de gestión estatal y privada, gestión

cooperativa y gestión social, de todas las jurisdicciones del país, que abarcan los

distintos niveles, ciclos y modalidades de la educación.

3

Sin embargo, la LEN no avanza en determinar el tipo de inserción institucional

que tendrán estas nuevas modalidades de gestión. Sólo establece en su ART. 140 que el

Consejo Federal de Educación (CFE), en tanto organismo interjurisdiccional cuya

función consiste en ser el ámbito de concertación y acuerdo en vistas a la articulación

del Sistema Educativo Nacional, será el encargado de acordar los criterios generales y

comunes para orientar y encuadrar legalmente a las escuelas de gestión cooperativa y

social.

En este marco, la indefinición de la normativa habilita la disputa entre los

actores e instituciones involucrados, tanto respecto del modo en que cada jurisdicción

avanzará en su reglamentación, como de las experiencias que serán incluidas en cada

modelo de gestión. En el caso específico de la gestión social, las discusiones giran en

torno al sentido que cada colectivo le atribuye a tal denominación, dando cuenta de

diversas lógicas políticas y de acción subyacentes.

No obstante, el reconocimiento legislativo de las “escuelas públicas de gestión

social” (en adelante, EGS) no resulta absolutamente novedoso, sino que tiene como

correlato la Ley General de Educación de la Provincia de Río Negro (Nº 2444), del año

2007. Allí, se ubica a estas escuelas en el marco de la educación de gestión privada, y se

las identifica como instituciones educativas pedidas por la propia comunidad; con

modelos de gestión donde toda la comunidad escolar esté presente; gratuitas; dirigidas a

dar oportunidades a los sectores menos favorecidos; no discriminatorias por arancel,

religión, capacidad intelectual o económica, origen, sector social; y con un sistema

propio y participativo de elección del personal. Este proceso de reconocimiento fue

liderado por la Fundación Gente Nueva (FGN), una de las organizaciones que en el

2006 habían impulsado la creación del Consejo Federal de Escuelas Públicas de Gestión

Social de la República Argentina. Su objetivo es articular a la mayor cantidad de

instituciones educativas de gestión social y peticionar ante las autoridades nacionales,

provinciales y locales su reconocimiento, tratamiento y financiamiento como escuelas

públicas, no estatales, de gestión social. La preocupación de estos colectivos es el

reconocimiento de instituciones que tienen como destinatarios a los sectores más

vulnerables de la población, aunque sin asumir una postura crítica respecto del orden

social capitalista, ni una lucha contra sus formas de dominación. De este modo,

podemos enmarcar el posicionamiento de quienes impulsaron las experiencias

rionegrinas como parte de lo que Bresser Pereyra y Cunill Grau (1998) definen como

“espacio público no estatal”, es decir, organizaciones o formas de control, que son

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públicas por estar volcadas al interés general pero no estatales por no pertenecer a su

aparato o estar ligadas a los agentes políticos tradicionales. Entre los beneficios que

conllevan, identifican: la pluralizacion de la oferta para la calidad y la eficiencia, “la

vocación de servicio y la solidaridad que tiende a aflorar en los entes no mercantiles”

(Bresser Pereyra y Cunill Grau: 45); la flexibilización y desburocratización de la

gestión, adaptándose mejor a las necesidades de población que atiende y, a su vez,

desarrollando un tipo de gestión no jerarquizada; y finalmente, un carácter autónomo

que les permite a sus integrantes asumir mayores dosis de poder, por lo que tienden a

ser más responsables.

Esta perspectiva de la “gestión social” resulta divergente respecto de la que

reivindican diversos movimientos populares, entre los que se encuentran aquellos que

impulsan los BP. En este caso, la categoría es asumida en el marco de la lucha y

redefinida en los términos de una “escuela pública popular”:

“…existe una figura que se llama escuela de gestión social, que es una pelea que estamos

llevando para que se instale acá. Sabemos que es una pelea de mediano a largo plazo, pero que

vale la pena. Escuela de gestión social básicamente responde a la idea de Moacir Gadotti de

“escuela pública y popular”. ¿Cómo se da esta díada pública y popular? Es pública porque la

banca el Estado desde lo material y lo económico, en salarios, edificios e insumos; y es popular

porque la maneja en términos pedagógicos, en términos políticos y de organización, las

organizaciones sociales de la sociedad civil.” (Entrevista a docente de un BP y militante de la organización).2

Entonces, la categoría de “gestión social” abre una tensión entre posturas más

ligadas a una “racionalidad discursiva que apela a la participación y al fortalecimiento

y ‘empoderamiento’ de la sociedad civil” (Feldfeber, 2006: 56), y otras vinculadas con

organizaciones y movimientos sociales que la reconocen como una oportunidad de

avance de los sectores populares en el campo de la política educacional3. Como propone

Follari, se trata de definir “… si las dosis de poder que se resta al Estado son

2 Las referencias a Moacir Gadotti serán retomadas y profundizadas más adelante. 3 Esta diferencia se enmarca en la distinción establecida por diversos autores entre las ONGs y los movimientos sociales. Tal como propone Gluz: “Esta mirada permitió crear distancias del uso del

concepto de movimiento social que desde la perspectiva neoliberal tiende a desvincular la organización

de la sociedad civil de la dimensión económico social y política, al integrar por ejemplo, aquellas ONGs

que aunque articulan nuevas identidades no llevan adelante una lucha política contra los procesos de

dominación social (atributo característico de los movimientos sociales, Leher, 2000). Se trataría en todo

caso, de tendencias antiestatistas que pretenden evitar la intervención burocrática del Estado en lo social

para fomentar la participación de estas organizaciones en la implementación autoorganizada de

políticas focalizadas compensatorias. El eje de su accionar sería erradicar el Estado y no la dominación.

(Follari, 2003)” (Gluz, 2007).

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reabsorbidas por los sectores más desposeídos de la sociedad, o por el contrario son

entregadas a aquellos más privilegiados” (Follari, 2003: 64)

Ahora bien, en tanto la implantación de la retórica neoliberal implicó una

asimilación discursiva entre lo público no estatal y lo público de gestión privada, “y, en

consecuencia, se asoció más a la idea de mercado en términos de competencia y

responsabilidad individual por los resultados que a un espacio de construcción en

términos de los nuevos movimientos sociales” (Feldfeber, 2003: 120), el

reconocimiento de los BP como “escuelas de gestión social” los enmarca en la disputa

respecto de lo que tal categoría expresa y del modo en que se cristaliza en la normativa.

Es decir, si se trata de un avance efectivo en la lucha contra los modos de dominación

simbólica y material, o si se subsume a las especificidades definidas por otras

experiencias poco afines a los principios ideológicos que guían la propuesta de los BP.

De aquí que consideramos sugerentes los planteos que propone Claudia Korol:

“… por un lado, puede ser habilitante para que los movimientos tengan reconocimiento, pero

por otro lado, se va del marco o se puede ir del marco de lo que es la educación pública, que es

algo por lo que hemos ido batallando todo este tiempo. Entonces ahí se generan

contradicciones importantes y de la figura que prevalezca finalmente no es diferente lo que

salga.” (Debate convocado por el equipo de educación popular “Pañuelos en Rebeldía”, Abril 2008).

Para profundizar estas discusiones, resulta imperioso identificar las

particularidades de la propuesta político-educativa de los BP.

¿Qué son los Bachilleratos Populares?

Los BP constituyen un proyecto político-pedagógico autogestivo que se propone

hacer efectivo el acceso a la educación de la población joven y adulta, ante un escenario

signado por el impacto excluyente de las políticas neoliberales. De este modo, instalan

un proceso que pone en tensión y a la vez cuestiona el rol del Estado como garante del

derecho educativo, la función social de la escuela, el diseño de los espacios pedagógicos

y su propia gramática escolar. De aquí que la propia escuela es considerada como una

organización social que a su vez se impulsa en y desde el marco de otras más amplias

(empresas recuperadas, movimientos sociales, organizaciones territoriales, sindicatos)

(Elisalde, 2006).

Estas experiencias implementan formas de gestión horizontales, no sólo entre el

equipo docente -que no tiene dirección sino, sólo en algunos casos, una coordinación

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rotativa- sino también con los estudiantes en espacios de decisión asamblearios. Los

docentes son elegidos desde la propia escuela y el plan curricular es asumido desde la

normativa, aunque reelaborado según los criterios pedagógicos y políticos asumidos

desde la propuesta del bachillerato.

En la actualidad, hay más de una veintena de BP que funcionan tanto en Ciudad

como en Provincia de Buenos Aires4. Si bien existen poscionamientos políticos

divergentes entre las organizaciones que los impulsan, todas ellas se reunen en un

plenario de coordinación mensual, desde donde establecen los acuerdos básicos para la

organización y la lucha.

Anclados en la perspectiva de la educación popular freiriana, destacan la

politicidad de la practica educativa y proponen la formación de sujetos críticos y

autónomos, profundamente vinculados con la realidad social y colectiva en la que están

inmersos. Desde allí, rescatan la valorización de los saberes populares y promueven la

resignificación del vínculo entre docentes y estudiantes, tomando el diálogo y la

apropiación de la palabra como ejes.

Sin embargo, a diferencia de las tradiciones originarias de la educación popular,

critican las posiciones más extremas del autonomismo para recuperar el carácter

contradictorio del Estado como instancia de lucha política. (Gluz y Saforcada, 2007).

Definido por su carácter clasista y legitimador de las relaciones sociales del capital,

pugnan por “arrancarle reivindicaciones” que luego puedan ser resignificadas y

autogestionadas por la organización popular. Coinciden con Thwaytes Rey en tanto

“luchar en y contra el Estado, al mismo tiempo, es luchar por clausurar sus instancias

represivas y ampliar lo que tiene de socialidad colectiva” (2004: 80). Así se evidencia

en la siguiente cita:

“… creemos que el Estado tiene que financiar, facilitar con normativas y recursos estos

emprendimientos que salen de la comunidad. Es decir, en ese punto no tenemos una

visión esencialista con rechazo al estatalismo, para nada. Pero sí sabemos que las

4 En Ciudad de Buenos Aires: Bachillerato Popular Impa; Bachillerato Popular Maderera Córdoba; Bachillerato Popular Villa 21/24; Bachillerato Popular Chilavert; Bachillerato de Jóvenes y Adultos La Dignidad; Bachillerato Popular Miguelito Pepe; Bachillerato Popular de Jóvenes y Adultos Paulo Freire; Bachillerato Popular de Jóvenes y Adultos Darío Santillán; Bachillerato Popular Barracas al Norte; Escuela Libre de Constitución; Bachillerato Popular Tierra y Libertad; Bachillerato popular Barracas al Sur; y en Provincia de Buenos Aires: Bachillerato Popular Simón Rodríguez; Bachillerato Popular 19 de Diciembre; Bachillerato Centro Cultural de los Trabajadores; Bachillerato Las Dos Palmeras; Bachillerato Popular Arbolito; Bachillerato Popular Roca Negra; Bachillerato Popular Tierra y Libertad; Bachillerato Popular Bartolina Sisa; Bachillerato Popular Darío Santillán-Luján; Bachillerato Popular Ñanderoga; Bachillerato Popular Bajo Flores; Bachillerato Popular Villa Crespo; Bachillerato Popular América Libre.

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políticas públicas hoy no favorecen para nada a los movimientos sociales” (Entrevista a coordinador CEIP).

Esta concepción del Estado se expresa concretamente en la reivindicación del

bachillerato como “escuela de gestión social”, entendida –tal como la definimos

anteriormente– como una escuela pública y popular porque se solventa económicamente

por el financiamiento estatal, mientras que los aspectos organizativos, políticos y

pedagógicos son manejados de manera autónoma por la organización social.

Si bien en la actualidad los BP reconocidos funcionan bajo la órbita de la

educación de gestión privada y de planeamiento educativo5, la puja es por avanzar en la

creación de estructuras organizativas particulares que reconozcan su especificidad. Pero

cabe destacar que para los BP esta propuesta no tiende a la alternativización de la

educación pública estatal. Por el contrario expresan:

“nosotros somos defensores de la escuela pública y somos luchadores para que esa escuela

pública se transforme en una escuela pública popular. En el marco de un Estado garante de la

reproducción del capital, de la reproducción de una lógica totalmente injusta, peleamos por

avanzar en la lucha, por arrancar lo que se pueda con la lucha. En otro estado, los BP no

tendrían sentido porque toda la educación pública sería popular.” (Docente de un BP e integrante de la CEIP. Debate Inédito Viable, junio 2008)

En este sentido, tal como propusimos en trabajos anteriores (Burgos, Gluz,

Karolinski, 2008a y 2008b), la opción por la gestión social implica el reconocimiento de

su particularidad, ligada a la formación política, a la lucha contra la opresión social y la

transformación de la matriz liberal de la escuela pública moderna tradicional que ha

beneficiado al capital. Esto representa un modo de avanzar sobre las fisuras del Estado:

presionarlo como instancia de redistribución social, para ampliar sus brechas de modo

de garantizar los recursos para el desarrollo de un proyecto que consideran más próximo

al bien común por su arraigo en los reclamos de sectores sociales excluidos. Coinciden

así en “...caminar permanentemente en esa tortuosa contradicción de luchar contra el

Estado para eliminarlo como instancia de desigualdad y opresión, a la vez que se lucha

5 A partir del 1ro de Noviembre de 2007 la Dirección General de Cultura y Educación del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires expide el primer reconocimiento dentro del marco del sistema formal de enseñanza para escuelas de organizaciones sociales. Habilita el funcionamiento de los Bachilleratos Populares de esa jurisdicción a través de la resolución nro. 3948/07 que los incorpora como instituciones de la Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada (DIPREGEP). Los mismos, no son registrados como escuela de Gestión Social sino como “Bachilleratos Populares”. En la Ciudad de Buenos Aires, se reconocen BP en Marzo de 2008 por medio de la resolución 669/08, donde se define que deben inscribirse obligatoriamente en el Registro de Bachilleratos Populares (RBP) como servicio educativo de Gestión Social en el ámbito de la Dirección General de Planeamiento Educativo dependiente de la Subsecretaría de Inclusión Escolar y Coordinación Pedagógica, creado para tal fin.

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por ganar territorios en el Estado, que sirvan para avanzar en las conquistas

populares.” (Thwaites Rey, 2004: 84)

El posicionamiento respecto del Estado se cristaliza, a la vez, en la estrategia de

lucha adoptada, en la medida en que deciden crear y sostener las escuelas en

funcionamiento, pese a las dificultades que la imposición de la normativa produce.

“Siempre es mejor pelear este tipo de cosas con las acciones ya en movimiento que esperar,

sino te fragmentan, te debilitan mucho y te desgastan. La escuela tiene que seguir avanzando,

manejando bien la economía de las fuerzas y los tiempos, no quedándonos, no acogotándonos;

pero tiene que seguir avanzando el bachillerato y pelearlo desde las prácticas.” (Entrevista a docente de un BP y militante de la organización)

Desde allí, además, reclaman por las reivindicaciones aún no consideradas desde

la órbita estatal: el reconocimiento de todos los BP; el reconocimiento de los educadores

populares con iguales derechos que el conjunto de los trabajadores de la educación; el

financiamiento Integral para todos los BP −que el Estado asegure la infraestructura; el

material mobiliario y didáctico; las viandas; el seguro escolar; el boleto estudiantil−; el

otorgamiento de becas que representen una ayuda real para los Estudiantes de la Ciudad

y la Provincia de Bs. As (“Carta de los Bachilleratos” al Ministro de Educación de la

Nación, de la ciudad y de la provincia de Bs. As. Emitida el 22 de Julio de 2008).

Miradas sindicales sobre los BP. Disputas, conflictos y articulaciones.

La recuperación de las percepciones de los sindicatos docentes sobre los BP se

fundamenta en dos aspectos: por un lado, en que éstos representan el referente histórico

obligado en relación con las experiencias de lucha en nuestro país por el derecho a la

educación. Por el otro, en tanto uno de los principales reclamos desde los BP postula el

reconocimiento de los educadores populares con iguales derechos que el conjunto de los

trabajadores de la educación. De aquí que nos interesa reconstruir cuáles son las

disputas que estos colectivos despliegan en el espacio público, como así también las

instancias de articulación que intentan desarrollar.6

En este trabajo recuperamos las voces de dos de los sindicatos que han avanzado

en la discusión respecto de los BP: la Asociación de Maestros de nivel Medio y

Superior (Ademys) y la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE), nucleada en la

6 De hecho, algunos docentes de ciertos BP ya han avanzado en la afiliación sindical: “Bueno nosotros

formamos parte del gremio. Nosotros tenemos compañeros que están afiliados a SUTEBA y en UTE.

Para nosotros el gremio y el tema de la sindicalización es una definición política de nuestra

organización.”(Entrevista Elisalde, 2008)

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Central de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA); ambos

con actuación en la Ciudad de Buenos Aires7.

Si bien ambos sindicatos reconocen positivamente el modelo pedagógico

democratizador y de gestión escolar horizontal que promueven los BP, estos acuerdos se

diluyen al poner en discusión el reconocimiento de estas experiencias como “escuelas

de gestión social”.

Para comprender los diversos posicionamientos, resulta necesario enmarcarlos

en la perspectiva que cada colectivo asume respecto de “lo público” en educación, y del

rol atribuido al Estado en tal sentido.

Tanto UTE como Ademys entienden que lo público excede la esfera estatal,

aunque “de ninguna forma es otra cosa que lo estatal” (Follari, 2003: 54), en tanto es

el Estado el responsable y garante del derecho a la educación. No obstante, presentan

ciertas diferencias. En el caso de UTE el objetivo es “hacer popular” al Estado, tal como

se expresa en el siguiente fragmento:

“en los últimos años habíamos avanzado en debates respecto de que lo público es más que

estatal (estatal con control social), pero no es alternativo al Estado o no estatal. (…) Lo público

es estatal pero en el marco de una lucha, no fuera o al margen del Estado, sino por hacer

popular el Estado, por construir y profundizar mecanismos democratizadores, por un

progresivo control popular, por introducir y potenciar espacios de participación en la toma de

decisiones...” (Documento CTERA)

En Ademys, la postura es más contradictoria: si bien se reconoce el carácter

clasista del Estado capitalista, representante de los intereses dominantes y garante de su

reproducción, se enfatiza su especificidad como único ámbito que sirve “de apoyo” a la

expresión de “lo público”:

“Nuestra reivindicación de lo público, como espacio de todos, tampoco es un reclamo de

control estatal ni mucho menos que sea éste el que imponga su propio recorte ideológico. (…)

En nuestro país esto es incluso una paradoja ya que son justamente el Estado y los organismos

de crédito (…) los que alientan el curso de la autogestión comunitaria de las escuelas.” De aquí que ”el carácter público de un sistema educativo no es en sí garantía de democracia. Desde él

se ha reproducido la cultura dominante, la exclusión y los mecanismos de poder. Pero es casi el

único espacio que queda desde el cual ejercer un punto de apoyo para devolver a la sociedad

formas de socialización, de comunicación a partir de lo cotidiano.” (Laura Marrone-Ademys, Debate Inédito viable, junio de 2009)

7 Resta avanzar con otros actores sindicales, como el caso del SUTEBA, de la provincia de Buenos Aires, y diversas fracciones y agrupaciones opositoras.

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Esta planteo se fundamenta en las concepciones que Nancy Fraser propone sobre

la “esfera pública” en contraposición con “lo comunitario”. Según esta autora, lo

comunitario “sugiere un grupo delimitado y bastante homogéneo y con frecuencia

denota la existencia de consenso. Lo público, en contraste, enfatiza la interacción

discursiva que es, en principio, abierta y sin límites, y esto a su vez implica una

pluralidad de perspectivas. Así, la idea de un público, más que la de una comunidad,

puede dar cabida a diferencias internas, antagonismos y debates” (Fraser en Marrone,

2006). Lo público, entonces, se caracteriza por la circulación de discursos múltiples.

Además, debe garantizar la enseñanza de conocimiento público contrastable,

oponiéndose a los dogmas y a toda forma de particularismo, sea religioso o ideológico.

Finalmente, los docentes deben pertenecer al sistema y ser designados por concurso

público, según rige en el estatuto (Marrone, Debate de Inédito Viable, junio 2009).

“Sostenemos que la escuela debe permitir el conocimiento contrastable, aquel que se discute y

se cuestiona. Para ello se requieren docentes que no hayan sido seleccionados por sus ideas, ni

que dependan de una organización particular para su estabilidad laboral.”(Marrone, 2006)

Desde esta óptica, los BP –en tanto escuelas de gestión social– no son percibidos

como espacios públicos, sino comunitarios:

“… las escuelas de ‘gestión social’ no serían públicas sino comunitarias, pues en ellas se

predefine que habrá de educarse en una determinada ética o ideología (cristianos de

liberación, de izquierda, etc.), lo que excluye de hecho a determinados pares, y aborta el

diálogo e incidencia sobre otros sectores de la sociedad, en un mismo ámbito de debate,

discusión, disputa ideológica. Del mismo modo que lo hacen las escuelas privadas

tradicionales, (…) no son espacios de circulación discursiva, en el sentido que nos plantea

Fraser”. (Marrone, 2009)

Desde UTE, más que una fundamentación desde lo que la escuela pública debe

expresar, se piensa en términos de mecanismos que permitan nuevas formas de

incorporación de los excluidos del sistema educativo. De este modo, la opción de

“gestión social”, como puerta de entrada a las propuestas de las organizaciones sociales,

significa un avance en la lucha porque el Estado dé respuestas para ampliar el derecho

social a la educación:

“En lo concreto y como marco de estas definiciones podríamos avanzar en la siguiente

dirección: si la necesidad hace que el Estado reconozca y financie aquellas instituciones

educativas creadas desde fuera del mismo, pero con el sentido de dar respuesta al derecho

social a la educación, al Estado le cabe entonces disponer de mecanismos públicos de control

institucional y supervisión pedagógica.” (Documento CTERA)

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“Nosotros creemos que el sistema educativo tiene que ser un sistema educativo común, único,

que le garantice al conjunto de la sociedad todos sus derechos. Seguramente en las políticas de

inclusión, políticas que tienen que ver con movimientos sociales, con organizaciones sociales y

sindicales, sí que hay que buscar las estrategias que permitan que a sectores que el sistema

educativos los excluye les permita ver distintas maneras de garantizar y en eso sí que hay

criterios más amplios pero que no tienen que ver con que la gente pueda hacer lo que quiera

sino que haya marcos de debates, de consenso y de discusión donde el Estado también

intervenga para articular estos procesos, para regularlos, para conveniar lo que haya que

conveniar.” (Entrevista a Marcelo Mango, UTE-CTERA, 2008).

En esta línea, los BP son reivindicados en tanto permiten repensar el modo

tradicional en que se ha concebido y estructurado la educación pública en nuestro país:

“… lo que abre el tema de los bachi es una nueva pelea en torno a la idea de acceso de los

sectores populares a la educación media que hoy es un área de conocimiento en disputa. Eso.

(…) …el tema de los bachilleratos populares interpela mucho al sistema educativo (…) ¿Qué

está pasando en el sistema educativo que muchos docentes deciden organizar propuestas

educativas, por llamarlo de alguna manera, (…) por fuera y por dentro del sistema educativo -

porque lo hacen por fuera pero después pelean por dentro, o al mismo tiempo que lo organizan

lo pelean por dentro?” Y luego agrega“…organizándose de esta manera, ¿no están haciendo

posible pensar otra escuela secundaria? (…) desde ahí hay que defender el proyecto

pedagógico de los bachilleratos populares, defender la posibilidad de ir dando pelea hacia

dentro del sistema educativo.” (Irina Garbus-UTE, Debate Inédito Viable, junio 2009).

Estas oposiciones generales, asumen su especificidad al discutir aspectos

particulares como es el tema de la contratación docente y el financiamiento de la

experiencia, muy vinculados entre sí.

El reclamos de los BP por el reconocimiento de sus docentes con igualdad de

derechos que el resto de trabajadores de la educación constituye una divisoria de aguas

entre las posturas de los sindicatos, en tanto se propone desde un proyecto político-

pedagógico que se pretende autónomo respecto del Estado en cuanto a la gestión de los

recursos y a la elección de sus educadores.

En la medida en que los BP promueven la selección de docentes por fuera de los

concursos públicos, sin adecuarse a lo que el estatuto dispone, Ademys los considera

como experiencias particulares que contribuyen a legitimar y reproducir formas

privatizadoras de educación. Desde esta óptica, cuestiona el pago de salarios y cualquier

intento de financiamiento del Estado, en el marco más amplio de oposición a toda forma

de subsidios estatales a los privados.

“Si nosotros estamos haciendo una campaña en contra de que existan subsidios del Estado a

las escuelas privadas y de la existencia misma de espacios particulares, ¿cuál es el punto de

unidad desde el punto de vista de trabajadores de la educación? Porque ustedes pueden tener

un propósito, pero el problema es que a la hora de una normativa, de una legislación ustedes

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entran más allá. Yo investigué mucho, ‘¿pero, por qué dicen que no son privados?’. Yo estudié,

leí, escuelas de gestión social. Pero no es un subsidio, es el mantenimiento total, edificio…, hay

mucho más que en una privada o en una parroquial” (Marrone, Debate Inédito Viable, junio 2009)

UTE, por su parte, apoya la reivindicación por salarios que proclaman los BP,

como un modo de aunar las luchas contra la precarización laboral, paradójica y

característica en las políticas de inclusión:

“… pero aún dentro de esas políticas (públicas de inclusión), nosotros estamos viendo que

muchas veces tienden a la precarización del trabajo y que a la larga no se sostiene en una

cuestión de eficiencia o de racionalidad del Estado porque con la demanda potencial que

tendríamos en el sistema educativo, si realmente queríamos hacer una política inclusiva no se

justifica tener tan cantidad de docentes contratados y precarizados en una política pública que

tendríamos que tenderle a mediano y largo plazo.” (Entrevista Marcelo Mango, UTE-CTERA, 2008).

“La Unión de Trabajadores de la Educación por este medio saluda y adhiere a la conquista de

salarios para todos los docentes de los bachilleratos populares, sabiendo que este es solo un

primer paso por alcanzar mejores condiciones de trabajo para el conjunto de sus trabajadores

y en consonancia con los reclamos llevados a cabo por nuestro gremio destinados a rechazar

cualquier forma de precarización social y laboral.” (Declaración UTE, febrero 2009)

En este punto, creemos interesante recuperar el interrogante planteado al inicio

del trabajo: la experiencia de los BP ¿promueve una ampliación del sentido de lo

público, incorporando las demandas y necesidades de los de los sectores populares, o,

por el contrario, representa una iniciativa que contribuye a la multiplicación de intereses

particulares, reproduciendo la lógica privatista en materia educativa? La respuesta de

cada uno de los sindicatos da cuenta del estado actual del debate y de las posibles

alianzas y/o acuerdos que habrán de establecerse –o no– en tal sentido.

Desde la perspectiva de Ademys, todas las escuelas autogestionadas son

asimiladas, tanto como formas de control hegemónico de los sectores dominantes, vía

corrimiento del Estado de su responsabilidad en materia educativa, a la vez que como

estrategia de avance sobre las experiencias de lucha docente. Los BP, más allá de su

proyecto político, no serían diferenciados de otras iniciativas más vinculadas a la lógica

del tercer sector, desde donde se promueve la atención de los sectores más vulnerables,

pero alejada de cualquier cuestionamiento al orden social capitalista.

“Para el capitalismo de hoy, la autogestión comunitaria de las escuelas, destruyendo las

formas públicas de participación y socialización, ha pasado a ser una variable para el mejor

control hegemónico de las clases dominantes. Esto es así por varias razones. En primer lugar

porque detrás de una supuesta democratización de la escuela, lo que se produce es el

desentendimiento del estado de la provisión del derecho con carácter igualitario en recursos

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para toda la población. En segundo lugar porque va acompañada del quiebre de la unidad

como sector trabajador de la docencia lo que provoca su pérdida de capacidad de reclamo

frente a las constantes reducciones de recursos que los estados realizan en educación como

variable de ajuste de los presupuestos nacionales.”

Esta equiparación, asimismo, obstaculiza el establecimiento de cualquier tipo de

alianzas, en la medida en que prima una concepción privatizadora y militante de los BP,

por sobre la potencialidad de articulación de intereses de los educadores para la lucha:

“el aliento de estas experiencias contribuye a desarticular una resistencia de conjunto a las

políticas capitalistas en el plano educativo (…) la existencia de un régimen laboral paralelo,

garantizado por el esfuerzo militante que ejerce su actividad en condiciones en general

precarias, y autodesignados, puede convertirse claramente en una cuña en la lucha

reivindicativa docente.”(Marrone, 2009)

Por el contrario, UTE reconoce experiencias muy diversas en términos

ideológicos al interior de lo que se define como “escuelas autogestionadas” y que se

incluyen dentro de la gestión social. Desde aquí, discuten con el argumento que refiere a

los BP como iniciativas que promueven lógicas privatistas en educación:

“...estas organizaciones son fuertemente diversas: algunas surgen de la organización popular,

otras son fundaciones vinculadas a empresas nacionales e internacionales encubiertas, hecho

por el cual le reconocemos intereses diferentes en su demanda de subsidios al Estado” (Documento CTERA, 2008).

A su vez, reconocen que: “...una cosa es la propiedad estatal otra cosa es un movimiento

social, una organización popular que demanda al Estado porque pelea por garantizar un

derecho y otra cosa son escuelas de propiedad privada que utilizan distintas estrategias o

denominaciones para poder tener libertad de enseñanza y tener financiamiento estatal...”.

(Entrevista a Marcelo Mango, UTE-CTERA, noviembre 2008.)

“La escuela privada ya existe como forma de regulación para estos intentos del sector

dominante de influir en el sistema educativo, más allá de lo que ya hacen adentro del sistema

educativo estatal. Me parece que no requiere de la forma ‘gestión social’ como forma de

regular.” (Irina Garbus, UTE-CTERA, junio 2009).

Conclusiones

Hasta aquí hemos recorrido las percepciones sindicales sobre los BP, a partir de

su reconocimiento como “escuelas de gestión social”. Tal como propusimos desde el

inicio del trabajo, estas discusiones no pueden comprenderse sino en el marco de las

disputas por el sentido otorgado a tal denominación. De aquí que resulta central la

distinción entre las diversas organizaciones incluidas bajo tal opción, identificando sus

perfiles ideológicos y sus lógicas de acción subyacentes. Así, diferenciamos entre

aquellas que se reúnen en el denominado “tercer sector” (ejemplificadas en las EGS

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rionegrinas), y otras vinculadas a movimientos y organizaciones sociales, entre las que

incluimos a los BP. Si bien ambas se asumen como públicas en tanto tienen como

principales destinatarios de sus propuestas a los sectores populares, el sentido político

de sus proyectos resulta bien divergente. Mientras que desde los BP se reconoce la

conflictividad inherente a la sociedad civil, y desde allí, se asume la politicidad de la

práctica pedagógica, las EGS promueven un proyecto caracterizado por su aparente

armonía y neutralidad, tal como su Acta Constitutiva lo indica: “excluirá de todos sus

actos las cuestiones políticas, religiosas, sindicales, de nacionalidad, o razas

determinadas”8. Esta distinción se vincula a su vez con otra anteriormente mencionada:

la diferencia entre la retórica de empoderamiento de la sociedad civil que sostiene el

proyecto de las EGS, y el horizonte de transformación social que subyace a la propuesta

educativa de los BP; anclados en una idea de prefiguración, desde los BP “se apunta a

construir relaciones de cooperación y responsabilidad como anticipación de una

sociedad basada en nuevas relaciones sociales.” (Gluz y Saforcada, 2007)

Es en este marco que recuperamos las voces sindicales, con el objetivo

reconstruir las disputas en torno al reconocimiento de los BP bajo la órbita de la gestión

social. Aquí hacemos propio el interrogante que se plantea UTE y que sirve como guía

de estas discusiones: “¿Las experiencias educativas alternativas a la educación pública

representan uniformemente intereses particulares o demandas populares no atendidas

por las políticas públicas?“ (Documento CTERA, 2008). Nos inclinamos por la

segunda opción, aunque los posicionamientos expuestos –tanto desde la óptica de los

BP, como desde UTE y Ademys– dan cuenta de la actualidad del debate y de la

necesidad de su profundización en pos de avanzar, en definitiva, en la lucha porque el

Estado garantice el derecho social a la educación. Así, retomamos las ideas de Gadotti

(1993) cuando plantea que tanto el movimiento en defensa de la educación pública,

ligado a la educación formal, como el movimiento por una educación popular,

vinculado a la educación no formal o de jóvenes y adultos, han pugnado históricamente

por la igualdad educativa, por lo que “unir esas dos fuerzas enraizadas en nuestra

historia de la educación, es para nosotros una estrategia necesaria para realizar con

éxito la revolución democrática en la educación”. (Gadotti, 1993, 136)

8 Acta Constitutiva del Consejo Federal de Escuelas Públicas de Gestión Social de la República Argentina. Julio 2006.

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Finalmente, y tal como quedó expresado en las perspectivas consideradas, la

defensa de lo público en materia educativa no puede reducirse a la pelea al interior de la

escuela estatal, aunque tampoco puede ignorarla. Como propone Korol (2008): “Es que

lo público en sí no garantiza. Por eso yo entiendo la crítica a la escuela pública. Pero a

la vez entiendo que hay que dar la pelea por el cambio y no decir: ‘bueno, hagamos las

islitas o islas o archipiélagos donde nos sentimos cómodos los docentes, el

movimiento’. O sea, la lucha se articula con la batalla por el cambio de la enseñanza

de la educación pública en general y se articula con mucha claridad y se llega a un

dialogo con el sindicato.”

En tanto resta por explorar cuáles son las razones que motivan al Estado al

reconocimiento de experiencias como las de los BP, y desconocemos los caminos que

seguirán las discusiones y definiciones en torno a la opción de “gestión social”,

consideramos más apropiado concebir dicho reconocimiento como un resultado parcial

del la constante lucha y contradicción entre todas los posicionamientos políticos en

disputa.

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Referencias bibliográficas

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Otras fuentes

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MARRONE, L. “A propósito de los bachilleratos populares. ¿Espacio público o más fragmentación?” Bs. As., 15 de junio de 2009 MARRONE, L. “Educación pública y privada en la Ciudad de Buenos Aires.” (Extractos) En Dossier: Escuelas de Gestión Social, elaborado por Myriam Feldfeber. Cátedra de Política Educacional. UBA MARRONE, L. “En defensa del carácter público del sistema educativo”. Especial para ARGENPRESS.info. Fecha publicación: 06/07/2006. Disponible en: http://www.lafogata.org/06arg/arg7/arg_7-2.htm Trascripción del debate: “Lo público/lo privado: surgimiento y reconocimiento de los bachilleratos populares”. Organizado por Inédito Viable. Facultad de Filosofía y Letras. Viernes 12 de junio, 2009.

La educación popular en la escuela pública. Un desafío estratégico * Lic. Silvia Andrea Vázquez Profesora Adjunta de Sociología de la Educación, Universidad Nacional de Luján Instituto de Investigaciones Pedagógicas “Marina Vilte”, CTERA * Mgt. Susana Di Pietro J.T.P. de Sociología de la Educación, Universidad Nacional de Luján Introducción En estas líneas pretendemos poner en discusión los sentidos con los que tradicionalmente han sido definidas —y en la actualidad lo siguen siendo— tanto la educación popular como la escuela pública. El propósito es aportar a la construcción de un pensamiento y una práctica pedagógica emancipadora, entendida como una estrategia política de importancia crucial en el actual contexto socio-educativo. Para ello organizamos nuestra exposición en tres partes. En primer lugar, nos dedicaremos a revisar los criterios que definen lo popular, en general, y más específicamente, la educación popular en el presente. La necesidad de “actualizar” nuestras concepciones sobre lo popular cobra sentido frente a las innegables consecuencias de las transformaciones económico-políticas en la configuración de la sociedad y las dificultades que presenta la constitución del pueblo como fuerza social real. En segunda instancia, intentaremos realizar una defensa política de la esfera pública que no incurra en los argumentos y concepciones tanto de los planteos liberales que asimilan linealmente público con estatal, como de aquellos que, a partir de una concepción clasista del Estado, identifican lo público como contradictorio con lo estatal, alertando: a) que el pensamiento de parte de la izquierda paradójicamente la llevó a acercarse, en sus posiciones, al ataque neoliberal al Estado y b) la proliferación de posturas que identifican un nuevo lugar “incontaminado” que no es lo privado (regido por la lógica del lucro) ni lo estatal (identificado meramente con la dominación), es decir, el llamado “tercer sector” y las ONG. En un tercer momento, nos preguntaremos sobre la posibilidad de llevar a cabo procesos de educación popular en las escuelas públicas. Nos interesará especialmente analizar las transformaciones sociales, políticas y educativas de los últimos quince años que condicionan el desarrollo experiencias tanto dentro como fuera del sistema educativo, limitándolas en su potencialidad de articular lo público y lo popular. Asimismo enunciaremos algunas de las características que requeriría el desarrollo una escuela pública inscripta en una concepción político-educativa popular, para finalmente concluir posicionándonos frente al desafío político que esto significa *** Es preciso advertir que optamos por no discutir aquí con las concepciones de quienes buscan privatizar, mercantilizar la educación, desarrollar estrategias elitistas o selectivas, reproducir o profundizar las desigualdades existentes. No por no tener diferencias, todo lo contrario, ya que nos ubicamos en las antípodas de dicha intencionalidad político-pedagógica. Preferimos, en cambio, incluirnos en un debate más enriquecedor que tiene como interlocutores privilegiados tanto a educadores como a teóricos del campo popular, aquellos que desde distintas inserciones institucionales u opciones de trabajo en educación (la política, el sindicato, el aula, el ámbito académico), intentan cotidianamente preguntarse por las condiciones para el cambio y actuar en función de desnaturalizar lo existente. En suma, no es nuestra intención polemizar con el pensamiento liberal clásico o neoliberal sobre la educación pública —es decir, polemizar con un algo externo a nosotros— sino, parafraseando a Freire, identificar y emprender una revisión crítica de “el iluminista que llevamos dentro”, que impide hacer de los procesos educativos de los que participamos sean verdaderos procesos políticos de organización de la subjetividad del pueblo, transformándolos en una “donación” unidireccional de buenos saberes y buenos sentidos. En lugar de ello, pensamos que deberíamos ser capaces de situarnos como parte de ese pueblo a constituir. Asimismo, la tarea exige develar “el populista que llevamos dentro”, que nos impide aprovechar espacios institucionales como la escuela pública, donde la presencia de las mayorías populares genera condiciones propicias para disputar el sentido político que —dadas las relaciones de poder vigentes y la características estructurales de nuestra sociedad— las escuelas están condicionadas a generar. I. Continuidades y rupturas en la definición de la educación popular Si bien resulta restrictivo intentar definir un objeto por lo que no es, inicialmente comenzaremos de este modo, a fin de ir despejando los criterios con los que disentimos (y las razones de ello) para acercarnos progresivamente a modos de definir lo popular “por la positiva”. Pondremos este análisis en clave histórica frente a la necesidad de dar cuenta de los contextos en los que dichas definiciones se construyen.

La educación de y para el pueblo: la matriz sarmientina Nos gustaría comenzar por discutir una de las formas que creemos más extendidas de identificar cuándo una experiencia educativa es popular. En principio, diremos que la educación popular (y más generalmente, “lo popular”) no debiera definirse por su destinatario. Numerosos trabajos (como los de Puiggrós, Cucuzza, Tamarit, Pineau, entre otros) se han ocupado de develar la “matriz sarmientina” que lleva a adoptar este criterio y definir la educación popular como educación “para el pueblo”. Sintéticamente desde esta “matriz” se concebía el pueblo como “la masa resultantes de la desorganización de los insurrectos e irregulares” (Puiggrós; 1990) cuyos rasgos de barbarie hacían que la tarea educadora fuera equiparada con una acción “civilizadora”. En virtud de esta finalidad política más amplia, la educación popular era asimilada a la acción de un Estado que se proponía incluir dentro del sistema educativo a toda la población “educable” —recordemos que algunos no lo eran para el pensamiento racista de Sarmiento—, razón por la cual se imponía que sus atributos fueran: la gratuidad, el laicismo, el carácter común y la obligatoriedad. En suma, las características del proyecto político más global entendían la educación popular como una acción estatal de inclusión y a la vez constitución de un sujeto político (previamente inexistente). Más de cien años después vemos que algunas de las organizaciones populares —habida cuenta del carácter cuestionable de la dirección política y el contenido del proyecto sarmientino— reemplazaron el contenido de la educación popular. Sin embargo, no modificaron el criterio de definición adoptado consistente, como señalábamos, en definir la educación popular por el destinatario. Si antes, la educación popular era aquella destinada a integrar a los “irregulares sociales” en un conjunto nuevo, ahora la educación popular es la educación de y para los sectores populares (en el presente, los pobres, los marginados, los grupos vulnerables a la exclusión). Algunas de las organizaciones populares hoy piensan y actúan en términos de instruir las capacidades de los individuos generando las competencias para un eficaz desempeño económico, educar su conciencia para que asuma el rol que le corresponde como sujeto de ese proyecto. Reproducen también el modelo de relación a partir del cual se desarrolla el proceso educativo. Concretamente, comparten con el iluminismo el adjudicar al educador un lugar jerárquico en dicha relación. En suma, estas experiencias a las que aludimos presentan rupturas (en los contenidos culturales que se legitiman como “enseñables”) y continuidades (en los modos y vínculos del proceso educativo) con esa “matriz sarmientina”. Producto de lo cual se termina configurando una concepción político-pedagógica que combina: a) componentes liberal-positivistas o iluministas (en la modalidad de relación desigual y jerárquica que establecen entre el educador entendido como la vanguardia iluminada y el educando concebido como el carente de conciencia crítica de la realidad), y b) componentes populistas (en la homologación de la noción de pueblo con “los pobres”, que despolitiza el concepto al no definirlo en relación con el proyecto de lucha contra el bloque en el poder, sino por su condición social). Tradiciones en la definición del territorio de la educación popular Existen también otros modos de definir educación popular, más propios de mediados del siglo XX, que a esta altura podríamos considerar ya “tradicionales” (si bien se inscriben en distintas tradiciones). A partir del impulso que imprimieron las teorías críticas al pensamiento sociopolítico, las concepciones “desarrollistas” comenzaron a ser escenario de un debate que intentaba analizar la existencia de regiones crecientes del mundo que no evidenciaban ser beneficiados (del mismo modo que otras) por el “progreso” indefinido prometido por el capitalismo. Así, surgen las categorías de “periferia”, “tercer mundo” y “dependencia” que superan el ahistoricismo propio de las teorías desarrollistas y restablecen el carácter conflictivo al “desarrollo” de los países, a las relaciones internacionales y al sistema económico mundial. Asimismo, al interior de esos países que no “lograban” acceder al desarrollo, las nuevas perspectivas denuncian la existencia de desigualdades en el acceso a los bienes y servicios, discuten las relaciones entre quienes gozan de los beneficios y quienes son relegados a la exclusión, intentando analizar las causas de estos fenómenos. En el marco de este estado de la discusión socio-política, y con el aporte de los análisis críticos y marxistas sobre educación gestados en los países centrales —las denominadas “teorías de la reproducción” — comienza a subrayarse el hecho de que los sistemas educativos nacionales, contrariando su promesa integradora, no lograban universalizarse (aunque es innegable que ampliaban su radio de acción). Es decir, no lograban una inclusión igualitaria, dado que no eran capaces de garantizar el acceso y la permanencia de toda la población en edad escolar en la oferta hasta ese momento existente de escolaridad. Estas diferencias en el acceso y la permanencia (diferencias en el modo de inclusión), lejos de ser azarosas o casuales, se correspondían con el origen de clase. Es decir, se tomaba nota de que eran los sectores y clases sociales que se encontraban en peores condiciones de vida los que no lograban acceder o, una vez que accedían, eran excluidos temporal o definitivamente del “sistema formal”.

Numerosas investigaciones y análisis (partiendo de diversos marcos conceptuales, con metodologías diferentes y abonando posturas políticas disímiles) comenzaban a demostrar las falacias del discurso liberal sobre la educación pública como espacio igualitario e igualador (en el que todas las diferencias de origen, de religión, de cultura, etc., eran superadas). Quizás como respuesta a este “efecto deslegitimador” o “desmitificador”, empiezan a impulsarse, desde las mismas concepciones y políticas educativas dominantes, una serie de procesos que buscaban “compensar las falencias en el alcance” de los sistemas educativos estatales, o revertir “los efectos no deseados del modelo”. Así, se va gestando en los años sesenta (en América Latina, por lo menos) cierta “extensión” del sistema en ámbitos y procesos más flexibles, capaces de adecuarse a las dificultades de aquellos grupos excluidos de la organización de la escuela común. Esto se traduce en la multiplicación de experiencias tales como: campañas de alfabetización para adultos analfabetos, experiencias educativas de semipresencialidad en poblaciones campesinas migrantes, aulas de apoyo escolar en villas, etc. En definitiva el concepto de educación popular pasó a definirse por el tipo de acciones o la modalidad adoptada —convirtiéndose en sinónimo de educación no institucionalizada o informal, y educación no escolarizada o no formal—y por el espacio en el que se desarrollaba —fuera de las escuelas, en el seno de los organizaciones sociales y populares—, ámbitos supuestamente exentos de las limitaciones y condicionamientos que constreñían a las escuelas. Educación popular como concepción político-pedagógica Al interior de estas experiencias que en algún sentido delimitaban el territorio de la educación popular, comenzaron a hacerse manifiestas las diferencias debidas a distintas concepciones político-pedagógicas respecto de las dimensiones básicas de todo hecho educativo (en este caso popular): § qué enseñar, § para qué enseñar, § cómo enseñar. A partir de la manifestación y el procesamiento de esas diferencias, “el término educación popular empieza a cobrar un sentido diferente al que le fuera otorgado por los pedagogos educacionistas del siglo XIX. La nueva concepción adjudica al sujeto popular capacidad docente, ya que revaloriza los contenidos propios de las culturas de las clases oprimidas cuya relación dialógica con sectores de la burguesía (dirigentes políticos, artistas, intelectuales, profesionales, etc.) permitirá la producción de conocimientos socialmente significativos para ese sujeto revolucionario complejo. ..” Como consecuencia de estos procesos (y en fuerte articulación con las políticas anti-imperialistas de la época) la pedagogía crítica latinoamericana —tributaria de la teoría de la dependencia y de las teorías crítico-reproductivistas—enfatiza la necesidad de comprender la educación a partir de sus determinaciones político-sociales. Esto lleva a interrogarse acerca de los modos en que las relaciones de dominación se hacen presentes en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la constitución de un vínculo docente-alumno verticalista y autoritario. Denunciada la falsedad de la neutralidad educativa y la falacia de la igualdad de oportunidades en una sociedad de clases, el término educación popular cobró un nuevo sentido consistente en la revalorización de los contenidos propios de las culturas de las clases oprimidas y en la postulación de su relación dialógica con otros sujetos que ocupaban el lugar docente (militantes políticos y sociales, dirigentes gremiales, artistas, intelectuales, profesionales, etc.). Se legitimó que las prácticas educativas pudieran situarse explícitamente al servicio de proyectos políticos y, más aún, que la educación misma fuera considerada como un proceso político-pedagógico. Simultáneamente, la posibilidad de afirmar el carácter pedagógico de toda práctica social permitió pensar, desde ahí, nuevas formas y ámbito educativos más allá del propio sistema formal. En síntesis, nuevos significados y prácticas cuestionan que la disputa por “lo popular” se defina sólo por el ámbito (ya no es definitorio si la educación se desarrolla en la institución escolar o fuera de ella) o por los destinatarios (si se trata de sectores marginados o incluidos en la escuela). En este proceso de resignificación, la educación popular empezaba a constituirse como una concepción político-pedagógica en sí, en la que se enfatiza el carácter contrahegemónico que pueden adquirir los procesos educativos si se asume la disputa por: · los arbitrarios culturales en los que se inscriben los contenidos escolares (cultura popular, cultura “oficial”, cultura de élite), § la explicitación del proyecto político en el que se inscriben los fines educativos (la educación para la liberación, la educación contrahegemónica), § el develamiento de las relaciones de poder que se condensan en el vínculo político-pedagógico (educación bancaria versus educación dialógica)

II. Nuevos y viejos significados de la educación pública En este intento de establecer articulaciones entre educación popular y escuela pública, corresponde ahora formular algunas reflexiones sobre nuevos y viejos significados de la educación pública. Breve reseña de la noción de educación pública En la etapa fundante de nuestro sistema la educación estatal —la “instrucción pública”— nació buscando la adaptación de los sujetos sociales a los parámetros de la República oligárquica y se dirigió a los sectores populares como un instrumento para educar/disciplinar a las masas populares y garantizar la reproducción social. Esta identificación de la educación pública como sinónimo de estatal fue una nota común entre los defensores de la principalidad del Estado en la educación de nuestro país. Hasta mediados de los setenta el antiestatalismo era bandera de sectores claramente enrolados en la defensa de la “libertad de enseñar” (privatistas clásicos) y de aquellos otros que impugnaban la educación estatal por burguesa y propugnaban la desescolarización. Un hecho histórico marca, a nuestro juicio, un punto de fractura en los alineamientos clásicos respecto de ese debate: durante el Segundo Congreso Pedagógico (1985), sorpresivamente para muchos, los representantes de la educación privada utilizaron los argumentos de los defensores no liberales de la escuela pública para instalar el discurso de la “crisis de la educación estatal, homogeneizante, autoritaria y burocrática”. La experiencia del Estado terrorista de la última dictadura militar en nuestro país crea —en términos de Poulantzas— la “base material del consenso” a favor de la adhesión popular hacia uno de los principales elementos de la prédica neoliberal: el antiestatalismo. Dicho de otro modo, la experiencia de los “excesos del peor Estado” constituye una condición para que gran parte de la población otorgue un consenso activo a los nuevos slogans sobre la ineficiencia estatal que los “think-tanks” del neoliberalismo tenían preparados para instalar en el sentido común de las mayorías populares. Tal vez por esa razón, en la lucha contra los primeros proyectos de lo que después terminó siendo la Ley Federal de Educación, la defensa discursiva de la escuela pública estuvo más preocupada por sostener enunciados clásicos (gratuidad, responsabilidad indelegable del Estado, financiamiento, etc.) que por denunciar que en la letra de la Ley se filtraban nuevas formas de nombrar la educación pública (“de gestión estatal” y “de gestión privada”) que constituían la punta de lanza de formas más sutiles de legitimación de la privatización de la educación. La instalación de estas nuevas categorías para denominar lo público daba fin a una tradición de más de cien años, al admitir que la escuela pública podía no ser estatal. En ese entonces, muy pocos estábamos en condiciones de cuestionar esa nueva forma de definir lo público sin entrar en contradicción con nuestras propias críticas a la educación pública-estatal. Es decir, nuestro enfrentamiento a esa redefinición de lo público debía tener mucho cuidado de no incurrir en una idealización ni en una defensa acrítica de la educación pública que, a la luz de los planteos de las teorías críticas, habíamos sabido desmitificar. La idea de la escuela pública como homologable a estatal nos situaba a los educadores críticos en un lugar incómodo, porque debíamos hacer el esfuerzo para demostrar que lo público era algo distinto de lo estatal pero jamás antiestatal ni, mucho menos, privado; y hacerlo sin incurrir en argumentos liberales. Repensar el Estado, la sociedad civil y lo público: condiciones para redefinir críticamente la educación pública. En virtud de los planteos expuestos (y tras esta breve reseña sobre el desarrollo histórico de la noción analizada) es preciso repensar, desde una perspectiva crítica, qué entendemos por escuela pública (sistema público de educación). En principio, creemos que para adoptar una posición al respecto es necesario explicitar lo que entendemos por Estado y por la esfera pública en general. En relación con la definición del Estado adoptamos un enfoque crítico que se distancia, por un lado, de la perspectiva liberal (que lo entiende como un espacio de racionalización de los intereses de la sociedad civil o como un árbitro capaz de dirimir los conflictos sociales) y, por el otro, de la perspectiva instrumentalista que lo concibe como un aparato monolítico de la dominación que responde mecánicamente a los intereses de las clases que tienen el poder económico. Tal como lo planteara Poulantzas en los ´70, el Estado es una condensación material de la relación de fuerzas entre las clases. Esto supone advertir que está constituido por contradicciones y que la misma materialidad que asume (el modelo que adopta en las distintas etapas del capitalismo, la estructura de los órganos administrativos, su forma institucional, la relación entre los poderes, etc.), son una cristalización de las relaciones de fuerzas entre las clases dominantes y son también la respuesta del bloque en el poder a las demandas y luchas de las clases dominadas. Asimismo acordamos con Follari que, en vez de concebir el Estado por oposición a la “sociedad civil” como el único depositario del poder, propone considerarlo como una instancia mediadora de la dominación “pura” de clase, que representa cierta atenuación de las condiciones más extremas en las que podría darse la dominación. En sus palabras, se trata de una instancia que universaliza limitadamente ciertos derechos y en la que la “ficción jurídica” de la igualdad (propia del sistema capitalista) se materializa en una mínima “actualización de condiciones que hagan plausible la idea de que tal ficción es realidad” (Follari, 2004: 54).

Adherir a estos planteos sobre el Estado conduce, en consecuencia, a comprender la esfera pública de un modo taxativamente diferente al del pensamiento liberal pero también de algunas posiciones pretendidamente críticas. Según el pensamiento liberal, las instituciones públicas son ámbitos en los cuales las diferencias sociales quedan anuladas. En otras palabras, en el espacio público el origen social de los individuos queda al margen, dado que se rige por la lógica de la igualdad jurídica (el único tipo de igualdad que se reconoce como posible y deseable en una sociedad “democrática”). En suma, el desafío consiste en formular una “defensa” de lo público que no sea liberal. Reconocemos tres fenómenos que problematizan o dificultan esta tarea: En primer término, existe cierto pensamiento “progresista” que, en tren de reaccionar contra el neoliberalismo (su doctrina y, especialmente, sus políticas), terminan refugiándose acríticamente en postulados liberales. Es posible advertir que la crítica a las transformaciones estructurales impulsadas por el neoliberalismo suele colocar a gran parte de los sectores progresistas en posiciones retrógradas que acaban por reclamar implícitamente un retorno conservador al pasado. Por otro lado se advierte la paradójica aproximación del pensamiento de parte de la izquierda que (partiendo de concepciones monolíticas de lo estatal como aparato de las clases dominantes) termina acercándose a las posturas neoliberales que atacan al Estado. En tercer lugar, se asiste a la proliferación de posturas que identifican un nuevo lugar “incontaminado” que no es lo privado —regido por la lógica del lucro, de la ganancia— ni lo estatal —identificado meramente con la dominación—: la sociedad civil (que puede aparecer bajo la forma de organizaciones no gubernamentales o del tercer sector). Respecto de este punto, situados en el concepto gramsciano de Estado ampliado, sostenemos que la sociedad civil no puede ser concebida como una esfera “pura”, exenta de intereses de clase y de relaciones de poder. Esta convicción implica abandonar el supuesto de que, fuera del Estado, es posible desarrollar espacios en los que la lucha y el conflicto social (en todas sus manifestaciones: predominantemente materiales o predominantemente discursivas) no estén presentes. Un posicionamiento crítico sobre la educación pública En consonancia con la concepción de Estado desarrollada precedentemente (esto es, como condensación material de una relación de fuerzas entre clases), podemos pensar la escuela pública (y las distintas formas materiales que históricamente ha cobrado) como cristalización de relaciones de fuerzas entre intereses sociales opuestos. Así, la escuela pública inclusiva, de amplia cobertura, que incorpora en un espacio común a sujetos sociales tradicionalmente excluidos, representa un momento de las relaciones de fuerzas entre las clases sociales decididamente diferente al que representa la escuela excluyente, en la que la segmentación social se cristaliza y profundiza, en la que la diferencia entre los circuitos pedagógicos se hace cada vez más pronunciada, en la que aparece la categoría de la “ineducabilidad”, en la que se vuelven a alentar discursos a favor de la segmentación. En suma, la forma que adquiere el Estado, la forma que asumen las instituciones públicas y, en particular, la forma que adopta el aparato institucional de educación no pueden ser pensadas como formas naturales ni casuales, sino como producto histórico que condensa y cristaliza relaciones de poder. En congruencia con este posicionamiento, entendemos que la defensa de la escuela pública desde la perspectiva crítica, va de la mano de la idea de construcción de otro Estado a partir de la lucha por el Estado existente. III. ¿Cuáles son las condiciones de posibilidad de la educación popular en las escuelas públicas? Como hemos señalado, la tradición de los setenta ubica a los defensores de la escuela pública y a los impulsores de la educación popular por andariveles no siempre convergentes y, a veces, en franca contradicción. Sin embargo ya entrados los ochenta dos situaciones históricas constituirán una muestra de la necesidad de recuperar críticamente ambas tradiciones, para poder pensar en una articulación conceptual y práctica entre la escuela pública y la educación popular. Por un lado, las distintas organizaciones de derechos humanos darán impulso a experiencias de alfabetización de adultos, que si bien abrevan en las concepciones de educación popular de los setenta, no dejan de estar ligadas a la idea de la recuperación de uno de los derechos humanos cercenados por la dictadura: el derecho a la educación. Casi simultáneamente, los indicios de avance de un modelo privatizador de la educación en ciernes, acompañado de políticas educativas que ponen los cimientos de la destrucción del sistema educativo —vía desresponsabilización estatal en el financiamiento—, lleva a poner en el horizonte de buena parte de los educadores populares y pedagogos críticos la recuperación y defensa de la escuela pública. Tamarit —en un trabajo titulado “El dilema de la educación popular. Entre la utopía y la resignación”— construía para ese momento un argumento que seguimos considerando consistente y válido: “hay que hacer la educación popular en las escuelas, donde están las mayorías, y no fuera”. Sin embargo, creemos que la implantación del

modelo neoliberal en nuestro país, y la consecuente catástrofe social y educativa, han modificado las condiciones materiales y simbólicas para producir dicho encuentro. Transformaciones sociales, políticas y educativas ineludibles. A la hora de re-pensar hoy las posibilidades de desarrollar procesos educativos que contribuyan a la formación de subjetividad crítica de las clases populares en las escuelas públicas debemos tomar en consideración: § el conjunto de transformaciones sufridas por el Estado (las políticas de privatización, la focalización de las políticas sociales, desregulación de las relaciones laborales, etc.), § los cambios operados en lo social en las últimas décadas (“exclusión” social, pérdida del pleno empleo, precarización laboral, pauperización de la mitad de la población, gran parte de la población joven excluida del empleo y de la educación, etc.) y, como contrapartida, la “aparición” de nuevos sujetos sociales y nuevas formas de reacción y de lucha, diferentes de las de la clase trabajadora “tradicional”, § la reforma educacional (de inspiración neoliberal) y la constatación de alguno de sus principales efectos (profundización de la segmentación y diferenciación, fragmentación del sistema, exclusión o una modalidad “empobrecida” de inclusión de los sectores populares, dificultades para definir el sentido social de la escuela, etc.), § el dato de que cientos de miles de jóvenes y chicos ya no logran permanecer en los niveles básicos del sistema de educación pública. Esta situación modifica el escenario respecto de la histórica centralidad del sistema educativo argentino en el cumplimiento de la promesa integradora (Gentili;1998) aún en los marcos de la sociedad capitalista, quedando desnudada al máximo la “ficción de la igualdad jurídica” (Follari; 2003). En este contexto es pensable que muchos duden respecto de la potencialidad política de la escuela pública y se formulen interrogantes como los siguientes: ¿cuántos de esas mayorías populares acceden a las escuelas públicas?, ¿y en qué niveles?, ¿es posible hacer educación popular en las escuelas públicas si no están todavía las clases populares totalmente incluidas en ellas (o lo están de una manera degradada, o lo están sólo en los niveles iniciales)? Así muchos educadores populares han vuelto hoy a elegir otros territorios no escolares, ocupados por grupos sociales más recientemente afectados la profundización de la desigualdad y la exclusión. Como educadores comprometidos con nuestro pueblo también nos caben otras preguntas: ¿no es parte de la formación de subjetividad crítica de las clases populares organizarse para pelear por los derechos sociales progresivamente cercenados por el modelo neoliberal, y entre ellos el derecho social a la educación? Y en tal sentido, ¿pensar hoy en nuestro país la posibilidad de desarrollar la educación popular —tanto fuera como dentro del sistema— puede eludir una toma de posición respecto de “qué hacer con la Reforma” y sus efectos antipopulares y antidemocráticos? Alertas frente a las propias limitaciones Las transformaciones del contexto que acabamos de describir, y las distintas concepciones de escuela pública y educación popular antes señaladas, condicionan el desarrollo experiencias tanto dentro como fuera del sistema educativo, limitándolas en su potencialidad de articular lo público y lo popular. Queremos alertar(nos) sobre la presencia de ciertos rasgos que operan devaluando dicha articulación · El deterioro en las condiciones materiales de enseñar y aprender es un condicionante en tanto disminuye las expectativas respecto de la acción educativa emancipadora dentro del sistema. La pelea por el acceso o escolarización de numerosos grupos sociales pertenecientes a las clases populares representa —por los intereses que afecta— un enunciado pedagógico progresista o de izquierda. Sin embargo esto no debe significar que se renuncie a la posibilidad de habilitar procesos emancipadores en las instituciones educativas. · Es preciso evitar la realización de una “escuela de los pobres para los pobres” que fuera del espacio estatal convalide, aún sin proponérselo, la segmentación (subcircuito) y progresivo cercenamiento del derecho social a la educación, o que en la búsqueda de recursos “alternativos” a los del Estado legitime la privatización (siendo generalmente solventada por fundaciones que tienen por detrás grupos económicos concentrados). · El carácter de alternativo o contrahegemónico de las experiencias educativas que se reconocen como populares no puede quedarse a nivel del discurso (por lo general, consistente ideológicamente, pero más cercano a las intenciones que a la realidad). Es necesario llegar a producir transformaciones en la lógica y en las prácticas político-educativas. · No parece posible transformar la dirección política de la educación pública si el cambio se reduce sólo a una dimensión (sean los contenidos, las relaciones político-pedagógicas, el compromiso social de los sujetos o de la institución, etc.). Notas para pensar las condiciones de posibilidad de la educación popular en las escuelas públicas Llegados a este punto corresponde enunciar cuáles son las condiciones que se requieren —y que, según entendemos, son posibles— para desarrollar una escuela pública inscripta en una concepción político-educativa

popular. Esta tarea nada sencilla, pero estratégica, deberá asumir conceptualmente y comprometerse en una disputa político cultural por: · La existencia del aparato institucional necesario para garantizar el derecho social a la educación —que en lo concreto hoy significa la defensa de la escuela pública y la pelea por la universalización de la escolarización—, institución que es la condición (necesaria, aunque no suficiente) para que en ella se den otros procesos. · La transformación de las relaciones intraescolares y de la escuela con el “afuera”. Ello significa afirmar desde las prácticas y la cultura escolar relaciones sociales democráticas, participativas, justas, solidarias y respetuosas de la diversidad y, a la vez, incluirse en los procesos de organización popular local, comprometiéndose socialmente en la lucha por las reivindicaciones y los derechos populares negados. · La identificación de los sujetos sociales y las relaciones de poder que se condensan en el vínculo docente/ alumno. Es decir, reconocerlos en su condición de sujetos de derechos atravesados por conflictos de clase, raza, género, etc., y develar las relaciones pedagógicas que reproducen los mecanismos de explotación y exclusión · El contenido ideológico de la educación. O sea, la disputa por los significados que construyen una noción de la realidad legitimada como conocimiento y constituyen modos de pensar, hacer, desear, elegir, soñar de los sujetos sociales. · Las prácticas, las lógicas, los rituales, las condiciones materiales mismas del hacer cotidianos, exigiendo condiciones dignas para desarrollar el trabajo de enseñar y el derecho a la educación. A modo de cierre, un desafío político En el recorrido de este trabajo intentamos dar cuenta de la necesidad de posicionarnos desde una concepción tanto de educación popular como de escuela pública. Y en tal sentido asumimos que para nosotras educación popular significa una praxis político-pedagógica que le disputa al modelo hegemónico el proyecto político en el que se inscriben, los arbitrarios culturales que subyacen y las relaciones de poder que se condensan en los procesos educativos que define. Y hablamos de escuela pública pensando en una escuela estatal donde la presencia de la fuerza social organizada posibilite dicha educación popular. Consideramos que la escuela pública es un territorio político. Lo público es estatal pero en el marco de una lucha, no fuera o al margen del Estado, sino por hacer popular el Estado, por construir y profundizar mecanismos democratizadores, por un progresivo control popular, por introducir y potenciar espacios de participación en la toma de decisiones. Hoy más que nunca creemos imprescindible no abandonar la pelea por el Estado y por el sistema de educación pública, en nombre de que allí circula “la ideología dominante”. Creemos que pensarlo así puede hacernos funcionales a un neoliberalismo que intenta desguazar los estados nacionales, privatizar sus funciones y hacer responsables a los particulares de proveerse en el mercado de sus condiciones de vida. Parafraseando a Follari, la tarea consiste en hacer verdad al máximo la “ficción jurídica” del Estado capitalista (y sus instituciones), pero a sabiendas de que éste es sólo el punto de partida y no el de llegada. El punto de llegada consiste en que, en ese cambio de correlación de fuerzas en el que estamos comprometidos, los sectores populares le impriman el carácter de clase a la educación en términos de la cultura y los significados que circulen y se produzcan en las escuelas, el tipo de vínculos que se favorezcan, los valores que se impulsen, las formas organizativas que se pongan en práctica, etc. La dirección a la que apunta el proyecto político (el “punto de llegada”, insistimos) es la constitución de la subjetividad de los sectores populares que los haga capaces de convertirse en una “fuerza social real” y no sólo potencial.

Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Octubre de 2008

El subsidio a la educación privada en la Ciudad Escrito por Santiago Duarte, maestro de la escuela 6 DE 8.

La idea del presente texto es contribuir al debate que se desarrolla entre los docentes sobre la situación de la escuela pública en la Ciudad de Buenos Aires. Actualmente se intenta instalar desde el gobierno la idea de que el problema es la falta de plata tanto para salarios como para becas, infraestructura, etc. Quienes trabajamos en la Ciudad sabemos que esto no es cierto: habitamos en la Ciudad más rica del país. El problema es que el presupuesto educativo es bajo y que gran cantidad de recursos (unos 577 millones de pesos en el año 2.008) se destinan a subsidiar la educación privada. Nosotros creemos que la cuestión presupuestaria debería ser un punto central de los debates de la nueva Ley de Educación de la Ciudad de Buenos Aires ya que influye directamente, entre otras cuestiones, en el carácter público de la educación.

Partimos de la idea de que el deterioro actual de la educación en la Ciudad es el resultado de un vaciamiento realizado por los gobiernos de turno durante años. (1) Hoy en día, el actual gobierno de Macri avanza aún más en las políticas de destrucción de nuestra escuela pública.

Dos de los problemas centrales del presupuesto educativo tienen que ver con quiénes deciden en qué se gasta el mismo y, como resultado de lo anterior, en qué se decide gastarlo. Al no haber participación de los trabajadores en la discusión sobre en qué se debería usar la plata suceden hechos como el que pasó en Septiembre de este año en la Legislatura: frente a los $ 1523 millones recaudados de más, que la Legislatura aprobó como ampliación del Presupuesto 2008, 426 millones fueron a las empresas privadas de basura. Particularmente, los docentes nos sorprendimos frente a un doble discurso del gobierno: mientras por un lado los docentes escuchábamos que no había dinero (2) para afrontar nuestros reclamos por las becas, por los salarios, por la falta de jardines y escuelas (en especial en la zona sur) (3), por la comida de los comedores, etc. los docentes escuchamos azorados cómo Macri le entregaba 100 millones de pesos extra a las escuelas privadas. Pero, ¿por qué el Estado les entrega dinero a las empresas privadas de educación?

Brevísima historia de los subsidios

Los subsidios a las escuelas privadas (4) comienzan a entregarse durante la primera presidencia de Perón. El objetivo declarado era que los alumnos pudieran estudiar aún en zonas donde no hubieran colegios estatales o ayudar con el financiamiento de escuelas a la que asistieran alumnos carenciados (5).

En 1.955, la dictadura militar promueve la creación de Universidades privadas. Tres años después, el presidente Frondizi aprueba la equiparación de los títulos privados y públicos (debate “Laica o Libre”).

En 1.964, a través del Decreto 15/64 se reglamentaron las proporciones de subvención estatal para el pago de los salarios docentes de privada, desde el 40% al 100% del valor de los salarios de la planta docente.

A partir de la década del ´90, con Susana Decibe como Ministra de Educación y Daniel Filmus como asesor de ella, los técnicos educativos reformulan el concepto de educación pública, que pasa a ser el sistema en su totalidad. En el nuevo discurso se menciona a todas las escuelas como iguales, sólo que algunas son de “gestión estatal” y otras de “gestión privada”. Bajo esta máscara se busca encubrir que se trata de dos conceptos opuestos: lo público es lo que es de todos mientras que lo privado pertenece sólo a algunos. (6) Nosotros rescatamos el concepto de escuelas públicas como escuelas gratuitas de financiamiento estatal donde puede acceder cualquier habitante, sin distinción de ninguna índole. (7) La diferencia con la escuela privada es que justamente ella crea distinciones para que algunos no puedan acceder ya sea por motivos religiosos, ideológicos, de origen social, monetarios (a través del cobro de cuotas que no todos pueden pagar) o por problemas de conducta (expulsando a los alumnos “problemáticos”). El carácter público se manifiesta también por la forma de acceso a la docencia ya que en los establecimientos públicos los docentes son elegidos por listados o concursos, sin discriminaciones. En cambio, los docentes de las privadas son elegidos o descartados por el empleador de acuerdo al perfil que la escuela quiera tener. (8)

En 1.991, el Poder Ejecutivo Nacional (primera presidencia de Menem) aprueba el Decreto Nº 2542/ 91, en cuyos considerandos establece “que corresponde asegurar a todos los habitantes la igualdad de oportunidades para acceder a la educación mediante un sistema de financiamiento de la educación pública de gestión privada, que prevea la aplicación equitativa, racional y eficiente de los recursos de Estado.” Acá nos detenemos sólo para preguntarnos: los subsidios a las escuelas privadas, ¿generan igualdad de oportunidades? ¿Generan que todos los habitantes podamos acceder a la educación? ¿Promueven “igualdad” o “desigualdad”?

En este decreto se reafirma la voluntad del Estado para sostener el sistema privado de educación. Se establecen 3 categorías de subvención (80%, 60% y 40%) para escuelas con aranceles y la posibilidad de percibir un 100 % sólo si no se cobra arancel (Artículo 5). Además, se establecen los criterios que deben cumplir las escuelas para poder recibir los subsidios (por ejemplo, cantidad de secciones o cursos y cantidad de alumnos).

Teniendo en cuenta que la mayoría de las escuelas subsidiadas son religiosas, otro argumento esgrimido para ser beneficiario de los subsidios se relaciona con el hecho de poder elegir si uno quiere o no que sus hijos aprendan religión por lo que el Estado subsidia a una gran cantidad de colegios y escuelas confesionales. Esta elección de recibir o no enseñanza religiosa, que claramente pertenece al ámbito de lo privado, termina imponiéndose como una obligación del Estado que de acuerdo con este argumento debe velar por la elección religiosa de cada familia. El Estado no debería usar sus recursos en sostener empresas de educación bajo este argumento; por el contrario, la escuela debe enseñar contenidos verificables, discutibles, contrastables. (9)

En 2.003, luego de la sanción de la Constitución de la Ciudad de Buenos Aires se establece que en la Ciudad se pueden realizar aportes al funcionamiento de establecimientos privados de enseñanza y se dicta la resolución 163 con la cual se reglamenta el decreto Nº 2542 (decreto del año 1991, mencionado antes).

En el año 2.006, con la nueva Ley de Educación se continúa con la designación de “escuelas de gestión estatal o privadas”. Esta continuidad no es menor: se trata de continuar con los lineamientos impuestos a través de la Ley Federal de Educación para la educación privada.

La ley no modifica en nada la relación con los subsidios a los establecimientos privados. Dice en su artículo 65: “La asignación de aportes financieros por parte del Estado destinados a los salarios docentes de los establecimientos de gestión privada reconocidos y autorizados por las autoridades jurisdiccionales competentes, estará basada en criterios objetivos de justicia social, teniendo en cuenta la función social que cumple en su zona de influencia, el tipo de establecimiento, el proyecto educativo o propuesta experimental y el arancel que se establezca”.

La fragmentación de la educación es, entonces, una política llevada a cabo por el mismo Estado desde hace años ya que no sólo permite la existencia de colegios privados sino que además, en muchísimos casos, los financia a través de subvenciones (10).

En la actualidad, de acuerdo a la reglamentación vigente, el gobierno de la Ciudad cubre el valor de los sueldos (o parte de ellos) del personal de los establecimientos que reciben subvenciones. Las mismas van del 40 al 100 % y le significarán al final del 2.008 577 millones de pesos.

Este breve pero necesario historial de los subsidios nos es útil para entrar de lleno en el debate que queremos plantear: el Estado, ¿debe financiar a la educación privada?

El resultado de los subsidios

El panorama actual muestra una creciente matrícula de las escuelas privadas en

detrimento de las públicas. Para no excedernos en datos (11) diremos que:

9 Más de la mitad de los establecimientos educativos de la Ciudad

pertenecen al sector privado, aunque poco menos de la mitad de las

secciones y de los estudiantes se concentran en ellas. La matrícula privada

supera a la estatal en los niveles inicial y superior (en este nivel la duplica).

9 En el Nivel Inicial, respecto de la educación común de nivel inicial, el sector

privado participa con el 70 % de las unidades educativas y el 56 % de los

alumnos. Considerando el período más reciente, se observa que el año

2003 marca un cambio en la relación entre los sectores: como consecuencia

de la caída en el sector estatal y del aumento en el privado, hoy la matrícula

de nivel inicial común en este sector supera en un 29 % a la equivalente

estatal.

9 En el Nivel Primario, en educación común (es decir, sin contar especial ni

adultos) la participación de los sectores estatal y privado es similar,

aunque el estatal predomina levemente tanto en establecimientos (51,2

por ciento) como en alumnos (55,7 por ciento).

La distribución de la matrícula es pareja a lo largo del ciclo: hay unos 37 mil

alumnos por grado. Dentro del sector privado, la matrícula es más alta en

los tres primeros grados (unos 18 mil alumnos por grado) que en los cuatro

siguientes (unos 16 mil alumnos por grado), lo que refleja el crecimiento de

los últimos años.

Las escuelas públicas son aquellas a las

que todos pueden acceder sin ninguna

restricción y en las que sus docentes son

elegidos por criterios objetivos, evitando así

selección por origen social o posturas

ideológicas. Cada vez está más lejos la

posibilidad de una escuela pública como un

espacio de todos, y cada vez está más cerca

la de ser sólo para los sectores más

marginados. Se pierde la idea de la escuela

como espacio en donde se comparten las

diferencias sociales. En definitiva se pierde

aquella idea de la escuela como un espacio

democratizador, como un espacio de todos y

se profundiza la desigualdad.

Las políticas llevadas a cabo por el

Estado, aumentando los subsidios y

favoreciendo a las escuelas privadas, son las

responsables de esta situación. Pensemos

que el 40% de los recursos de las escuelas

privadas provienen del Estado y que éstas

tienen entre un 16 a un 18% más de recursos

que las escuelas públicas.

A pesar de las declaraciones de los

sucesivos gobiernos y de las promesas

electorales de defender la escuela pública, la

situación actual en la que hay tantos alumnos en escuelas públicas como privadas es el

Datos increíbles

Dijimos que la Ciudad destina 577 millones

de pesos para subsidiar a las empresas privadas de

educación y explicamos por qué nos oponemos a

esto. Pero por si esto fuera poco, hay datos que

son difíciles de creer. Por ejemplo, el colegio

“Nuestra Señora de la Misericordia” (que tiene

cuotas de $ 240 en inicial, $ 167 en primaria y $

412 en media) recibe $ 300.000 por mes. El colegio

“Las Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús” (que

cobra $ 345 pesos en inicial, $ 720 en primaria y $

885 en media) recibió más de $ 320.000 entre abril

y julio. Y la lista es interminable. Cabe destacar

que estos datos, por exagerados que sean, no

justifican los aportes a escuelas y colegios con

cuotas y subsidios menores: nos oponemos a todo

subsidio que reciban del Estado. Recordemos

además que el monto total de los subsidios a las

escuelas privadas en la Ciudad aumentó en 100

millones de pesos a mediados del 2.008, en pleno

conflicto con los docentes porteños.

fruto de las políticas llevadas a cabo a partir de los años `90. Vemos con preocupación

que esta tendencia no se está modificando sino por el contrario acrecentando,

provocando más desigualdad y profundizando la fragmentación social.

Es por todo lo expuesto que proponemos como medida paliativa la supresión de

subsidios del Estado a la educación privada y

en el caso de que haya escuelas que no

puedan continuar existiendo por falta de

fondos, que pasen a pertenecer a la esfera

del Estado con el mismo personal docente y

no docente que tenían y la misma situación

de revista.

Pensemos que con 577 millones de pesos

más por año (que es lo que se ganaría sólo

eliminando los subsidios) podríamos dar

soluciones a varios de los problemas que

venimos denunciando: los problemas

edilicios, la falta de becas para los

estudiantes, la falta de jardines y escuelas en

la zona sur de la Ciudad, la incorporación de

gabinetes psicopedagógicos en las escuelas,

etc.

Los problemas educativos, entonces, no

se deben a la falta de dinero sino a la

decisión política de usarlo para sostener la

escuela pública y no para aumentar la

desigualdad.

(1) Para el 2.008, se habían presupuestado 279 millones de pesos para obras en las escuelas. Pero, hasta el 30 de junio sólo se había utilizado el 6 % de esa cifra, unos 17 millones de pesos. Esto no es nuevo en las sucesivas gestiones del gobierno de la Ciudad ya que en el 2.007 sólo en cuatro escuelas del nivel primario se ejecutó lo planificado en el presupuesto. Más grave fue lo que ocurrió en el año 2.006: de 37 escuelas presupuestadas se ejecutó el cero por ciento. (“La plata que no se usa”, Miradas al Sur, 19/10/2.008)

(2) El argumento de la falta de dinero es completa y absolutamente falso: el PBI de la Ciudad de Buenos Aires es similar al de países como Bélgica.

Mientras tanto en las Cooperadoras…

Hasta el año pasado se pagaban los

siguientes subsidios a las Cooperadoras de

las escuelas Públicas: Equipamiento y

Didáctico (que depende de la cantidad de

secciones y alumnos), Mantenimiento y

Transporte escolar. Además, había partidas

especiales como CO.DI.CO o el Decreto

863, que asignaban a escuelas con alguna

emergencia edilicia imposible de resolver

con Mantenimiento.

En el 2.007 en la Escuela “San José

de Calasanz, la 6 del DE 8, ingresaron

$53.138 (12) En cambio, durante el 2.008

ingresaron sólo $ 26.074 (13) y la promesa

de que van a entregar las segundas cuotas y

dos cuotas de Mantenimiento. Las partidas

especiales también fueron suspendidas.

El Colegio Calasanz, privado

religioso que queda en la otra esquina,

recibió $ 755.628,59 sólo entre abril y julio.

(3) Por ejemplo, en la zona sur hay 6.000 chicos en lista de espera para entrar al jardín de infantes En Lugano hay 14 escuelas para 10.200 alumnos. Datos extraídos del Semanario “Miradas al Sur”, página 26 del día 19/10/2.008.

(4) El problema de los subsidios a las escuelas privadas es un problema nacional. Si bien en este trabajo se hace hincapié en la CABA, fue política de todos los gobiernos tanto nacionales como provinciales el sostener económicamente a las empresas privadas de educación. Sólo por dar un dato, en el año 2.000, la provincia de La Pampa “invirtió” 97 centavos en educación privada por cada peso que puso en las escuelas del Estado. Es decir que del presupuesto educativo se utilizó casi lo mismo en los dos sectores. Valores similares se encuentran en las provincias de Corrientes, Chaco, Santiago del Estero, Misiones, San Juan y Santa Cruz. Extraído del documento del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, "Gasto Público Educativo 1991-2000".

(5) “Los únicos privilegiados son los niños (privados)”, Página/12, publicado el 20/10/08.

(6) Pensemos, por ejemplo, que la Ley 1420, sancionada en el año1.884, nombra a las escuelas privadas como “particulares”, es decir, de algunos, en contraposición a las escuelas de todos: las públicas. En este sentido, hemos retrocedido más de 100 años a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación. Luego de la sanción de la 1420, la Iglesia, que había perdido el monopolio de la enseñanza a manos del Estado argentino, rompe relaciones con el gobierno argentino.

(7) Esto es en el plano ideal: muchas veces ocurren expulsiones “solapadas” de alumnos o se le niega la vacante a determinados alumnos. Sin embargo, no es un criterio aceptado sin discusión como sí lo es en las escuelas privadas.

(8) Defendemos el orden de mérito para acceder a los cargos contra los argumentos de los que pretenden poder elegir a sus docentes según determinado perfil. Sin embargo, sabemos que es un sistema perfectible, por ejemplo, porque muchos sindicatos se han dedicado al negocio de vender puntaje por cursos, carreras y hasta antecedentes culturales.

(9) La ley 26.206, Ley de Educación Nacional, establece en su artículo 128 que los padres tienen derecho a elegir para sus hijos institución educativa cuyo ideario responda a sus convicciones religiosas. Objetamos esta definición porque se trata de, como ya dijimos, una cuestión privada. En cambio, las escuelas son ámbitos públicos de conocimiento. Esta cuestión fue abordada por diversos grupos de docentes que elaboraron un documento llamado “La Reforma Contraataca II” sobre el borrador de la ley de Educación Nacional (disponible en

www.docentesdeizquierda.com.ar).

(10) La subvención no es el único mecanismo de fragmentación de la educación: las escuelas charter, las conveniadas con las ONG´s, etc. forman parte del mismo diseño. No es el objetivo de este texto abordar específicamente el problema de la fragmentación del sistema público educativo. Sobre el tema se puede leer: “Buenos Aires. La educación más privatizada de Argentina”, escrito por Laura Marrone (disponible en

www.docentesdeizquierda.com.ar)

(11) Los cuadros de datos se encuentran al final del presente trabajo.

(12) Ingresaron por Mantenimiento $22.470; Didáctico $ 12.080; Equipamiento: $ 12.988; Transporte Escolar $5.600. Total del 2.007: $ 53.138. Datos aportados por la Asociación Cooperadora de la escuela 6 del DE 8.

(13) Ingresaron por Didáctico $ 5.440; Equipamiento: $ 6.194; Transporte Escolar $7.840. Se desdobló la partida del Club de Ciencias en $ 1.200 para Equipamiento y de otros $ 1.200 para Didáctico. Se creó un nuevo subsidio para Visitas Guiadas por $ 4.200. Total del 2.008: $ 26.074. Datos aportados por la Asociación Cooperadora de la escuela 6 del DE 8.

Se presentan a continuación, a modo de ejemplo, la lista de los subsidios

entregados a escuelas privadas en el Distrito Escolar 8 durante abril, mayo, junio y

julio. Durante estos cuatro meses, por ejemplo, el Instituto Argentino Excelsior

recibió, más allá de los ingresos por las cuotas que pagan las familias de los alumnos, $

1.144.594,6 con los cuales el Gobierno de la Ciudad pagó la totalidad de los sueldos

(subvención del 100 %). Los datos fueron extraídos de la página del Gobierno de la

Ciudad de Buenos Aires:

http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/gestion_privada/aportes_abriljulio.p

df

(en ese listado hay un pequeño error: se presentan como del Distrito Escolar 8

dos escuelas que no pertenecen al mismo: el “Alberto Schweitzer” que

pertenece al DE 6 y la “Escuela de la Paz” que es del DE 7. Es por ese motivo

geográfico que no se incluyen en el listado)

Recordemos que el monto total de los subsidios a las escuelas privadas en la

Ciudad aumentó en 100 millones de pesos a mediados del 2.008 por lo que en los

meses siguientes recibirán más dinero.

A-0004 Instituto

Argentino

Excelsior.

Avda. Rivadavia

6028.

Subvención: 100 %

Jardín: $ 46.560,11

Primaria: $

209.078,49

Media: $

888.956,01

Total = $

1.144.594,6

A-0011 Colegio

Calasanz.

Avda. Directorio

29.

Subvención: 80 %

Jardín: $ 70.541,62

Primaria: $

258.961,31

Media: $

426.125,66

Total = $

755.628,59

A-0012 Instituto

Cardoso.

Hipólito Yrigoyen

4034.

Subvención: 70 %

Media: $ 151.208,5

Total = $

151.208,55

A-0029 Inst. del

Prof. Sagrado

Corazón.

Avda. La Plata 82.

Subvención: 100 %

Superior: $

633.670,85

Total = $

633.670,85

A-0040 Inst. Gral.

Justo José de

Urquiza.

Víctor Martínez 81.

Subvención: 80 %

Media: $

268.571,68

Total = $

268.571,68

A-0059 Colegio

Marianista.

Avda. Rivadavia

5652.

Subvención: 50 %

Jardín: $

111.561,46

Primaria: $

303.104,74

Media: $

254.542,84

Total = $

669.209,04

A-0076 Instituto

Santa María.

Senillosa 568.

Subvención: 80 %

en Jardín y

Primaria y 70 % en

Media.

Jardín: $

114.488,65

Primaria: $

190.773,5

Media: $

233.549,14

Total = $

538.811,29

A-0111 Inst.

Sagrado Corazón.

Hipólito Yrigoyen

4350

Subvención: 80 %

Jardín: $

224.533,79

Primaria: $

397.276,05

Media: $

460.574,61

Total = $

1.082.384,45

A-0194 Inst.

María

Auxiliadora.

Avda. Juan de

Garay 4353.

Subvención: 100 %

Jardín: $ 44.748,46

Primaria: $

124.537,12

Total = $

169.285,58

A-0226 Inst. San

Antonio.

México 4050.

Subvención: 100 %

Jardín: $ 54.915,16

Primaria: $

228.253,44

Total = $

283.168,6

A-0267 Esc. Hogar

Dr. Miguel V.

Loureyro.

Cnel. Ramón L.

Falcón 1551.

Subvención: 100 %

Primaria: $

243.819,36

Total = $

243.819,36

A-0270 Inst.

Antonio Provolo

Avda. Juan Bautista

Alberdi 1679.

Subvención: 100 %

Especial: $

757.049,86

Total = $

757.049,86

A-0468 Inst.

Monseñor Sabelli.

Víctor Martínez 62.

Subvención: 100 %

Jardín: $ 82.762,46

Primaria: $

254.325,57

Total = $

337.088,03

A-0641 Colegio

Canadá.

Avda. Pedro

Goyena 1345

Subvención: 40 %

Jardín: $ 28.806,57

Primaria: $

82.121,54

Media: $

116.189,45

Total = $

227.117,56

A-0939 Instituto

Saint Exupery.

José Bonifacio

1075.

Subvención: 40 %

Jardín: $ 36.375,88

Primaria: $

39.423,38

Media: $ 55.758,95

Total = $

131.558,21

A-1058 Esc.

Miguel

Hernández.

Víctor Martínez

1739.

Subvención: 80 %

Jardín: $ 24.794,98

Primaria: $

75.854,75

Total = $

100.649,73

A-1107 Educativo

Modelo.

Avda. Juan Bautista

Alberdi 1577.

Subvención: 40 %

Primaria: $ 22.619,16

Total = $ 22.619,16

Nivel inicial

Establecimientos

educativos

Matrícula

Públicos

230

46.668

Privados

490

59.367

Total

720

106.035

Nivel Primario

Establecimientos

educativos

Matrícula

Públicos

580

157.902

Privados

472

119.802

Total

1.052

277.704

Nivel Medio

Establecimientos

educativos

Matrícula

Públicos

268

130.663

Privados

367

92.176

Total

635

222.839

Nivel Superior

Establecimientos

educativos

Matrícula

Públicos

49

30.157

Privados

202

62.928

Total

251

93.085

Fuente: Boletín de la Educación Porteña (Nº1, Mayo de 2008; Nº2, Junio de

2008; Nº3 Julio de 2008). Realizados por la DIE (Dirección de Investigación

y Estadística, GCBA)

LA LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL COMO NUEVO CABALLO DE

TROYA

El Estado Evaluador y la Pedagogía de la Respuesta Correcta

Pablo Imen[1]

I- Los contenidos del documento oficial para un primer debate

El ministro de Educación presentó el sábado 16 de septiembre, en el aniversario de

La Noche de los Lápices, el anteproyecto de la Ley de Educación Nacional que sería

sometido a un nuevo "proceso" de debate antes de ser ingresado al Congreso Nacional para

su tratamiento. La fecha no parece ser aleatoria, refleja una conmemoración muy sentida

por la comunidad educativa (y por la sociedad en su conjunto) y cabría preguntarse si la

propuesta ministerial está a la altura de los derechos humanos que el gobierno reivindica

como bandera innegociable.

El Poder Ejecutivo da ahora un paso más en la construcción de una política

educativa cuya direccionalidad es preciso elucidar y que se presenta a través de una retórica

seductora y con formulaciones que concitarían la adhesión de buena parte del espectro

político enmarcado en tradiciones democráticas, emancipadoras e igualitarias.

Es preciso, en todo caso, desenvolver un análisis crítico del proceso, reconociendo

las continuidades y rupturas entre los posicionamientos oficiales expresados en el

documento lanzado para su debate en julio y el actual anteproyecto de ley, siendo producto

de una misma autoridad pública: el Ministerio.

"Hacia una educación de calidad para una sociedad más justa. Debate para una

Ley de Educación Nacional" - tal fue el título de la elaboración programática inicial de

Filmus y Tedesco-. Dicho documento desarrolló un discurso de pretensiones universales y

alcance general, abstracto, carente tanto de diagnóstico sobre las realidades del sistema

educativo como de un balance aproximado de las implicancias de trece años de aplicación

de la Ley Federal de Educación. Estos silencios resuenan con fuerza, pues diseñar una

política educativa democratizadora sin tener claridad sobre el estado de situación constituye

una misión imposible.[2]

A la ausencia de datos cuantitantivos y cualitativos se debe sumar el hecho de que

son expresamente excluidos del debate el problema del financiamiento y el de la educación

técnica (argumentando aquí que ya están vigentes sendas leyes); y la Universidad por

cuanto su marco legal será materia de futuras modificaciones.

En síntesis, tenemos aquí una misión difícil: valorar un anteproyecto que, en un

lenguaje "políticamente correcto", da pistas de la orientación de la política educativa sin

elementos que permitan un diagnóstico, sin una perspectiva crítica de la política que se

propone reemplazar, en el marco de un abordaje fragmentado de la realidad educativa…

Aún con estas observaciones, es esta y no otra la evidencia que tenemos sobre la política

educativa que se desprende del texto que vamos a analizar.

El documento lanzado en julio de 2006 debe ser nuestro punto de partida para luego

avanzar con el anteproyecto oficial, presentado en septiembre pasado. Podremos entender

mejor el último ("Ley de Educación Nacional- Borrador para la discusión") si

recuperamos los aspectos centrales del primero ("Hacia una educación de calidad para una

sociedad más justa…"). Podemos hacer ahora una enumeración del primer documento

lanzado al ruedo.

En primer lugar, aquél documento oficial incorporó en su texto la educación

religiosa, haciendo propio el programa político educativo de la Iglesia Católica que se

resume, además de este mandato evangelizador, en otros dos puntos básicos. El

reconocimiento de la familia "como agente natural y primario de la educación" y la

llamada libertad de enseñanza, que se expresa en la formulación del derecho a "elegir para

sus hijos/as o representados/as, la institución educativa cuyo ideario responda a sus

convicciones éticas, filosóficas o religiosas".

De estas afirmaciones surgen reivindicaciones derivadas del programa político-

educativo católico. Una es el financiamiento estatal a las instituciones educativas privadas

(y especialmente a las instituciones católicas), de modo de hacer viable la idea de que los

padres sean efectivamente quienes eligen la educación para sus hijos. Esta idea empalma

con la perspectiva (neo)liberal de mercado educativo, pues se justifica la habilitación de

múltiples ofertas educativas para las cuales existen múltiples demandas, efectivas y

potenciales.

El pensamiento conservador católico y el mercantilismo neoliberal convergen en el

reclamo de la coexistencia de múltiples ofertas, para las cuales exigen además

financiamiento estatal. [3] Una segunda reivindicación del catolicismo institucional es la

inclusión de los contenidos religiosos en las instituciones educativas, respondiendo al

mandato evangelizador de incidir en la conformación de las conciencias. Su enorme poder

se expresó de muchos modos. Uno de ellos, y como simple ejemplo, ha sido la intervención

en la construcción de los contenidos básicos comunes durante la reforma neoliberal en los

noventa y aún vigentes.[4]

Una segunda cuestión que el documento oficial introduce constituye un núcleo

duro de la ideología burguesa, especialmente aplicada a los procesos educativos: la teoría

del capital humano declama que la educación es factor causal para la empleabilidad de

individuos y el desarrollo económico de las sociedades. El concurso de maestros y

profesores en instituciones educativas aparece - muy claramente en el discurso oficial-

como la llave del desarrollo económico, de la justicia social, como recurso fundamental

para la reducción de la desigualdad, como clave fundante de un trabajo digno.[5] La

realidad empírica, lejos de confirmar esas hipótesis, se empeña tozudamente en sostener

que es la política económica el lugar en el cual se resuelve como se produce, quién y cómo

se distribuye, entre quienes y en qué proporciones se apropian de la riqueza generada - sin

excepciones- por el trabajo humano (o, más precisamente, por el esfuerzo de los

trabajadores).

De modo complementario, el documento señala como un pilar de la política

educativa que gozaría de un amplio consenso social "la productividad y el crecimiento".

Es casi una obviedad explicitar que la productividad, en el marco del orden capitalista,

presupone relaciones de sometimiento y de explotación. Si la retórica del capital humano

genera ilusiones sobre la posibilidad de acceso a un empleo digno, el recurso de la

productividad remite a una subordinación directa e inmediata a los intereses del capital, tal

como se reflejó previamente en la ley 26.058, de Educación Técnico Profesional.[6]

Un tercer tópico del documento ministerial remite a otro nudo de la hegemonía

capitalista que denominamos "la ideología de la calidad educativa". Se trata de la

justificación oficial por la existencia presunta de una mítica "sociedad del conocimiento".

Los conocimientos, preciosos tesoros - de efímera existencia- que producen los expertos,

aportan la ventaja competitiva a las personas y las naciones. Conocimientos con ciclos

vitales cada vez más cortos se configuran como un fin en si mismo, pues su posesión hará

posible triunfar en un mundo impiadoso y competitivo. Como muestra la definición de

"persona" (nota al pie n°4 ) , los conocimientos son una construcción histórica y social que

incorporan valores, posicionamientos, un (unos) punto (puntos) de vista ético-político;

construcción que incluye una dosis de la subjetividad del productor de ese conocimiento.

No se trata de negar que los conocimientos científicos configuren un instrumento valioso

para develar aquello que la realidad no nos muestra a simple vista. O, en otros términos, de

despreciar sus potencialidades objetivadoras para comprender el mundo en el cual vivimos.

Es su presentación mistificada la que contiene efectos naturalizadores del orden,

disciplinarios, ahistóricos y abstractos en la medida en que deben ser embutidos en los

cerebros estudiantiles.

Esta ideología de la calidad educativa tiene consecuencias epistemológicas, políticas

y pedagógicas sobre las cuales tenemos la responsabilidad de reflexionar.

Ese conocimiento producido por expertos es luego traducido al lenguaje pedagógico

por el mercado editorial que, a través del libro de texto, genera un dispositivo concreto de

imposición cultural y de regulación del trabajo docente. Los trabajadores de la educación

son convocados a constituirse como aplicadores de un conocimiento indiscutido,

conocimientos que serán virtualmente "apropiados" (más bien acríticamente) entre los

"alumnos" y, al final del ciclo, medidos y comparados por la autoridad ministerial . Esto es,

se trata de un acto de imposición cultural (por ejemplo, reflexionar acerca de lo que

consideramos o no "persona") a la par que implica un fuerte condicionamiento sobre el

proceso de trabajo docente. A partir de este condicionamiento, la tarea de enseñar puede

definirse como la aplicación de unos procedimientos para introducir conocimientos

producidos por la alianza de la experticia y el mercado editorial que serán "evaluados",

luego, para tomar las medidas de una calidad educativa centrada en una "pedagogía de la

respuesta correcta".

En este marco, una cuarta cuestión que se abre remite al papel del Estado

Nacional. En el documento queda claro que el Estado redefine su papel como guardián de

la calidad educativa configurándose como Estado Evaluador.

En el proceso histórico , asistimos a un pasaje del Estado Docente al Estado

Evaluador. Sin intervención en el aseguramiento y sostén de la dinámica institucional del

sistema educativo, se convierte en auditor privilegiado que fija la política educativa, la

controla, regula y sanciona, ordena y distribuye recursos (que son mayormente aportados,

en una muestra de los nuevos tiempos, por las jurisdicciones provinciales). Ausente a la

hora de garantizar derechos, transfirió las responsabilidades financieras y de gestión de

problemas a las provincias mientras se reservó fuertes palancas de poder.

Esta división del trabajo debe ser tenida especialmente en cuenta a la hora de

sopesar los mecanismos de gobierno de la educación, desde el ministerio a las escuelas. A

esto remite una quinta cuestión referida al gobierno de la educación. En el esquema

vigente, el Ministerio Nacional en convergencia con el Consejo Federal de Cultura y

Educación se constituyó en timonel de las decisiones más relevantes. Las provincias han

sido sometidas a la dirección general desde un lugar de subalternidad, a la vez que cargadas

de responsabilidades que en general no pudieron cumplir. Responsabilidades de orden

financiero, y también de orden técnico político. El esquema está planteado en nuestro

documento en estos términos: hay que desarrollar la "Capacidad de definir el sentido de la

acción educativa, a través de procesos de concertación democrática" (punto 1.10) Al

Estado le cabría no tanto imponer un sentido único sentido sino de asegurar el debate y de

generar condiciones para que los acuerdos se cumplan. A poco de andar, sin embargo,

queda claro quienes son sujetos de la concertación. La formulación que llama a "fortalecer

el rol del Consejo Federal de Cultura y Educación" (p. 47) marca los alcances y los límites

del universo de los invitados a deliberar y a resolver. Este Consejo Federal es un organismo

conformado por los poderes ejecutivos provinciales aunque se concede, de modo un tanto

genérico, que se deben "promover otros espacios que permitan la participación de distintos

actores de la comunidad educativa" (p. 47)

Los docentes y las escuelas constituyen el último eslabón de la cadena. Sometidos a

la presión cruzada de la política educativa y a una realidad social devastada por un modelo

económico y social injusto, constituyeron un terreno que bien podría definirse como

"oximorón". Prisioneros de un lugar inexistente fueron a la vez requeridos para asegurar la

"calidad educativa", conminados a contribuir a la empleabilidad de sus educandos para que

luchen en la selva del mundo laboral, asediados por realidades de violencia estructural

sobre los niños (víctimas primeras de la miseria); exigidos en jornadas agotadoras cada vez

más intensas y desgastantes. El Proyecto Educativo Institucional, nueva herramienta de

enajenación del trabajo, se constituye en un escalón más del proceso de sometimiento que

va del ministerio a las aulas. Se trata de adecuar la práctica docente al para qué, al como y

al sobre qué educar.

En otras palabras, mientras se mantienen incólumnes los poderes de políticos y

tecnócratas, se propone un gobierno colegiado de la educación en el nivel de las

instituciones educativas. Si dicho gobierno se subsume en la ideología de la calidad

educativa, tiene poco que hacer: se trataría de asegurar por distintos mecanismos la

orientación de acciones que conduzcan a la elevación de los estándares de rendimiento

expresados en los operativos nacionales de evaluación. O en otras palabras: que los

alumnos tengan perfomances aceptables en exámenes estandarizados de absorción de

conocimientos.

Hechas algunas observaciones centrales del contenido del primer documento,

veamos ahora como se continúa la inicativa gubernamental a partir del anteproyecto que

Filmus, con un simbolismo digno de fines más elevados, presentó en el aniversario de La

Noche de los Lápices.

II- Análisis del Anteproyecto

II-1 Un inicio promisorio

El anteproyecto de ley ministerial continúa la misma táctica discursiva que la

desarrollada en el documento "Hacia una educación de calidad para una sociedad más

justa…": la de explicitar algunos anhelos populares incubados luego de la dura experiencia

de lucha contra el neoliberalismo duro y puro iniciado con la dictadura genocida para luego

limitar, contradecir o impugnar lo afirmado previamente.

¿Quién sino un minoritario sector privilegiado podría oponerse a la afirmación de

que "El Estado no suscribirá tratados bilaterales o multilaterales de libre comercio que

impliquen concebir a la educación como un servicio lucrativo o alienten cualquier forma

de mercantilización de la educación pública?" (art. 10°)

Que la educación no sea pasible de mercantilización, o privatización, es sin duda un

triunfo de la lucha de la comunidad educativa. Es imprescindible ahondar en los procesos

de privatización que ocurren efectivamente antes y más allá del tratado de libre comercio.

Retomaremos adelante esta cuestión.

¿Quién podría, en un mismo sentido, oponerse a la idea de educación como

"derecho (…) social garantizado por el Estado"? (art. 2°). Esta formulación nos remite a la

ilusión de que por fin, luego de tantos años de ausencia estatal en términos de asegurar el

derecho a la educación para todos, este Estado sí, contra las previsiones de los agoreros de

siempre, se hará cargo.

¿Acaso es concebible que se objete la afirmación que sostiene que "La Educación

Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a

los adolescentes, jóvenes y adultos que hayan cumplido con el nivel de educación

primaria"? (art. 30°)

La propuesta de una educación intercultural bilingüe que "promueve un diálogo

enriqueceder de conocimientos y valores entre poblaciones étnica, lingüística y

culturalmente diferentes , y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias"

(art. 56°) merece una valoración positiva pues abre las puertas a la posibilidad de

incorporar múltiples culturas al currículum escolar, que se complementa con definiciones

que se comprometen a "garantizar una formación docente específica, inicial y continua"

(inciso a); a "impulsar una investigación sobre la realidad sociocultural y lingüística de las

comunidades indígenas, que permita el diseño de propuestas corriculares, materiales

educativos pertinentes e instrumentos de gestión pedagógica" (inciso b) y, con una radical

audacia, propone "promover la generación de instancias institucionales de participación de

las comunidades indígenas en la planificación y gestión de los procesos de enseñanza

aprendizaje" (inciso c) para, finalmente, "propiciar la construcción de modelos y prácticas

educativas propias de las comunidades indígenas que incluyan sus valores, conocimientos,

lengua y otros rasgos sociales y culturales" (inciso d).

Este trabajo de construcción curricular es compatible con algunas de las

formulaciones para los docentes (art. 72°), a quienes se les reconoce el " ejercicio de la

docencia sobre la base de la libertad de cátedra y la libertad de enseñanza" , así como "la

activa participación en la elaboración e implementación del proyecto institucional de la

escuela".

También es ampliamente reivindicable el límite impuesto para el ejercicio de la

docencia a quién "haya sido condenado por delito de lesa humanidad, o haya incurrido en

actos de fuerza contra el orden institucional y el sistema democrático (…) aún cuando se

hubieran beneficiado por el indulto o la condonación de la pena". (art. 75°)

En un mismo sentido, valen las definiciones de los contenidos curriculares (art. 95°)

en torno a tres tópicos muy caros a la historia de nuestro pueblo: "el ejercicio y

construcción de la memoria colectiva sobre el proceso histórico y político iniciado el 24 de

marzo de 1976, que quebró el orden constitucional e instauró el terrorismo de Estado"

(inciso c)¸" el fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana" (inciso a) y "la

causa de la recuperación de nuestras Islas Malvinas…" (inciso b).

En otras palabras, una lectura optimista - pero a la vez parcial- de la letra oficial

parece darnos pistas alentadoras:

- Recuperamos aquí formulaciones que nos evocan la noción de educación como

derecho social, que explícitamente impugnan la noción de mercantilización

educativa, que enuncian que, en el plano de ese derecho humano, es el Estado

(Nacional) quién garantizará la educación pública.

- Amplía la obligatoriedad hasta el secundario;

- Abre en el campo del currículum , por vía de la educación intercultural bilingüe,

la posibilidad de un proceso participativo de construcción curricular donde los

docentes tendrían la potestad de reapropiarse de los fines y los medios de su

práctica y de democratizar la cultura escolar, convidando a las comunidades

aborígenes a participar del planeamiento y la "gestión" de los procesos de

enseñanza y aprendizaje

- Contemplan tiempos del trabajo docente para una enseñanza desenajenada, al

combinar la libertad de cátedra y la participación activa en el proyecto educativo

institucional;

- Recuperan como tópicos curriculares la identidad latinoamericana, el ejercicio

continuado de la memoria sobre el genocidio y la reivindicación anticolonialista

de Malvinas.

La pregunta que surge inmediatamente es si tales orientaciones persisten a lo largo

de la norma propuesta, si por fin estaremos en presencia de un Estado responsable de

asegurar el derecho a la educación, si se terminará la tendencia a la privatización educativa;

si se generarán prácticas democratizadoras del currículum, de la cultura escolar y del

trabajo docente.

Un segundo interrogante nos remite a los medios a través de los cuales serían

posibles estas definiciones político-educativas, y teniendo en cuenta que todos los caminos

conducen a la Ley de Financiamiento tendremos que hacer alguna referencia también a las

posibilidades que abre - y que cierra- esta normativa.

III- Las Alternativas en plano de las propuestas de legislación

Creemos haber puesto hasta aquí, blanco sobre negro, las principales continuidades

y rupturas que el anteproyecto oficial tiene con respecto a las políticas educativas

preexistentes.

Entre los aspectos a tener en cuenta para elaborar una normativa de signo

antagónico con la propuesta oficial y que, por tanto, contribuya a la democratización del

conocimiento, cabe dar un contenido a una serie de ejes temáticos (y problemáticos) que

debieran constituir la base para una ley que encarne una política educativa

democratizadora, igualitaria y emancipadora.

A modo de aporte, o de provocación, señalamos aquí algunos ejes a tener en cuenta

a la hora de pensar una política educativa que apunte a transformación de fondo, de mayor

justicia en los procesos de producción, apropiación y distribución del conocimiento.

Se trata de puntos de partida, apenas, muchos de los cuales contienen tensiones,

complejidades, alcances y límites que deben ser procesados a partir del debate y el

intercambio , así como de la puesta en marcha de ensayos que vayan en la dirección

prevista.

No sigue aquí un recetario infalible de fórmulas del éxito educativo, apenas algunos

puntos para reconstruir el debate.

a) Sentidos, fines y principios de la educación

Un proyecto democratizador debe enfatizar centralmente la noción de "educación"

como derecho social, lo cual genera el compromiso de otra parte - en este caso el Estado

nacional- en la efectivización de ese derecho.

Desde el punto de vista de la acción del Estado sobre la producción, apropiación y

distribución del conocimiento exige el compromiso explícito - por su formulación, por la

creación de dispositivos y por la provisión de financiamiento correspondiente- con la

inclusión de todos y todas en las instituciones educativas así como la finalización de los

niveles considerados obligatorios.

Debería incluir también alguna sanción por el incumplimiento de la responsabilidad

estatal en el aseguramiento de este derecho social.

En el plano orientado al tipo de educación propuesto, deberá privilegiarse la

formación de un sujeto omnilateral (es decir, con herramientas para pensar, decir, sentir,

actuar). Este ser humano que tendría que atravesar por educación humanística, artística,

técnica, ético-política debiera participar como ciudadano pleno en todas las esferas de la

práctica social y en las instituciones (que, por su parte, debieran ser radicalmente

modificadas en este sentido emancipador). Un sujeto de derecho capaz de organizarse y

transformar colectivamente su realidad.

Completarían fines y principios de la educación - en el plano del conocimiento y los

reconocimientos- la igualdad, la obligatoriedad, la gratuidad , la unidad del sistema; la

coeducación; su carácter científico y humanístico, su orientación transformadora (en un

sentido de igualdad y emancipación), la democratización cultural (permitiendo el

reconocimiento de la diversidad); la disposición y decisión para el máximo desarrollo de las

potencialidades de todas y todos; la apropiación de los conocimientos que permitan

comprender el mundo para actuar en él así como el desenvolvimiento de una formación

omnilateral.

b) Rol del Estado, gobierno y financiamiento

En este marco, el Estado - democráticamente gobernado y gestionado- debe , por

un lado, proveer los recursos que aseguren el derecho de ciudadanía. La efectivización de

un derecho es responsabilidad indelegable, imprescriptible e inalienable.

Por otro lado, en el marco de un proyecto educativo democratizador, el Estado debe

asegurar mecanismos de toma de decisiones que involucren a todos los afectados por las

decisiones a tomar. Órganos colegiados que representen todos los intereses a partir de un

proyecto común de democratizar el conocimiento.

El esquema actual propone un modelo invertido: Estado evaluador y poderoso

gestionado autocráticamente por políticos y tecnócratas - no participación efectiva- a la vez

que no se hace responsable por asegurar el derecho de ciudadanía trasladando la

responsabilidad por ese fin a las provincias.

La norma debe asignar responsabilidades -avanzando en procesos genuninos de

democratización del poder- , recursos y ver en proceso los modos en que se van

constituyendo dinámicas colectivas para la toma de decisiones.

c) Sobre la definición de políticas y las prioridades

Debe contemplarse la realización regular de procesos diagnósticos, de definición de

objetivos y prioridades, así como de evaluación de las acciones para ver en qué medida se

avanza en la democratización educativa.

En línea con una construcción sustancialmente participativa, democratizadora, todos

estos pasos deben involucrar la efectiva intervención de los interesados directos en la

construcción de la educación pública.

El diagnóstico, planificación e implementación debe contemplar la provisión de

recursos diversos para que tales procesos puedan llegar a buen término.

d) Estructura

Si se pretende avanzar y profundizar en procesos de igualdad, habría que ir

avanzando en un modelo de escuela única que contenga todos los aspectos para una

formación omnilateral: la formación para el pensar, el decir, el hacer, el sentir. Las

orientaciones humanísticas, técnicas, artísticas, políticas deben imbricarse en una propuesta

pedagógica única hasta el nivel secundario inclusive.

Podría pensarse en una estructura flexible que respete las orientaciones de cada

educando, pero asegurando que todos pasen por las distintas instancias formativas a

configurar.

Se contemplarán las diversas configuraciones del universo de niños, jóvenes y

adultos para asegurar los ámbitos de inserción y finalización de estudios, propendiendo a

una extensión creciente dado que la educación constituye un derecho humano esencial que

debe prolongarse a lo largo de toda su vida.

Aquí habría tensiones posibles entre una educación "única" (en el sentido de su

omnilateralidad) y la multiplicidad de caminos posibles para que todos se apropien de todos

los conocimientos que acompañen un desarrollo pleno.

e) Conocimiento , Currículum, Política Educativa, Relación Pedagógica y

Evaluación

-

La relación pedagógica - cuya característica es la asimetría , tanto institucional

como generacional (pues el docente tiene, efectivamente poder sobre los niños y jóvenes) -

debe estar orientada a la formación de un ser humano libre, completo y comprometido con

un proyecto colectivo. Estos principios y fines de la política deben expresarse en la tarea

cotidiana de la institución y del aula. Esto supone el compromiso, por parte del colectivo

docente, para imprimir a su práctica un sentido liberador así como la existencia de

condiciones materiales y simbólicas que hagan viable este esfuerzo.

El trabajo docente será desenajenado, articulando la posibilidad de los docentes de

intervenir en la definición de los medios y fines de su práctica con la orientación de

democratizar la cultura.

Se deberá privilegiar un trabajo colectivo, con espacios institucionales de reflexión

sobre la propia práctica; formación en servicio de modo de avanzar en un proceso de

imbricación de teoría y práctica.

Esta mutación en la naturaleza del trabajo docente - pensado para reconocer, incluir,

acompañar, estimular el desarrollo de todos y cada uno - implicará modificaciones en la

formación docente (tanto la inicial como la posterior a la graduación). En la formación

docente - pensada en función de un mandato emancipatorio- se articulará teoría y práctica

desde el primer año.

Consecuentemente, el currículum deberá ser un proceso de construcción colectiva

que involucre a los trabajadores de la educación, a los especialistas universitarios, a las

comunidades en que la institución educativa se inserta.

Los objetivos, contenidos, modos de evaluación contarán con la participación de

todos los interesados, y concurrirán para su mejoramiento los especialistas (disciplinares y

metodológicos) para combinar la democratización del conocimiento y la elevación

creciente de los procesos de producción, distribución y apropiación del mismo.

No es admisible la evaluación tal como propone la perspectiva neoliberal, entendida

como instrumento de homogeinización, medición, comparación y asignación de ganadores

y perdedores.

La evaluación debe proveer herramientas para profundizar la democratización del

conocimiento. En un nivel macro, se analizarían los procesos generales de producción,

distribución y apropiación el conocimiento (es evaluado "el sistema", la "política

educativa" y sus dispositivos). En un nivel micro, se trataría de ver en cada caso como

ocurrió el aprendizaje para operar al nivel de la relación pedagógica.

Una norma debe contemplar estas definiciones, a la vez que garantizar las

condiciones para que esto sea posible.

f) Innovación Educativa

La educación pudo avanzar a partir de procesos de experimentación, de ensayos y

errores, de la apuesta por nuevas prácticas que se asentaron en reflexiones y permitieron el

avance de la teoría.

Una política educativa democratizadora debiera incorporar ámbitos de innovación

educativa, impulsando una actitud orientada al cambio con dispositivos de reaseguro para

no generar efectos negativos en las prácticas pedagógicas.

En algún caso se sugiere la existencia de un circuito diferenciado (desde un Instituto

específico hasta una red de escuelas experimentales) para conducir estos procesos.

g) Educación y Mundo del trabajo

La década del noventa y su reforma educativa fue, como señalamos antes, pródiga

en vías de subordinación de la educación formal a las empresas capitalistas y a su lógica de

explotación y sometimiento.

Una perspectiva insubordinada al interés capitalista debiera apuntar a una educación

para un trabajo desenajenado.

Dada la existencia de lógicas antagónicas del mundo de la producción - no es lo

mismo una empresa capitalista que una cooperativa genuina- la formación vinculada al

mundo del trabajo debiera asegurar:

1) Una comprensión crítica del mundo del trabajo en el capitalismo y bajo formas

capitalistas, tanto en lo referido a su funcionamiento estructural como a los

elementos instrumentales (también a enseñarse críticamente)

2) Un conocimiento de los derechos laborales y las historias de las luchas de los

trabajadores para expandir el campo de los derechos en el mundo del trabajo;

3) El desarrollo de alternativas organizativas, bajo modos igualitarios, autónomos

y democráticos de organización de la producción o de satisfacción de

necesidades sociales

Esta perspectiva del mundo del trabajo daría herramientas para ampliar el campo de

la ciudadanía a la esfera de la producción o, cuanto menos, de hacer valer derechos

laborales duramente conquistados en la larga lucha de los asalariados contra la

explotación y por la emancipación humana.

h) La enseñanza privada

Los sectores más avanzados cuestionan la existencia de la educación privada - en

términos de reconocimiento oficial, y proponen la existencia de una escuela única

financiada por el Estado y cogobernada colectivamente desde todos los niveles (el sistema,

la institución y el aula).

Una perspectiva menos radicalizada, sugiere la posibilidad de la escuela no estatal

pero subordinada a los fines emancipatorios, sin financiamiento público, con condiciones

laborales de sus docentes en igualdad que con los de establecimientos estatales (lo cual

abarca cierta libertad de cátedra y una carrera docente no digitada por el dueño de la

institución, etc.); con unos programas similares, una supervisión unificada y la misma

pluralidad teórica que permita la formación de sujetos críticos y autónomos. No

participarían de instancias de gobierno del sistema educativo.

i) Sobre la comunidad educativa

La comunidad educativa constituye un soporte fundamental (así como sujeto y

objeto) de la actividad educativa, los educandos le dan sentido a la institución y el conjunto

debe gobernar los fines y los medios para la formación de hombres y mujeres libres.

h.1. Educandos

Los educandos tienen deberán ser respetados en su libertad de conciencia, sus

convicciones religiosas, ideológicas y políticas en el marco de la convivencia democrática.,

desarrollando los aprendizajes en edificios que respondan a normas de seguridad, higiene,

salubridad y funcionalidad del espacio según los fines y objetivos determinados por una ley

democratizadora por la que luchamos.

Podrán y deberán participar en todas las instancias de la política educativa por vía de

los diversos canales de intervención. El estudiante deberá desempeñar un papel activo en el

proceso educativo, bajo la orientación del educador, organizando sus propios esquemas de

pensamiento y de conducta a partir de la elaboración crítica, autónoma y cooperativa de los

conocimientos y las experiencias. El estudiantado participará activamente en la dirección de

su propia educación en coparticipación con la docencia, que mantendrá su función de guía

y conducción pedagógica.

Los estudiantes realizarán tareas compartidas y actividades grupales de investigación y

trabajo productivo cuyo resultado sean aportes efectivos al ámbito escolar y social.

Se estimulará la participación de los estudiantes primarios en actividades socializadoras

como formación de cooperativas, participación en bibliotecas, acciones de extensión

cultural y periodismo, y todas aquellas que contribuyan al desarrollo de una conciencia

crítica, solidaria, y de responsabilidad social. Deberán participar de instancias de gobierno

de escuela como ámbito de aprendizaje gradual de la ciudadanía.

Los estudiantes del nivel medio y superior gozarán del derecho a la libre agremiación, a

la organización de centros estudiantiles con funcionamiento autónomo que eduquen en

prácticas de democracia directa, tendiendo a la formación de jóvenes conscientes de sus

derechos y responsabilidades en el proceso de construcción política y social de un destino

común sin exclusiones ni desigualdades sociales y que participen de actividades

extraescolares que los integren bajo principios de solidaridad, fraternidad y justicia social a

la realidad social, económica, política y cultural.

Intervendrán en el gobierno de la educación participando tanto en los organismos de

conducción del sistema educativo como en los correspondientes establecimientos

educativos. Los estudiantes de los niveles medio y superior participarán junto a los

docentes en la reelaboración de los planes de estudio propendiendo a su actualización

acorde a los avances científico-técnicos y a la elaboración de una metodología de

conocimientos que posibilite la comprensión de la información y el desarrollo del

conocimiento crítico.

h.2. Docentes

Los docentes ejercerán la profesión en el marco del respeto hacia su libertad de

conciencia, intelectual y de cátedra, desarrollando ámbitos de reflexión colectiva sobre su

práctica, generando procesos de discusión en torno a la definición del proceso de trabajo

pedagógico (objetivos, actividades, contenidos, formas de evaluación de los aprendizajes)

tanto con sus pares como con , según los casos, estudiantes y padres respetando las mutuas

autonomías , incumbencias y derechos de todos los actores implicados en torno a la

educación pública.

Tendrán derecho al perfeccionamiento y actualización integral, gratuitos y en servicio a

lo largo de la carrera.

Serán protagonistas centrales en la elaboración e implementación de una currícula

democráticamente construida. Guiarán creativamente el proceso educativo de acuerdo a los

principios y objetivos de la presente ley.

Percibirán un salario justo, cuyo mínimo sea equivalente al de la Canasta Básica

establecida por el INDEC para una familia tipo para la jornada simple, y de 1,5 canasta para

la jornada completa. Se respetará el precepto constitucional de igual salario por igual tarea.

Se garantizarán condiciones laborales dignas, equitativas, seguras y salubres. Habrá

respeto irrestricto a los derechos emanados del Estatuto del Docente, entre otros: ingreso,

ascenso y traslados por concurso; estabilidad en las funciones; no discriminación en el

trabajo docente de ninguna índole y todos aquellos contemplados en Estatuto.

Se garantizará un régimen jubilatorio acorde a las exigencias de su función social y

costo de vida, asegurando la canasta familiar definida por el INDEC como haber mínimo.

Recibirán toda la información relativa a la política nacional y jurisdiccional, y

participarán en las instancias previstas de gobierno, asumiendo el colectivo docente

funciones de decisión y contralor de dichas políticas. Participarán en todas las instancias de

la política educativa.

h.3. Padres

Los padres asegurarán la asistencia de sus hijos a los establecimientos educativos en

los niveles estipulados como obligatorios y participarán en todas las instancias de la política

educativa por vía de los diversos canales de intervención.

Podrán ser parte de la construcción curricular, la planificación, implementación y

evaluación de procesos de enseñanza y aprendizaje, en diálogo con trabajadores de la

educación y estudiantes.

j) Financiamiento

El financiamiento de la educación debe partir de la previa determinación de las

necesidades educativas, elucidadas por la aplicación del diagnóstico participativo indicado

asegurando con su provisión: la gratuidad de la enseñanza en todos sus niveles y

modalidades; la igualdad de condición para todos los estudiantes, de modo de contribuir de

modo efectivo al logro de los objetivos de la política educativa; la asistencia integral a

todos los estudiantes; los recursos materiales, edilicios, técnico-educativos y

administrativos para una eficaz labor educativa; la provisión de personal docente necesario

en cantidad, así como el cumplimiento de las pautas salariales y todas las condiciones

laborales que aseguren la democratización e igualdad en la apropiación del conocimiento;

la actualización y perfeccionamiento docente; la experimentación e investigación y toda

otra erogación necesaria para la democratización de la educación.

La fuente genuina de financiamiento de la educación es el presupuesto nacional - lo

cual presupone una recentralización del conjunto del sistema, y que bajo ciertos recaudos es

deseable (que aseguren el respeto a la diversidad y la participación)- , que debe proveer los

recursos propios y permanentes para efectivizar los principios, objetivos y fines la presente

ley.

k) Educación permanente

La estructuración del sistema educativo se basará en el concepto de educación

permanente, debiendo asegurarse la integración paulatina a la educación escolar, la

extraescolar y la acción cultural desarrollada por los medios masivos de comunicación y

otros canales alternativos.

Esta concepción implica combinar la acción de los servicios estatales con las

instituciones de la sociedad civil solidarias y las organizaciones populares que cumplan

funciones educativas, de difusión cultural, científico-técnica y de estímulo a la creación

artística.

Se establece con carácter prioritario pero no excluyente las siguientes acciones de

educación permanente la reinserción de niños, jóvenes y adultos; la alfabetización y

postalfabetización, la acción sociocultural para favorecer la participación política y sindical

populares, el mejoramiento de las condiciones de vida familiar, del cuidado de la salud,

esparcimiento y tiempo no ocupado en la jornada laboral.

Se fomentará la creación de centros de cultura popular, centros de educación artística,

bibliotecas populares, centros de recreación y deportes y se fortalecerán los ya existentes.

Contra las perspectivas reduccionistas que expresa el anteproyecto oficial, que liga

la educación permanente de jóvenes y adultos a la finalización de la obligatoriedad y al

desempeño laboral, es posible pensar en una educación permanente de signo muy diverso,

orientado al desarrollo integral y a lo largo de toda la vida.

Frente a la propuesta de Filmus y Tedesco de subordinar la educación de adultos a

concepciones instrumentalistas, recuperamos la perspectiva del colectivo que coordina

María Teresa Sirvent, que plantea la propuesta de una distribución igualitaria de los

conocimientos necesarios para una participación ciudadana crítica y autónoma; que articule

al conjunto del sistema; que se asiente en la tradición de la educación popular y que

implique una pedagogía de la participación.[40]

l) De la Asistencia Educativa

La política educativa tendrá también como objeto contribuir en el marco específico

del sistema educativo a remover los obstáculos económicos, sociales y culturales que le

impiden a los estudiantes la apropiación crítica del conocimiento y la formación para una

ciudadanía plena.

Para ello se establecen como acciones prioritarias el mejoramiento de la

infraestructura a través de la creación planificada de instituciones de todos los niveles,

modalidades y orientaciones así como la construcción y reparación de los edificios

escolares.; la asistencia técnico-pedagógica que incluye un aumento sustancial de los

servicios pedagógicos, preventivos, compensatorios y recuperatorios; el establecimiento de

sistemas de evaluación y promoción que sirvan a la reorientación del proceso educativo; la

formación y funcionamiento efectivo de equipos de apoyo escolar que apliquen técnicas

recuperatorias y asesoren al colectivo docente sobre la prevención y corrección de las

dificultades de aprendizaje así como turnos de "vacaciones útiles" con personal docente

pago que permitan el aprovechamiento del edificio escolar durante los períodos de receso,

alternando estudio con recreación y formación extracurricular para quienes hayan puesto de

manifiesto dificultades de aprendizaje. También la asistencia económico-social, sin

perjuicio de extender la asistencialidad a los educandos de todo el sistema se deberá

garantizar la asistencialidad en las zonas, establecimientos o casos particulares que fuera

necesario mediante el servicio alimentario, servicio médico integral, transporte gratuito o

boleto escolar, provisión de vestimenta y calzado, provisión de textos y útiles,

subvenciones familiares tendientes a reemplazar el jornal del alumno cuando éste fuera

indispensable en el hogar, sistema de becas y residencia estudiantil.

Se desarrollarán estrategias para asegurar la recuperación del analfabeto y del

expulsado tendiente a lograr la adquisición de la escolaridad elemental para continuar sus

estudios, e incrementar sus posibilidades de inserción crítica en el medio social y laboral.

IV- A modo de conclusión: sobre política, teoría y práctica

El 15 de Septiembre de 2006, cuando los últimos ecos de las alegres columnas de

estudiantes y docentes se habían apagado, se anticipaba un anuncio del Ministro de

Educación Daniel Filmus, para el día siguiente. En efecto, el pasado 16 de septiembre (en

que se conmemó el crimen de La Noche de los Lápices) la autoridad nacional presentaba su

anteproyecto de ley de educación.

En nuestra perspectiva, y según lo analizado hasta aquí, habría un paralelo notable

con otras acciones del "gobierno de los derechos humanos". La retórica se ciñe a la

memoria del genocidio para ignorar en los hechos la efectivización de los más elementales

derechos de ciudadanía en el presente.

Así, paradojalmente, se reivindicaba en la retórica oficialista la lucha de los

estudiantes desaparecidos y en un mismo acto se efectuaba la presentación de un

anteproyecto de ley llamado a conculcar - en lo sustantivo- el derecho humano a la

educación.

La denominada Marcha Federal Educativa marcó un campo de resistentes a las

políticas oficiales que expresaron en las calles una oposición a la línea político-educativa

que manifestó el documento oficial.

Esto no es todo. Este análisis es apenas un aspecto de lo que debe pensarse y decirse

(y, claro, hacerse). El análisis del anteproyecto de Ley de Educación Nacional en el actual

contexto exige algunas reflexiones más profundas, vinculadas a la coyuntura política y al

rol del intelectual orgánico de la clase trabajadora.

Entre aquél 16 de septiembre y este 5 de octubre se produjeron hechos políticos y

sociales que han conmovido a nuestra sociedad.

Es en este punto, en el que las palabras confrontan con las dificultades de la vida

real, con las luchas abiertas y encubiertas, con la presencia en las calles de tirios y

troyanos… es en esta coyuntura particular en que la reflexión debe proyectarse desde el

campo más sereno del análisis a la responsabilidad política de la labor intelectual.

Tres son las preguntas a contestar con las que quisiera terminar este documento.

¿Cuáles son algunas de las notas centrales de la actual coyuntura política?; ¿Cuáles son las

complejidades que entraña el debate político educativo en torno a la ley? Y, finalmente,

¿qué responsabilidad le cabe a la izquierda - de la cual formo parte- en este complejo

contexto político, social, cultural e histórico en la disputa por la normativa que regulará a la

educación pública?

Los carriles de la lucha educativa y los desafíos de la izquierda pedagógica

En este panorama más que complejo tiene lugar el amañado "debate" por la nueva

Ley de Educación Nacional, surgen entonces una serie de complejidades que atraviesan el

espacio de resistencia a las continuidades que propone la política educativa oficial.

Existen al momento distintas reacciones frente a la propuesta oficial.

La derecha se vino organizando para sostener los privilegios de su sector. La

institución abanderada en esta lucha fue hasta aquí la Iglesia Católica quién, además de

insistir en la perentoria necesidad de recuperar la educación religiosa, saluda la

consideración de la familia como agente natural y primario así como el derecho de los

padres a elegir la educación de sus hijos según sus opciones personales. El prometido

financiamiento a esta libre elección y la convocatoria a participar de los ámbitos de

gobierno; la multitud de privilegios que se le da al sector privado permite entender estas

escaramuzas como estrategia defensiva. De todos los interesados en consolidar una política

educativa para le desigualdad, el único punto diferente (aunque no menor) es la no

consideración de la educación religiosa como parte y dispositivo de la nueva normativa.

Las organizaciones populares han venido expresándose de modo heterogéneo. En

algunos casos, la expectativa en el oficialismo hace mirar con buenos ojos un anteproyecto

aderezado con expresiones agradables y promesas incumplibles. O bien se caracterizan por

un respetuoso silencio que dice más de lo que calla: no conciben que sea tácticamente

conveniente criticar a un gobierno que caracterizan como popular.

No podemos calificar a organizaciones sociales y políticas que han resistido la

aplicación de políticas neoliberales desde sus orígenes y hoy conciben al kirchnerismo

como el camino posible a la liberación nacional y social de ingenuas o , peor aún, de

traidoras a su historia. Libres del Sur o la Asociación Madres de Plaza de Mayo - por poner

apenas dos ejemplos de una multitud de organizaciones cooptadas por el gobierno- tienen el

derecho y la legitimidad de construir su propio camino y hacer su experiencia histórica.

Otras organizaciones han tomado posiciones distintas, a partir de enmarcarse en una

oposición franca a la propuesta gubernamental. Este posicionamiento de confrontación

tampoco es homogéneo.

Algunas de ellas se niegan a discutir ningún cuerpo legal , expresando un liso y

llano rechazo y convocando a una gimnasia de movilización callejera a los fines de derrotar

en el espacio público el anteproyecto oficialista.

Otras se centran en un trabajo de análisis crítico de la propuesta ministerial y, en un

segundo movimiento, avanzan en la construcción de alternativas que rompan la

direccionalidad del neoliberalismo aggiornado que proponen las espadas ministeriales[43].

En algunos casos proveyendo producciones críticas que sientan las bases para una política

educativa alternativa; en otras presentando a través de anteproyectos de ley (dentro y fuera

del parlamento) otras propuestas de regulación a través de una nueva normativa.

En un momento complejo, turbulento, las cartas no están echadas sino que se

despliega un proceso de construcción, resistencia, disputa cuyo final está abierto.

En sentido contrario a la pedagogía de la respuesta correcta, que sostiene el

gobierno, nos pronunciamos por una política de la pregunta. Y nos preguntamos cuales son

los caminos para que "ningún chico sin escuela, ningún docente sin trabajo, ningún

conocimiento oculto, ninguna cultura negada" sea, más que una consigna, una realidad

efectiva.

Buenos Aires, 6 de septiembre de 2006

Documento de trabajo sobre Ley de Financiamiento:

Financiamiento y neocolonización educativa

La Ley de Financiamiento Educativo fue sancionada en diciembre del 2005, al mismo tiempo que el

Poder Ejecutivo entregó 9.810 millones de dólares al FMI. Esta Ley prevé llegar sólo a 9.000 millones en el

2010, pero en pesos, menos de la tercera parte de lo que se pagó en el 2005 para la Deuda Externa.

El presente trabajo demuestra que el supuesto incremento no sólo es insuficiente y tardío, sino que no

elimina la desigualdad educativa a la que condujo la Ley Federal. Es en realidad una ley para reencauzar la

Reforma de los 90, para su control más eficiente y centralizado, así como para reinstalar el peligro de la

flexibilización laboral de los docentes de la mano de CTERA-UDA-SADOP. Su debate no es una mera

cuestión corporativa de los docentes. Se trata del derecho a la educación.

La Reforma Educativa de los 90 (Ley de

Transferencia, Ley Federal –LFE- y Ley de Educación Superior-

LES) provocó la mayor fragmentación de la historia en la

inversión educativa en cada provincia, con la consecuente

violación del derecho a acceder a igual calidad de la educación

cualquiera sea el lugar geográfico de nacimiento. La

transferencia de los diferentes niveles educativos a las

provincias, redujo los gastos de la Nación y descargó el peso de

la misma en estas últimas. Así se pasó de una relación del 34,5

% en la Nación y 65,5% en las provincias durante el 88 a 17,3%

y 82,7% respectivamente en el 2002. (Cuadro 29) Con sus

economías regionales en crisis y escasos PBI, no pudieron

afrontar la dimensión del esfuerzo requerido. Llevamos ya más

de una década con promedios de diferencias que oscilan de 1 a 4

entre lo que se invierte en provincias pobres como Salta (688 $

por alumno) a provincias con más ingresos como Santa Cruz (

2799 $) para el promedio del período del 94 al 2.000 El

promedio nacional para igual período fue de escasos 1284 $ por

alumno. Estamos así frente a un doble problema de desigualdad

e insuficiencia de recursos. Basta considerar casos como el de la

provincia de Santa Fe que tiene una inversión anual casi

equivalente al promedio nacional y en la actualidad, la mitad de

sus edificios escolares está en pésimo estado.1

Argentina viene sufriendo un proceso creciente de

retroceso en su nivel de inversión en educación en relación al

resto de los países del mundo con los que otrora competía. Si en

el ‘47 Argentina ocupaba el principal lugar en el mundo por

número de escuelas primarias por habitante y una de las mayores

inversiones, hoy estamos 5 puntos por debajo del promedio de

gasto por alumno respecto de la OCDE (Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económico): El promedio de

Argentina de gasto educativo por alumno respecto del PBI por

habitante (%) en los niveles inicial y primario es de 13% contra

18% en la OCDE y en secundario de 19% contra 26%

respectivamente.

De manera que una propuesta que rediscuta la situación

del presupuesto educativo debería atacar los dos problemas, el

total de fondos que se invierten y la forma de su distribución

para revertir la actual desigualdad.

1 Informe AMSAFE Rosario. Relevamiento sobre la situación

de las escuelas del Departamento de Rosario. Octubre 2005

El reencauzamiento de la Reforma

El Ministerio de Educación señala como un cambio en

la política de su gestión el hecho de que entre el 2002 y el 2005

se incrementó en casi un 110% el presupuesto que administra.

(de $ 2.146.millones a $4.779 millones). Esta cifra esconde,

sin embargo, tres cuestiones: La primera es que se trata de

valores absolutos debiéndose dar cuenta de una inflación en el

período de casi el 68% según el IPC (tomando como base el 99).

La segunda es que ese incremento no ha significado una mejora

equivalente de los recursos de las escuelas ya que desde la Ley

Federal este es un Ministerio sin escuelas y sin docentes. Sus

fondos alimentan una superestructura monstruosa de técnicos,

mecanismos de control y evaluación, proyectos que están por

fuera del Sistema Educativo Formal, libros cuya compra se

define centralmente, y becas cuya distribución también se

destinan centralmente. Todas éstas, inversiones que permiten

una mayor centralización del sistema, de control ideológico y

político de la educación que está pasando a constituir una de las

variables de construcción de poder de la era K.

La tercera es que esas cifras como todas las que se muestran en

el ministerio en su página www.me.gov.ar toman como punto

de partida de las comparaciones el 2001-2 escondiendo que aún

no se ha recuperado ni siquiera en valores absolutos la inversión

que existía antes de la crisis. Por ejemplo: en el 2001 la

inversión consolidada (nación y provincias) era $12.699,7

millones, equivalente al 4.9 % del PBI y en el 2.002 bajó a

$8.160,7 millones, sólo el 4% del PBI.

Un fiscal sin responsabilidades

De acuerdo al presupuesto del 2006, sin necesidad de

que mediara la sanción de la Ley de Financiamiento, las cifras

destinadas a Educación aumentarán a 6.054.805 $. El Ministerio

de Educación tendrá más dinero y ha decidido ponerle precio a

su derivación a las provincias: les exigiría a ellas también un

incremento de la inversión según una tabla de índices

establecida y su sujeción a determinados criterios como requisito

para recibirlo. El Estado Nacional cierra así una genial

ingeniería que combina la descentralización en la

responsabilidad efectiva de la educación que seguirá estando en

manos de las provincias y una centralización inédita en los

mecanismos de control ideológico y político de lo que se enseña

a través de los libros, del cómo se enseña a través de los

organismos evaluadores, equipos de capacitación, y de la perla

del proyecto: el ajuste de los estatutos docentes jurisdiccionales

a un convenio marco acordado con CTERA-UDA, AMET y

SADOP que analizaremos más adelante.2

Digamos que Filmus-K aprendieron del FMI y de los

organismos internacionales que monitorean y controlan las

reformas que se implementan a través de los mecanismos de

crédito. Un ejemplo es el programa de Promoción de la Reforma

Educativa para América Latina y el Caribe (PREAL) que

establece políticas educativas a partir de los informes de sus

centros locales de información como REDUC (Red –

Latinoamericana de Información y Documentación en

Educación). Estos a su vez actúan en acuerdo con el Banco

Interamericano de Desarrollo (BID) que logra imponer esas

políticas diseñadas mediante la presión de los créditos que

además de invertirse en lo que esos organismos deciden son otro

de los motores de generación de deuda externa.3 El PREAL, que

tiene como uno de sus coordinadores al actual Ministro Filmus,

elaboró un informe en el 99 señalando la insuficiencia de las

medidas tomadas en el proceso de la Reforma en América

Latina. Los Programas de Descentralización y Mejoramiento de

la Educación Secundaria (PRODYMES) celebrados con créditos

acordados por el BIRF (Banco Internacional de Reconstrucción

y Fomento) fueron parte de estos mecanismos de dependencia y

control .4

En este sentido, es interesante advertir lo que dice el punto

43 del documento final de la Cuarta Cumbre de las Américas,

reunida recientemente en Mar del Plata: “...Tomamos nota con

satisfacción de la sugerencia de los Ministros de Educación para

que nuestros gobiernos, con las instituciones financieras

internacionales otras formas innovadoras de incrementar el

financiamiento para la educación, tales como el canje de deuda

por inversión en educación”. Para dejar claro el alineamiento

al imperio; en los fundamentos del proyecto de presupuesto

2006 de educación dice: “... realizar gestiones tendientes a

promover los procesos de canje de deuda externa por educación

desde los documentos y declaraciones de los Organismos

Internacionales y desde las declaraciones de nivel ministerial, de

las Cumbres de las Américas ...”.

El proyecto de Ley de Financiamiento propone una especie

de fiscalía que controle a las provincias a través de los

mecanismos financieros, sin ser responsables efectivos de la

educación que éstas brindan realmente. ¡Llegan incluso a

amenazar con sanciones consistentes en suspensión de partidas

a aquellas que no se avengan a las pautas que la Nación

establezca! Este mecanismo ha sido resistido por los senadores

de diversas provincias que cuestionan que, con los escasos

presupuestos que poseen, no pueden aceptar los mecanismos de

sanciones que pretende el gobierno nacional para determinar sus

inversiones locales. Pero no nos equivoquemos: los senadores

lejos de proteger los intereses de sus provincias, intentan evitar

los reclamos de otros sectores también postergados. Es decir,

protegen la “gobernabilidad” del sistema.

2 ver art. 10 del proyecto de Ley de Financiamiento.

3 Balvidares, Darío. La novela educativa. Bs. As., Redes

Cultura, 2005. pag. 45 4 idem pag. 47

En 1905, hace 101 años exactamente, ante la

incapacidad financiera de las provincias para satisfacer la

demanda de construcción de escuelas, el Estado Nacional se

hizo cargo sancionando la Ley Lainez. Creó la mayoría de las

escuelas cuyos edificios aún sobreviven y sostuvo con sus

fondos la expansión del sistema.

En el 2005, Filmus-K no vuelven para atrás la Reforma

Educativa en sus líneas centrales. No asumen la responsabilidad

de afrontar con el superávit fiscal nacional, producto de las

mayores exportaciones, la revisión de la desigualdad educativa

existente entre las provincias. Simplemente se proponen

“reforzar” las inversiones según un índice que se establece de

acuerdo a la matrícula y otros parámetros, y en base a una

relación entre ambas jurisdicciones que quedaría establecida en

40% para nación y 60% para las provincias. Para algunas

provincias que ya están en esfuerzos de inversión equivalentes al

30% de sus presupuestos provinciales, el mecanismo propuesto

es difícil de cumplir pues no sólo no podrían aumentar más su

inversión en educación, sino que el incremento pretende

condicionarla en los fondos de coparticipación federal previstas

para el año entrante.

Para que sea más claro, la relación entre el gasto

consolidado nacional en educación y el presupuesto total

nacional (provincias más nación), es de alrededor del 14%. O

sea que de cada cien pesos que el estado nacional y las

provincias gastan, sólo 14 se destinan a educación (Cuadro 30).

Sin embargo esta cifra es un promedio. Para algunas provincias

con presupuestos muy pobres, el esfuerzo financiero como se

dijo anteriormente, es cercano al 30%, más del doble de la

media nacional.

Dicho todo esto, afirmamos que si se desea realmente

afrontar la crisis educativa, se debería renacionalizar el sistema

educativo en su cuestión financiera, para que sea el Estado

Nacional quien afronte la inversión en educación, del mismo

modo que en su momento se hizo con la ley Lainez.

El PBI no puede ser la referencia

Establecer las metas de gasto en base al PBI es un

criterio que impusieron los organismos internacionales en las

últimas décadas y tiene sus riesgos. No sólo porque cada

gobierno varía los criterios de contabilizar el mismo, sino

porque los propios PBI oscilan marcadamente como pasó en

nuestro país, donde el PBI por habitante bajó de 7.616 dólares

en el 92 a 4.080 en el 2002 y a 3.810 dólares en el 2005.

(Fuente Banco Mundial).

El proyecto de financiamiento de Filmus-CTERA

establece que su meta es pasar del 4% del PBI actual al 6% en el

2.010. En apariencia, el proyecto promovería un incremento del

50% en 5 años. Sin embargo, esto oculta que ya estábamos en el

4,9 en el 2001 durante el gobierno de De La Rúa y que, por lo

tanto, hemos retrocedido un punto. Pero además, que el propio

PBI bajó. Medir en términos de PBI es lo mismo que decir que

los salarios deberían estar ajustados a la productividad de una

empresa sin tener en cuenta que las personas necesitan cubrir

una canasta familiar para sobrevivir.

Del mismo modo que en materia salarial reclamamos la

canasta básica (1.800$) nos parece que deberíamos reclamar una

“canasta educativa” o gasto por alumno medio nacional al que

se debería llegar como meta. Decir que la media nacional es hoy

cercana a los 3,5 $ por día por alumno (1.318$ anuales por

alumno) es bastante ilustrativo de la pobreza de nuestro sistema.

Si al mismo tiempo decimos que en algunas provincias este

monto desciende a 2$ ¡casi a la mitad!, también.

La propuesta es justamente discutir, del mismo modo

que el INDEC establece la canasta familiar, cuál es el gasto por

alumno necesario para garantizar el derecho a la educación y

ésa, nos parece, sería una tarea de los docentes y sus

organizaciones.

Esta propuesta sería una herramienta más convincente

que simplemente un porcentaje de aumento del presupuesto.

Dime quién te apoya y te diré...

Son sorprendentes los apoyos que ha cosechado este

proyecto de financiamiento entre los empresarios, la iglesia y las

conducciones gremiales. Es que Filmus es sociólogo y sabe

hacer las cosas bien con quienes constituyen resortes de poder.

Veamos.

¿Por qué están tan contentos los empresarios de la

Unión Industrial Argentina, de la Càmara de Comercio, de la

Asociación Empresaria Argentina, de la Sociedad Rural, de

IDEA, es decir, del conjunto del arco empresarial y hasta el

propio Llach, ex ministro de Educación de De La Rúa, que cayó

sin alcanzar a imponer su plan (una versión del famoso proyecto

Sofia de la Banca Boston)?

Es que este proyecto, junto a la Ley de Educación

Técnica, pretenden un giro hacia una mayor vinculación de la

educación con las necesidades de las empresas capitalistas. Si

durante el “uno a uno” importar hasta los repuestos supuso

desatender la formación técnica, con la devaluación vuelve a ser

rentable producir algunas auto-partes en el país y los

empresarios descubren que ¡No hay técnicos capacitados para

satisfacer sus demandas!

Pero, lejos de pensarse en la formación integral de esos

jóvenes, dentro de lo cual la formación técnica vincule teoría y

práctica, las empresas imponen capacitaciones restringidas a

la medida de sus necesidades que bien podrían brindarla gratis

en sus propias empresas, pasantías que significan simples

manos de obra barata y todo atado a planes de exención

impositiva.

¿Y la iglesia? ¿Cómo se explica que la iglesia apoye al

mismo gobierno que promueve el control anticonceptivo? Es

que a la hora de recibir dinero la iglesia no tiene problemas

religiosos. Durante la Reforma, la educación privada vió

incrementar sus beneficios. La relación de inversión del estado

por alumno privado con respecto a la inversión por alumno de

escuelas estatales pasó de 0,45 en el 94 a 0,59 en el 2000.

(cuadro 51) Aumentó el 30 %. Filmus la mantuvo.

Esto no es todo. Cada año aumenta el número de

escuelas “conveniadas” o “cogestionadas” o “charters”. Éste

también constituye un diseño promovido por el PREAL que, en

su informe n° 17, reivindica las escuelas EDUCO en el Salvador

o las PRONADE en Guatemala que “administradas por

asociaciones de padres, reciben financiamiento para el

mantenimiento de instalaciones y contratación de docentes”.5

Este mecanismo permite el control creciente de sectores

particulares de la matrícula de las escuelas otrora públicas que,

sin embargo, el Estado financia al 100%. Así, mientras las

estatales públicas tienen grados de 40 alumnos, las

“conveniadas” realizan selección de matrícula excluyendo de su

seno a la marginalidad creciente de nuestra sociedad y restringen

el ingreso a 15! 6

El consenso con los sindicatos nacionales

El estilo de gobierno de Filmus-Kichner forma parte de

un prolijo diseño de ingeniería social y política que incluye en el

gobierno a las cúpulas de los sindicatos docentes.

El proyecto prevé que CTERA-UDA-AMET-SADOP

además de seguir recibiendo suculentos subsidios para

capacitación de docentes, lo que significa participar de la

creciente privatización de la formación docente, serían

reconocidas como interlocutoras nacionales para la redacción de

un nuevo estatuto. Entre los considerandos, el proyecto

establece con claridad que una parte del salario estará

ajustada a desempeño y capacitación. En el artículo 10 dice

que serían estas entidades las que negociarían el convenio

marco al que luego se deberían ajustar los estatutos

jurisdiccionales. La provincia que no se atenga a éste, se

quedaría sin fondos nacionales.

El PREAL vuelve a tallar sobre el tema. En su diseño y

promoción de las escuelas conveniadas señala como dato

significativo de la conveniencia de las mismas, que en esas

escuelas se otorga un 25% de plus salarial como recompensa por

asistencia del docente y de sus alumnos. En realidad, estamos

ante la reedición de los proyectos de flexibilización laboral que

durante el menemismo se impusieron al movimiento obrero y

que ahora pretenden extenderse a la educación. Como antesala

de estos avances señalemos el uso de planes trabajar con salarios

en negro de 150$ para la realización de tareas de auxiliares en

las escuelas de varias provincias y su extensión a tareas docentes

en cargos de preceptores y bibliotecarios en Santa Fe.7

Pero en el caso de la educación, proponer salario atado

a desempeño o productividad es una perversión no desde lo

sólo laboral sino también desde lo pedagógico. Se afectan los

derechos laborales de las/los docentes como trabajadoras/es que

ven amenazado su salario por enfermarse o tener un hijo. Pero

también entra en perjuicio la relación docente-alumno, que

estaría sometida a los avatares y presiones que podría sufrir el

docente. En vez de territorio de “práctica de libertad” la

relación “dialógica” docente-alumno pasaría a estar teñida de

cuestiones económicas y el perjuicio se haría extensivo al propio

alumno/a.

CTERA y UDA-SADOP apoyan la Ley y silencian

este capítulo antilaboral de la misma. 8

6 En el anexo 2 de este artículo se podrá apreciar el informe

sobre las escuelas conveniadas en Tierra del Fuego que hoy

representan el 23% de las escuelas del Estado aunque sólo

abarcan al 2,6% de la matrícula. 7 AMSAFE Idem informe

8 Apuntes Nº 35 Setiembre 2005. Unión de Trabajadores de la

Educación UTE-CTERA pág. 8 y 9

Cuadro 34 - Esfuerzo financiero por provincia

División

político

territorial

Gasto educativo

de las provincias

por alumno (en

pesos corrientes)

Gasto educ por

alumno

frente a recursos

fiscales

por habitante

Gasto educativo

como %

del gasto total

1994-

00 Variación

1994-00 1994-

2000 Variación

1994-2000 1994-2000

Variació

n 1994-

2000

Bs As 926 42,7 1,44 32,1 31,5 25,7

CABA 1.507 26,3 1,43 3,9 31,4 10,9

Catamarca 1.541 -18,0 1,03 -25,0 27,7 -8,5

Chaco 938 11,2 1,05 -4,6 26,3 -6,6

Chubut 1.315 5,1 1,04 -16,4 24,1 25,3

Córdoba 946 17,6 1,20 9,5 28,1 32,8

Corrientes 769 19,3 0,99 3,6 28,0 36,8

Entre Ríos 1.077 9,1 1,10 1,1 26,9 -2,6

Formosa 1.029 5,2 0,80 -0,7 21,4 19,8

Jujuy 994 20,0 1,00 15,8 26,2 28,0

La Pampa 1.750 1,0 1,06 -8,0 23,5 -1,5

La Rioja 1.576 10,9 0,71 15,8 21,5 3,6

Mendoza 1.015 15,7 1,26 29,6 26,8 13,7

Misiones 766 11,3 0,98 -4,5 24,7 -1,3

Neuquén 1.983 -4,9 0,97 -22,7 26,0 -10,6

Río Negro 1.241 -8,1 1,06 -14,8 25,9 2,2

Salta 688 -5,9 0,84 -9,3 23,5 -5,5

San Juan 1.162 -7,4 1,06 -10,4 23,7 -1,3

San Luis 1.254 -11,2 0,88 -20,3 26,2 0,3

Santa Cruz 2.799 26,4 0,81 -9,4 22,3 1,0

Santa Fe 1.025 14,4 1,28 5,8 31,9 5,6

Sant. del E 973 4,5 1,02 -2,4 29,4 11,6

T. del Fuego 2.668 -32,3 0,68 -31,5 20,8 -15,1

Tucumán 862 -0,1 1,17 -10,6 27,3 -6,5

Total

provin. 1.036 18,5 1,20 7,2 28,4 13,6

Promedio 1.284 2,6 1,03 2,5 26,1 6,1 Las cifras promedio 1994-2000 de gasto por alumno y gasto por alumno

respecto de recursos fiscales por habitante no incluyen datos de 1995, porque

no se disponen de estadísticas de matrícula para ese año. Fuente: elaboración propia en base a Ministerio de Economía y Producción,

Dirección Nacional de Coordinación Fiscal de las Provincias y M. De

Educación Ciencia y Tecnología de la Nación, Dirección Nacional de

Información y Evaluación de la Calidad Educativa, Relevamientos Anuales.

¿Por qué el carro antes que el caballo?

No deja de llamar la atención que esta ley se sancione

antes del supuesto debate para una nueva ley federal que estaría

programando el gobierno nacional y la misma CTERA para el

2006, ante el fracaso de la actual Reforma.

Lo lógico hubiera sido abrir ese debate, ir a fondo en el

balance del por qué del fracaso de la Reforma de los 90,

convocar a toda la población al mismo, superando el estrecho

marco de las instituciones de gobierno y aún de los docentes y

hacer que participe toda la población en verdaderas asambleas

educativas en todo el país. Entonces, de ese rediseño nacional

del sistema educativo, podría luego definirse el esquema de

financiamiento. Al revés, supone dejar constituído como válido

el actual sistema fragmentado y luego convocar a un debate

acotado que sólo retocaría la actual estructura.

La plata a las escuelas..... y asamblea educativa para una

nueva Ley de Educación

Es necesario poner en cuestión toda la Reforma

Educativa que heredamos de la década neoliberal y abrir el

debate en la población y no sólo en las escuelas. Es necesario

convocar en todo caso, desde las escuelas a ese debate. La

educación no puede ser un mero receptáculo que contenga la

crisis de la juventud sin salida para impedir que no ocurra la

disgregación y el “indisciplinamiento” a la francesa.

Rechazamos el nuevo rol de contenedor de la crisis que los

estados van diseñando para la escuela pública y la consolidación

de las formas de fragmentación educativa acordes a la

fragmentación social, aceptada y consentida.

Por eso proponemos el no pago de la deuda externa y

en cambio el destino inmediato de esos fondos a educación así

como el rediseño de un sistema nacional educativo que

contemple un presupuesto único nacional equitativo entre

todas las provincias. Proponemos terminar con la existencia de

un ministerio rico y escuelas y docentes pobres: que todos los

incrementos de presupuesto educativo se utilicen para mejorar

en forma directa los recursos de las escuelas y no para

incrementar las terribles estructuras de control, supervisión,

evaluación y construcción de poder del Ministerio de Educación.

Al mismo tiempo, empecemos a convocar a asambleas

educativas que instalen el debate para una nueva ley, buscando

sus sentidos en los cambios que queremos para nuestro país.

Bs. As, diciembre 2005

Firmantes: AMSAFE (Rosario); AGD – UBA;

Miembros de C.D. de ADEMYS; Lista Roja y

Negra AGMER (Entre Ríos); Lista Bordó de

Moreno (Pcia. de Bs.As); Lista de Maestros; FEIA

(Foro de Educación de Izquierda Anticapitalista) ;

Vientos del Pueblo, Construyendo desde las bases;

Red de Encuentro Social (RedES); AGRETA de

Merlo; Nueva Corriente Docente (Santa Fé)

Alternativa Docente; Trabajadores Docentes de

Base.

Diciembre, 2005

-,sALaura MARRON.

es maestro y bibliotccaria en el borrio e1e Soldotl

Estc articulo OK pro(JlH 10 del mfloxlones Y clol>uf••en rcunlotles do clou1I1ltH. on n';(lJl'lus, do (lcJrlJJludun ••

Y llnuJonlrm. dull \:1.

lQUE HAY DE NUEVO EN EDUCACION?

EI presente trabaio pretende demostrar que 7J105nucleos duros de la Reforma Educativa Q

de la decada neoliberal continuan vigentes baio -h

el gobierno Filmus-Kirchner. Q

AI mismo tiempo sostiene que 10nuevo de esta Xgesti6n apunta a desarrollar la dimensi6n c>

politica de la Reforma. :JConservando las Ifneas centrales del aiuste' impuesto '1J

por la transferencia de escuelas, el gobierno 0

actual se corre de una 16gica pura de restricci6n degastos para favorecer ciertos programas que -+

apunten a hacer de la educaci6n una herramienta npara la gobernabi 1idaCt: Q

, ..Los NUCLEOS DUROS DE LA REFORMA DE LOS '90

En 10 d(xada del noventa, 10 Educacion fue escenario de 10 apli-cocion casi obediente de las recetas neoliberales del BancoMundial y del F.M.I. Las politicos de aiuste impuestas por esteultimo establecfan expresamente, por eiemplo en el Plan Brady,la Irans(I'n'JJcia de las escuelas medias alas provincias y porlalllo, III / I·tlucci6n del qasto educativo por parte del EstadolIac/ll/wl /'11/ II tli',PII/lI'1 ell.' l1J(is f'('cursos 01pmlO de los inl;presesc/f! Itllll;i/l1l11 n Ir'//l1I '

:::~<;;.;

fcia foro educcdivo df: f.zC{ljierd'G ctnticCiPfh ...t!I::"do

AI'" mismo tiempo, el Banco M~ndial imponia ReformasEducativas a traves de nuevos prestamos que reanudab(:ln la

. or 105nuevos costos de intereses a pagar. Slendode/J.enden.co}na'nPomayor del 0 5% de 105recursos destin ados a edu-su mversl / "t ra imponer i

~~~~~i~~~~~~;:~~g~~:~c:~:e;:~~~~F6ns~:7~~o;~/7t;~as ~:~~~~;lvas en funcion de sus obietivos: lograr la maYo.~e /cacirecursos que cada nacion disponia para educaclOn.

La logica de sus propuestas de reformas tenia. tres d!t;Jens!ones:.financiera -Ia "eficacia" en el empleo de la mverslOn. (Q/uste)del conocimiento -acondicionar 105 sistemas educ.~tIVos Y SUIcontenidos a 105cambi~s tecnologicos en ja prod~~~/o;/~ba~/~~~~~

ue cada pais ocupana en la economlQ m~n I .qconsumidor de conocimiento ya producldo. ,en el. pnmer~undO)- y politica-social -aportar, a. la cont~nclOn soclQl ya lagobernabilidad de 105sistemas politiCOS naCionales.

t 'It' a esfera de la Reforma la que menos SfComo fue es a u 1m . la que prl.desarrollo en 105ana/isis criticos de la m/sma Ysu ve~.oriza el actual gobierno, nos detendremos en su estu 10.

Desde la formacion de 105sistemas ~sco/~res a fines ~~I s~~:XIX la escuela se presenta como un ambito de formacI n Pla ci~dadania que debe ser preparada. para delef/.ar sus:Ie~/~~:soberanos en las formas representatlVas de g?blerno. ellJtiempo debe configurar una identidad nC!Clonal de esos •dadanos, que 105unifique, en el caso de pafses como el nuestro,como nueva nacion independiente reconoclda en una nueva blJ~guesia nacional.

. d I . I XX la globalizacion del sistema capitalista heA fmes e S/g 0 / ., I aises dep,,,.puesto en tension el rol del estado-naclOn en os p aftdientes de 105 centros mundiales de poder. Los estados se V (ifftransformando segun 105 requerimientos de esos c~ntros Y Vdesdibuiando su representacion de 105inte~ese~ naclOna/~~, :::priorizar las zonas funcionales -como penfena ~onsuml O'~mlos centros economicos mundiales. En nuestro pOlS/ la zona PT"peana central. '

A su vez/ la desnacionalizacion de 105aparatos P~Odu~t~V~:~~~:nuevas tecnologias unidas a la superexplotaclon c I ~ •humano provocan la exclusion permanente y estructural dCIta.'un terci~ de la humanidad. Condenados a vivir sin {rabalo dt:b~"sin embargo ser contenidos socialmente para quo no pcllattJ •vigen cia del sistema.

Esta rcalidad do 11l0.'i rlo mllmlllonos do l1C1bll(,//llrl~"irlol1J~~n."sumlrlos em 10 rnl!mrftl III/cmfrml U/W />(1/10 IJclC/ucllC1 dnt foch.rfqUfJlC1tri, IICI p/oll/,mdtJ /I1tJ/J/C1/IHI,'lj elt' f,JoHcnlltl/Jlllrimi IWI'VO. ,,,

el mundo. Por un lado, la caida del muro de Berlin desmorono,al menos en el tiempo inmediato posterior, la ilusion de unaalternativa "socialista" al sistema capitalista. EI imperialismonorteamericano, por su parte, se embarca cada vez mas en unalogica guerrera para poder controlar a un mundo que requierecada vez mas centralidad para mantener "su orden" de domi-nacion.

Esta combinacion ha provocado una crisis creciente en la con-fianza de los pueblos en las formas tradicionales de repre-sentacion: parlamento, sindicatos, partidos politicos, y su vez, elsurgimiento de movimientos y organizaciones sociales nuevas.Los organismos internacionales del imperialismo (FMI, BM)buscan iustamente, recic.lar las formas de dominacion del impe-rialismo con politicas especificas de integracion de estas reali-dades nuevas.

La demanda creciente de educacion y las politicas de aiuste lIe-van a luchas de estudiantiles 0 docentes, que transforman rapi-damente sus reclamos en enfrentamientosnacionales contra 105Estados. Desarticular el caracter politico nacional de estademanda es el obietivo de 105planes de descentralizacion de lagestion de 105sistemas educativos ..

La ruptura del caracter nac.ional de nuestro sistema en vein-titres subsistemas fragmentados no fue una consecuencia ines-perada sino una politica expresa de la Reforma. AI mismo tiem-PO,sin embargo, se crearon formas nuevas de mayor centrali-dad y control ideologicos desde 105mismos organismos interna-cionales, a traves del Ministerio de Educacion Nacional, via 105creditos, la evaluacion de ca/idad educativa, los textos selec-cion ados desde el Ministerio, etc

2•

Otro componente del rediseflo de la faz politica de la Reformaapunto a la busqueda de mayor ingerencia de la comunidadeducativa en la vida escolar para "contrarrestar el pOcl(3rde 105intereses creados" 3 EI documento hace expresa mencion a 105intereses de los sindicatos de maestros y de estudiantes univer-sitarios entre otros. La participacion de los padres fue (§ntendidapor el banco como forma de desarticular, por un lado,>,el poderdocente como parte de la c1ase trabaiadora en 10conCfif{niente asus derechos laborales y/ por otra, de los estudiantes, comofuerza social de contrapoder de la iuventud al orden existente.AI mismo tiempo se promo via la educacion financiada por sec-tores privados no solo como una solucion financiera para reducircostos del Estado sino tambien y fundamentalmente como "com-petoncla lwneficiosa de las instituciones publ icas, especial-mtmt" "11 10',/J/velos superiorcs de enseflanza".4

sus "nu'cleos duros"siones de la Reforma y que lIamamos !fueron:

7) Transferencia de servicios, que elimino. el costa gr,u~so deEducacion del presupuesto nacional obedeclendo a la loglca delos planes de aiuste. . , .,2) Actualizacion del curriculo y fragmentaclon de la dlstrl~u-cion del mismo. EI acceso a sus niveles mas altos es de!"aslO-do costoso y no requerido para el lugar de .USU~:'OS delconocimiento que ocupa nuestro pais en I~ gIO~allzaclon. .3) Descentralizacion de gestion y centrallzaclon de estrateglOspara mayor eficiencia en el control p~r p',!rte del Estadonacional (evaluacion de calidad, acredltaclon de carreras,seleccion de los libros de estudio) .4) Desarticulacion del caracter nacional del SIstema que .Ieotorgaba caracter politico nacional contra el estado a cualqulerconflicto en el area ..

EI disefiode NUEVAS FORMAS DE HACER POLiTICA_

La Reforma Educativa en sus diversos ~?mponentes normativos(Ley de Transferencia, Ley de EducaclOn Federal -LFE- y.~fJYde Educacion Superior -LES-) fue resistida por las mov/llza-ciones de docentes autoconvocados y estudiantes. MarchC!s mul-titudinarias Y paras "de base" pusieron e'! la ~~cena na~lOnal laoposicion a su sancion primero ya su apl/cac/?n C!part/~ del 93.La conduccion de CTERA Y 105sindicatos provmclGles afmes, encambi05, consintieron su sancion y solo levantaron err,aticasvoces algunos afios mas tarde cuando el desastre empezo a sor

eVidente.6

La aplicacion de la Reforma sin embargo reclamaba COnsel150.Era necesario acabar con las accion~s de '?s autoco~vocad~S ysu consecuente extension de resistenclG paslVa al co'!/unto .de loadocentes del sistema. En 7993, en pleno debate y res/stenclG a laL FLACsd baio la direccion de Daniel Filmus convoc6 a 1J11

S:~inario Internacional en Bs ~s. iustamente '!ara flLa,U!'tt~certacion de las politicas educahvas en Argentma Y AI11C//ct1Latina".

Entonces, Filmus y FLACSO, leios de alertar sobre '?s ,ri.('s(/s/n\~educativos que se avecinaban con la Reforma ncollbu (II, 111011taron un escenario que contaba con reprc~cn/o/l/os dC'1 UO/JlI'IIlO

de Menem y otros gobiernos latinoamcrlcanos, dL'l(I /ull'!,f1l dtraves del CONSUDEC, 1(1 UN/SeO, la !--und(lC/o/l 101d: Ie,Fundacion Concro/ot', y 1(1P/OP;(I e/L/N\ /HI/rl ddll/III 10//lUconslruff' ('/ (O/L'il'/I'W /)(1/ rI lu IIpli( m;I)/l dl' III 1-!t'!o//I/111/11/' ,'4"

/Il/llclt//IlL

EI vocero de la UNESCO, Juan Casassus, sefialaba que la edu-cacfon debia buscar nuevas coaliciones en funcion de 105cam-bios historicos a que debia responder: "Ia globalizacion ha ge-nerado fuerzas centrifugas para las cuales las fronterasnacionales deian de ser un concepto real,l En consecuencia lacentralidad de la escuela se habia desplazado de la necesidad de"construir identidad nacional a una nueva consistente en reivin-dicar la identidad individual y grupal tanto mas que la nacional"Por eso propuso politicas de concertacion que permitieranconstruir nuevas coaliciones sociales tendientes a "mantenerintegrada a la sociedad en medio de las distintas presiones." Losactores de la dicha concertacion no solo estarian vinculadosdirectamente a la educacion (docentes, padres y alumnos) sinotambien a 105actores sociales sefialando entre otras alas autori-dades religiosas, 105 sectores productivos y alas fuerzasarmadas. 10

POl' su parte Guillermina Tiramonti de FLACSO constataba "Iadesmonopolizacion estatal de la politica publica mediante lainclusion de actores provenientes de la sociedad civil".Proponia un nuevo modo de hacer politica que "legitime unanueva ligazon entre sociedad civil y politica y construya el lazode identidad entre la autoridad y el coniunto de la sociedad".l1Tomando el concepto de Robert fJahl de "democracia como frutode la negociacion en la que 105adversarios consideran la coexis-tencia menos costosa que la destruccion reciproca", proponiaterminar con "Ia logica amigo/enemigo de la confrontacion". 12

Marta Maffei, entonces Secretaria general de CTERA, afirmoque "POl' momentos pareceria que CTERA no quiere concertar.Pero nosotros hemos confrontado para concertar". En esemarco reivindico que luego de la confrontacion se hubiere arri-bado a la san cion definitiva de la LEF "como un model6 de con-certacion, en la cual se dio satisfaccion a cada Una de las partes.Esa ley hoy hay que reglamentarla'P

En suma, desde FLACSO, Filmus no desarrollo la critica a laReforma Educativa ya que era parte de la misma14. En*c;:ambio,promo via las primeras reflexiones conceptuales en nuestro paishacia la consolidacion del disefio politico que ya se pret:i9urabaen 105documentos de 105organismos internacionales: ICinecesi-dad de concertar las politicas de estado para evitar las crisis degobernabilidad. En todo el seminario no hubo una sola critica ala Reforma Educativa. Todo discurrio alrededor de como conci-tar el apoyo de 105actores sociales a traves del consenso.

En Ill/O (II' .'iUS ultimos escritos "Concertacion educativa y 90-barm/IJlllclud (iI'l11ocratica en Am6rica Lalina" soslul!:o que 01gr"" 1J/1I/J/fJ/I/rI I'm quI' la "cOt'hmlC'dod elt' los /lu)(',,'sCJs do

';.,.I ,

democratizaci6n, de Reformas del Estado, y de aiuste economi-co, ponen en peligro la gobernabilidad"J5. Segun Filmus sehabria intentado contrarrestar la eXclusion social mediantepoliticas de Estado "compensatorias,)6 pero estas proPuestas sehabrian limitado a "contener la demanda social". De 10que setrataria en cambio, es de disefiar una nueva "articulacion entreel Estado y la sociedad civil" que apunte a la integralidad delbinomio legitimidad-eficacia. Una nueva arquitectura socio-politica que denomina "gobernabilidad democratica" que selograria "promoviendo actitudes positivas hacia el sistemapolitico considerado merecedor de apoyo".77

Para este "reformador sin espiritu,)B, no hay nexo entre laReforma Educativa y laspoliticas neoliberales. Fueron mera-mente "coetaneas". Su alerta, meses antes de la crisis del 2007es que faltaban politicas de integracion de la sociedad civil. Nocuestionaba el plan global, sino su ineficacia para no terminar,como term in0, en un esta/lido social.

En el post 2001: LAS MEDIDAS PARA LA GOBERNABILlDAD_

Producida la crisis de12007, Duhalde /leva al gobierno nacionallas medidas de ingenieria social que empiricamente y con olfatode vieio politico habia empezado a aplicar en la provincia de Bs.As. durante su gobernacion: Las manzaneras fueron la antesaladel disefio nacional de los planes sociales Trabaiar y las becas aestudiantes para Educacion como forma de contener ala iuven-tud sin salida.

La era FilmuS-Kirchner continua y afianza este disefio aportan-do creatividad a la busqueda de concertaci6n con las ONGs quepropician "Ia nueva forma de hacer politica" de los orgahismosinternacionales. EI nuevo gobierno busca integfar a la'90ber-nabilidad a los nuevos movimientos sociales surgidos de la luchacontra el neoliberalismo: los piqueteros, las asambleas;popu_lares, las fabricas recuperadas.

Carentes de los preiuicios ideol6gicos que traban a la derechatradicional, el gobierno tiende un abrazo para reconvertir laprotesta que pudiera transformarse en una lucha antisTstemahacia form as de cogesti6n de la distribuci6n de losplanessociales que los trans forme en co-responsables de su adminis-traci6n.

Para la desocupacion, en lugar de instrumentar un segura aldesOCU/Jodo brindado con criterios obietivos y publicas, comoox/s/pl/ol/ 10,<;Poises europeos, se instrumont6 un camploio sis ..IOllW r/~ Ill//)'.I( lios (fisl rilJlJidos /Jor OSCs (CO/l wc!on's,i'ftmefo

ciones, iglesias, grupos piqueteros19

) que han terminado adm~-nistrando la miseria, desgastados en peleas internas, Y desartl-culando la demanda directa contra el Estado que finalmentesolo atendio a un tercio de 105desocupados. Los cortes de callesfueron palidos desgastes al lado del estallido que pudo haberexistido si 1056.000.000 de desocupados hubieran sido canaliza-dos a traves de un reclamo unico nacional al propio Estado. Lasilusiones de administrar cuotas de poder por parte de las OSCsopera como mecanismos eficaces para desarticular la unidad dela protesta.

En Educacion, Filmus paso a desarrollar las politicas que comointelectual habia propiciado. En el 2004 se presento ante laComision de Educacion de la Camara de Diputados del Congresode la Nacion Y realizo un exhaustivo analisis de la devastacionque vivia la educacion, victima de un proceso de fragmentacionque sin embargo no reconoce origenes ni causas en las leyes queel como funcionario contribuyo a consolidar en la decada ante-

rior.20

Como corrector de esa fragmentacion iniusta, en lugar deplantear la derogacion del sistema vigente propuso medidaspaliativas de este estado de situacion. A modo de i1ustracionanalizaremos dos de esas medidas.

Su propuesta de una Ley de Financiamiento Educativo, compar-tida con CTERA argumenta desde el discurso la necesidad decompensar alas provincias con porcentaies mas relegados engasto por alum no Y salario docente otorgandoles subsidios espe-ciales. La propuesta sin embargo, no explicita como realizarlosin rever la iniusticia estructural que crearon la LEF y la Leyde Transferencia.

La permanencia de un Sistema Educativo que depende central-mente de 105recursos de cada provincia hace inviable la gat;an-tia del derecho a la educac~on de todos, cualquiera sea su IUQc;{de nacimiento. Haber naCido del otro lado de la General PaZimplica una calidad educativa correspondiente a un gasto poralumno cercano a 105$926 contra $7507en la Ciudad de Bs. As.Haber nacido en provincias del norte, como Salta, significa unaeducacion cercana a 105$688 contra $2799 por alumno en el sur,en la pcia. de San Cruz. (Promedio 7994-2000Fuente CIPPEC)

A la fecha de cierre de esta nola III lell/codon ni Ecollomla hanpresentado aun un proycc/o mw ,'xpllcllt' do quo modo so pro-lende rcvcrlir osla sl/uacloll. 1111Il/1 n oX/'1/I'I1II' C'll la Com/s/ande Educaclol1 do n/plJlrtdOli "tlll" lu fllIlIlI rI,' Mall'" M(lcolu,'1.'u"Wll!JWl cll/ll1lm/em ti,,1 A H I, dlrl.,.", ''''iii Ii" leI I 1,.10 Cl'lmi IN rl~

CTERA. Dicho proyecto establece un fonda permanente derecursos que existen y otros cuyo monlo real desconocemos cen-traliz?do en el Ministerio. Su propuesta de destino: el pa~o delcue.stlOnado incentivo docente y de una Prestacion EscolarU11Iversal (P.E. U.) para la compra de libros y material para elalumn? Esto e'(idencia que no estamos ante cifras que permitanrevertlr la deslgualdad educativa del grueso de 105presupuestos-que mencionamos anteriormente-21

2) Un sistema para-formal como ingenieria social

AI mismo tiempo, el ministro esta organizando una compleiae~tructura para-formal al sistema publico en acuerdo con diver-sldad d~,OSCs que ,:an desde las iglesias hasta la izquierda. UnaexpreslOn de este sistema es el Plan de Alfabetizacion que lanzoen e12004. Segun el propio ministerio ya tendria alrededor de7.000centros que funcionarian en casas de familia, comedoresb"1 d I 22arrla es 0 casas e cu tura . No existe ningun requisito decap~citacion docente, solo buena voluntad. En cambio sereclben becas para 105estudiantes y un kit de videos.

Pero como estas organizaciones necesitan alguna forma de"Iegitimidad pedagogica" ante el barrio 0 para seguir recibien-do 105 aportes del Estado, deben buscar alguna forma de"relacion" con la escuela publica mas cercana. Asi, una va-riedad de fundaciones y centros han empezado a aparecer porIa.s e~~uelas public.as ofreciendo sus servicios de apoyo, capa-cltaclOn, asesoramlento 0 buscando acreditacion de sus alumnosalfabetizados.

Centenares de iovenes entusiastas eiercen una forma de mili-tancia en su entrega generosa en estos centros. No todas lasOSCs que el Ministerio legitim a para su ingreso "trasl;(ersal" alas escuelas pertenecen alas Ilamadas experiencias deEducacion Popular. En cambio, estan apareciendo con bas tan teI?ode~ yextension otras ligadas a partidos como el de Macri, la~g/~sl.a0 fundaciones privadas. Si bien este fenomeno es aunI11clPlente, y no sabemos cuanto pueda en realidad desarro-lIarse, 10cierto es que forma parte de un plan estatal cfintraliza-do que cruza la escuela publica con instituciones privadas Ii-gadas en su mayorfa a proyectos netamente ideolog;e:os y deconstruccion de gobernabilidad. .'

Ad.emas .de significar una forma de precarizacion laboral, laeXlstenclO r:t.ecel}tenas de iovenes "voluntarios" educando poruna. beca, Impllca el bastardeo de la profesion docente alequlPararla a una labor tecnica aplicable por cualquiera congufas do Imbaio elaboradas por equipos de expertos.

Iii. ,WIJII#l1lfl lIllI' I'll 1111 pol ..• dIlIlC/C' (','O(/o;lc'

Educadores para Ac/ulfos cspecializada, con experiencia ymetodologfas de frabalo claboradas, varias decenas de miles dedocentes sin trabalo y una red de escuelas publicas altamenteextendida en el pals, osto sistema para-formal no surge de unademanda educatlva sino de un e/aro proposito de construccionde poder.

De la REPUBLICA REPRESENTATIVAA LA REPUBLICAMEDIATICA

La "nueva forma de hacer polftica" de la que el socia logo Filmuses vanguardia tienen ademas un complemento en 10 que se hadado en /lamar la ciudadanfa de 105 consumidores. GarcfaCane/ini sostiene que las formas tradicionales de hacer polftica(el mitfn 0 la participacion en partidos osindicatos) estan sien-do reemplazadas por la TV, la confrontacion de imagenes y lasencuestas de marketing.23

Filmus hace gala de este estilo. Sus propuestas no tienen instan-cias populares de decision. No hay debate. Todo pasa por efectosmediaticos y redes virtuales. Las ideas se discuten en losorga-nismos internacionales 0 las Fundaciones. Se hacen acuerdoscon algunas centenas de ONGs, 0 meior OSCs (Organizacionesde la Sociedad Civil) como ha precisado meior el ministerio.Luego se muestra todo por TV para que el ciudadano comun par-ticipe consumiendo 10 ya consumado por 105 expertos, y hecho//sustentable// por el colchon de esas organizaciones que se

; sostienen con subsidios del Ministerio. Asf es la nueva,Republica K.

Despues de la Dictadura, los radicales reinstalaron formasrepublicanas representativas. EI debate en tomo al Congresopedagogico del 84 fue una compleia estructura de formas de de-legacion donde finalmente se imponfan lospoderes tradi-cionales: la iglesia, 105 partidos tradicionales, el estado.

EI menemismo abrio una transicion hacia un regimen cada vezmas centralizado, donde 105 organismos intemaciongles delimperialismo como el FMI y el Banco Mundial, constHuyeronverdaderos superminis terios. Las leyes de Educacio,n y deTransferencia formaron parte de 105 disefJos intemacion;¢iles delBanco Mundial.

EI2007 puso en crisis el regimen institucional ya metamorfosea-do. Las asambleas barriales, 105 movimientos piqueteros alum-braron formas nuevas de democracia directa que sin embargoal no pL'rdurar, no configuraron una altemativa social.La nUt'vo l~ep(Jblica I< emergio entre 10 confusion acentlJando el"wIIIII/I/O 1l.'l'l1lpltll0 c/I' la rlel1)()CTCICiaformal parlml1en/aria

iniciado por Menem por las formas "mediaticas" de construc-cion del poder y de opinion publica. Kirchner-Filmus formanparte de los que sostienen que la gobernabilidad se obtiene masque "haciendo, sabiendo mostrar 10que se hace". Kirchner rei-nauguro el ferrocarril a Cordoba sin poder garantizar su viaie deregreso pues las vias no tienen el mantenimiento que impida undescarrilamiento. Las acciones de Filmus, el mas mediatico delos ministros, parecen hechas para el flash. i En Marzo 2005entrego los diplomas a los primeros alfabetizados de un centroabierto en diciembre del 2004! Por ahora no se cumplieron nisiquiera los 780 dias de clase que anunci6 como meta por TV.

Las siete provincias en paro en las que no comenzo el cicIo lec-tivo 2005 evidencian que la realidad sin embargo se impone a lavirtualidad. EI reciente paro masivo del 20 de mayo convocadopor CTE RA fue una respuesta tardia de esta central a 10que esun clamor: la desigualdad y la escasez de recursos que con-tinuan irritando la raz6n.

La seguidilla de tom as de escuelas'medias en Capital en esemismo mes, reinstalo en la escena a los i6venes victimas de laspoliticas de fragmentaci6n de los organismos internacionales.Las luchas universitarias con tomas contra la aplicacion de laLES en el Comahue y otras provincias del interior, la gran mar-cha de las CONAOES y de los estudiantes secundarios luego delplan de lucha del 78,79 y 20 de mayo muestran que existe unmovimiento de resistencia.

Oesde el inicio de la Reforma una fuerte corriente desde lasbases, impulsada fundamentalmente por activistas de izquier-da, que tuvo expresion en nuevas conducciones provinciales y/oseccionales, supo darse un programa claro contra la Reformaque se transformo en herramienta de lucha para el coniunto dela comunidad Educativa. Hoy las nuevas medidas del gobiernorequieren de esos mismos sectores la precision de un progranJ1aactualizado para enfrentar las medidas antes explicitadas.

Necesitamos abrir un debate nacional en Congresos 0Asambleaseducativas que nos permita elaborar un prograrrwcontra la Ley de Financiamiento y una propuesta alternativa (I

las leyes existentes (LEF, LES y Ley de Tral1sferencio) Nopodemos seguir aceptando ciudadanos de colc'flOrios di(orell/essegun la clase social 0 la provil1cio de !Jerlt'IIt'1 /lio. Los docl'll/osy las docentes debcmos obrir oslc (1t'1)(1II'Y IIl'vl/I 10(/1 S/'/IO d/' 1m.trabaiadorcs y 01 !J()('blo porn qUI' IIIPi I ('!'It/IIII'I'/nos f/I/(' Iylllcoci6n C/uorcl11os porn flllt" s/lcll'c/nc/,

7Banco Mundial. Prioridades y estrategias para la educacion. 7996

Este documento arroia luz para entender la reciente crisis edilicia de lasescuelas medias de la Ciudad de Bs. As. En el, el Banco resena cual fuesu orientacion en politica de creditos para educacion desde 7980a lafecha. Senala claramente que sus fondos no estarian dedicados a cues-tiones edilicias sino de equipamiento, libros y capacitacion docente. Sedireccionaron las inversiones a 10escuela basica y se especulaba con quela ensenanza media superior (polimodal) y superior terminaran conalguna forma de arancelamiento. Asi mientras las escuelas primariaseran equipadas con gabinetes de computacion, las medias no recibieronpor casi diez ailDs recursos para refacciones. En 10Ciudad de Bs. As. 01no aplicarse el 3er cicio de EGB, las medias no recibieron fondos deningun tipo ni siquiera para refacciones urgentes. La masacre deCromagnon hizo estallar esta situacion y en el 2005 se aprobaron obrasatrasadas en forma improvisada y generando riesgos nuevos 01 super-ponerse con el funcionamiento de las clases.

2 Se busco quebrar el caracter nacional para que, por eiemplo, 105luchasdocentes no pudieran unificar sus reclamos. Asi durante trece anos,complicidad de la conduccion de CTERA mediante, desaparecio elreclamo salarial en el orden nacional yen cambio, se 10reemplazo porun inaudito reclamo de incentivo en negro compensatorio de la desigual-dad creada.

3 Banco Mundial. POgo75 y 76.

4 Banco Mundial. POgo6

5 Solo 105 sindicatos docentes de ATEN capital (Neuquen), ATP LaRioia y mas tarde el sindicato de Santa Cruz mantuvieron en formaconstante su reclamo de derogacion de 10 LEF. Tambien 10 hicierontodas 105conducciones regionales 0 provinciales que en forma intermi-tente asumiola oposicion de izquierda en el gremio docente (UNTER deRio Negro, Seccionales de SUTEBA, etc)CTERA consintio la Ley de Transferencia de 105servicios educativos(7997) agregandole el reclamo de fondos. Tal aditamento era yes un con-trasentido yo que la esencia misma de 10 ley apunta a desprender alEstado Nacional del financiamiento educativo. Esta polftica es la quecontinua actualmente cuando reclama la ley de financiamiento sin cues-tionar la Ley de Trans feren cia.En el ano 7992 M. Sanchez, ex Secretaria Gral de CTERA, entoncesdiputada nacional integra 10Comision de Educacion que propuso la san·cion de 10 LEF. La Ley fue enfrentada por movimientos estudiantiles ydocentes nacionales autoconvocados. Ante el reclamo masivo CTERAlevanto tfmidamente la suspension de su aplicacion y reclamo de unaconcertacion para su aplicacion. Algunos anos mas tarde, y ante la ev~.dencia del desastre CTERA empezo a cuestionar la ley sin, sin embargo,reclamar su derogacion ante los organismos de estado (descontamos 10sl'!!'discursos orales 01 fragor de marchas) -

6 FLACSO Facultad Latinoamericana de 105 Ciencias Sociales fue (un-dada en 7957 baio el auspicio de la UNESCO y con el 50s/en do 10Fundaci6n Ford. En la actua-lidad ha profundizado su orientacioll hac-Io105temas educativos. Se financia con fondos de dicha fundacion, Cllrs()~arancelados y por 105servicios en capacitacion docente que sUS(//(orentes equipos han brindado durante el reciclaie de docentes finatlci(1(ln~por el Banco Mundial a traves del Ministerio de Educacion duronll' 11/decada de la Reforma Educativa.

7 Ed. Mino y Davila, 7995. pag. 70

8 FLACSO, n-s posilJli' cOIH'I'rirtt Iw; polllil II~,'dll' ullvlI·." Ih.I\·<-,lei, MiliCI y /JC/VIIII, IVV!I, IN/II /II

9 FLACSO. Pag. 36

70FLACSO. pag. 38

77FLACSO. pag. 34372 Dahl, Robert Los dileversus control. Mexico, A7r~~f%I/J~~ralismo democratico. Autonomia

73Propuesta Educativa. Revista de FLACSO N

070 .

74 • . pag. 73Integro 105gobiernos menem'

de~f!JObierno de Carlos Grosso e~j~Sc~U: ~ubsecretario de Educacionga I!',ete de Susana Decibe. c IU a . Cfe Bs. As. Fue asesor dNaclOn. Baio la Alianza fue Se uando. era mtnlstra de Educacion de elAs. ~errocada la Alianza pas/~etano ~~ Educacion de la Ciudad de B~ade Kirchner en el2003 ser Mtnlstro de Educacion del b' .. gO lerno

75F"II mus, Daniel. Sindicalismo DBs. As., FLACSO, 2007. ocentes y Reforma en America Latina.

76 R ecordemos que el Plan S . .menemista Yes parte d O~IO~Educatlvo vino de la manodesastres de la Reforma

e/t~~~~~:~:~c~~I/anco Mundial para p~:~r ~~~

77 e escuelas a provincias etc)I~m '

78Romero, Jorge Los f,

Sapiens, 2004,Pogo!j] re ormadores sin espirit/& Rosario, Homo-

Romero rescata la concepcion de H~s ~;formadores de la decada del ~obermas para indicar 10ocurrido con. o. EI modo de vida de est . que!10 se hacen cargo de 10acttnstrumentales frente a sf mf;;;sta domtnado por actitudes eogniti~a~frente a la profesion queda sustit~i: frente ~ 105demos. EI deber eti~o~f una Ocupaeion que ofreee oportunf~a:e aet/~des instrumenta/~s frente

reee oportunidad alguna de ase s y e carrera, pero qUe ya no~al ~ de autorrealizarse en for;:~r~rse/e.'a propia salvaei6n perso-

eon a de la aceion eomunieativa eel! .anzada" Habermas, JurgenTaurus, Alfaguara, Bs. As., 7990,P~;. ;;~tlea de la razon funeionalisfa.

79EI '.movlmlenfo piquetero cum I" .

:s~~~~:u partieipo de la admini:t;~::~ne';/f:go'l un rol eonfradietorio.Estado ~a pen~ada. ~ara el c1ientelismo y la ~: ~nes /rabaiar:en unad ' uvo e mento de eonfigurar u mlzaclon Por Parte del

~~~~~7::de~~C::U7;:~~f~;g~i~~~%;X~~~d~; ?fo~~~rr;~r:ese~~~~~~~~ij:.a que conduce la desocupacion cr6nica~mp eo contra la desespcran7~

20C ...om/SlOn de Edueacion de la C .

de aclcm /(/fllliCfrdficas 2004 (dis a~~~a de Dieulados. rrall .••.l.'I"fIJeIOIlPOll I L 011IHlm /)(1 We'b (/1'/ 1/ I A)

71l' 10 v.,r /11 / I' \ II( IIU rOil 1 I. . . .i:frlw flI/vr11i'1111 I/It 1','u' M/,;;:,r : ,:11:111111/11,It'll In /If/1I1 If/ IUtill/fllIli

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WEB del FEIA)EI fondo estaria formado centralmente por 105 recursos que actual-mente se destinan al FONID (Fondo de Incentivo Docente), 105 que cor-responden alas acciones compensatorias del ministerio exceptuando 105correspondientes a becas escolares y el 3.5% de 105 ingresos de la AF IPy la Aduana, exceptuando 105 destinados a Seguridad Social.Se trata entonces de una recentralizaci6n de fondos existentes a 105 quese Ie agregan 105 del ultimo rubro.La PEU se estima en 200$para la EGB 1y 2 y 230$para la EGB 3 y nive-les superiores hasta 21 afios.

22 La lista de Centros puede consultarse en la web del Ministerio:www.mcYe.gov.ar

23 Garcia Canclini, Nestor. Consumidores y ciudadanos. Mexico,Griialbo, 1995