catadores da cultura visual

08:37.036leal

201103 3383

1111111111/1111111111111111111111111111111111

1638398Caladores da cultura visual

60 C. tadores da cultura visual

- a própria experiência dos estudantes (prática contextualizada)- o ensino das metalinguagens (conteúdos do ensino)- investigar o contexto cultural dos designs (marco crítico)- aplicar os designs a novos contextos (transformar a prática)

Na prática significaria que, na hora de planejar as experiências de aprendi-/,Ig m, faz-se necessário pensar em, pelo menos, quatro grupos de objetivos(I . 1<nzis, Cope et ai, 2005): c

- Experienciais: o que vou aprender a partir de mim mesmo?- Conceituais: sobre o que vamos pensar?- Relacionais: que conexões vamos explorar e propor?- De aplicação prática: o que vamos fazer com tudo isso?

Posição que nos coloca no lugar de questionadores e organizadores deI riências de aprendizagem que propiciem aos alunos questionamentos,

CI" convidem a assumir desafios fazendo perguntas que os levem a imagi-11.11 r spostas possíveis para elas. Não como um caminho preestabelecido eI' I terminado. Desta maneira, talvez, comecemos a questionar a narrativa11 mlnante na educação escolar para que crianças e jovens possam pensartI" a Escola é um lugar de desafios - delineando-se propostas das quais elesp. r icipem efetivamente e por meio das quais possam narrar trechos de suaI' pria história.

Não se pode esquecer que em um planejamento assim concebido - quet m por referência abordagens dos Estudos de Cultura Visual, dos estudos cultu-,,,,1 ,feministas, dos meios e dos alfabetismos múltiplos -, os signos não são fixos( mo estabelecem as abordagens perceptivas sobre alfabetização visual(11 rnández, 2006). O planejamento é resultado de um processo metafórico no

111.11 a analogia é o seu princípio constitutivo. Quer dizer que as crianças e osII v n ,ao acessarem textos interativos e multimídias no decorrer de suas vidas,

Ic mvolvern "estratégias" cognitivas mediante o "mapeamento de textos". Estati. gias são diferentes das de seus antepassados que aprendiam a comunica

t tl . cordo com as macroestruturas dos sistemas de comunicação imprli' . pr ndiam os conceitos de emissor, mensagem e receptor - mod 10 111li·

li t ,It v questionado e revisado por seu reducionismo e sua simpllf , • (11.111,1 ). q I trato d acrescentar ao que foi dito até agora Z nutbukp.II .1 11111.1n rr: v. du a íva:

Fernando Hernández 61

- onde se criem situações e propiciem experiências nas quais seja possív Iaprender a fazer relações entre imagens, objetos, artefatos vinculados àexperiências culturais do olhar e a relacioná-los a seus contextos de pro-dução, de distribuição e de recepção;

- investiguem-se os efeitos dessas relações nas construções subjetivas ddiferentes audiências e instituições produtoras e divulgadoras de culturavisual;

- com a finalidade de se chegar a processos de compreensão que permitamdetectar regularidades e diferenças, bem como desvelar as posições depoder que o conhecimento construído estabelece; e

- para que se possibilite a elaboração/criação de narrativas visuais por pro-cessos e meios diversos, onde se evidencie a capacidade de resistência,de autoria e de ação dos aprendizes.

Uma vez explorada a relação de alguns temas vinculados aos Estudos daCultura Visual com a educação das artes visuais, passo a propor o que poderiaconstituir o caminho para a práxis na Escola e em outras instituições educativas.

I Ill'vlÍl-4ll( ((~by Editora Mediação 2007N 1111111111IIIIU 111dl'NIU ohl'U pode ser reproduzida ou duplicada sem autorização expressa do editor.

I 'UIlI'dllllllÇão Editorial: Jussara Hoffmann

I 'uHl'lltlllllção da Coleção: Susana Rangel Vieira da CunhaVera Lúcia Bertoni dos Santos

!tl.vl li de Texto: Rosa Suzana Ferreira

l'IIII"tll Gn\tico da Capa: Ângela Pohlmann e OGGIIGRAPHI

I '111'11:I) hora Finkler

II1I 1111'1\\'H: Eugenio Brauner

1I 1111 IN11'UNA<'IONAISDECATALOGAÇÃO-NA-PUBLlCAÇÃO11111111111' \ I,:'I'()I{IALDEEDUCAÇÃOda UFRGS,Porto Alegre.BR-RS

11 IIi I' 11 -rná ndez, F ernando( 'utadores da cultura visual: transformando fragmentos em

IHIVII narrativa educacional / Fernando Hernández; revisão técnica:111 III'1lIloffmann e Susana Rangel Vieira da Cunha; tradução: AnaI It1111'(" Porto Alegre: Mediação, 2007.

I H p. - (Coleção Educação e Arte ; v.7)

I, C'ultura VisuaL 2, Estudos culturais. 3. Artes - Ensino médio-11I1 lno fundamental. 4. Cultura popular. 5. Artes visuais - Ensino, 6.Pl'Oj '10 pedagógico. I. Hoffmann, Jussara. 11. Cunha, Susana RangelVi ira da. Lll. Duarte, Ana. IV. Título.

CDU -77:008:37.036

1'lIllIllIf "\' u.Ja 'ira Gil Bernardes-CRB-IO/463 lSBN:978857706015-3

111\11 'li (l dido diretamente à:

Av. Taquara, 386/908 B. PetrópolisCEP 90460210 Porto AlegrelRSFone/Fax: (51) 08105 06IHHM,www.editoramedi.1 ao. xnn.l rditora.m din 'i\o(tt)( 1'1'11,'olll,h!'

EditoraMediação

I'ritl( 111itllll'II",iI/IIIIPI\' 11111111111111

AGRADECIMENTOS

Os livros, ainda que se construam como fruto de um laborioso processoindividual, na realidade são o resultado de conversas, leituras e encontros commuitas pessoas. Neste caso, no trajeto que me levou a finalizar esta publicação,tive a oportunidade de colocar sob questionamento e de dialogar sobre boaparte do que aqui se mostra com os estudantes dos programas de Doutoradoem "EducaçãoArtística: Ensino eAprendizagem das ArtesVisuais" e "Arte e Edu-cação: um enfoque construcionista", assim como com os colegas e estudantesdo "Mestrado de Estudos e Projetos de Cultura Visual". A uns e outros, meureconhecimento, porque como dizia o pároco de Barbiana, ao ensinar, ~ermt!i.-ram-me aerender melh<2r.

Também mantive interessantes debates sobre alguns dos conteúdos destelivro com Imanol Aguirre, Irene Tourinho, Raimundo Martins, tliriam Celes~eMartins e Rosa lavelberg. Agradeço a eles por sua generosidade em me permitiraprender a partir de nossos acordos como de nossas divergências.Acompa-nhando as teses doutorais de Carles Guerra e JuditVidiella, aprendi a estabelecernexos em relação à modernidade crítica e à performatividade que foram valio-sos para ressaltar aspectos que não se costumam vincular a algumas das proble-máticas reunidas neste livro. Mercé Ventura e Silvia Montesinos foram as media-doras que, com seu bem fazer profissional, possibilitaram que boa parte das idéiasaqui apresentadas estejam relacionadas à prática da sala de aula. Elas ajudaram-me a transformar o pensado e desejado em uma práxis de valor realmente1'. nsformativo.

Gostaria também de agradecer a todos que na Austrália, no Brasil e nosI tados Unidos, durante o ano sabático que tive a oportunidade de desfrutar nod( rr r de 2005-06, brindaram-me com idéias, experiências e oportunidadesdI . rI' nd r e que em grande parte transparecem neste livro. Saí um pouco mais• I I c1 a viagem e a eles e a elas devo isto. Não quero esquecer meu reconhe-

t IIIH 111 ( (Jlliv '/ 'ido I ele Barcelona, à AGAUR (Agencio de Gestió d'Ajuts11/1(11'/',11111/0. I c/I' I{(·(('/ I) ri I D 1 artomiento de Universidades y Sociedad de

,

/1/ 11Ir rmoción de 10 Generalitot de Cotoluno e ao Programa de Ayudos paro Iat\1lJvili lod dei Ministerio de Educoción y Ciencio que contribuíram para que este• ( li ros projetos pudessem ser realizados.

E, por último, a Juana María Sancho, porque foi o espelho no qual sempre1\ ntrei um retorno de outros matizes, crítico e generoso, não apenas sobre o

.11 , mas, de modo especial, sobre o vivido.

~ S_U_M_A_R_I_O ~~

PREFÁCIOSusana Rangel Vieira da Cunha eVera Lúcia Bertoni dos Santos Bertoni 9

APRESENTAÇÃO: O PROBLEMA ESTÁ NA NARRATIVA ENA RESISTÊNCIA EM MUDA-LÁ II

"Catadores" como metáfora e como proposta 17 ;

INTRODUÇÃO: OUTRA NARRATIVA EM EDUCAÇÃODAS ARTES VISUAIS A PARTIR DOS ESTUDOS SOBRECULTURA ViSUAL 21

I. MUDANÇAS QUE EXIGEM OUTRA NARRATiVA 27A relevância da visão e da visual idade no mundo contemporâneo 28Mudanças nas representações sociais sobre a infância e a juventude 3 IMudanças nos limites das artes visuais 32A necessidade de novos saberes para a educação 35

2. OS ESTUDOS DE CULTURA VISUAL COMO PONTO DE PARTIDAPARA UMA OUTRA NARRATiVA :41A necessidade de revisar as narrativas dominantesna educação das artes visuais 4 IO Escudos de Cultura Visual como referência para a educaçãod, rt s visuais: esboçar uma proposta a partir de perguntas .45

I úl Iplo alfabetismos e a educação a partir da cultura visual 57

I~ROPOSTA PARA A COMPREENSÃO CRíTICA E PERFORMATIVAAS REPRESENTAÇÕES DA CULTURA VISUAL 79

A questão da "relevância" dos temasdas questões de problematização 82

A compreensão crítica e performativa vinculada• Interpretação de dicursos 83

papel do professor: participar do processo de indagação 87Um ponto de chegada: o que se pode aprender desta narrativapnra a educação das artes visuais? 90

'I A XPERltNCIA DO CORPO NA SOCIEDADE, EM LUCIEN FRE~I NA VIDA DAS CRIANÇAS G 93

" projetos de trabalho como parte de umauovn narrativa para a educação 93

, minha que se pode percorrer 94A I I ri ncia do corpo: preparando-se o projeto de trabalho 9711111pc 11 de partida: explorar as representações do corpo 98A I f 1" ntações do corpo na arte: a mulher como objeto a ser olhado 102I , 1110 111 I n Freud representa as experiências corporais das pessoas

111 1,1 ,1', próprias experiências? 108IIllIeI ( " , lunos experimentam suas relações com as representações

dll 1(11'1 n, cultura popular e em suas vidas I I IA I 11 bre o que foi aprendido I I 5I" \ '111 fiz mos neste projeto I I 5( IlIll li, evolução final I 16

I I I I I{ N IAS I I 9

QUADROS E IMAGENS

QUADRO I: antecedentes que chamam por mudanças na educaçãodas artes visuais (com base em Tavin, 2005) 47

QUADRO 2: perspectivas metodológicas para a análise das imagense dos artefatos da cultura visual 49

IMAGEM I: Camille Pissarro (1889). Les Gleneuses ..""""""",,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, """,18

IMAGENS 2, 3 E 4: exemplos de mudanças na narrativa das artes visuaisem diferentes exposições organizadas pela Fundoció 10 Caixa """,, """"""""""'"""""'"3 3

IMAGEM 5: exemplo de intertextualidade entre as artes visuaise a cultura popular 5 2

IMAGENS 6 E 7: relações entre a cultura popular e as artes visuais 5 3

IMAGENS 8, 9 E 10: representações do corpo apresentadas por Valentinaa partir de anúncios em fotografias de diferentes veículos I O I

IMAGEM 11: representações do corpo na arte levadas à sala de aulapelos alunos 102

IMAGENS 12 E 13: relações entre a arte e a cultura visual realizadasem sala de aula 104

IMAGEM 14: as mulheres precisam estar nuas para entrar no MetropolitanMu uml Guerri/lo Girls (1989) 106

IMAGEM 15: Exemplo de texto de especialista utilizado como fonted apr ndlzagem 107

IMA M 16: obra de Lucien Freud I 10

IMA "M I 7: x mpl d r pr cntação "diferente" do corpo1"" 1111111111111111I. rurrnn 115

________________ P_R_E_FA_C_I_O ~

No campo da educação em geral, Fernando Hernández dispensa maioresapresentações ao público brasileiro. Assim, enfocamos, nesta conversa prévia,aspectos do trabalho deste professor e pesquisador ainda pouco conhecidos eexplorados entre nós.

Como amigas e parceiras intelectuais de Fernando, iniciamos falando des-te "catado r" de imagens, com quem temos tido o privilégio de conviver mais deperto nos últimos anos,ou seja, damos a conhecer, sob certo aspecto.?o Lado Bde Fernando Hernández": convivência, sempre afetuosa e bem humorada, marcadapelo seu profundo e respeitoso interesse pelo trabalho daqueles que se dedicama pensar sobre diversas experiências em educação e arte, tais como, as relaçõesentre as crianças e a cultura visual, as experiências com o radioteatro, as produ-ções musicais na escola, a formação de professores de teatro na universidade, aconstituição do pensamento filosófico contemporâneo, dentre outras.

Além de um "catador" de imagens, Fernando é também um "catado r" dehistórias, histórias que bem servem como pretexto para tematizar seus princípi-os e reflexões. E aprendeu a narrá-Ias como poucos! São prosas que encantam,fazem rir, transportam para outros mundos e situações, provocando o imaginá-rio do seu interlocutor, seja numa reunião informal com amigos ou numa palestra. um público dos mais especializadas.

Suas teorias são fundamentadas nesse seu leito de.se e.estar no mundo,I colecionar imagens, histórias, experiências, pensamentos e amigos, aqui e aco-

I.• d reciclar e transformar os diferentes materiais coletados, de compartilhar,H( n rosamente, os seus. ercu metodológicos intelectuais. E é desta forma!I" I nsina a pensar,a pesquisar,a desconfiar do que está dado, naturalizado,a,1.11 V. I r, experiências, por mais banais que sejam, enfim, a transformar o ordi-11\1 m x raordinário,

N t livro, Hernández faz um inventário de coleções - de imagens, de'I f 1111' , c1 .1111 r ,d i uações, e tantas outras -, trazidas agora para fundamen-'.11 I '1'11 d.1 ,,11'111'. vi U, I di cutir os seus pressupostos, mas privilegi:

,

10 , tadores da cultura visual

I p.1 O para que O leitor possa construir suas próprias concepções e estabelecerII 1,\ ões com o seu contexto e com a sua experiência na cultura.

O olhar do autor sobre as "práticas ordinárias do cotidiano" (Certeau,11) 4) instiga à reflexão dos efeitos sociais das representações visuais. Para alémII c reflexões e provocações acerca das imagens no mundo contemporâneo,I It raz exemplos concretos, tendo por base suas experiências docentes euw tigativas, que podem fornecer valiosas pistas para a construção de uma1111 C dologia de trabalho com as imagens, seja no espaço da sala de aula, numav '. t. a uma exposição, ou na análise de fenômenos da "cultura popular" (aqui11\ ndida como constituída pelos artefatos culturais produzidos em grande es-c,ti. Industrial e comercial e de fácil aceitação pelos consumidores).

Hernández provoca o seu leitor a pensar em que medida as relações comI (ultura visual produzem olhares sobre o mundo, sobre nós próprios e sobre os

111111 ,e como, no contexto educacional, que abarca o ensino e a pesquisa, essas11111 ( s podem ser problematizadas e contempladas em projetos de trabalho eIli IIV tigação. Nesse sentido, chama a atenção para a importância de s~eofatizar1 til I I z das imagens no cotidiano e pensar sobre os sentidos produzidos nas

1111 dl.\ es com crianças, jovens e adultos.,O livro possui caráter "pedagógico", sem ser prescritivo, e certamente

( nqul tará a todos aqueles envolvidos com os processos educacionais dentrofor dos contextos escolares, pois sua temática interessa a professores de

cllf r ntes áreas do conhecimento, em especial das artes visuais, e também aI ( quisadores preocupados com o universo visual, desde as imagens mais corri-e I'I I < ,presentes em revistas, jornais, filmes, vídeos, programas televisivos, cam-p,lI1h, publicitárias, logomarcas, outdoors, videogomes, sites, até as imagens da,li ( .

Que a leitura seja um convite a "catar" imagens, experiências e pensarnen-IW.,' d scobrir e criar outros sentidos às narrativas, a usufruir do prazer qu

pr porcionam, sem perder a capacidade de reflexão e de critica, a d n·t primeiro (des)encantamento e a acompanhar, com rigor e sen ibllld: d ,I

. d z< dos processos de apropriação e de invenção das imag n

Susana Rangel Vieira da Cunha V r,Coord nad ra el.

o PROBLEMA ESTÁ NA NARRATIVAE NA RESISTÊNCIA EM MUDÁ-LA I

, , Quando as pessoas estão sentadas em cadeiras tradicionais, pensam de modotradlclon:1. Se o desejo :or o de promover mudanças. é necessário remover o lugaronde estao sentadas (Diretor das Bibliotecas da Academia de Ciências da China).

O principal problema que hoje enfrentam nossas escolas e universidades éiI narrativa dominante sobre a educação na qual se inserem e sua dificuldade emmudá-Ia. As narrativas são formas de estabelecer a maneira como há de serI nsada e vivida a experiência. Uma forma de narrativa muito poderosa no ter-I no educativo é aquela que tende à naturalização:"As coisas são como são e nãofi dom ser pensadas de outra maneira".Assim sendo, supõe-se que:

,

- a única forma que se tem de agrupar os alunos é por idades;- apenas um professor há de trabalhar por vez em cada grupo;- os livros-texto são a fonte prioritária do aprendizado;

spaço d: sala de aula há de ser fechado para facilitar o controle do grupo;,., provas dao conta do que os alunos têm aprendido;

parar por disciplinas,como divisões estanques, é a melhor forma de planejaru se deve ensinar;h rários (fragmentados como uma grade televisiva) são a única maneira de

01 p,. nlzar o tempo escolar;n x r r io a repetição são as melhores formas de favorecer o aprendizado;() .111111 o uns indolentes e não têm interesse por nada, e que, por isso, háe 11 ( , p: . r o melhores do resto;I I I I )(:lS r ;0 umas vítimas sofredoras, desamparadas e sem reconheci-I1II IIllItf li rabalho;

12 ,It~dores da cultura visual

_. famílias não se responsabilizam pela educação de seus filhos;_ c escola há de preparar para o amanhã e, especialmente, para ir à

universidade;_ ua função é que os indivíduos se convertam em alunos.

Uma lista que, por certo, começou a ser configurada no século XVI e11"11 li m-se quase intacta, apesar de agonizante, apesar da distância entre o que aI (ob oferece e as expectativas e experiências dos aprendizes.

Na educação escolar,a primeira grande narrativa emana do lIuminismo eI t. vinculada à obtenção da democracia com base nos direitos do cidadão. Por

1.\ n rrativa, a educação escolar deveria ensinar os indivíduos a "sujeitar-se"I' \1 ,I que deixassem de ser súditos e se convertessem em cidadãos. O EstadoI 1,1 ( I sponsável pela educação, em esforço conjunto com outras instituições11111111111 lizadoras" como a Igreja, que encarnava os valores do Antigo Regime. AI ~!lUld.narrativa acrescentou à anterior a variante da liberdade e da democra-

1.1 111' lu depois da Segunda Guerra Mundial, com o propósito de evitar que'Ihll I sem novos totalitarismos.

A narrativa atual é a do mercado, que se delineia como epígono das políti-, ,I , n ervadoras dos governos de Thatcher e Reagan. Neste relato, a educação11. () um direito, mas um serviço mediado pelas tecnologias que se hão de inse-, I 1\. conomia de mercado e nos ditames da Organização Mundial do Comer-

alunos e as famílias são clientes, e o Estado, cada vez mais desvalorizadoresponsabilidades, deve fornecer os recursos mínimos para que a popu-

1.1 , Ia atendida. Surgem assim diferenças importantes em função da capaci-1\,111 v quisitiva dos clientes: quem pode comprar terá acesso a determinados, , vi , quem não pode receberá o mínimo e de forma assistencial das institui-

" s públicas, que podem ser administradas por entidades privadas com afã de

!lI!' ./stas narrativas sucedem-se no tempo e, uma vez estabeleci das, passam pron-

t .1111 11 a conviver com suas variantes. Assim, hoje vemos que há aqueles que defen-I, 111 " narrativa da cidadania como função básica da escola, vinculando-a a uma

, ,ti Atll ão da prática democrática nas sociedades pós-industriais.Também nos de-IIoI'.lIn com uma narrativa que constantemente apela à idéia de que a educação111VI . d. ptar-se às demandas do sistema produtivo (diz-se "da sociedade" para mas-( ,\I. I ),R umem-se a cifras em avaliação os resultados obtidos em provas x' -1111 I (.1117. d para medir eficácia do sistema educativo.As avaliaçõe dtil! 1.(1111 '"I r . 1\7. do m díf r nt m m ntosda olariza ã u do:

, n.

Fernando Hernández 13'

como o Progromme ar Intemotianol Student Assessment (PISA), são exemplos des-ta tendência.

As três narrativas que circulam na atualidade e que, de forma breve especifi-quei, são os fundamentos das reformas e das práticas que guiam a atividade educativanos centros escolares. Entretanto, como foi mencionado por Neil Postman ( 1999),estas narrativas continuam dando voltas como em um catavento e não respondemàs necessidades de dar sentido a si nem ao mundo mutável e incerto em que vivemos aprendizes. Isso significa,por exemplo, que almejar a adaptação da Escola/ ao mer-cado como ideal de futuro é uma narrativa errada, porque suas necessidades sãomutáveis e o diagnóstico de hoje mostra-se defasado amanhã.

A narrativa predominante em nossas escolas é a que se conecta com a tradi-ção civilizatóriagerada com a expansão colonizadora européia desde o século XVI e,de màneira especial, desde o século XVII com os impérios britânico e francês. Umdos resultados desta narrativa é a construção de uma visão do "nós" e dos "outros"determinada pela hegemonia do homem branco, cristão e ocidental (europeu entãoe agora, sobretudo, norte-americano). Esta narrativa projeta-se na seleção de algunsconhecimentos escolares na qual o "outro" (aquele que não faz parte do "nós"hegemônico) é apresentado em posição de subordinação - pela qual há de ser civili-zado e,portanto,justificadamente explorado e despojado de seus saberes.A partirdisso é que, em grande parte, a visão que se apresenta na Escola sobre o conhecimen-o e os saberes é mediada pela idéia da dominação cultural que faz com que se veja!rate o outro como subalterno. Este outro seria o menino, a menina (crianças) e os

I vens e, em parte, os docentes e as famílias.As reformas educativas que, periodicamente, são propostas pelos gover-

11 , adaptam-se e respondem às narrativas dominantes. Narrativas que são fixa-d. por organismos internacionais e quase sempre vinculadas à manutenção e àt ,'. nsformação do sistema de relações econômicas e trabalhistas. Para tornarvi Iv is estas reformas, os governos visam aos aspectos frágeis do sistema. Comli 10 ncia, alusões são feitas aos resultados dos estudantes (aqueles que largam,\ t Ia, que não completam a escolaridade ou não reúnem as qualificações'li • rias ao final da educação básica) e se propõem medidas parciais,\! omp: nh: das de slagons simplificadores (os "deuses salvadores" de que nos

1.11.1 p) tm. ,11).

,

I, orn maiúscula, refiro-me a todas as instituições dedicadas a formar

t, dores da cultura visual

Assim, no caso espanhol, a Ley General de Educoción (LGE) de 19701I1t t ndia melhorar as competências dos estudantes com a finalidade de integrá-li, ,I um sistema produtivo vinculado à decolagem industrial espanhola. A Ley de( )/lI( 'Ilclción General dei Sistema Educativo (LOGSE), de 1990, adotou a11.11I. lva democrática de uma educação para todos. O construtivismo e o Plano

11I11ular Base foram as bandeiras com as quais se desativou a função social e1'0111I a da escola, não somente na Espanha, mas também em outros países da/\111 rica Latina. Em 2000, a Ley Orgónica Constitucional de Ensenanza (LOCE)11111duziu o discurso do mercado com o s/ogon da qualidade como meta. O"d\ \I alvador" foi o esforço dos estudantes e sua segregação por capacidade.IIIV li, alunos "de ouro, de prata e de bronze", em uma sociedade ordenada de1111111I hl rárquica e na qual a educação apresentava-se como um produto a ser11111.11I111doem função da capacidade aquisitiva dos clientes. A Ley Orgânica deI ,111' 'li /(~II(LOE), de 2006, conecta as narrativas das duas leis anteriores e deixaI 1 111. das Comunidades Autônomas a correção dos meios para tornar

1 I Vil • LI propósitos, que tratam, sobretudo, de reduzir os números de11I ,li 1IIt com o sistema. Entretanto, quase ninguém se pergunta o porquê de,11 ti 11I1ll1t na Espanha, como também em quase todos os países, as taxas de1111111I \I na escola secundária estarem em torno de 25% dos estudantes (no

1\1.\ I. I dos da Sinopse Estatística da Educação Básica 2006, apresentada peloI 111t II de Educação.apontam taxas de abandono escolar,em 2005, em alguns1 1.\ I ,d até 15%no ensino fundamental e de até 26% no ensino médio). Nin-H"t 111P r unta também o porquê, inclusive em países de sucesso, como a Finlân-

11.\ li. Coréia, 20% e 40% de os jovens falarem que a escola os aborrece, que11 1 ponde a suas inquietudes nem leva em conta seus saberes e modos de

1.1\11 mundo.P r não responderem a esta questão básica, todas estas reformas fi-

1.1111,IP nas na superfície, obcecados com os sintomas, sem, entretanto, al-I 11\ .11'. raiz dos problemas. O discurso essencial da sociedade que criou a

()I. ,I como a conhecemos hoje tinha por base a aliança entre o Estado.1/'11\)111. o que os professores faziam na escola.Todavia, esta relação ficou

111 I 111.d•. Já não existe. Não coincidem os valores. Não há um projeto social111111"r ílhado, nem os recursos para colocá-Io em prática. Os governo n(I d. ri a d que nossa época não exige mais controle, ma au n I I.

, 11,\ lv: tr: n r sora de forma a se estabelecer uma pon 111 111II .111\11,VI I em 111))I11l1nd nd o fim. nh~ lnc rto. Ap . r di te, 1111\111,1111

1111'1'" Idll 1111 111 ,r, I )1111.I I , 11I111I1.ltlv.

Fernando Hernández I 5

Se fosse possível pensar em uma nova narrativa: isso teria de ser feito apartir das mãos de educadoras como bell hooks? (1994) ou Sonia Nieto (2005).Elas brindam-nos com pistas sobre outras maneiras de entender o que pode serti educação escolar: uma educação para indivíduos em transição, que construame participem de experiências vivenciadas de aprendizagem, pelas quais aprendamti resolver questões que possam dar sentido ao mundo em que vivem, de suasrelações com os outros e consigo mesmo.

O primeiro registro desta narrativa seria que todas as concepções e prá-icas pedagógicas podem e devem ser questionadas. Que não há nada que "deva

r assim e não possa ser de outra maneira". Ao contrário, tudo tem um sentidodo qual se pode depreender a origem e a finalidade. A partir daí é que surge a11cessidade de colocar em questionamento as práticas de naturalização que hojeIrculam e se mantêm como dogmas na educação.Tudo o que orienta e guia o

I nsamento e as práticas educativas teve uma origem, alguém o estabeleceu( m uma determinada finalidade e pode ser,portanto,questionado e modificado./\ partir disso, é importante que a gênese das práticas seja reconstruída, queI nhamos em conta de que o que já existe pode ser revisado e substituído quan-ti mudam as necessidades e os propósitos da educação.

A segunda característica levaria à consideração de que o que acontece naI, Ia pode ser apaixonante. Que não há porque se aceitar isso com imutável11Imissão, como acontece hoje, quando até para os melhores estudantes este é

11111lugar "entediante" . Isto, porque é um local pouco relevante, carente de toda a(1)11xão com as experiências e perguntas que interessam, um lugar que ensina a11. [rnação e a passividade, quando poderia ser um espaço de prazer onde vale aI" 11. tar, porque nele somos desafiados, confrontados e questionados, porque1111 ntra em crise e exigências são feitas, permitindo percorrer o caminho,lI 111xlbilidade, da surpresa e do risco.

terceiro desafio presume a quebra da norma da homogeneização. Na1111.1,t dos devem fazer os mesmos exercícios, repetir a resposta única pensa-

.111 1'1lc • utores do livro-texto e de seu profeta, o professor.Todos olham para'I 1111III h rlzonte: entrar no sistema produtivo ou chegar à universidade. EnãoI Ifi 11• 'lu • ducação para todos pode ter outra finalidade em um mundo

111I I j( d ub] tlvldades mutáveis. Por isso, é importante a pluralidade emI 1'1111"1)(1ç, ( . h mogoneização. Aproveitar as diferenças em vez de considerá-1\ 11111" nhlt mn. Â partir dar, torna-se necessário que as diversas vozes

,

111, 11\ 11111\1\ '111,1. 11)11,1) I '1111m, I', n m I•..

11 ft r n jam escutadas, as histórias individuais, reconhecidas e a inventiv/dadd 'dos e de cada um valorizada, Por essa razão, a avaliação passa a estar a

Iviço da aprendizagem e não da reprovação, da eilirninação", sobretudo se nãoI I f lta a partir de uma prática reprodutivista, mas de um ensino contextualizadot I r um acompanhamento cotidiano. Cada um influencia e contribui com adln. mica de uma comunidade aberta ao aprendizado. a que implica questionar alei I. de que o professor possa ser o único responsável pelo que acontece emnl: de aula, Professores e alunos não estão em dois grupos, mas se conectam,

I I juntos têm uma história para compartilhar e escrever.a quarto referencial considera que ensinar é um ato performatlvo, Não

val dizer, então, que os estudantes não têm interesse e que não se esforçam,11\.\ que é preciso encontrar formas de compreendê-Ios mediante relações de1I lprocidade, a que não significa conceber a docência como espetáculo e o1'" f ssor como um emettainer. a professor é um catalisador que cuida para'lu ada estudante esteja cada vez mais conectado, para que seja, cada vez mais,11m participante ativo nessa relação que visa à aprendizagem. Neste sentido, oI r fessor é mais um "DJ" do que um diretor de orquestra.

São importantes essas colocações porque a educação está em crise. Criseta que poderia ser resumida pelo fato de que muitos estudantes apresentam

r istência à maneira como recebem o ensino na escola e pelo fato de que rnui-s professores não querem aprender outro modo de ensinar diferente do quempre utilizaram. Por isso, aumenta a cada dia a distância entre o sentir e o

p nsar dos professores e dos alunos, Para transformar este círculo vicioso emum círculo virtuoso, penso que hoje, mais do que nunca, o professorado precisar visar o que constituiu os fundamentos de sua prática e criar novas maneiras deonhecer e de relacionar-se com o conhecimento e com os aprendizes. Isso

1 Em EI País, de 8 de julho de 2006, foi publicada uma notícia que fala do "fracasso" da concepçãoIIminatória da avaliação: "Os repetentes, na Espanha, são uma legião: um dentre três alunos (30%)

r pctiu de ano alguma vez durante sua etapa de educação obrigatória (até os 16 anos de idade).Assim, segurou ontem o secretário geral da Educação, Alejandro Tiana, durante um curso de verão da

Unlversidad Complutense, realizado em San Lorenzo de EIEscorial (Madri). Isso situa a Espanha entrepalses da OCDE com mais repetentes. Além disso,Tiana garantiu que atender a estes alunos "custa,

p r ano, 900 milhões de euros", O secretário geral respondeu com estas cifras à pergunta de se,I alrnente, a repetência, como "parece que foi presumido na Espanha", disse ele, é uma boa maneira de!TI Ih rar o sistema educativo. "Se fosse assim, nosso sistema teria de ser dos melhores", explicou ele,,Igo que não ocorre, segundo indicadores internacionais como o "Informe PISA", o qual avalia a

ducação dos países da OCDE. E acrescentou: 'Talvez estes 900 milhões pudessem ser gastos narTI Ihoria do sistema de outras maneiras".

I di ra Mediação

1111 up I ml qu p( r a I áv I, d m do qu po a-111 I I r, n r dlr, p ra criar novas narrativas e experiências de apren-1I}",IJl m qu v nham a ter sentido. a que sugere que a Escola coloque em jogo11 v. xperiências de relacionamento com os estudantes e que os governos favore-~nm is experiências, apóiem-nas e as divulguem. Desta maneira poderemos come-

.11 pensar em uma nova narrativa para a educação escolar, mais autêntica e embu ca de novos horizontes. Uma educação pensada a cada dia em conjunto comuj itos em permanente transição rumo ao incerto e ao desconhecido e para os

quais aprender de outras maneiras pode tornar-se uma experiência apaixonante.Como parte da tarefa de fazer contribuições a esta nova narrativa, escrevi

te livro. Escrevi a partir de uma parcela que me parece fundamental para com-preender e encarar os desafios que hoje enfrentam as crianças e os jovens: umac bordagem cultural às representações visuais. Não na posição de quem pretendec constituição de "leitores", mas com a intenção de contribuir para o apareci-mento de "atores" com capacidade de ação e de resistência. Não para falar doque "se vê" na verdade da representação, mas para reconhecer como cada um"se vê" e é colocado em práticas de discurso, Enfim, como estratégia para pro-vocar posições alternativas e projetar-se em outros relatos.

"Catadores" como metáfora e como proposta

Um livro não tem objeto nem sujeito, é feito de matérias formadas de modosdiversos, de datas e de velocidades muito diferentes. Quando se atribui o livro a umsujeito, se está negligenciando este trabalho com relação aos assuntos e à exterioridadede suas relações. Um livro é uma multiplicidade (Deleuze e Guattari, 2000, p.1 O).

A idéia para o título deste livro origina-se do sentido figurado atribuídoaos "catadores'' contemporâneos nos filmes de Agnesvarda (Les Glaneurs et LaGlaneuse, 2000; Les Glaneurs et La Glaneuse ...DeuxAnsAprés, 2002) nos quaismostra a vida de catadores de restos de alimentos e dos mais variados objetos.A cineasta aparece no filme como sujeito e objeto da obra, aparecendo ela pró-pria como uma catadora de imagens, A idéia de "catar'", derivada da tradiçãoagrícola daqueles que recolhem os restos da sementeira e que os artistasimpressionistas representaram com perturbadora insistência (Imagem I),

5 Traduzimos o termo "espigadores" pelo termo "catadores" que corresponderia, no Brasil, aosentido atribuído pelo autor.

Editora M di.

I t} • tadores da cultura visual

Imagem I. Camille Pissarro (1889). Les gloneuses.Fonte: website dei Bosileo. Kunstmuseum

1'.1' u-rne uma metáfora que transpõe para a realidade da educação algu-11I1 rupturas necessárias desta "outra" narrativa que procuro desenvolver.

m primeiro lugar uma ruptura com o discurso dualista que dá origem aos110111 , d terministas como emissor/receptor, arte/popular, autor/leitor, produ-IIII h n umidor, professor/estudante, corpo/mente, ensinar/aprender e quelI! ,1111 poucos resquícios à capacidade de ação, de resistência e de reinvenção

Ic I 111 Itos.Tais pares reduzem, como me dizia uma colega brasileira, todos os111' II me da educação (e das sociedades contemporâneas, adicionaria eu) a1" .dl esquemas e, ao simplificá-Ios - caricaturá-los -, desvirtuam sua

11111 I xldade. O que tem, além do mais, um efeito de subordinação indubitável:"li \l,\' pode atuar a partir de um rol de ações preestabelecidas pelo lugar no

'11111-, colocado.1'1"\ segundo lugar, pela minha posição perante a narrativa que tem por

lIlg m levar à educação contribuições vinculadas aos Estudos de Cultura Visual.on rdo com Mirzoeff (1998) que uma das principais contribuições deste campo

c I studos foi a de questionar as categorias, as dicotomias e os limites da culturavi li. Ipós-moderna. Por isso, compartilho com ele a idéia de que a "cultura vlsu-.11" uma forma de discurso, um espaço pós-disciplinar de investigação e não\1111. d terminada coleção de textos visuais, que coloca, no centro do debateI ,111 da educação, a questão de "quem é o que vê".O que nos leva a colocar.1 "sub] tlvldade" na central idade do projeto da cultura visual. Desta man IraI li 11. • r I vante a indagação sobre "quem vê" como a tradicional p r un •

011 "qu v mos" (Eisenhauer,2006).l m r Ir lu ar, porque os catadores atuais não rn 11\ 111

\111 \1.\ f" 111 11' d, ul urn vi 11,\1 fi \. I IU~1 I' I' \I ,I


colecioná-Ios e "lê-los", como para criar narrativas paralelas, complementares ealternativas, para transformar os fragmentos em novos relatos mediante estra-tégias de apropriação, paródia e citação. Relatos que Ihes permitem reinventar etransformar-se, distanciados de dualismos, subordinações e limites.

Em quarto lugar e por enquanto, último, porque as catadoras e os catadoresde Agnesvarda não somente se nutriam dos restos, dos fragmentos que o siste-ma de produção capitalista abandonava, como parte do excedente cotidiano ne-cessário para que o consumo se mantenha em uma tensão constante. Com ogesto de "apropriar-se dos restos",estavam realizando um ato de subversão,namedida em que rompiam com o papel a elas atribuído pela cadeia de consumo.Com isso, inventavam uma nova subjetividade com base em uma subversão dodualisrno vendedor/consumidor. Esta postura de subversão está na narrativa queproponho levar à educação, às mãos, por exemplo, daqueles que, a partir de posi-ções performativas, propõem-se a desafiar, em outros planos, a dualidade essen-lal entre aparência e realidade (além de gênero-sexo).

Gostaria de encerrar este prólogo avisando ao leitor que encontrará umxto semeado com reflexões de diferentes autores colocadas em citações, das

quais cuidei para que dialogassem com o potchwork narrativo que fui tecendo.N m sempre atuam como referências de apoio de que compartilho. AlgumasV zes aparecem como contraponto ao que se diz no texto. Fiz isso com a inten-ç, de convidar o leitor a ir colocando suas contribuições ao assunto, com a, p rança de não considerar meu texto como concluído, mas sobretudo, aberto.1 IIf rentes pontos de vista.

O autorBrighton, Massachusetts, maio de 2007.

OUTRA NARRATIVA EM EDUCAÇÃO DAS ARTES VISUAISA PARTIR DOS ESTUDOS SOBRE CULTURA VISUAL6

Como forma de reprodução cultural, a pedagogia (e a educação das artes visuais,acrescentaria eu) está implicada na construção e na organização do conhecimento, dosdesejos, dos valores e das práticas sociais (Henry Giroux, 1992).

Gostaria de, introdução deste livro, apresentar a posição na qual se baseiatanto a fundamentação teórica quanto a proposta educativa aqui feita. Não consi-dero que os Estudos de Cultura Visual (ECV) constituam uma nova disciplina, secomo tal entendemos um marco conceitual e metodológico articulado de ma-neira singular e sistemática. Cultura visual, que em alguns contextos também sedenomina por estudos visuais (Elkins, 2003; Brea, 2005), é um campo de estudosrecente em torno da "construção do visual nas artes, na mídia e na vida cotidia-na" (Dikovitskaya, 2005, p.I). A partir desta definição, configura-se uma área deInvestigação e uma iniciativa curricular (inicialmente na universidade e agora tam-I m na Escola, como testemunha este livro) centrada na "imagem visual como oI nto central nos processos, e por meio da qual os significados são produzidosI contextos culturais" (Idem, p.I).

Como propus em trabalhos recentes (Hernández, 2006b e 2006c), tanto osI " udos Visuais como os de Cultura Visual emergem, no finaldos anos 80, no âmbitori um debate que cruza e transcende diferentes disciplinas e produz uma relação

I H I saberes vinculados à história da arte, aos estudos dos meios, aos estudosI 11 matográflcos, à lingüísticae à literatura comparada com as teorias pós-estrutura-I 1,1 os estudos culturais? O ponto de convergência desses estudos está na afir-

d que as disciplinas relacionadas com as ciências humanas e sociais são maisj d linguagem do que resultados de uma busca de verdade (Eagleton, 2005) ...,.,

r adc que demonstram aqueles que consideram que a emergên-x 111 Iv. do d bate produzido desde o final dos anos 60 entre os

) ) • tadores da cultura visual

Sobre o debate em torno do que denominamos por cultura visual, conver-I lima série de propostas intelectuais em termos das práticas culturais relacio-

'''lei. ao olhar e às maneiras culturais de olhar na vida contemporânea, especial-1111 11 sobre as práticas que favorecem as representações de nosso tempo e\I v.un-nos a repensar as narrativas do passado. Julie Matthew (2005, p.206) iden-I fI( .1. emergência deste novo campo como resposta à necessidade de "investi-:.11 • nalisar uma cultura dominada por imagens visuais".

Ao referir-me à noção de "representação", levo em conta a posição de11I.\1 Hall (1997, p.25) que considera que "nem as coisas por si mesmas, nem os

11.11. rios da linguagem, podem fixar o sentido da Iinguagem.As coisas não têmHJIfi ado: nós construímos o sentido usando sistemas de representação - con--

f II sinais". Para Hall.este seria o sentido de uma abordagem "construcionista"tI.1 Ihwu,gem. De acordo com este enfoque, não devemos confundir o mundoIlhll 11. I. no qual as pessoas e as coisas existem, com as práticas simbólicas e os1111 s através dos quais a representação, o sentido e a linguagem operam.Tal111 I ~.I não implica negar a existência do mundo material, mas entender que não

I [u confere significado a tudo e sim o sistema de linguagem que estam os111 1,.lIlcl para representá-Io.

A partir dessas premissas, para Hall, a representação é a produção deI 1IIItI por meio da linguagem e, nesta produção, utilizamos signos "para simbo-

1/.11, f. z r referência a objetos, pessoas ou eventos do chamado mundo 'real'.1"1.1 arnbérn podem ser feitas referências a coisas imaginárias, a mundos fantás-I ( u idéias abstratas que não fazem, no sentido mais óbvio, parte de nossomund material" (Hall, 1997, p.28).

Por este motivo, a expressão cultura visual refere-se a uma diversidaded I r, icas e interpretações críticas em torno das relações entre as posições

111 I Ivas e as práticas culturais e sociais do olhar. Desse ponto de vista, quando111 I firo neste livro à cultura visual, estou falando do movimento cultural queII1I nr: t reflexão e as práticas relacionadas a maneiras de ver e de visualizar as1I pl ntações culturais e, em particular, refiro-me às maneiras subjetivas e intra-

1111 CIVe de ver o mundo e a si mesmo.m egundo lugar, refiro-me a algumas metodologias já existent .rna

1I vi . I. (luz de posições pós-estruturalistas e de outras alternatlvz ri ,(v d li. dr 2, no Capítulo 2) em torno das produções visuais (obrt • I I ti • I

III.Ip 11 I. ultur: popular, produçõe vi uais,realizaçõ d pr I1I " .111111 •

1'1 li. (lI I 11 vi 11.n .),


Como resultado desta virada cultural, foram produzidas (ainda que estaseria uma explicação superficial que não encerra os porquês do surgimento dosECV) as propostas de transformação da educação das artes em ECV.Algunsautores como Amadio,Truong eTschurenev (2005, p.8) interpretaram o apareci-mento deste campo de investigação como algo que surgiu dentro dos estudosculturais (de fato, em alguns círculos foi considerado que os ECV seria o estudodo visual a partir dos estudos culturais). Considerando-se o fato de que tal estu-do parece ampliar as fontes, reorganizar o conteúdo da formação de professo-res", dar uma forte ênfase à interdisciplinaridade/transdisciplinariedade e àintegração curricular, alguns consideram que a perspectiva dos ECV pressupõeum questionamento acerca da existência da educação das artes visuais.

Por outro lado, devido ao fato de que os ECV se apresentarem com umforte instrumento político e de crítica social, autores como Amadio, Truong eTschurenev (2005, p.8) consideram que os ECV na educação se contrapõem aquestões levantadas pela Escola de Frankfurt e que inspiraram, no início dos anos70, o conceito de "comunicação visual". Portanto, desvaloriza-se o que agora seestabelece em ECV,ao se dizer que é semelhante ao que já foi dito há trinta anos,desconsiderando não apenas a diversidade de fontes pelas quais esta proposta senutre, mas também as diferentes interpretações que foram sendo articuladasquando transpostas para o terreno da educação. Propostas que, por certo, poucotem a ver com aprender formas de comunicação visual, próprias das abordagensobre alfabetização visual (visuolliterocy) de orientação perceptiva e semiótica

(Hernández,2006a).A abertura em relação aos ECV não trata de mudar (mais uma vez) o lugar

I. artes visuais na educação e de ampliar seus conteúdos (por exemplo, quantomanifestações da cultura popular). Do meu ponto de vista, trata-se de

I

'.

,

~ N momento em que escrevo esta última versão do texto, estou dando continuidade a uma1111I f ante discussão entre alguns membros da seção de Educación Superior de Ia National

.IIIIIII/CJ/1 o( Art Education dos Estados Unidos, sobre as finalidades da formação dos estudan-fi unlv f' I árlos.Ao mesmo tempo que há aqueles que enfatizam a dualidade docentes/artistas,11111 I • fnl, f11 d formar profissionais com liderança, capazes de articular propostas teoricamente" '" 11111 11111 ntadns e de terem uma presença pública caracterizada por sua coerência, rigor e

·1 111111 illl I y, I. De certa maneira este é o debate que surge entre aqueles que consideram11" I1 '11111111. ti ducadores e de artistas deve ser estabelecida em torno das práticas tradi-111111 11 li••.u 11 ( .' b r faz r e o saber estético universalista) e aqueles que consideram que isto11 I I 11 11111 I 1111, li r quer uma formação que explore outras referências teóricas (con-ill 1 111"11 I1 1111 I 1111'\ nrlel npontado por Eagleton (2005), de ser capaz de dar conta daquilo que

'III,tI IIII 111\ " '111I I" 11 'IItlO' qu f. mos) c que considere a prática, resgatando o sentido, 11 I 11 ti \ I I" I I 1111\ 111 Ilhld\ I I. b r. r uma critica às práticas de visualidade.

•• Catadores da cultura visual

nfrentar um desafio de maior importância: adquirir um "alfabetismo visualc d íco'" que permita aos aprendizes analisar,interpretar,avaliar e criar a partir da1 It ção entre os saberes que circulam pelos "textos" orais, auditivos, visuais,

ritos, corporais e, especialmente, pelos vinculados às imagens que saturam aspresentações tecnologizadas nas sociedades contemporâneas.

Vivemos e trabalhamos em um mundo visualmente complexo, portanto,I vemos ser complexos na hora de utilizar todas as formas de comunicação,

1MO apenas a palavra escrita. Se não se ensina aos estudantes a linguagem do somas imagens, não deveriam ser eles considerados analfabetos da mesma manei-

, il como se saíssem da universidade sem saber ler ou escrever? Devemos acei-(, r o fato de que aprender como se comunicar com gráficos, música, cinema ét. importante como comunicar-se com palavras. Compreender suas regras é(, Importante como fazer com que uma frase funcione. Estou falando sobre"I' nder a gramática, mas também sobre aprender como expressar-se (GeorgeI" , ,in Daly,j., 2004, p.38).

Aqueles que se mostram críticos (Eisner, 200 I; Aguirre, 2004) com rela-~, sta perspectiva consideram que, seguindo-a, as artes visuais na educaçãof I lx: riam de orientar-se no sentido de falar de arte, para valorizar a educaçãof ,I ti a e centrar-se na prática artística. Além do mais, a experiência em arte

,I, ubstituída por "falar" sobre as artes visuais e a cultura popular. Sobre esteI til I ular gostaria de apontar que não conheço nenhum estudo em educação da

111 ura visual que deixe de lado as artes visuais ou que não dê importância àI I' dução de representações visuais. O que talvez, sim, aconteça é que, da mes-111, forma como na atualidade existem muitos artistas que já não pintam a óleo,III façam aquarelas, ou esculturas de barro, também mudou o sentido da teoriad produção no que diz respeito à educação da cultura visual.Tais mudanças

rreram, por um lado, em respeito às fontes e aos meios utilizados (maisI I lonados com problemáticas sociais e culturais emergentes e com as atuais

( Utlll o o termo "alfabetismo" para diferenciá-Io de "analfabetismo" e de "alfabetização" e comII \1(1". (provisória) do termo em inglês literacy. Tomei este termo do artigo de Trlndad ,101M",I. N. vloro, A invenção de múltiplas alfabetizações e (an)alfabetismos). Porto AI gr, du /-I () t R n/ldade. 29 (2). 125-142; 2004. fazer a citação corretamente). que. por uc v Z" IIl~I.1'1111.1'vlm • parece traduzido por Tomaz Tadeu da Silva e outros autores. S b m qu 11 I 1.1 11I uub m cr. duz por "letramento", não encontrei uma outra expressão qu 111 I, 111IlllmlI '1"1 I pr n • complexidade da noção de literacy. Sobretudo se apar r . lati, I tlll\1I

1111"(11 .' m vim nto qu m rgo da prop r. d Ncw London G,. "" (I 1) 1111II 111111// W lIu /1/1 ft III mlllrll" fie r I quu, 111 I i I I 0, IflI11f1. 1'1,111I' pl IlvllIlI! 1111"lItlVII,1111111111111"I "1I1I'lIlIplll 1111111)\1111111"


tecnologias visuais), por outro, com a finalidade de ir além da produção de umresultado "bonito" ou de viver uma experiência estética pessoal. No projeto detrabalho que se apresenta no Capítulo 5, os estudantes não apenas falam sobrearte, discutem sobre fontes diversas, propõem relações, como também dão sen-tido a tudo isso, construindo diferentes tipos de representações visuais.

Por tudo isso, ao utilizar a expressão cultura visual para sugerir um outrorumo para a educação das artes visuais, defendo que estamos vivendo em umnovo regime de visualidade. Uma conseqüência deste reposicionamento em re-lação a diferentes práticas educativas (não somente na Escola) é que nos leva apropor a necessidade de ajudar crianças e jovens e também aos educadores, aIrem mais além da tradicional obsessão por ensinar a ver e a promover experiên-ias artísticas. Em um mundo dominado por dispositivos visuais e tecnologias da

r presentação (as artes visuais atuam como tais), nossa finalidade educativa de-v ria ser a de facilitar experiências reflexivas críticas. Experiências que permitam, s estudantes, como aponta Nancy Pauly (2003), terem a compreensão de como., Imagens influem em seus pensamentos, em suas ações e sentimentos, bem

mo a refletir sobre suas identidades e contextos sócio-históricos.

MUDANÇAS QUE EXIGEM OUTRA NARRATIVA I

A proposta que vou apresentar não surge de um afã pela produção denovidades a serem consumidas pelos educadores. Meu ponto de partida éobservar primeiramente algumas das questões da atualidade que, segundo meuponto de vista, estão relacionadas à educação das artes visuais, para, a partirdesta reflexão, explorar alguns caminhos que possam servir de elos com estesnovos acontecimentos. De forma breve, neste capítulo gostaria de chamar aatenção do leitor sobre quatro focos de interesse: '

I. A relevância que as representações visuais e as práticas culturais têm dadoao "olhar" em termos das construções de sentido e das subjetividades nomundo contemporâneo.

2. O papel das manifestações da cultura popular na construção das subjetivi-dades da infância e da juventude.

3. As novas necessidades da educação em tempo de incertezas e para sujei-tos em desenvolvimento, para os quais aprender resulta, com maior fre-qüência em obrigação e poucas vezes como uma experiência apaixonante.

4. As propostas dos produtores visuais (dentro e fora do campo das artes)que questionam os limites nas artes visuais e, acima de tudo, a importânciado "visual" e das formas de ver nas sociedades contemporâneas.

Há certo paralelismo entre estes quatro eixos e os propostos por FreedmanI I lu!lr (2004) à medida que definem os motivos de se introduzir mudanças nadll(, , das artes levando-se em conta a crescente CulturaVisual:

I A mudanças de pensamento sobre identidades pessoais e comunitárias.ln r so das crianças e jovens por novas mídias, especialmente pelas

li (11 I ,I. visuais.) 11(( I mpre presente pelas questões de limites disciplinares e por

I 111111 (11 I1U) 111 rdisciplinar.) I IIlhl 1I11 11 da Importância da interpretação crítica.

JU , tadores da cultura visual

Na mesma linha dessa contribuição,Tavin (2005) aponta o que caracteriza.1 II vldade da proposta atual de mudar a "educação das artes visuais" em

li. 111ura visual":

1.0 acervo atual de imagens e tecnologias associadas a uma cultura visual de

caráter global.2.As novas relações entre os seres humanos e suas experiências como

sujeitos que vivem em rede.3.As novas maneiras de "teorizar" sobre a visualidade.4.0 crescente número de citações/visões/lugareslOno campo da educação

das artes visuais.

o leitor pode adicionar ou completar estes aportes com seus próprios,11 HlImentos. Creio que coincidimos, os quatro, no que diz respeito à necessidadeIh d tacar uma série de mudanças (nos saberes, nas experiências de subjetivi-

1,1 I ,no meio social, nas finalidades da educação) que nos conduzem à revisão11) fundamentos da educação das artes visuais, levando em conta as contribui-

oriundas dos Estudos da Cultura Visual. Esta revisão leva-me a realizar uma\lI p sta que denomino Educação para a Compreensão Crítica e PerformativacI, ultura Visual (ECCPCV), e que pode servir de referência para articularmos

11 ra maneira de aproximação com a Escola: abrindo portas para que o ar circule( renove, não apenas em educação das artes visuais, como em termos da11, rrativa dominante em educação, não somente na Escola, como também nosIl1U us, em projetos culturais, em atividades de ONGs, etc..

A r levância da visão e da visual idade no mundo contemporâneo

Fala-se muito nestes tempos sobre "o visual" e o olhar (Mitchell,2000;W.llk r e Champlin, 2002; Mirzoeff, 1998,2003; Brea, 200511

). É-nos dito quy v I os em um mundo em que tanto o conhecimento quanto muitas forrns d


entretenimento são visualmente construídos. Um mundo onde o que vemostem muita influência em nossa capacidade de opinião, 'é mais capaz de despertara subjetividade e de possibilitar inferências de conhecimento do que o que ouvi-mos ou lemos. Fala-se, utilizando uma metáfora bélica, que vivemos em um mun-do onde as imagens nos bombardeiam 12. Por isso, não nos soa estranho que hojese fale com preocupação do aumento de "analfabetos visuais" e que surjam vozesclamando pela reestruturação da Escola, dos museus e das universidades, demaneira que, nestas instituições seja possível aprender práticas vinculadas a umnovo alfabetismo visual (visual literocy), da mesma forma que há interesse emque a educação fundamental incorporar a perspectiva de "múltiplos alfabetisrnos?"."As pessoas analfabetas do século XXI serão aquelas que não saibam construirnarrativas com imagens" (Bigas Luna, diretor de cinema) 14.

Entretanto, há certa confusão sobre o que tudo isso quer dizer e, 'em par-Icular,sobre a que nos referimos quando falamos do visual e das imagens. Como

nos apontou Mitchell (1994, p.13), em seu livro Picture theory, "ainda não sabe-mos o que são imagens, que relação têm com a linguagem, como agem nos obser-v.tdores e no mundo, como é compreendida sua história e o que se há de fazer

m e a respeito delas". Portanto, ainda que seja certo que o mundo, ou peloI" nos determinadas partes dele, seja cada vez mais visual (e isso em si mesmo!' '"TI fator a ser levado em conta) não está claro, como nos recorda Rose (200 I,I )), "o que significa o que se vê, e o quê, como e quem vê e não vê". Nem estát I Ii como podem ser abordados os temas relacionados com o visual por meio1II udos empíricos ou na Escola. Ainda que haja muita produção sobre as11''' t s visuais, não há quase formulações sobre métodos de interpretação eI It ( mo usar estes métodos, nem para a pesquisa, nem para a educação. E nãoli' I r apenas a métodos que poderíamos denominar tradicionais, que têm111Ii h.I' studo da forma e do conteúdo, a iconografia e a iconologia, e àqueles11'1 1,l/t m rte da semiótica estruturalista. Refiro-me aos métodos de interpre-I 11,' I I I d Inv tigação surgidos a partir do debate pós-estruturalista e das con-t III1111 11 " I, hl tória cultural da arte, dos estudos culturais, dos estudos feminis-t I1II , II H I , ntro outros saberes.

6) I' ,117, uma lúcida reflexão sobre o discurso que media esta rnetá-1" t (111'11,\, du: Ild. d de que uns produzem e outros recebem de forma

to bombardeio,I "múlrlpl ,If:lb ti mos",

o . tadores da cultura visual

~ h' dúvida de que a importância do visual veio sendo pro-Entretanto, nao a 9)' d m um dos debates mais

.luzlda pelo que Heywood e Sanwell (199 cons~oe~:mpo da "visualidade" (a. d 'It'mos anos' um debate em torno

I I .1 IVOS os U I· ~ 15) que deu lugar a programas de1111 li ção cultural do olhar e na represe~taçao ofia ós-moderna, na teoria1IIV tlgação na teoria crí~ica ~ontemporan~a;t: f~~~urai~, fazendo dele um dos.I tlca, no desconstruclonlsmo ,e.nos es lU~ te sentido Heywood e Sanwell

II 111. centrais no pensamento crttico atua. es ,I( 9, p. ix) apontam que

. a ex losão de interesse na investigaçãono decorrer da década de 90, presenCl:m~s um t p o das tessituras da experiência

, . ., . hermeneutlca em ornfenomenologlCa, semlotlca e d ma nova apreciação das mediações

. . ampla em termos e uvisual e de maneira mais . ' . erce ão visual humana no contextohistóricas, políticas, ~ult~r~ls ~ t~~n~lo~lc~~:: ~ondi~io humana. Recentemente, estade uma teoria mais holística e re nvade d ampla gama de teorias semióticastemática recebeu novos impulsos deriva os e ~madelineadas acerca do pensamento social e filosofico.

de vi '10 de que nos recor-Tais considerações sugerem, sem perder e Vistaaqut

11.111.1\(1997, p.9), que

. _, ares osta simples ou "correta" à pergunta: ohá de se enfatlzar que nao há um ~ di do este anúncio? Considerando-se

dl ta ímagern! O que esta rzen .que quer Izer es I . . . tenham "um significadoI . ssa garantir que as COisasque não há uma el que po d tempo o trabalho nesta área háverdadeiro", e que os significados mubam com

to quem 'tem razão e quem está

. t tivo - não um de ate en re . .de ser mterpre a I . 'fi d . terpretações ig.ualmente plausíveis,

. d s sim entre sigru rca os e rn AoqUlvoca o, ma ._ m rivalidade e serem divergentes.ainda que em .certas"ocasloes ~~ssam ~e~~:~:secontrapostas é olhar mais uma v 7melhor maneira de enfrentar estas "fi a destas "leituras" de manol .1

I reto e tratar de justt tear um~:::I~~:::~e~a~~~~s práticas e formas atuais de significação e em relação a .

ignificados que parecem te trazer.

Erdade no que diz respeito às referências e aos campos d Inv

sta nova rea I , Id de.é dos argum 1\1 II g.\. nas ciências sociais em torno da visão e da visu~ i ~ e, e um b m : I I(I

.11 r vi ar a fundamentação da educação das ar:e~ vl~uals'.Como tam: ,I 111. I vinculadas às representações sobre a mfâncía e a Juventud

1m ns: 1111111.\111.111 f rrna o v I' m vi 11."1111111 I' 11 I 11111'11 I

1111111 lil Ilttl F t. (19 8)., d il\ di Vlllllldlldl, P ti • ( tl 111111 1111111,1111,11 I liI'

11"1 1IIIIvli 11\1\ Idll pll 10 I I m1lc 11 I ,{ 11110,1' IIIIII"',VIII 1,. (1),'11 n, )()OI,d 1111111 11, \I tllll" (1\ vi 1IIIIy ""'11" I

Fernando Hernández 3 I

Mudanças nas representações sociaissobre a infância e a juventude

Há aproximadamente uma década, uma de minhas preocupações centraisé o estudo das mudanças que vêm sendo produzidas nas representações dainfância e da juventude, tanto nos saberes acadêmicos como na cultura popular enas práticas de consumo (Hernández, 1999a, I999b, I999c, 2004). Meu interessepor estas mudanças não é apenas cultural e sociológico, mas parto do princípiode que tais mudanças deverão ser levadas em conta na hora de se propor umanova narrativa para a educação (Hernández, 2002, 2005).

Não há nenhuma novidade em afirmar que, de uma perspectiva culturalistae construcionista, a infância e a adolescência são realidades sociais, discursivas e,como tais, mutáveis, produto de cada época e de cada contexto (Buckingham,200 I). Por este motivo, as categorias idade/período, utilizadas para classificar osIndivíduos em termos de estágios de desenvolvimento com base em parâmetrosronológicos e biológicos, têm o mesmo efeito que as categorias de raça/etnia,Icsse social, gênero ou religião que costumam se apresentar como naturais e

11. o-problemáticas. Sem dúvida, em todos estes casos e, em particular, naqueletlu empregamos, é importante esclarecer que as categorias "infância" (com osIon eitos/associações a respeito da criança) ou "adolescente" são epistemológicas

eulturalrnente construídas e, como tal, têm efeitos epistemológicos e políticos(!'.It IStevens, 2005, p.272), além do que produzem efeitos sobre as práticas de

II1I ivização que os indivíduos constroem para corporificar o seu sentido de" I" ( ubjetividade), a partir de suas relações com os outros e consigo mesmo.

neste sentido que considero que as representações visuais contribuem,111 mo os espelhos, para a constituição de maneiras e modos de ser.As

I 1'1 ( mações visuais derivam-se e ao mesmo tempo interagem de e com as'11111\.1. d relação que cada ser humano estabelece, também com as formas de

111 1111/.\, aculturação nas quais cada um se encontra imerso desde o nasci-111 11111 i 1\ d correr da vida. Estas formas de relação contribuem para dar

1111< 11) , u. maneira de sentir e de pensar, de olhar-se e de olhar, não a partir de11111 III~. d rminista, mas em constante interação c~m os outros e com11 I I ." hll 11 I I do : nciamento (ogency). 3~~.'31II

1111101 Vi/ 'lU ubjetividades são produzidas e transitam de maneiras11 IvI I I II rlflc r ,a relevância das representações visuais adquire umII I 111I1d.1111I ur.rl. N. n, por sua onipresença, mas pelo seu forte poderI 111 IVII 1 c I( \I n· i .'1 I. I. ul ural (o que significa que fazem parte do

, tadores da cultura visual

1\11 cá acontecendo), vinculam-se a experiências de prazer (apresentam-se deIc 11 Illt agradável, com uma retórica visual e narrativa atrativa e trazendo satisfa-f ) estão relacionadas a formas de socialização (os sujeitos sentem-se como11•11I de um grupo com o qual se identificam).

Para além disso, as representações visuais têm a ver com a constituição!11 ,d sejos, na medida em que ensinam a olhar e a olhar-se, contribuindo para a! (111 trução de representações sobre si e sobre o mundo (aquilo que constitui a11.11 d de). Um meio para compreender estas mudanças, que repercutem forte-1111 Il C na educação, é "buscar aproximar-se, do ponto de vista de uma perspec-Ilv.l rftica,às representações visuais a que se vinculam crianças e jovens;' pres-1.111 t atenção especial a suas formas de apropriação e de resistência.

Neste sentido, sou daqueles que pensam que para se construir uma narra-I V.I • Iternativa para a educação teria de se levar em conta a distância entre o que

I I ux (in Steinberg e Kincheloe,2000) denominou de "pedagogia cultural" (que1I 11\ a ver com o papel que desempenham as representações e as manifestações

1\ (111 ura popular com a qual crianças e jovens entram em contato fora daI I Ia que têm um importante papel na constituição de suas subjetividades) e.\ "p< I,gogia escolar" (o que se pressupõe que a escola ensine e os valores quejil I nde transmitir por meio de sua proposta pedagógica).

Isso significaria reconhecer que se produz uma distância entre o modo111 a Escola educa e como educam tanto os meios da cultura visual popular (o

11 ma, os videogames, a música popular, as séries de televisão, a Internet, osnhos animados na televisão, a publicidade, etc.) como as artes visuais. Dis-

I, n ItI que se deve levar em conta, não apenas a partir da esfera da educação dos111 I , mas também como parte da educação das artes visuais. Sobretudo devi-fi , papel relevante que, como veremos na seguinte discussão, está adquirindo11\ ráticas artísticas a relação com as representações da cultura popular e as

Im r ôncias sociais.

Mudanças nos limites das artes visuais

A partir do iní io da década de 90, o mundo da arte começou a rn tr \ 1

11I\\.1 11 d mudanças, incipientes em décadas anteriores, e qu ,com ,I 111 \IAr hur Danto, refletem o ado da arte dcpol do ftm d.1 .11 II

NI I 111 xt \ quc sc : ri \ 111.\ mo obrt d ,11, Illt! I .11' I11 .11'1\11 .1.'11111 11 ('.,111 1.\ .1110 111 111111141 ,1111\1,111\(111111 "IVII 111111


Nesta situação, aparecem diferentes artistas que optam por atuar como "conta-do d h' ,. "16"res e rstonas ,resgatadores de vozes silenciadas", "cronistas da culturapopular","espelhos da memória" e que buscam "criar realidade para compensara nuvem de ficção que nos envolve" (Ramoneda, 2000) 17. Tudo isso em umabusca que, como aponta Bonito Oliva 18,

t~nde às instala~ões, à contaminação de materiais, quente e frios, vídeo, fotografia epintura. ?uer d~zer,o ~ra~alho sobre a comunicação e a implicação do espectador( ... ). A~OJ~ o artl~~ delineia o problema da comunicação. Trata-Se de comunicar, maso que ..A informática comunica produtos espetaculares, simplificados; a arte, por suavez, erra produtos complexos que lançam perguntas mais do que oferecem respostas.

. :ara isso, utiliza-se uma linguagem artística que é cada vez mais internacio-nal, visível e compartilhada, a qual, com freqüência, lança problemáticas particula-res, como aponta José Luis BreaI9,"como formas de resistência e vontade éticade ~ant~r o c~ntacto com as próprias raízes, que se fazem refletir por meio dosartlsta~ a me~Ida que enfatizam sua identidade cultural ou de gênero sexual",frente a pressao homogeneizadora, fruto da globalização econômica e cultural.

. narra'dors "". d'histàries

li""H 11 7.,3 4: exemplos de mudanças na narrativa das artes visuais em diferentes exposições organizadas pela Fundació

I I , '11 f' (6. rc lona).

1"11'. : folhmo d xposições organizadas pela Fundação.

I" 1111 11111, ntrcvlsta de C:lia, Prad~ (200 I) à fotógrafa Tracey Moffatt, pergunta-lhe:V,II di, 1'11uma ocasiao: Se nao me ocupo com a verossimilhança, não me ocupo de captar

I f illtIItI. up -1'11 em Criá-Ia eu mesmaAssocio isso, no caso de sua obra, com fábulas para101111111 VIH n Id ra uma contadora de histórias?

,1111, 1111, (O" Id I' -1'11 uma contadora de histórias, no sentido de que gosto que haja elernen-'li ,h "lIfllllv,I 111m LI trabalho fotográfico. Gostaria que o espectador olhasse para a ímag

\I II I' ,,!.I I \1('.~. li. própria leitura". em

I Ii 111111111 ti 1,1" 111 I) ro: cl r Y Ia realidad. E/ País, 10de Janeiro de 2000 p.3 (Suplemento dI 11 l'li I) , e

r li"1 111 IVII '1111 Itlll I ttll • 1,1ti," Por r . fi Pol. 9 de fevereiro de 2000 (p.37)./ I /,/ '/1 f" '''li "'I",f" ,,/ '111, 1//',11'0, 11 ti f v I' 11- d 000 (p.46).

ntadores da cultura visual

Além disso, foi se configurando um olhar "social" e "político" em um bom111'1111ro de artistas, como Rogelio López Cuenca (a emigração e a memória),(11111 rmo Górnez-Pefia (os arquivos do anticlericalismo), Rineka Dijkstra(1II1,Ir, m I: As representações do corpo). Aos que reuniria,como parte de uma

1,"Id lista, os nomes de Alfredo [ar, Alicia Candiani, Andreas Gursky, ChrisWI1 d •Gabriel Orozco, Hasn Haacke,jeffWall,jorma Puranen, Kara Walker,I' 11I oja, Komar e Melamid, KrzysztofWodizcko, Patrick Tato, Pratibha Parmar,"plll Cal! (Imagem 4),Tracey Moffat2°,Toumo Tarnmenpãa eYinka Shonibare.

A exposição da Imagem 3 reuniu vários dos autores mencionados, queI 111 m comum a utilização de seu poder mediador a partir do visual para criar

pt lhos nos quais se reflita a realidade mutável na qual estamos vivendo e as1111111, de subjetividade que são produzidas na relação com ela. Sobretudo, emI 1,1 I o à troca nos papéis sexuais e à pressão do culto ao corpo, à resistência1111 , colonização cultural e econômica e ao resgate da memória dosIII!11 IInados.

Em qualquer caso, a arte e a literatura englobam uma enorme quantidade deIcl I, s e experiências difíceis de reconciliar com o cenário político atual. Também delinei-• m problemas de qualidade de vida em um mundo onde a própria experiência parecefi, gll e degradada. Como se pode criar arte digna em semelhantes condições? Não serian cessá rio transformar a sociedade para prosperar como artista? Além disso, aquelesque se dedicam à arte falam a linguagem do valor mais do que a do preço, dedicam-se aobras cuja profundidade e intensidade manifestam a exigüidade da vida cotidiana em umaociedade obcecada pelo mercado, e estão treinados para imaginar alternativas ao real.A

, rte favorece que alguém fantasie e deseje. Por todas estas razões é fácil entenderporque são os estudantes de arte e de filologia antes dos engenheiros químicos qu

o tumam levantar barricadas (Terry Eagleton, 2005, p.51).

tes novos olhares projetam-se nas tecnologias (net-ort), na utilização d1ill,IP n de arquivo (Gómez Isla, 2000), em uma hibridização de gêneros e pro-I '.(., (Zbingiew Libera), devido ao fato de que, tal como é apontado por [ohanmI I \I k r (1999), as artes visuais, para a criação de suas representaçõ s, m •ti ,11\\- ada vez mais (de)pendentes da cultura dos meios de comunl :1, (

d,I' r ri < de visualidade geradas na vida cotidiana.< plural idade de propostas nas práticas artísticas é devida"

111 11,1'l1, mos de arte diluiu-se na vida, na publicidade e nos múl Ipl

"I I qIU 11\M.IIII" 11" h I cr v qu U. bl',\ ( gráfica "não 'I, I. ti ',1\ 1I\lhl Ih I 11111li

lulllllHIc,11\ IOlOl\I" ,I' Ihlll\h~.II1'\ dlrn I\.fl plll II nl mun. m,l 1IIIIIjll.IIIIIIII,;/ 111111lihllVI I Ihllv,!") 11111 di I, MIIIIIII.II/lldf/II'I I, 1'''/1/111/''''11",,,/,,,1//, I/I ,1, '1IIr,II 11I11


visuais que perseguem o homem e a mulher de hoje'?'. Além disso,"a influênciadas artes visuais é agora tremenda e todo mundo mostra interesse", porque"revela aspectos ocultos da sociedade e expõe o mundo tal e qual ele é: comen-tários sobre o mundo real, sobre os meios, os pobres, a rua, a música, as dro-gas ... Tratam destes problemas,acrescentam erotismo e mostram-no em gran-de escala?". Ao que se pode acrescentar a reconceitualização do sentido daarte (como presença e não apenas como representação) e da identidade doartista (que se transforma em produtor, distanciando sua imagem da idéia mo-derna de "vaca sagrada'?' (Hernández) ou de lutador insubornável) (Shimer, 2004[200 ID. O que nos faz pensar que, se as práticas artísticas estão mudando emtermos de fundamentos, meios e gêneros, parece adequado que essas mudançasocorram em termos do enfoque dado e das práticas de ensino na Escola, museus

centros de arte.

A necessidade de novos saberes para a educação

Hoje, um docente, ou qualquer pessoa interessada pela educação, que queira( mpreender o que está acontecendo no mundo e, sobretudo, que procura in-I rpretar e dar resposta ao que afeta a construção das subjetividades daqueles1" vão à Escola, não pode se limitar"a saber a matéria" ou a ter alguns conheci-

111 mos de psicopedagogia. Se em todos os campos do saber o problema dos111111 s e dos desvios de comportamento são questões que estão na ordem doII .1; vivemos em uma sociedade de complexidades na qual, pela primeira vez,111 ,d paramos com um ciclo de renovação do conhecimento mais curto que oI I I da vida do indivíduo; se as subjetividades se configuram como a base de",1}'11I ntos e emergências, requer-se não apenas uma outra proposta radical para11 I Ill, oducativo, mas que nos apropriemos de outros saberes e de maneiras.11 I I 11.11Iv de explorar e de interpretar a realidade, em comparação às atuaisd (pllll, colares. Saberes que nos ajudem a dar sentido ao emergente e ao

I I 1111111111111,VI I 1'1•. 1(/ stlngre es buena (o veces). EI País, 2 de janeiro de 2002. (SuplementoI "lill I, li ))

I li 1111\111I IJ 11111\11:qu un os jovens artistas britânicos é a falta de pretensão". fi País, 17t I I I li 1I! )()() I IIpl m n B, b lia (p.5). Norman Rosenthal, secretário de exposições da

/ I./IIII~ di I I1111I! It P n . v I por mostras como "Sensation" (1997) e "Apocalypse"1111111

1/1 I I I;/t!" 11111 I jllI 111I11I1/~d.\IH I .11\ r m p. nh I.

{ •t, dores da cultura visual

111111. V I, a compreendermos a nós mesmos e ao mundo em que se vive, tanto111 I r, rte do professorado como dos alunos. .' .

Até agora foram disciplinas como a psicologia, a pedagogia, a sOCIologiae a11111 pologia que tomaram a educação como objeto de estud~. ~n~retanto, nos

1111111\ 20 anos foram se constituindo uma série de campos disciplinares, co~o11' udos culturais, dos meios, da cultura visual, etc., que se utilizam de noçoes1 lI! rdagens metodológicas que possibilitam representar e compreende: pro-111. 111. novos ou até agora silenciados na Escola. Problemas como a relaça~ ~o.s1I IVI n com os novos saberes e com a criação de novas expressões de ~ubJetlvl-11Id( (por meio, por exemplo, dos espaços na Internet, ou de sua relaç:o com a11\1'1 " as imagens); também com novos valores estéticos e de :~Iaçao co~ aII IIld,de (como os que se derivam da possibilidade de acesso, anal~s~,aproprla-I. I,cr, nsformação, criação, reprodução de imagens, sons e estrateglas de apre-

1,1.1 ,o). Formas de relação às quais se tem acess~ ~ão ap~nas ~om~ passatem-1111, 111. mediante a imersão em indústrias culturais as quars muitos Jovens pro-1111.1111 das quais fazem parte, mas que não são levadas em conta pelos docen-1I ,plnll jadores e responsáveis pelas políticas educativas. Campos que fic~m

[uld do currículo ou que se fazem presentes nas salas de aula de maneira

111 I I a e ocasional.

A chave da educação não depende do acordo entre partidos nem d.ouperpoder de um partido. Os partidos são cada vez mais excêntricos no que dlz

r speito à sociedade juvenil e à transformaçã? q~e represe.nta sua forma deultura, que consideram, por conseqüência, excentnca, necessitada de uma. forteorreção. Diagnosticam o fracasso dos rapazes como efeito da falta de autondade,

d< perda da virtude do esforço, da falta de presença nas salas de aula e dasfr qüentes mudanças na lei. Não se perguntam, por outro lado, por que os alun~s

sforçam tão pouco, por que não respeitam os professores ou por q~e naopr tam atenção, geralmente, durante as aulas. Não será porque os conteudos_ e, formas do ensino se encontram em uma crise substantiva e extensiva, _taor. dlcal quanto universal? (... ) Toda lei que o Parlamen~o aprove em seus saloes,. lh Ia à revolução cultural, será reprovada logo depois das c~a~ses. Porque, snqu I que produziu a lei ignora a condição deste novo sU.lel~o, como pod

p rar que o discente se converta em um consumidor satisfeito: Se os polltl16rigos desdenham o tipo de cultura que os jovens respeitam, m m

"r en tícar que serão correspondidos com igual desdém? (Vicent V rdu,

li 111',11 , I1 dI 1111'1111111111 di 00',.


Os Estudos da Cultura Visual nos permitem a aproximação com estasnovas realidades a partir de uma perspectiva de reconstrução das própriasreferências culturais e das maneiras de as crianças, jovens, famílias e educadoresolharem (-se) e serem olhados. Reconstrução não somente de caráter histórico,mas a partir do momento presente, mediante o trabalho de campo ou a análise ea criação de textos e imagens. Reconstrução que dá ênfase à função mediadoradas subjetividades e das relações, às formas de representação e à produção denovos saberes acerca destas realidades. No caso da educação, esta tarefa tem aver com a própria função mediadora da Escola como instituição social, com opapel do currículo em termos da afirmação/exclusão de formas de poder e desaber, e com algumas representações que se autorizam frente a outrasque se excluem.

Pelas problemáticas educativas que são abordadas a partir desta perspec-tiva (Giroux, 1996; Silva, I995;Walkerdine, 1998), pode-se pensar que entrarãoem conflito com a educação fora da Escola; que fazem referência ao estudo dosmeios de comunicação; que trata-se de incorporar o estudo das manifestaçõesda cultura popular e das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) comoparte integral do currículo escolar de educação das artes visuais - como algunstutores do campo da educação das artes visuais parecem ter dado a entender( reedrnan, 2000; Ballenge-Morris e Sthur, 200 I).Tais considerações estão muitoI nge das intenções e dos princípios da abordagem que se apresentam sobre

udos da Cultura Visual.No caso da educação, trata-se de se aproximar destes "lugares" culturais,

I I) I meninos e meninas, sobretudo os jovens, encontram hoje muitas de suasI t f I" ncias para construir suas experiências de subjetividade. Umas referências11'1 não costumam ser levadas em conta pelos docentes, entre outras razões,11!)f que as consideram pouco relevantes, a partir do um enfoque do ensinoI I nll', do em alguns conteúdos disciplinares e em uma visão da Escola de cunho11111' Ilvl ta e descontextualizado.

M, a Escola não pode continuar tendo por base a finalidade educacional deII 11' 1111! Ir L1m conhecimento disciplinar defendido por alguns especialistas, que tal eI , 111li I (I vld nciado por Goodson (1999) buscam, acima de tudo, legitimar a si1"111111< I t ,I Ip d visão de mundo que mediam e projetam a partir de suas11I I 111111.1, 1>1' li , nos livros-texto. Estas visões hegemônicas excluem muitas'111 '"1 fi IlId,u\] IW11- tanto em relação a experiências como em termos de sabe-1 I'11 I 111111" , 111 11111 p, P I nelal no que diz respeito a crianças e jovens em111111,1 1111111"1" J1, ,I un: tu, , n rnund dos uautoconhecimento.

38 Catadores da cultura visual

Frente a esta posição dominante, autores como Morin (1999; 2000) sus-tentam que é necessário redefinir as funções da escola para poder compreendere utilizar os saberes que ajudam a dar sentido ao mundo em que se vive. Chomsky(200 I), a partir de uma crítica radical aos sistemas escolares atuais, propõe des-montar o ensino que pretenda a domesticação dos cidadãos e "desintelectualizar"os educadores.A alternativa seria enfrentar o desafio de ampliar os horizontesda democracia e da cidadania e de construir um mundo menos discriminatório,mais democrático, menos desumanizado e mais justo. Postman (1999) defendecom paixão a necessidade de uma nova narrativa para a escola, que leve em contaas prioridades dos alunos e do mundo contemporâneo. Charlot (200 I, p. I8-20)propõe a concepção do aprender como forma de "apropriar-se de um saber; de umaprática, de uma forma de relação com os outros e consigo mesmo", deixando de sera ação de um "eu epistêmico" (o sujeito do conhecimento racional) para tornar-seuma aventura do"eu empírico" (o sujeito portador de experiências).

Estas e outras vozes sugerem que o projeto da Escola se insira em umanova narrativa que dialogue com as situações de mudança que afetam tanto ossujeitos pedagógicos como as relações sociais, as representações culturais e osconhecimentos. Isso requer, por parte dos adultos,a necessidade de discerniremos elementos que constituem as culturas do grupo-classe. O que significa conhe-cer não apenas os valores culturais que vêm apoiando ou silenciando com seusobjetivos de aprendizagem, mas prestar atenção à maneira como se constroemessas formas de "culturas" dentro e fora da sala de aula. Significa levar a cabo oque Giroux (1996) denomina uma "recuperação cultural",ação esta que exige quea produção de conhecimentos, as experiências de subjetividade e a participaçãona Escola possam ser abordadas como questões éticas, políticas e pedagógicas.Esta recuperação cultural é a que permite ao educador enfrentar a questão refe-rente a como os objetos, os discursos e as práticas podem favorecer (ou não) avivência de experiências de cidadania que tenham como referência a noção dedemocracia radical (Lummis, 1996), experiências nas quais é o povo que tem opoder e o exerce de forma direta.

Na atualidade, recuperar o poder na Escola implica, entre outras decisõ ,autorizar e dar visibilidade, sem paternalismo, às vozes dos que não têm vPosição que se converte em uma necessidade de não fracassar diant dt but -cracia e do controle que regem hoje as políticas educacionais o qu lmp d 111,

por exemplo, de pensar e transformar em prática uma "nova narrs lva" I 1 I .11 (

dos diferentes membros da comunidade escolar. Um. n. rr: lv: 1'1< ( 11 dI II

que o pedagógico é também um. pr. I 'I 11I. Cl" 11. I ( rir 1/,111 1'1111 II

Fernando Hernánd r

de ensino-aprendizagem. O que implica prevenir-se dos discursos que pro lU ,'111,

sob a aparência de neutralidade e de objetivismo, delinear visões do mund lirepresentações do sujeito que excluem e deixam à margem muitas das r I Isentações identitárias existentes.

Daí a importância, como nos recorda Giroux (1995), de um pr I (lieducativo "radical".

- Trate os estudantes, o professorado e as famílias como portador fimemórias sociais diversificadas; com direito a 'falar e a representar,próprios na busca de aprendizagem e de auto-afirmação.

- Não se esqueça de que o currículo é uma construção social, um produtocultural, que reflete um campo de luta no qual os diferentes grupos trt t, 111

de impor seus significados. Onde os conteúdos não são objetivos 11 111

neutros, mas sujeitos à controvérsia e à interpretação dos diferente 'li

pos que tratam de impor sua hegemonia.- Não abandone a preocupação por explorar a relação entre cultura, conlucimento e poder. Em face aos profissionais "científicos e objetivos", '1\1defendem uma suposta inocência ideológica e institucional, que fique 111

pre claro que trabalhamos e falamos a partir do interior de relaçõ dpoder históricas e socialmente determinadas.

Esta maneira de entender o currículo permite explorar, interpretanddesconstruindo as formas de representação, os objetos e os usos cotidiano qlH

, Escola exclui (todo saber que não faça parte dos saberes redutores do currl \I

I ), que são marginalizados, mas que estão contribuindo, de uma maneira pod 1

. , para construir as subjetividades de crianças e jovens. Encontra-se aí o S I1lldlII . ra uma outra narrativa para a educação das artes visuais, proposta esta qupr põe tendo por base a cultura visual.

OS ESTUDOS DE CULTURA VISUAL COMO PONTODE PARTIDA PARA UMA OUTRA NARRATIVA 2

A necessidade de revisar as narrativasdominantes na educação das artes visuais

O que foi dito até agora me leva a destacar que, na atualidade, a culturavisual é importante, não apenas como objeto de estudo ou como um temafundamental a ser abordado na Escola. Por ocupar uma parte significativa da

xperiência cotidiana das pessoas, é importante em termos da economia eas novas tecnologias, de forma que tanto produtores como receptores po-

ti m beneficiar-se de seu estudo.Tal perspectiva, que vai além de experiênci-.\ de apreciação, de prazer estético ou de consumo que a cultura visual podeI roporcionar; suscita "uma compreensão crítica do papel das práticas sociais11 olhar e da representação visual, de suas funções sociais e das relações de

der às quais se vincula".

A função das artes através da história cultural humana foi e continua a seruma tarefa de "construção da realidade". As artes constroem representações domundo, que podem ser acerca do mundo real ou sobre mundos imaginários quenão estão presentes, mas que podem inspirar os seres humanos à criação de umfuturo alternativo para si próprios. Muito do que constitui a realidade estáonstruído socialmente, incluindo coisas como o dinheiro, a propriedade, o

matrimônio, os papéis de gênero, os sistemas econômicos, os governos e os males,mo a discriminação racial. As construções sociais que encontramos nas artesnt m representações dessas realidades sociais. Portanto, o objetivo de ensinar

.11 t o de contribuir para a compreensão da paisagem social e cultural da qualf.1 P' rte cada indivíduo (Arthur Efland, 2004, p. 229).

I~.,

Â lu ação da cultura visual participa, de certo modo, da tarefa que Debray( I' 'I( (<ll\ ItI 1'. objeto de estudo da midialogia. Isso significa explorar as vias e

ti " fi. Ia simbólica",centrando-se no papel mediador dos diferentes,,11, 11 • I d objetos "reais" e virtuais. Levar isso em conta leva-nos aI", ( .. ar ir das quais a relação entre as artes visuais e a educaçãoId.l' I" v m ndo propostas. atualmente, nas instituições, nas

atadores da cultura visual

1'" li s individuais e na Escola, devido não somente às mudanças aponta~as, .mas,li I ril o de que a realidade de muitas propostas de educação das artes VlsU~'~se,IP I.m, tal e como aponta Hughes (1998, pAI) "em procedimentos e ~r:tlcas1II m por base procedimentos e práticas do ~éc,~lo XIX, presos a visoes eli' pósitos artísticos confortáveis e sem pretensoes . , . . , .

Tal fato exige que se revisem os fundamentos teoncos,. epls~e.mologlcos,111.Ipllnares e pedagógicos da educação das artes visuais. Para '~S~, e Important.eI V,1r m conta que, nas duas últimas décadas, apareceu uma serre de pers~ectl-V,I' bre as maneiras de olhar, de representar e sobre a p:ó~r~a concepçao d.a1IIo1F,m, sob o manto da cultura visual, que traz novas contribuições ~~os. perml-H 111I' fi tir em termos dos fundamentos, das finalidades e das expenencias paraI ,11I ndizagern "de" e "pelas" artes visuais na Escola.

A educação das artes é uma atividade de aprendizagem sustentável e',1' mática centrada nas habilidades. maneiras de pensar e apresentar cada umad,1, f rrnas artísticas - dança. artes visuais, música. teatro - qu~ produz.em um"111' o em termos de melhorar as atitudes em relaç~o à :scola e a aprend,za~em,CI" fomenta a identidade cultural e o sentido de satisfação pe~s~al e de sentl:-selJ m. A educação pelas artes utiliza pedagogias criativas e artisucas para ensinart do o currículo, fomenta a melhora acadêmica. reduz o abandono escolar epromove transferência positiva. Estes benefícios chegam a ser alcanç.ados quando

fazem acordos para desenvolvimento de programas de qualidade. Se osprogramas não são de qualidade, inibem-se os benefícios que aparecem vinculado( programas de qualidade (Anne Bamford. 2006).

Tais enfoques não devem ser considerados como uma ameaça, mas c~m11tH nvite ao estabelecimento de pontes com outras bases episternológicallU I aberes disciplinares, novas formas e meios de represen~ção, .assimcom

metodologias que surgem em termos da interpretaçao da Imagem, .1da visualidade. O surgimento da Escola dos Anais como ponto d r fara o ensino da história, pressupunha deixar de ensinar hl ria?A Intl o

p lçõ s relativistas nos estudos sociais significou d lx: r d n 111,11IIVI Ip" r br udos sociais? Ao contrário, serviram p: r. r vi , I lI( c I'

I, c', lI), Ixl u po I Ivi ta introduzir nova pr bl 111,I , • c (O" ,,~

{II,III.I. • V '1 11n I, , ,ml rohl órla, r I, ,lif I n " 1(. 11.1 1.1111111A 1111.11l I 1111.11, d v 111 LI I 111I pc 11.11() 111I111,111111

111 d.1 IIIH,I ,( d.1 ,li H V'.11,1 11,11i um 1,1111\ di 1 Nu di (1111 I d tlll IIIIIIdi I, di I 1'11111111,11,111.\111111111Idl dllllllll 1"1111 1·1 IIII1I1II 11\11111

ou vários enfoques educacionais, tendo por referência diversas concepçõesda arte, e levando em conta uma série de teorias que Ihes serviram de funda-mento epistemológico e pedagógico (Freedman, 1987; Arafió, 1989; 1994;Marín Viadel, 1993, 1997,2000; Barragán, 1997; Errázuriz, 1998; Hernández, 1998;Efland, 2002; Aguirre, 2005). Tais propostas foram também uma forma deresposta a condições sociais que provocaram essas mudanças (Freedman eHernández, 1998).

Assim, a tradição da cópia (de lâminas, de esculturas em gesso, donatural) tinha por base a idéia de mímesis - a arte deveria imitar a natureza(Tatarkiewicz, 1988) -, o que se concretiza nos pressupostos das academiasde arte (Arafió, 1986).

A perspectiva expressivista fundamentou-se nas propostas da psicanálisefreudiana (para liberar-se dos traumas) - o auge da criatividade -,a posição den-ro do campo de arte que sustentava que esta devia refletir sua essência (a formae transforma assim em conteúdo, a vontade do artista no referencial essencial

da arte). Fundamentou-se, também, na psicologia do desenvolvimento (nos está-p,iosde desenvolvimento) (Agirre, 200 I; Hernández, 200 I).

A perspectiva disciplinar, que teve como referência a proposta do Dis-r I/)/ine-Bosed Arts Educotion (DBAE) nos Estados Unidos (Greer, 1987; MarínVladel, I988;Juanola e Calbó, 2002), bem como a Abordagem Triangular noBrasil (Barbosa, 1998), viu-se influenciada pela reforma curricular estabeleci dali r Bruner (1963, 1969), que destacava a importância de ensinar a estruturad" disciplinas - o conhecimento escolar deveria ser de base disciplinar. NoI ,I da arte, este conhecimento origina-se da história da arte, da prática dalir! Ina, da noção de estética e da prática de apreciação - que nos Estadost 111 os se denomina "crítica". Este enfoque presumia percorrer um caminho11.1I I t tica artística pessoal que se deslocava do "aprender na arte" a "apren-di I bre a arte". Desta maneira, a arte começou a ser entendida como umI II1I Ignificativo de conhecimentos teóricos, e a educação artística centrou-I 11 ) P n ar, no apreciar e no consumir a arte (Amadio,Truong e Tschurenev,II!)(I, p.7).

A r p ctiva formalista, analítica e dirigida em relação à aprendizagem daII11"IPC filO, nrt (Balada eJoanola, 1984)-com uma notável presença nas refor-111I I ti" , Iv. danos 90 na Espanha e em vários países da América LatinaIv II I I (I. ' I Brasil, Chile e da Argentina, entre outros) _, é construída a1111f" tllI 11"Id. m n[ das propostas pedagógicas da Bahaus, da semiótica es-111"'" 1111.1i di 11li I frl. (11 rnr n , 200 I; Rifà,2003).


A partir deste breve apanhado sobre as "periódicas" mudança das propos-1,\ m educação das artes visuais, surge a seguinte pergunta:

A educação das artes visuais pode incorporar as contribuiçõesd Estudos da Cultura Visual no sentido da revisão de seus funda-I I ntos, de suas finalidades e das práticas pedagógicas, de modo que11 a responder às mudanças nas representações visuais e nas expe-Ii nelas de subjetivização das sociedades contemporâneas!

Uma primeira resposta a esta pergunta é que, se até então não surgiu nemrlginou, de maneira explícita, uma proposta educativa dos Estudos da Cultura

VI.lI I (ECV) - um campo diversificado e fragmentado de estudos -, há uma, I I de contribuições que podem ser úteis para se aproximar o currículo dadu l çã o em artes visuais de algumas correntes de pensamento e de investiga-

~, ualmente dominantes quanto à abordagem cultural sobre o visual e a ima-~: 111. tas contribuições poderiam ser:

• uma série de elementos teóricos (a importância do significadoe do sentido naInterpretação, o estudo histórico da visualidade, a perspectiva crítica, aperformatividade, noções como representação, mediação, substituições, nar-

rativa. etc);_propostas metodológicas (a intertextualidade, a desconstrução. a análise críti-

ca do discurso, entre outras);_ posturas investigativas em atenção ao contexto cultural e ao processo d

recepção_não apenas ao de produção das imagens; e_o interesse da comunidade de pesquisadores em educação das artes visual

obre temas que versam sobre as relações entre cultura visual e a educa ~

(FI chman, 200 I).

Fernando Hernánd z 4

Os Estudos da Cultura Visual como referência para a educação dasartes visuais: esboçar uma proposta a partir de perguntas

Como nos recorda Rogoff (1998), o aparecimento da cultura visual comoum ca~po de:.investigação transdisciplinar e transmetodológico não significa ou-tra corsa senao uma oportunidade de repensar, a partir de outro ângulo, algunsdos problemas mais espinhosos deste momento cultural. Para ele, tanto em ter-mos dos. objetos de investigação como de seus processos metodológicos, acultura Visual reflete as mudanças sofridas, desde os anos 60, por diferentescampos de conhecimento (história da arte, lingüística e crítica literária. estudosdos meios, estudos culturais e feministas).

Ao categorizar este período, Rogoff destaca a mudança de uma fase deIntensa atividade analítica, pela qual passamos desde os fins dos anos 70 e aolongo dos anos 80 - época em que se acumulou uma série de instrumentos deanálise -, até o momento presente. Desde os anos 90, como aponta Rogoff, vêm

ndo produzidos novos objetos culturais.

Estamos profundamente enraizados em uma compreensão dadesnaturali~ação epistemológica (não aceitação de um fenômeno como inexorável)das categorias herdadas e dos temas que seguem modelos analíticos do pensamentoestruturalista. do pós-estruturalista e da introdução da teoria da diferença sexual~ cultural. Est~s novos objetos de investigação ultrapassam a análise em direçãoa representaçao de novas linguagens e alternativas que refletem as preocupaçõescontemporâneas que vivenciamos para além de nossas próprias vidas (Rogoff,1998, pp.1 5-16 ).

I'Uma p~sição similar, mas com outra ênfase, é a que aponta Brea (2005,

• lU considera que estam os assistindo ao aparecimento de alguns

.tudos em arte que. como tais. se constituiriam basicamente como "estudos(c 111 urals) sobre o artístico", quer dizer. estudos orientados para a análise e para!1 I m..ntelamento crítico de todo o processo de articulação social e cognitivap! I " qunl se percebe o assentamento efetivo das práticas artísticas como práticasII IIllm nt Instituídas.

111' I 1.1, , mudanças e ao aparecimento de novos estudos, comparti-11111 ,11 'li II h. III uncum (2000, p.1O I) de que tudo isso também afeta osft /I ul 1111 111 I1 ,(I (I I Iv a práticas de educação das artes visuais. O que faz

,tadores da cultura visual

( m que estejamos em um período de transição: está acontecendo uma mudan-~. no objeto de estudo e de aprendizagem que significa passar da "arte" à "culturavI ual". Esta mudança é tão importante como foi, na década de 80, a passagem da•IU o-expressão para a orientação disciplinar. O que atualmente se propõe implicamudança na raiz do que pode ser o fundamento e o objetivo da educação das

cs visuais, ao passo que a orientação disciplinar,embora delineasse uma pers-p ctiva diferente, voltava-se para os mesmos objetos: os considerados "artísti-

s", o que acabou significando uma mudança de perspectiva, mas não de "con-

údos".

No final dos anos oitenta, o modelo de formação estética que dominava asinstituições de arte girava obsessivamente em torno da figura do autor.As escolase as faculdades de arte formavam autores, os museus e as galerias expunhamautores e as publicações de todo tipo (revistas, ensaios e debates públicos)apoiavam e promoviam autores. formar-se e seguir uma carreira universitáriapara converter-se em autor é,como se pode imaginar, o mais paradoxal (e inclusiveparanóico) que lhe pode ocorrer (Carles Guerra, 2006).

Este reconhecimento de que estamos em um período de transição também éobservado nas contribuições dos livros de Efland, Freedman e Sthur (2003) e deFreedman (2006), que o vinculam aos debates gerados sob o manto do pós-moder-nismo, ou como o denomina Carles Guerra (2006, pp.16-17), da crítica à modernidade.Neste sentido, RacheI Mason (1999, p.59) já previa no final da década passada:"aprofissão (de educadores das artes visuais) encontra-se atualmente em um estadode transição entre o modernismo e o pós-modernismo, no qual a prática é predomi-nantemente moderna, mas a mudança pós-moderna é inevitável".

Entretanto, as mudanças não são produzidas com um único golpe. Já antesdesta transição, aponta Duncum, ocorreu em algumas escolas particulares - oque também pode ser observado em outros países como a Espanha e o Brasil nadécadas dos anos 70 e 80 -, uma série de iniciativas que pretendiam íncorport I

as artes populares (Duncum, 1987) e as manifestações da cultura popular (Chaprm 11,I978).Assim, como aponta KevinTavin (2005, p.5)25,o trajeto em dir ção III lira visual é um "novo movimento constituído por idéias do passado, m dlf r li

ças substanciais entre as teorias e as práticas mais antigas".

zs Neste artigo, são exploradas as contribulçÕ plon lra d . Ip,IIiI hle.11111 11\ 1111vi 1111nos Estado Unido (L urt h. pm: n BI' 111.1"1\KIIIHM I I. M.I\101y WII 1111I VIIIIII 1 1111I)

li. InAu "I. 1111 •.1\1\111 11111•.1p.1I111dll \lIIItIdll .11111di 'O. r 101" 1.1101I r 1111"1111111I\llllililllllr\ItI~1I tllItIIlIV' 111111111111'""til 111' vIIIII

No .quadro a seguir, apresento o que estas contribuições oferecem 1n(Mos~er2mOO't2eBdetectar a gênese de reivindicações similares em outros p;fS

ann, ; arbosa,2001) .

Fernando Hernánd 7. 47

I .IV r cer uma cidadania com base no pluralismo liberal (Chapman).

Ir mais além d~~ estreitos limites da high ort e da produção artística em dire ão aopensamento crinco e a compreensão cultural (Lanier, 1957). ç

A r bid;~~~e~: ~r:t~~~s(~:~~~~u~;:a~:ular e de massas que os estudantes deveriam avaliar

~~~~::,rl~~~~.lações entre responsabilidade social e as dimensões físicas do ambiente

In~orporar perspectivas antropológicas, culturais cruzadas e sociológicas sobre a arte a~~:u::!o~~I~~:oo :7:~~~~e natural e construído na educação das artes visuais (McF~e.

~ue da aprendizage~ vá mais além da escola e da sala de aula e eduque um cidadãotra o em uma SOCiedadedemocrática (Chapman: no decorrer de sua trajetória).

,

es.envolver a pr~ocupação pelas dimensões estéticas da vida diária em termos dI nlficados pessoais de valores sociais (Chapman, 1967). e

Proposta de educação estética na qual se inclui um amplo espectro de obiet ." 7~)~to" desde anúncios publicitáriosa festas bebidas e jardins (C~ap:;;,m::e;,.,

Ilt I clu7.,lr,uma visão complexa, histórica e culturalmente influenciada pelas teorias dI IIV Vmento sobre a arte infantil I' II 1111111.P I (B ' na qua se me ui a compreensão da influência d.

pu ar rent e Marjory Wilson, 1982).1'11,I.II~,~t'I~~<o~n~a~s:r:e~la~ço;:-e:s~in::t=ert=e~xt=u~a~is~e':n:t:r~e-a-S-:i-ma-ge-n-S-v-i-su-a-is-d-e-~-o-ra-d-ae-sc-o-I-10 1I11111\lI LIIda nesta (Brent Wilson, 2003). '

I IVIIII(I I 1111111Id.danla que aspira a u I' d 'm popu Ismo emocratico (BrentWilson. 200 ).

• ,", I ",,'" ,10111'101 ~I~.il l11"d~nços na ducação da art s visuais (com ba m 1:1vln, 200 ).

11 ~t.dores da cultura visual

stes autores apresentados porTavin propunham,acima de tudo, uma.11"1 11ção dos "objetos" que serviam de referenciais aos conhecimentos111111 ulares na educação das artes visuais. Sugeriam a inclusão de manifesta-I da cultura e da arte popular e a ênfase à educação estética vinculada àI II 11nidade. Entretanto, faziam-no de maneira aditiva, como algo mais den-

t II I. corrente disciplinar dominante. O que significava que, de certo modo,t I~ Ias Artes continuavam sendo o campo que determinava os objetos de

.t tido. Esta posição aditiva" não veio acompanhada de um esforço em ex-pl r. r o imaginário que estava fora do "mundo da arte",em reconceitualizart 111, 6ria curricular associada a cada contexto em termos da educação das1/ I visuais (Duncum, 200 I, p.1 O I). Além do mais, como também apontal.iv 11 (2005, pp. 16-17), ainda que algumas das idéias encontradas nestes e em

11111 I autores possam estar vinculadas às que propomos na atualidade, os'1"'. mo nós, consideram os estudos sobre a cultura visual como um mar-I II .1 r levado em conta para a construção de outra narrativa para a educa-I " 1.\ artes visuais, não estão falando a partir do "mesmo" lugar,ainda que111 li, !TI termos como cultura popular, democratização, cidadania,111' I fi Iplinaridade, olhar cultural, etc.Vou apresentar algumas destas dife-

I I 1\ .1',

m primeiro lugar, porque as teorias com as quais dialogamos agoraas mesmas que serviam como referência há vinte ou trinta anos. Se

."HU m for revisar o mapa disciplinar no qual James Elkins (2003) relaciona os',I ud s visuais e/ou de cultura visual, ou a ampla lista de disciplinas que Walter

h, plin (2002) vincula à cultura visual, irá perceber que muitos destes cam-li d estudo não existiam como tal há três décadas. Uma interessante par-II li" rldade desta diferença pode ser encontrada, já em 1993: Nigel Thrift

111 M, thiews, 2005, p.206) aponta dez direções disciplinares nas ciênciasH , I nas humanidades vinculadas ao interesse pela cultura visual:

I, Um Interesse sociológico pela criação e pela manipulação da imagem na publicidad1 Int resse dos estudos culturais pela possibilidade do pastiche e p Ia

I . r6dla associada à réplica de imagens em fotografias. filmes. t I vi ã vld1. In resse dos estudos social e cultural pela associação ntr a tm: g n

Fernando Hernánd z 49

~mergente cultura de consumo, pelo papel das imagens no estilo de vida e nIdentidade do consumidor.

4. Um .interesse sociológico pela utilização de metáforas e alegorias visuais.5. Um Interesse foucaultiano e feminista sobre efeitos disciplinares do olhar nas

estruturas do conhecimento masculino.6. Um interesse geográfico pelo papel da iconografia.7. Um interesse foucaultiano e feminista pela corporificação e pela inscrição do

corpo .

8.,um ~nteresse por parte dos estudos sociais e políticos pela construção deIdentidades nacionais e regionais.

9. Um interesse geográfico pelo imaginário espacial.10. As contribuições de teóricos da imagem alemães e franceses.

Em segundo lugar, porque os temas e os conteúdos da cultura visual~,oram s~ndo .ampli~dos, incorporando, como aponta Tavin (2005, pp.16-17)um registro l~cluSIVOde Imagens, artefatos, instrumentos e aparatos, assim

como a experiêncía de sujeitos mediados e em rede em um século XXIglobalizado".

E~ terceiro lug~r, porque ensinar, favorecer a aprendizagem a partir dacultura VIsual na atualidade permite a utilização de algumas metodologias deanálise di~erentes das do passado. O que "se pode exemplificar, por exemplo,pelo su:glme~to ~e novas e recentes imagens em tecnologias e experiênciasculturais q~e. Imp~lcam cibernética, imagens digitais, telas, realce óptico, ma-pas por satélite, simulação, vigilância e realidade virtual" (idem, 17).. No quadro 2 aparece um mapa de diferentes tipos de metodologias do

vlsual~ no qual se mesclam "antigas" e "novas" abordagens, que ampliam asmaneiras de trabalhar-se com a visão, com o visual e a visualidade.

Autor/es Metodologias

Forma e conteúdo, análise de conteúdoIconografia e iconologia, mitologias

W.lk r Champlin (2002) Análise de gênero e técnicaAnálise de forma e estilo, análise semióticaEstruturalismo, reconstrução, contexto físicoHermenêutica

o .'t. dores da cultura visual

Autor/es

1 _--------~~--~====~~~-1- Sete marcos interpretativos para abordt g 11\

de obras de arte (que podem ser fi, mo. duçõ d, 1I1ClII ,\extenSivas a outras pro

visual): formalista, descon 1'1I I 1\1 t',I, ti, cultural seml6 I ,p I .\11, IIt11 (J Igenero, '

social realista.

Emery (2002)

Prosser (1998)

Emmison e Smith (2000)

Leeuwen e Jewitt (200 I)

Rose (2001)

Metodologias

Antropologia visual, sociologia .v~su~l,investigação etnográfica, análise de eVidenCias

fotográficas .!conografia e iconologia, mitologiasAnálise de gênero e técnica ., .Análise de forma e estilo, an~lise semlo~l~aEstruturalismo, reconstrução, contexto ftsíco

Hermenêutica

Análise de evidências em duas dimensões:análise quantitativa, qualitativa, de anún~ios, ~ehistórias em quadrinhos e de vinhetas de lorna~s,etnometodológicas, de evidências "". t~esdimensões, semiótica dos objetos, soclol~glca,de museus, de objetos cotidianos, do ambienteconstruído e de atividades das pessoas.

A 'I' de conteúdo, estudos culturais,na Ise , .semiótica e iconografia, perspectiva terape~t~ca,análisesociosemiótica, análise etnometodologlca.

Interpretação compositiva, a~~lisede c~nteúdo:semiologia, psicanálise, analise do dl~curso.texto, intertexto e contexto, análisedo discurso:instituições, estudos de audiência.

Qundrc 2. P r P c Iv. S ,'1'1 lod IÔRIC por,,~I\ , ri" l"lI\~ 11I fi" "'I~"\l1I li ,,,11"'. vi II I

Fernando Hernánd z

Acima de tudo, as diferenças entre os autores apontados estão relaciona"das ao que, para Kerry Freedman, constitui o tema central dos debates pó •modernos: a mudança na esfera cultural.

Sobretudo o aparecimento de uma cultura visual que abarca o tod ,transformou de modo fundamental a natureza do discurso político, da intera •social e da identidade cultural. A cultura visual está em expansão da me m.maneira que o campo das artes visuais. Este campo inclui as belas artes, a televls] ,o cinema e o vídeo, a esfera virtual, a fotografia de moda, a publicidade, etc, Acrescente penetração dessas formas de cultura visual e da liberdade com questas formas cruzam os limites tradicionais pode ser apreciado na utilização d.belas artes nos anúncios publicitários, na imagem gerada por computador 11

filmes e na exposição de vídeos nos museus (Freedman, 2000, pp. 315-316).

A partir daí não se pode conceber a cultura visual como sendo um assunt 'a mais, como outra matéria escolar, se ainda houver sentido em utilizar esttterminologia do século XVIII.Trata-se, por outro lado, de uma perspectiva eu]:Intenção é a de propor nexos entre problemas, lugares e tempos, cuja finalidad

a de se opor tanto ao potencial etnocentrista e unidirecional dos enfoques quontinuam presentes nas concepções dominantes sobre as matérias, como so-

bre o modo como tais concepções aparecem nos livros-texto e nas propostaspráticas da sala de aula,

Tendo chegado a este ponto, é importante recordar que existem diferen-abordagens sobre cultura visual, e que, tal como nos recorda Duncum (200 I),

I a diversidade também se reflete entre os educadores dás artes visuais queI(.~riram à cultura visual.

Uma destas abordagens chama a atenção "à função das imagens em111, v6s de diferentes sociedades, em diferentes momentos", Este enfoqu I,111>11 ce em Chalmers (1981), que traz exemplos sobre como as manifes ,.

, da cultura popular presentes nas histórias em quadrinhos, na televisã11.1 (h, r es políticas desempenham um papel similar ao que a pintura des Ill-

" "h. v. há alguns anos. Seguindo esta perspectiva, é possível fazer relaçItll ( ,I f grafla de uma página na Web e um retrato de Van Gogh, partlndc

I" 11,1'o d [u ambos atuam como substituições; também se pode vincult r )1111' I I I 1.1 li lIlc da Capela Sistina a uma telenovela, a partir da persp Iv,I11'1 IIlIh.1 11.rrações: ou propor relações entre imagens de cont x n,dll II 111 ,11\01'., '1l1 lu tapostas, constroem uma nova narrativa.Tamb 111 J

1"' IVII, I IlIl1n 11 . npr nta Mathews (2005), utilizar as char lltl .1'

Catadores da cultura visual

)'1 I, das a partir do episódio de I I de setembro para explorar a construçãorli 11mdiscurso (com base no medo) que represente sacrificaras liberdadesI I I, dãs em favor da segurança e do controle que, supostamente, nos há de

pl teger do terrorismo. _ .Ao mesmo tempo em que são produzidas estas novas relaçoes, ampliam-

s debates em torno ao "cânone do mundo da arte, ou sobre o que é ou não.11 t ". Este debate é produzido ao mesmo tempo em que as imagens tradicionais{I mundo da arte dialogam e convivem nos museus, nas exposições, na internet,11.1 revistas e nas manifestações da cultura popular com outros o?jetos, imagens

• rtefatos que ampliam seus significados e permitem propor novas formas dempreensão.lsso significa, como aponta Mitchell (2000, p.21O), que "o gênio e a

ob a-prima não desaparecerão do contexto da cultura visual, mas o stotus, oP d r e as formas de prazer que nos proporcionam tornar-se-ão mais objetos1I Investigação do que um "mantra a ser entoado ritualisticamente em frente a

rn numentos inquestionáveis".Neste sentido, Kerry Freedman (2000) aponta um processo no qual se

p de observar"a relação entre as artes visuais e as imagens dos meios da culturavisual popular", em particular das rela-cionadas a gênero. Incorporação que serealiza mediante práticas intertextuais,que não apenas se limitam à citaçãoreprodutiva, mas também à apropria-ção de um significado pree-existente,incorporando-o em uma nova narrati-va (Imagem 5). Isto possibilita, porexemplo, que, ao investigar as repr •sentações de gênero nas mídias, se po •sa chegar a estudar o gênero nas írmgens das artes visuais.

Por sua parte, BrentWII n (200 )e Marjory Wilson (2000) 1\ Id 1.1111

1111111:<.11> "1'« .Iso necessárioaprofundar- "n. Il()(

mundodaarteeaculturapopular".Paratal,recordamqu • h\t III ()rll

p lbllidad para hipertextos que relacionem as Imap,1\ til I I •11111.1111\

11.1\\ \I pr f r m mim, n id ia do ou r. IIIll 1111:·\1 1\1 IlrII'0t! I\l \fI ti. o p( t d. 1111111,\ VISll. I, '1.11 I ( 1\1\11 11111 I o .111

d 11 f I I 11111)'\ 11 I I li 1)'11 I 111 fun I 11 ti .1 I {I II I


As perspectivas anteriores referem-se a relacionar o mundo da arte como imaginário popular com base em um tema ou em um problema comum. Estavinculação pode ser interessante para os educadores do campo das artes visuaisporque Ihes permite transitar do conhecido em direção ao desconhecido, e tam-bém porque permite construir pontes, em termos de apropriações (procedi-mento que está no fundamento das práticas artísticas), entre a cultura visualpopular e as artes visuais tidas como tradicionais, mas que, em situações deintertextualidade, produzem novas representações e significados.

Eo que se p,?de perceber nas Imagens 6 e 7, em que um referencial religi-oso, o quadro da Ultima Ceia de Leonardo Da Vinci - objeto de atualidade edebate na raiz do livro de Dan Brown,"O Código Da Vinci" -, transforma-se emobjeto de questionamento, como vemos nesta fotografia obtida em uma dassa~a.sdestinadas para a educação das artes visuais em uma escola de Sidney (Aus-traha). Que, por sua vez, está relacionada à apropriação que o artista fez do mes-mo referencial para um anúncio publicitário, no qual não apenas se subverte ocânone de representação dominante, como também se transgridem os gêneros- publicidade, arte, propaganda -, e se questiona a narrativa patriarcal, colocandoem alta a liberdade de expressão. Na Itália, este anúncio acabou sendo proibido,apertando-se o cerco sobre os efeitos persuasivos da retórica publicitária.

11'11 (, 111M ti F mondo Hernández; Imagem 7 - fragmento de publicidade de Marithé Francois Girbaud: relações entr

'11111111" 1'111'111111' o.o,·c visuais.

I b rvamos a partir de outro ponto de vista a Imagem 5, apesar de serI 111 ,!I'lvl1.\ Int r sante e de sua exemplaridade pedagógica, vê-se que ela man-

, 111 II I 1,( HII Limacerta necessidade de legitimação dos objetos, das imagens


e dos artefatos da cultura popular no que diz respeito às artes visuais. Em face aisso, poderia se dizer,como acontece nas Imagens 6 e 7,que há perspectivas maisradicais para o estudo da cultura visual, dentre as quais se poderia citar as abor-dagens que destacam os aspectos socioeconômico e político aos quais as ima-gens se relacionam e as abordagens que chamam a atenção sobre as dive~sasmaneiras de ver e de olhar a partir de diferentes posicionamentos culturais esociais (Duncum, 200 I, p.1 18).

Analisando as relações entre a educação das artes visuais e os Estudos deCulturaVisual, Mitchel (2000,p.210) aponta que,ainda que não exista uma críticasistemática em cuja base se poderia construir um currículo de cultura visual,existe, sim, uma série de questões e debates aos quais se denomina "a dialética dacultura visual". Para enfrentá-Ia, rechaça como sendo impossível a idéia de orga-nizar um currículo como um estudo integrador e com base em formas culturaisconvencionais que atuem como simples réplicas de divisões disciplinares exis-tentes. Por sua vez, argumenta que "estudar a cultura visual pode facilitar aosestudantes uma série de ferramentas críticas para a investigação da visualidadehumana e não para transmitir um corpo específico de informação e valores".Mitchel sugere (2000 [1995]) algumas questões a serem abordadas numa investi-gação sobre a visual idade humana:

Qual é a fronteira entre a cultura visual e a natureza visual?O que é uma imagem? (São todas as imagens visuais?), ,., .Qual é a função das imagens em relação ao inconsciente, a memona, a fantasiaà percepção?Como as imagens comunicam e significam algo?O que é uma obra de arte visual?Qual é, em geral, a relação entre arte e cultura visual?Como as mudanças nas tecnologias da reprodução visual afetam a cultura visu: I1

Tais questões apontam para uma visão do currículo que não tem por b: (a transmissão de conteúdos predefinidos, mas é construído a partir de uma IIde questionamentos que os aprendizes podem ampliar, ao mesmo tempo m I"indagam sobre possíveis caminhos para suas respostas. No sentido d bum currículo de cultura visual a partir de perguntas, Irit Rogoff (1998, pp.lpropõe as seguintes questões:

A quem vemos e a quem não vemos?Quem é privilegiado d ntro d r p,lrn d

Fernando Hernández

~ue ~spectos do passado histórico fazem ou não circular na atualidade representaçvisuais?Que fantasias se nutrem de que imagens visuais?Quais são os códigos que levam alguns a poder olhar, outros a aventurar-se a lII11olhar furtivo e outros a proibir-se de olhar?Em que discurso político se insere o olhar e o devolver o olhar como um ato dresistência política?

Pode-se participar, na atualidade, do prazer e da identificação das imagens produztd,por outros grupos culturais especificos aos quais não pertenc'emos?

Jennifer Eisenhauer (2006, p.155), em um interessante artigo no qual esbo-ça certa genealogia da relação entre a cultura visual e a educação das artes noEstados Unidos, reúne as perguntas levantadas por alguns dos autores que fazemparte da perspectiva denominada Visual CultureArt Educetiorr':

Que objetos e imagens são considerados relevantes e importantes para um currículode artes?

Como construímos as categorias arte, cultura popular e visual?Quais são as implicações de redesenhar e de entrelaçar tais categorias normativa IDe que maneiras as classes de arte podem ser um lugar para que os estudantose envolvam em propor questões críticas sobre seu mundo e experiências diárias IQual seria a importância de fazê-Io?

Estas perguntas ultrapassam em muito as tradicionais questões: o que ve-mos? Que significados quis passar o autor? Quando foi feito? Com o que o rela-cionamos? Estas e outras perguntas similares são as que os educadores têmproposto para os alunos ou para os visitantes de exposições, guiados por um"oncepção da história da arte que considera a representação visual como dotadr

d uma verdade que a educação há de desvelar. Perspectiva que coloca o foen processo de produção e no papel hegemônico do artista, que segue o discur-

que o Romantismo construiu em relação à arte, ao artista e à experiêncl,tica (Shiner, 2004 [200 I]).

Como alternativa para esta concepção educativa centrada no "decifrar",( Il '1\ da em categorias normativas e na leitura das representações visuais com

I 1I1 (. d ras de verdade, as questões propostas por Michell e Rogoff e as qu

I I<, ,I, 11 Inln. • o, proposta por Duncum (2002), é construída com as siglasVCAE para conn .. p _I, 1111/11111 110111. "Iv dominante na educação das artes visuales, DBAE. Dares. Duncum, Ch. pm. 11,

II I ti", '", "" 011111 & J. ud lIu .Tavln 11ri , \, o educador s citado no. rtlr. .

. tadores da cultura visual

I I 1'11) Eisenhauer deslocam o objeto de estudo para uma posição marginal. Esteli I camento convida a uma abordagem crítica, que duvide da verdade da pró-

111 n representação, colocando-a em relação com outras imagens, outros contex-I( questionamentos (relações de poder, por exemplo), vinculando-a às expe-Ii n Ias dos observadores de diferentes tempos e lugares e favorecendo práti-I,I, d apropriação conectadas a problemáticas atuais ou emergentes.

Neste sentido e como resultado do trabalho realizado com professoresli ducação infantil, ensino fundamental e médio nos últimos anos, a partir dali I pectiva de educação para a compreensão crítica da cultura visual, surgiram.1 qu stões a seguir como possíveis organizadoras de uma proposta educativa.

I. De que critérios necessitamos para dialogar de maneira crítica com asmanifestações públicas e particulares relacionadas com a cultura visual?

. Como podemos desenvolver atitudes e procedimentos criativos que nospermitam comunicar nossa maneira de nos relacionarmos com o mundo,om os outros e conosco mesmos?ue projetos de investigação podemos desenvolver sobre problemáticas

que requeiram interação de saberes"!4. Como tornar público o que vamos aprendendo e como vinculá-Io a pro-

postas de intervenção social?. Como, mediante a compreensão crítica e performativa da cultura visual,

podemos favorecer o autoconhecimento dos jovens e o reconhecimentode que podem aprender com os outros?

6. Como favorecer posicionamentos alternativos vinculados à cultura visual

que não estejam atrelados ao prazer?


Estas perguntas constituem uma proposta a ser debatida revisadacomplementada e adaptada a cada contexto. É um caminho que se ab:e para qu~c~da educado~ encontre sua própria direção no sentido de constituir experiên-eras de.ap.r~nd~zagem relacionadas às problemáticas que lhe sejam mais pertinen-tes e significativas.

Os múltiplos alfabetismos e a educaçãoa partir da cultura visual

29

Esta mesma tendência de efetivar uma proposta educativa a partir de per-guntas pode ser percebida no que, sob meu ponto de vista, representa uma dasperspe~tivas mais interessantes neste momento sobre a função da Escola. Refi-ro-m~ ~ proposta que as autoridades educativas e os docentes em Queenslond,Austrália, desenvolvem desde 19993°.

Para início de conversa, alguns leitores poderão se surpreender com ofato de que um currículo possa ter apenas nove páginas e que o que as escolasdevem d.esenvolv,e: para que os alunos aprendam possa estar organizado emquatro eixos ternancos a que se vinculam outras tantas perguntas:

- Camin~os ~ara a vida e os futuros sociais: quem sou e para onde vou?- Alfabetizações múltiplas e meios de comunicação: como dou sentido ao

mundo e me comunico com ele?- Cidad~nia ativa: quais são as minhas responsabilidades em relação à

comunida- Ambiente e tecnologias:como descrevo, analiso e configuro omundo que me rodeia?

. Destes qua~ro eixos, o segundo é o que se refere à educação das artesvi uais.A perspectiva que propõem em Queenslond está inspirada nas idéias do=:=:Group (1996) e no que veio a ser denominado como "alfabetismosmúl lplos (multfpleilterocies) ou "novos alfabetismos" (new literocies). Na práti-1 .1, • dotar esta pers~ectiva sig~~fic~que os educadores, juntamente com os apren-I, ,d vem organizar expenencias de aprendizagem que permitam:

11VIril lI! (,I 9 p: ra a explicação da noção de "alfabetismo"mv .111 poli c Ul I' mal informações sobre as bases desta proposta em'

lilll' 1/ 1\111 tI 11m.11I.H v.. u/corporat In wbasics/html/curric-org/currico·rg.html


_aprender a relacionar meios de comunicação tradicionais e emergentes;_fazer apreciações criativas e expressá-Ias de diferentes formas;_comunicar-se utilizando linguagens e formas de compreensão multiculturais;_ ter um bom domínio dos diferentes alfabetos (multimídia, oral, visual,

escrito, performativo, etc.) e da numeração (no sentido de aprender apensar matematicamente).

Por que introduzir os alfabetismos múltiplos na Escola? Esta não é umap rgunta que se responda apenas pelo viés da educação, no s~n.tido de se intro~

uzirem novas competências, ou como uma questão de especialistas propondo acola e a outras instâncias educacionais suas preocupações teóricas e temas de

Investigação. Há de se olhar para além da Escola, pois como aponta Kress (2003,p.1 ) "não se pode pensar sobre alfabetismo de forma isolada, à margem de umampla série de fatores sociais, tecnológicos e econômicos".

Se tivesse de apresentar alguns eixos a partir dos quais se pudesseltuar o aparecimento dessa questão, por um lado assinalaria o imp~ct~ :ofri-

do pela revisão que o New London Group (1996) realizou sobre o Significadodo ensino e da aprendizagem da língua (a alfabetização) em uma época demudanças econômicas, sociais e tecnológicas. Ele aponta que o importantenão é apenas aprender a ler os textos, mas também - como escre~eu.Pau~oFreire - interpretar o mundo para atuar nele a partir de uma conSClentlzaçao

que leve à emancipação. .Vinculada a esta primeira abordagem, surge a necessidade de se ampliar o

conceito de literocy (alfabetismo) devido às mudanças nas sociedades contem-porâneas, especificamente a transformação que ocorre quando se passa a teralgumas informações e conhecimentos em suportes analógicos ~ outra: e~ su-portes virtuais. Neste momento, a alfabetização visual é restabel:Clda, pOIS~ id n-tificação de códigos e elementos de linguagem visual resulta nao apenas inad -quada a partir de um ponto de vista teórico, mas insuficiente para relaciona r-com a complexidade das atuais representações e tecnologias da vi ão.

Os "múltiplos alfabetismos" oferecem uma perspectiva para < In I'de mudanças radicais no ensino e na aprendizagem, ao m smo mp m <111I

permanecemos na defesa de nossas opções, das busca d ,1\11111) <1111

continuamos a percorrer frente às posturas qu tra arn d • li 111/.11.'(lI IUII

novo nom ,poHticas vinculadas a uma" du <' • If.b I I,Iclol ,I" {/II t 11/1 ~

('c/II 11;(11) (M. h w, 00 ).

Fernando Hernánd ~

Neste sentido, a noção de "múltiplos alfabetismos" é referente em uutsentido amplo, tal como resume Matthews, ao impacto da nova economia .,atuais condições culturais que nos levam a dar sentido ao mundo, a nós próprle aos outros. Considerando-se que a comunicação (ou o ruído informativo)constitui por meio de novos textos e meios, e que o "alfabetismo" se dá, nãoatravés da escrita, mas através de meios visuais, sonoros, mímicos e pmultimídias, faz-se necessário repensar o que quer dizer "alfabetismo" e rop IIsar as práticas que o promovem.

Estar alfabetizado hoje significa muito mais do que significava para npais e avós. O professorado enfrenta o desafio de ensinar os estudantes a I I, ,.

escrever e a expressar-se, utilizando e combinando textos que expandem os rn dde comunicação - lingüístico, visual, áudio, gestual e espacial. Ser, na atualidad . urnprofessor quer dizer desenvolver as capacidades de ensinar, de comunicar-se c mde ser compreendido por crianças e jovens de diferentes origens culturais e s I.Ique, muitas vezes, têm interesses, crenças e valores específicos que representar li

diferentes grupos e microcomunidades. Com freqüência, o professorado deve apr ndc 1

a ser (multi)alfabetizado junto a seus estudantes. Este fato coloca em situação de ri (l

muitos docentes acostumados com sua posição de especialistas do conhecim 111Esta situação requer que o professor crie condições apropriadas para a aprendiza 111e leve em conta o universo de experiências dos estudantes. Levantamos o fato d quos repertórios para o ensino do passado são insuficientes e, com freqü n I,••inapropriados para trabalhar com os estudantes do presente e do futuro. Por I(

motivo, os docentes devem expandir seus repertórios (Learning by Design Pr I ,.http://I-by-d.com/literate_multiliterate.htm I)

Incorporei, de maneira breve, estas considerações em torno aos "múltlpl,llf,lb tismos", porque penso que suas propostas, vinculadas às perspectivas d tnt I

I I u:ção e de perforrnonce em termos da cultura visual, podem ajudar os estudt nu ,11tH rpr tar os novos meios de comunicação e os múltiplos discursos em confllt

'I" Ir 1I1ampor meio deles.Também contribuirão para que enfrentem novo ,II 'I'. 1" mportam novas práticas e experiências de modos de ver.

11) rrno do terreno pedagógico, tal postura significaria fazer a c n x:, 11111.11\ r. d d ign proposta por Kress (2000). Ele a define como um. ,mpl.111\ ',IIIWII,'r. m, lIbstituindootermo"gramática".Suaposiçãotemp r f .1

, , IlIdll.(11 cI pr du ão social e histórica de múltiplos textos (lingü! 1 , vl.II.II,111tI,}'1 111,11,./>, I, I multimodal) de modo que os "múltiplo lf I III "

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PARA LEVAR A CULTURA VISUAL À EDUCAÇÃO 3

Minha filha me pergunta: "Mamãe,por que debates tanto com os meninos?"Digo a ela:"Porque acho melhor debater com as crianças do que elas aprenderemas futilidades da escola". Falo muitíssimo com as crianças, tudo é um debate.Neste debate vão surgindo as posições (María Antonia Ordiales, Professora dePrimário, Sevilha).

Nos capítulos anteriores coloquei que, quando falamos de cultura visual,nos referimos tanto a "objetos" como a perspectivas de estudo.Tenho a impres-são de aqueles que, como nós, se interessam em favorecer experiências de apren-dizagem neste campo educativo, concordam com a necessidade de se ampliar edesnormatizar os objetos e os artefatos com os quais se trabalha em educaçãodas artes visuais. Poderemos discordar - e é ótimo que isto ocorra, pois emcaso contrário cairíamos em um pensamento único -, das metodologias a partirdas quais propomos a experiência com tais objetos e representações. Metodologiasentendidas como os óculos que colocamos, ou, como escreve Van Manen (2003,pp. 45-46), como

o marco filosófico, as suposições e as características fundamentais de uma perspectivaque tem como base as ciências humanas (... ). Poderíamos dizer que é a teoria queestá por trás do método, incluindo-se a análise sobre qual método há de ser seguidoe por que (... ) Na noção de "método" fica implícito um determinado "modo" deinvestigação.

A partir desta posição, no campo dos Estudos de Cultura Visual, se pro-l' m diferentes metodologias para o estudo da visão, para os regimesI plCOS31 e para as práticas culturais da visualidade. O mesmo ocorre quando1 t. m todologias são levadas à educação. Cada autor coloca a ênfase em de-tI rrnln, das experiências de aprendizagem e estabelece uma ou várias metodologias1'.11 .1 f v r cê-las.

11 I 1111'111 V 111 d copia: visão da imagem, isto é, percepção interior da imagem e não da coisa1111 I1 Ir I1 III1 ,

·1 ..1, dores da cultura visual

bem que a maioria concorde com a idéia de que a finalidade da culturavi 11, Ina educação das artes visuais é "realizar um questionamento e uma análise!I !t I . das experiências culturais e dos textos do cotidiano" (Eisenhauer, 2006,I' I' )- idéia da qual eu compartilho -, educadores como Kerry Freedman (2006)I 111Illlbuem com esta questão falando sobre a necessidade de que a sala de aulatil .\1 t seja um lugar de produção de crítica cultural, um lugar no qual o visual

I.' pl oduzido, à maneira como o fazem os artistas contemporâ~neos - medianteI ,IInblage, bricolagem, instalação, performonce, montagem - (Garoian & Gaudelius,()()4) hipertextos (Taylor, 2004) de maneira a dar conta das diferentes formas

f Illtur.ls de produção artística (Darts, 2004).Passarei, assim, a desenvolver a posição metodológica que orienta minha

'1'1oxlmação à cultura visual na educação das artes visuais, concretizando uma1III )Pl r. pedagógica a partir da perspectiva educativa de "projeto~ ~e trabalh~".Ii ,li I) e que será finalizado com a análise de um exemplo de pratica educatíva

'11111 11\ da "experiência do corpo".

m face à cultura visual

P.I, laborar esta perspectiva metodológica, tive por referência traba-lho' I ."1 dos anteriormente em torno da compreensão da cultura visual(li. rnánd z, 2000, 2002, 2004), aos quais vinculei algumas metodologias - es-p (I. 1m nte a análise do discurso - para o Estudo da Cultura Visual (Rose,100 I). Parti também das contribuições da Educação Crítica dos Meios e da

ulturs Popular (ECMCP) (Hilton, 1996; Buckingham, I998;Alvermann, Moon

11.,1. dd, 1999).ta perspectiva têm por referência esas contribuições, em primeiro lugar,

I I 11 algumas das propostas teóricas e metodológicas da ECMCP constitu m1111\ m. r o às quais os ECV em educação se referem e se vinculam. Em segundli IH.I!', P rqu ,os meios e a cultura popular, numa consideração mais ampla, In lu-111\. dlf rentes formas de representação que fazem parte da cul urt vi \1,1\(111,11: ns, b] tos, artefatos), inclusive, a reflexão sobre a próprf vlsu: IId. I . I •

111 I Ir lugar, porqu o programa pedagógico, m sua dlm ns: I Hllc.1 "p" til ri. n pç~ do nino d t autor ,aproxlm, - . \>1 P) ,1',\ <\\1VI "li d f 11I nd br pr I d tr, balh br um. 1\1.. volt 11 I,

I 11 I .1 I. ul u . vlsu: I.

Fernando Hernánd ~

o que me chama atenção, de maneira especial, na ECMCP é o paralelismoque en.contro entre as suas propostas e a que venho construindo: a importânciaconferida ao papel dos meios e da cultura popular como portadores e mediado-res de discursos, a partir de um enfoque socioconstrucionista.

A partir desses pressupostos, pensar em uma proposta educativa que fa-voreça uma abordagem "crítica e performativa" à cu Itura visual em educação dasartes visuais, significa:

- tratar de desvelar as práticas e estratégias discursivas vi~culadas às mani-festações da cultura visual',

- desvelar um posicionamento corporificado a partir do entrecruzamentod~ "es.pa70s físicos, geográficos, mentais, culturais, sociais, teóricos, corpo-rais, vitais (... ), rompendo-se com a concepção tradicional que tinha porbase as classificações binárias:centro/periferia; vertical/horizontal; acima/abaixo, norte-sul, leste-oeste ( ... ) o político entrecruzando-se econdicionando o subjetivo, para gerar reflexões e a tomada de consciênciasobre a identidade, que não se constrói apenas a partir do gênero, da clas-se social, da etnia, mas também geograficamente" (Vidiella, 2005).

. A pr~mei~a questão.que surge no momento de se transformar em práticatais sugestoes e a necessidade de identificar as posições dos docentes ou deoutros profissionais que exercem um papel ativo na cultura visual (educadoresde museus, escritores, ilustradores, desenhistas de histórias em quadrinhos, ci-neastas, ~r_odutores de televisão, projetistas de videogames, etc), uma vez queuas p~slçoes refletem valores, temores e incertezas no que se refere ao papelducativo de uma cultura visual não canônica, especialmente no que se refere às

r presentações da cultura popular.Partindo dessas considerações, baseei-me em Alvermann, Moon e Hagodd

(1999, pp.23-29) que apontam quatro perspectivas de ensino relacionadas à rele-v. n Ia que o professorado dá à cultura popular. Adaptei suas posições à relaçãoqu ducadores mantêm com as imagens e os artefatos que fazem parte da

nltur: vi ual:

I. A p r poctiva proselitista: para alguns educadores, as manifestaçõesti \ I 111111I,I vlsiu I x rc m uma influência negativa sobre as crianças e os jovens,j I 1111 I I I'\ vi t 1\1 li. m nsagens favorecem a violência, comportamentos e111 I I , 1111'.,n 111. t 11;,11mo, on umismo e uma vida de relações insanas e

.6 ~tadores da cultura visual

v,t/.\ . A "Teoria dos efeitos do cultivo da mídia" (Media cultivation effects theory,11Ibn r 1969, 1972) estaria, de forma implícita, por trás desta posição, uma vez

'1\I U ere que, quanto mais exposta estiver uma pessoa jovem às mens~gens da1111<11.1da cultura visual, maior será a probabilidade de que adote as atitudes eI 1I11, veiculadas nessas mensagens. O que significa pensar sobre os jovens aI u tlt d uma narrativa que os representa como seres passivos: indefesos: ~em

11"\ I ade de ação nem de resistência perante as representaçoes e as práticas

ti, 111ura visual.sta maneira, os objetos e as representações da cultura visual são apre-

111.\I como uma má influência, e os estudantes como espectadores passivos.(.1.\1 om que a prática educativa se converta em um exercício de proselitismo,

111\ 1,\. para pôr em guarda os estudantes contra os perniciosos ..:fei~os dos11Ili' t t \', das imagens relacionados à cultura visual. Como c~nsequen~1a dest~I' IIIi II • Ill<Iquer significado que um estudante produz a partir destes textos1\ I I I I VMt em conta no cenário da aprendizagem.

11.11. lhar com os objetos da cultura visual, especialmente os relacionadosI I 1111111I I ular, a partir de uma perspectiva tão temerosa, limita as possibilida-

ti di ,11'1ond r tanto do professorado como dos estudantes e reduz uma rea-IltI ,li li I n ialmente rica a uma posição maniqueísta. Exemplos deste1"' " " 111111nto são as reações que alguns educadores e pedagogos apresentam(1\1 I( 1\ 111nos da cultura visual popular como Pokérnon ou Shin-Chan, ou emI I.I~.I . Influência da televisão, da música ou dos videogames32

na vida dos [o-v I I I l JI \ outros perdem de vista que também é possível desenvolver estraté·• Ii til 11t. nciamento, de apropriação ou de resistência.

. A perspectiva analítica: professores que seguem essa perspectivtv 111111/.m : Importância da cultura visual na vida dos estudantes e levam ex rn-1,\1 \ I I. d aula como uma maneira de examinar "textos" da cultura visual.I' I li clv, o tuma ser utilizada quando os docentes têm clareza de qu '.

Fernando Hernánd L 67

estudantes são consumidores de cultura visual. Ao reconhecer este fato,assu-mem o papel de guias, mas, como seus colegas do grupo anterior, consideram osaprendizes como receptores passivos das manifestações de cultura visual que osrodeiam.

Sua intenção é a de que os estudantes aprendam a analisar criticamente osobjetos, as imagens e as produções da cultura visual de modo que se convertamno "espectador ideal (...) alguém que nunca é persuadido ou enganado, alguémque vê para além das "ilusões" que as mídias apresentam, um espectador imper-meável à influência" (Buckingham, 1993, p.146). Desta maneira, a cultura visualpassa a ser objeto do currículo, possibilitando que o tema ensinado pelo profes-sor sirva para o estudante analisar criticamente as manifestações da cultura visu-al, sem levar em conta o prazer que os estudantes possam sentir ao trabalharcom tais temas, uma vez que "ensinar sobre as mídias se converte em um pro-cesso de desmitificação, de revelar as verdades subjacentes que estão normal-mente ocultas à visão" (Buckingham, 1998, p.8).

Quando se adota este enfoque, as representações da cultura visual sãoconsideradas como objetos de análise e se desconsideram os prazeres dos estu-dantes associados a essas manifestações. Grande parte da formação moral, rela-cionada à cultura visual dos jovens, insere-se nesta perspectiva.

3. A perspectiva da satisfação: Nesta os educadores colocam a ênfasenos prazeres que a cultura visual proporciona aos estudantes. Quando manifesta-ões da cultura visual são exploradas a partir deste enfoque, os docentes pres-, m atenção às posições dos estudantes e não tratam de forçá-Ios a analisar erlticar aquilo de que eles gostam. Foi o que vi em algumas escolas que realizam

tivais com os alunos tendo por tema os personagens dos filmes de Disney(H rnández, 2000, p.21 ), ou pude perceber em depoimentos de professoras de\ ucação infantil (Cunha, 2005) quando se perguntou a elas, em uma pesquisa, por(1\1 a maioria dos elementos de decoração da escola tinham a ver com persona->: 1\ da Disney ou da Turma da Mônica33• Nessa ocasião, as professoras respon-c I, Inrn que usavam esses personagens "porque as crianças gostavam deles".

Ut ndo os educadores não provocam os estudantes a prestar atenção às1I1111lft. - s da cultura visual a partir de uma análise crítica, podem acabarv.dlrl.1l1rl s prazeres e deixando de ajudá-Ios a construir ou melhorar sua

01' 11111111 dll M 111 n', ao personagens de histórias em quadrinhos muito populares no Brasil111 '11111 , I 11.1'. lnd múltiplos objetos de consumo.


autocrítica. Além do mais, correm o risco de não estabelecer uma base sobre aqual construir uma perspectiva educativa que ofereça_a crianç~s e jo:~ns ~'~-mentos para um discernimento criterioso face a questoes morais, sociais e eu-casoQuando isso acontece, recorda-nos Carmen Luke "as visões e as vozes detodo o mundo são potencialmente visões e vozes de ninguém" (Luke, 1998, p.25).Com estas práticas de ensino, como aponta Oavid Buckinghan (1993), os prof:s-sores não fazem mais do que deixar os estudantes pf7rmanecerem onde estao.Presta-se atenção ao que Ihes satisfaz sem o desenvolvimento de experiênciasde reflexão que os ajudem a colocar-se em outras posições e a aprender sobrecomo seus "olhares" sobre as manifestações da cultura visual são construídos ede que forma contribuem com suas maneiras de ser e de pensar.

4. A perspectiva auto-reflexiva é estabelecida a partir da r~v.isão dosenfoques anteriores e leva em conta contribuições procedente~ da an_ahsecultu-ral pós-moderna e dos estudos feministas e culturais. Es~~orl~ntaçao trata ~eenfocar os temas: análise, satisfação, posicionamento e audiência, de tal maneiraque favoreçam o debate e a aquisição de critérios de análise pelos aprendizes.Baseando numa perspectiva de integração, os educadores reconhecem a culturavisual como uma parcela real e influente na vida dos estudantes (Alvermann,Moon e Hagodd, 1999, p.28), especialmente a relacionada com a cultura popular.E, por isso, a resgatam, não para pedagogizá-Ia nem para trivializá-la", mas comopara propiciar experiências de subjetividade e, especialmente, para aprender for-mas complexas de compreensão e de intervenção social.

Sem dúvida, levar a cultura visual dos estudantes à sala de aula pode repre-sentar uma intromissão em sua vida pessoal, na medida em que, com isso, se Ihesimpede de ter espaços de privacidade ou de resistência, e pode-se estar procu-rando ao final das contas, que toda sua vida fique sob o controle da Escola.

'Vejamos um exemplo desta "tentação" dos adultos. Em certa oc~sião, jun-to com Laura Trafí", realizei um seminário de introdução à cultura Visual par.professoras de educação infantil. Pensamos que valesse a pena apresentar parti •

34A capacidade de trivializar por parte das escolas em relação a experiências fundam rlt, I ",I vld.1dos jovens é extraordinária. Duas situações exemplificam isto: o uso por prof ,. cl.l~111 I I

rias em quadrinhos e dos grafites com os alunos. No primeiro caso, deixam d '!l' "I/!CI,I/ 1111

d ent da ,'utl//', 11,1/ I ,lllvll. 1111aspectos de "domínio técnico" e conhecimento os co.mponI I Ia t I Idlllll"lld.segundo, deixam de considerar sua gênese social, suas tipo og (

3S Atualmente professora da Universidade Autônoma d Bnr I /1, I (I I LI 111dll/ 111 111 ,

investigação da Universidade de Barc lona,

Fernando Hernánd I

crianças a noção de "coleção", e para ilustrá-Ia tomamos o exemplo apres 111,I '"

no filme "Toy Story 2", Com isso, queríamos destacar a importância de" I 1onar" na vida das pessoas. Sugerimos às professoras que perguntassem ao 111

ninos e às men inas se colecionavam coisas. Quando uma das professoras f r 111 ,

pátio esta pergunta, as crianças perguntaram-lhe, com desconfiança, para que qu 11.1saber. Ela respondeu-Ihes que era para um trabalho que estava fazendo com I I

fessores da universidade, No dia seguinte, começaram a chegar coleçõ ritodo o tipo na escola. Pedagogizá-Ias, em termos de educação infantil, signlfl ,IV"começar a fazer classificações por tamanhos, formas, cores, temas, etc. N )sugerimos que este não era o objetivo. Que colecionar era uma atividade p. II

cular, de cada criança, que tinha de ser respeitada e deixada de fora do olhar (11 I

controle da escola. Propusemos, entretanto, iniciar um processo Iquestionamento com a turma sobre o papel das coleções na vida de seus famlllares. Foi a partir deste deslocamento que se organizou o projeto de trabalhem torno da história das coleções -,deixando-se de lado o que os menino ,I

meninas haviam levado à escola como resposta ao interesse de sua profes 01.1.

Por isto me parece que, para desenvolver uma perspectiva de uma 111

preensão crítica e performativa da cultura visual, várias questões cruciais dser consideradas no momento de colocá-Ia em prática:

- as experiências de vida que os estudantes trazem para o ambienaprendizagem, referentes às manifestações da cultura visual, não . I

para serem pedagogizadas, mas para se fazerem relações com qu •tões de investigação;

- a satisfação que os estudantes sentem com a cultura visual ou qu 1.1

Ihes propicia em suas vidas, não é um aspecto a ser recriminado ou r I IImido, mas a ser transformado em questões sobre o papel que des IllI

nha na construção de suas subjetividades;- sobre as múltiplas interpretações que os estudantes estabelecem r I. 10nadas à cultura visual, não se pode definir que "vale tudo" e que qualqu I

oisa que seja dita ou representada por eles seja motivo de aplau ;- rara-se de cuidar que os estudantes aprendam a fundamentar u. 1111 I

pr aç - s, que tenham suporte para uma análise crítica da cul ur vi 11,11,

cJ rn do que possam conviver com diferentes manife taç vlsunP,II rir d posições que Ihes possibilitem assumir novos d (fi I f~ I ( )11I '.1,1 diferentes relações.

/0 atadores da cultura visual

Para os estudos feministas e estudos culturais, estas considerações po-I lY1 er levadas à prática desde que se coloque a ênfase nas diferenças individu-

nas interpretações dos "textos" a partir de múltiplas posições. Com isso sep' nde facilitar uma desconstrução crítica e performativa das manifestaçõesd.\ ultura visual relacionadas com a cultura popular e as artes visuais, conside-'.11\I -as como discursos mediadores de experiências de subjetividade.

Significareconhecer, como nos indica Barthes (200 I,pp.53-54), que "a imagemI' .111mite fatalmente outra coisa dissociada de si mesma e que esta outra coisa nãop li manter uma relação com a sociedade que a produz e a consome (... ) (tratar-

. ) de voltar a considerar a informação visual como o marco de uma verdadeiraI, . t 1'1. do mundo presente". Sem esquecer que o pós-modernismo chama a aten-I. I. br a importância de identificar a audiência e as diferenças individuais dentreI 1.\ 1\ I 11nela,o que nos leva a uma perspectiva de ensino que segue "um movimentoI I ," t .\1 li ntre a prática e a teoria, entre a celebração e a análise crítica, entre o uso,1.\ 111I \'I.IH m e o estudo da linguagem" (Buckingham, 1993, p.15 I).

I .1. P rspectiva auto-reflexiva favorece também o compromisso com oI tI,/, I V '". amplo dos estudos críticos, nos quais o que se persegue não é atil li I d.1 III lira visual dentro da sala de aula, mas oportunizar aos aprendizes111111'11 bre a maneira como as manifestações da cultura visual refletem1 II I.t I. poder. contribuindo-se em termos de suas vidas e também com.\ dn c du r s nas dimensões emocional, política, social e material.

1 r~ om que a abordagem crítica e performativa às manifestações dac 1111\11.\vi u. Inão se refura puramente uma experiência cognitiva, nem seja umap' . \ • vln ulada à satisfação (ao prazer) e à celebração, mas a possibilidade de sec I H,\11 • r uma experiência de aprendizagem que gere novos posicionamentos,11 va f rmas de compreensão e de atuação. O que nos leva, também, a pensarII I n itos de "audiência" ,"posicionamento" e "políticas de satisfação" antesc I 1>1P r como vinculá-Ios às experiências educativas.

A rnpr ensão critica e performativaI)()' 10 da paródia e da imitação

ducação critica p rforrna Iv, obrprt z r d apr n 11'1

I, I

Fernando Hernánd "vezes, controvertidos e incômodos. Sobretudo quando a Escola torna clarosvalores e os efeitos que as diferentes visões sobre a realidade projetam n:subjetividades. Por exemplo, relacionar a satisfação de brincar com as Barbicomo forma de atuação infantil vinculada ao consumo e à sexualização do olharsobre os corpos pode ser um processo desestabilizador para algumas meninasalguns meninos, na medida em que se questionam suas próprias práticas. Entre-tanto, também pode ajudá-Ios a se ver na cultura visual e a ponderar outrapossibilidades e posições de relevância política, social, cultural e pessoal que nãotenham considerado anteriormente.

O propósito da compreensão crítica e performativa da cultura visual éprocurar não destruir o prazer que os estudantes manifestam, mas "explorá-Iopara encontrar novas e diferentes formas de desfrute", oferecendo aos alunospossibilidades para outras leituras e produções de "textos", de imagens e deartefatos. No que se refere a isto, não se deve esquecer que eles podem apre-sentar sempre posicionamentos diferentes dos que gostaríamos que apresentas-sem, e que essas diferenças constituem também uma oportunidade para o deba-te na sala de aula e para que venham a assumir posicionamentos diferentes dosque apresentaram inicialmente.

Uma maneira de favorecer estas relações alternativas pode ser mediantea "paródia" e a "imitação" das manifestações da cultura visual que costumam serde interesse dos jovens. Pode-se partir dos prazeres que sentem com essasformas de manifestação para analisar suas compreensões do mundo e desper-tar-Ihes novas idéias. Lewis (in Buckinham, 1998) apresenta um exemplo envol-vendo os filmes de terror, que pode ilustrar esta forma de problematização. Elecomenta um caso em que, por intermédio da paródia, rapazes e as moças pude-ram explorar seus próprios medos em uma cultura no qual o ser homem estáassociado a não sentir medo. A partir do seu prazer em assistir a filmes deterror puderam emitir e elaborar significados sobre si próprios. A paródia, as-Im,"pode funcionar como uma modalidade crítica por si mesma, favorecendo o

sso a determinadas questões que formas de análise mais fechadas não permi-m" (Buckingham, 1998, p.70).

Outra estratégia que pode ser utilizada é a proposta, através da "imitação",d tl1, nifestarem acerca dos efeitos de determinados prazeres relacionados a111.1Il1f ções da cultura visual. Buckingham (1998) concorda com a idéia de que",I 111t. 7 " das manifestações de cultura popular não quer dizer necessaria-'111 /lI ( I' pr duzir a ideologia que os professores procuram transmitir-Ihes para, '"11" no -1<melhor de outros pontos de vista. Por meio da imitação. ou do

, atadores da cultura visual

«1" parece imitação, os estudantes exploram novos posicionamentos ou identi-11.1I s que antes haviam apenas imaginado. Perguntar a rapazes e moças sobre o11'1 cntem ao serem vistos como "objetos de consumo", por me~o da análise d.eI II rafias ou vídeos que "imitam" a publicidade, pode ser um meio para se abrirI d b te sobre a "objetualização" dos seus corpos e sobre as pressões que daíli. rrem sobre suas vidas.

Em outras palavras, a imitação tanto pode ser considerada em suas impli-1.1 cs sobre o prazer que proporciona como em termos da desconstrução do

u ignificado, ou seja, para ajudar os estudantes a explorarem os prazeres que11I. ncontram e a refletirem sobre o que aprendem com essa experiência. Neste. nrldo, Morgan (1998, p.128), em relação a uma iniciação à crítica da mídia (e da.ulrura visual), coloca que é importante para o estudante "fazer e re:azer ~~It. C ' da mídia mais do que tomá-Ios apenas como textos a serem decifrados .

, I I rar as práticas das experiências de subjetivização111 dlr ção de uma educação crítica e performativa

A treita relação entre a língua e as experiências na formação da identida-I. li. um fato bem conhecido no campo da sociolingüística. Tal e como nos

I >1d. m Le Page e Tabouret-Keller (inTabouret-Keller, 1997, p.3 15)"a língua que.1/1'11m fala e sua identidade como falante desta língua é indissociá,vel (...).A.língu.a.11 11. mo ato de identidade". Entretanto, esta igualdade entre a hngua e a identi-cI••d apenas uma parte da história. O contexto também tem importância, por-«111 o que faz com que se produza um discurso, entendido como formas de'.1/.11,d ver, de pensar e comportar-se que tornam possível reconhecer-se e serI' c nh cido pelos outros. Ao que se somam processos intra-subjetivos. que,

guindo uma terminologia vygostkiana, ocorrem como fruto das experiências'I 'I das quais os sujeitos participam nesses contextos.

Fernando Hernánd 7 ! I

Por isso, é importante pensar no que distingue a subjetividade de umapess~a de s~a identidade em relação a um grupo. Cada indivíduo tem uma p Icepçao de SIque pode ou não ser coincidente com a que outros indivíduos 011

diferent~s gr~pos têm a se,u respeito. As discrepâncias entre a própria subjetivi-dade e a Identl.~~d~grupal e causa de preocupação e ansiedade nos jovens. O qu~ev~~om freq~encla a que a identidade do grupo prevaleça sobre a experiênciatndividual, Por ISSO,rapazes e moças dedicam muito tempo, muita energia e mui-to esforço procurando ver e agir de forma igual ao restante dos membros do~ru~o. No exemplo apresentado por Finders (1997), um grupo de moças se cons-trtuiu como grupo através da mídia relacionada à cultura visual. Concretamentese posicionavam como "adolescentes normais" porque as revistas para adoles-centes que elas liam (Sassy,YM, Seventeen e Teen) apoiavam ritualmente estaposição, estabelecendo-se o que Tabouret-Keller (1997, p.321) denomina "redede identidades".Tal concepção defende que a construção da identidade se arti-cula, n.ão de modo determinista e natural, mas a partir de múltiplos compromis-sos, alianças, lealdades e rejeições, que cada um constrói mediante uma série deestratégias.

Mas nem todos os grupos se organizam como no caso apresentado porFinders. O exemplo apresentado por bell hooks ( 1994) sobre a música gonsto rap,pod~ surpreender pelo fato de que um grupo de jovens negros encontra apoion~s l~vens brancos. Algo que ocorre porque este tipo de cultura popular juvenilnao e o.q~~ parece. Ao contrário do que se poderia pensar, as mensagens violen-tas e rrusoginas do gonsto rop não se perpetuam em um vazio cultural provenien-te de um ambiente marginal, mas constituem "uma reflexão sobre os valores queprevale.cem em nossa sociedade, valores criados e sustentados pela supremaciado patnarcado capitalista branco" (hooks, 1994, p.26). O que nos leva a conside-rar que a identidads dos grupos é complexa e que nem sempre é aquilo queaparenta ser. E por isso que, caso não se explore como as identidades e os pro-

ssos de subjetividade são construídos, pode-se vir a colocar crianças e jovensm situações nas quais eles não se reconhecem.

Com relação à questão do "posicionamento" (onde alguém se coloca end 6 cOloc~d?), parece relevante distinguir, como fazem Davies e Harré ( 1990),11 I um p~slclona~ento interativo e outro reflexivo. O ponto de partida para1.1" In ao é conSIderar que o posicionamento é, acima de tudo, um fenôme-

11 fi nv rsação, pois "é no processo discursivo que as identidades conver-.1111• 111I' I, Orno participantes observáveis e subjetivamente coerentes, pro-

1!l1/llIdu 111t 1'1. d forma compartilhada. Nele, os sujeitos podem ter um


"p sicionamento interativo" quando o que uma pessoa diz contribui para ~I lcionamento de outra. Mas também podem ter um "posicionamento reflexi-v "quando alguém, através da conversa, muda seu próprio posicionamento. En-(I" tanto, seria um erro assumir que, em cada caso, o posicionamento é necessa-

, mente intencional" (Davies e Harré, 1990, p.48).No caso das manifestações da cultura visual, o sentido da conversa e dos

icionamentos se amplia, na medida em que as regras da conversa e do diálogo11. são produzidas como nos intercâmbios verbais, podendo uma "prática de

nversação" adotar múltiplas formas. Desde as mais convencionais, como asIII se propõem, por exempl~, n~s propos~s educ~;ivas ~os n:u~e~s ao pergu~-

I. r t os visitantes -"o que voces vem nesta Imagem? -ate as dialógicas, nas quarsvi u lizador se auto-interpela-"o que diz esta imagem sobre mim?" -a escolha

dI lima ou de outra posição tem a ver com os marcos de interpretação propos-III •• studantes para transitarem pelas experiências que Ihes são propiciadas111 lu ação das artes visuais.

li ndo chegado a este ponto, é necessário recordar que uma das maneiras111.1111 6rias pelas quais as mídias, as representações e as práticas da culturavi li." I Icionam crianças e jovens é através dos "textos" da cultura popular, e~11.111lIl. r dos que tendem a criar identidades de etnia, gênero, sexo e con.suml-li >1./\ p, rtlr desta perspectiva, a finalidade da análise crítica e perfor~~tlva .da( 1111UI( vi ual seria a de "capacitar os indivíduos para exercer uma posiçao ativa1\.111 rt de decidir ou de estabelecer resistências ante as diferentes possibilida-d di ponfveis" (Alvermann, Moon e Hagodd, 1999, p.1 13).

Um exemplo que ilustra o significado desta postura é o modo como as11 ulh res vêm sendo representadas na cultura visual. Como nos recorda Car-I n Luke (1997, p.21),

< representações históricas das mulheres, seja nos textos escr:~os.ou nos .vi~ual.:f ram versões de autores masculinos sobre moças. mulheres e coisas feminina .O silêncio histórico sobre a autoridade da autoria feminina tev comonseqüência a fetichização e a objetivização do "feminino" qu , m dlf r ne

f rrnatos textuais, reflete um olhar e um desejo masculino cal Iv.A lndú til"ulturai , em especial, são historicamente responsáv i p I. pr duc: 1111111 ,11

mr ullna d estereótipos femininos e de falsas r pr nc. <1"' 11 111I,1111a mulh r como ob] to d adorno. d dução d mlll.l. 111" 111111).1111

úpldt d I, r. orp I n alrn 111 Vil)' I ,v li' 1.11111 "111 I

Fernando Hernánd ."

Posição já discutida por Berger (1974) quando analisou a questão identi ~III

da mulher nas representações dos artistas, e o lugar em que o próprio artistaespectador se colocam, mediante práticas de visualidade, em termos da con _trução da masculinidade.

A boneca Barbie é um bom exemplo do que Luke considera ser uma pderosa influência das mídias da cultura popular e da cultura visual sobre a con .,tr~ção da identidade de gênero nos jovens, tanto das moças como dos rapaz •pOIS estes podem ver as meninas e moças como Barbies ou esperar que 01,sejam como barbies.

Este ícone da cultura popular representa a mediação de valores soei. Icontraditórios.Yalores que foram resumidos por Mitchell e Reid-Walsh (1997,p.1 14) nos seguintes termos:

A Barbie em termos de boneca para as meninas pequenas brincarem,ocupa um espaço "sexuado"; a Barbie, representa um parâmetro impossível dbeleza; a Barbie, que é tudo isso: um parârnetro impossível de beleza, e que ocupoum espaço sexuado, mantém uma carreira glamourosa em tempo integral; e, pai"fim, a Barbie, em um mundo conscientizado em relação ao ambiente, à justl .social e à ação social, ocupa também um espaço de consumo e de glamour.

- Uma mulher de verdade deve ser perfeito - disse Barbie, com sua voz caramelad •.- Uma mulher de verdade deve estar sempre disponível e disposto o sacri(t (/Iseus Interesses pessoais poro ajudar os outros e. especialmente. suas amigo .- Que coisa estúpido! - queixou-se Domitila.

Mas aquele comentário ofendeu Barbie. Imediatamente, sua expressão ficou s ri.e seu tom de voz, ameaçador.

- Jamais te queixes! - gritou, com os olhos fora das órbitas e com as veia dpescoço distendidas pela raiva. Mas em um instante voltou com um sorriso nlábios e voltou a falar com ela em tom carinhoso, como se já não recordasse quDomitila a havia enfurecido há apenas alguns segundos antes.

-. Uma moço nõo deve queixar-se - continuou dizendo. Uma moço sempr. c/C'VI'aizer que SIm. (Roc Alemany, 2006 - Quero ser Domitila! Uma história de t rr Ifeminista)

A imagem da Barbie atua a modo de extensão do modelo de repr s nta-qu as revistas como Playboy ou as mulheres relacionadas com o mund d.

I11 d, obre a feminilidade mostram e que contribuem para a criaçã d um"lei ,I" d mulher. Este ideal vai se transmutando em outros Icon d. ull 111 .1I ( I 111.r. omo PamelaAnderson que. no inicio dos anos 90, r ( • 1'Jl. • () d.l


( minilidade na mulher jovem, ou a figura de Laura CroftlAngelinaJolie ou a dou-t ra Aki Ross, de Finol Fontosy, no início da década atual. No caso da Barbie, várias111, nifestações revelam a mobilidade deste ícone para além dos limites de seuI r6prio consumo por parte das meninas. Alguns exemplos ilustram isto:TomI r ythe (autor de "Barbies enchilodos37"), Antonio de Felipe ou Paloma BorboneI • IIzaram paródias críticas sobre ela;o grupo dinamarquês Aqua refletiu na letrarla música "Barbie Girl" o "deslocamento" da Barbie boneca em direção à Barbiemulher;e surgiu o grupo musical galego "Killer Barbies".

De qualquer forma, e considerando-se a questão dentro da perspectiva delima educação para a compreensão crítica e performativa da cultura visual, estaI pr sentação da feminilidade permaneceu de modo persistente desde os fins(I • nos 50.A produção de objetos em torno da Barbie - e agora das Bratz - e

11.' I presentação por meio de revistas, anúncios de televisão, filmes e páginas daW\ I ntribuem para estabelecer uma visão normativa sobre o que significa ser11I11.I1n ça e como as moças devem ser olhadas e representadas. Em uma inves-I ~:,I~.<lu realizamos sobre a construção da identidade adolescente a partir da« 1tlt 111.' vi ual (Hernández, 2004), das sete jovens entrevistadas, quatro meneio-11.1111., B. rble como a representação dominante entre os sete e os dez anos deId.l It , t. n o como referência de consumo como em termos de identidade de

exo. Ruth (nome fictício), uma das adolescentes entrevistadas,ra sua experiência nos seguintes termos:

Comecei com as barbies quando tinha sete anos. Lembro-me de que tinhaum armário com muitos vestidos (... ) Brincava de trocar seus vestidos para ir <

uma festa e de combiná-Ios. Com tantos carros, casas e supermercados, era comotor uma cidade (... ) Gostava de brincar com barbies.Tinha todos os produtos dnBarbie. Organizava diferentes famílias em uma casa, em um centro comercial, muma loja, com o médico, etc. Algumas vezes eu brincava no papel de uma d: •barbies e fazia com que a outra estivesse na escola ( ... ). Poderia sor vergonhoqu alguém me escutasse (... ) tinha 20 barbies ( ... ) Brinquei com Ias fl !TI li12 anos ... e sempre falava, falava muito, e me dava vergonha d qu ,IPoll 111

ud sse me escutar.

n ldorando-s que socialização das m ninad ir m colaé int r an

d•. b. rbl II d utrItI .111

hll.lf nI'HI.'

Fernando Hernánd

ações. Esta reflexão não deveria ser dirigida apenas às meninas, mas aos menincontribuindo para a formação da identidade masculina em relação à feminin. (frente às representações veiculadas pelo contexto cultural.

Neste sentido, Alvermann, Moon e Hagodd (1999, p.116) lembram d.importância e da dificuldade de se desconstruírem as mensagens sexistas vei li

ladas pelas imagens da cultura visual, pois se pode levar os alunos a confes • Iseus prazeres e desejos pessoais. Por outro lado, é necessário que os professorauxiliem as meninas a compreenderem que as imagens das mídias e da cultura vi u.IIsobre a feminilidade e sobre o que é ser mulher dão forma a suas identidad (influenciam meninos e rapazes na construção de sua masculinidade.

Pode-se exemplificar este fato através dos filmes da Disney. O que W. 11Disney vende em todas suas facetas é o consumo e o simbolismo da inocêncl. ,Disney foi criticado por sua ideologia estereotipada, sexista e patriarcal quereflete em filmes como a Bela Adormecida, Pocahontas, a Pequena SereiaCinderela38 e pela "venda" de valores, imagens e identidades com a intençã ,sobretudo, de formar pequenos consumidores da ampla variedade de produtassociados à empresa de entretenimento.valores estes que se vinculam à produ-ção de significados, de práticas sociais e de desejos e que estão associados a um.representação da infância como inocência, pureza e, sobretudo, como um tempde vida de diversão constante.

Este posicionamento persuasivo se articula mediante a criação de fantashe de sonhos. Como escreve Giroux (200 I, p.14-15),

uma reflexão que se impõe a pais, a educadores e outros é a de como a cultur: ,especialmente a cultura midiática, converteu-se em um instrumento fundam n • I,se não o principal, na regulação dos conteúdos, dos valores e das preferên I,',das normas que fixam e legitimam determinadas concepções pessoais - os atribu ,que permitem identificar-se como homem, mulher, branco, negro, norte-amar] "11

ou estrangeiro. A cultura midiática define a infância, o passado nacional, a b I 7i1,

a verdade e o papel da sociedade" (Giroux, 200 I, pp.14-1 5).

Daí surge a importância de se trabalhar em sala de aula, na escola mLI ras instituições educadoras o significado de homem e de mulher em r Ia ,

11 c 1110 r sposta a estas críticas sobre os estereótipos nas representações femlninas, 111 19' fi'I ,,11/,11,1111 "Mulan", rompendo com isso um clichê de 36 filmes em 60 anos. Entr tan o" fH ,li dI",do, mnn Iv rarn, posto que a protagonista teve de se disfarçar de rapaz p, r, p d I' ~ I 11111/

I1I 11111111, li. d lxando de cumprir com o estereótipo de s r Um:1 mulh I' m bll til dI 11111"'1111 111


. I itura interpretativa destes "textos" da cultura popular, visualizados e assimila-dos pelos alunos. Algo que se pode fazer, por exemplo, dando a oportunidade a~srapazes e às moças de imitar diferentes posições e papéis nas histórias associa-das a estes ícones da cultura visual.

A partir dessas considerações a respeito de uma educação críti~a emr lação às mídias, estamos em condições de adentrar-nos na perspectiva deducação crítica e performativa da cultura visual.

PROPOSTA PARA A COMPREENSÃO CRíTICA EPERFORMATIVADAS REPRESENTAÇÕES DA CULTURA VISUAL 4

As considerações feitas nos capítulos anteriores servem de fundamentpara uma proposta educativa voltada à "compreensão crítica e performativa dtcultura visual". Uma perspectiva que não considero pronta, acabada, mas empermanente construção. Como os termos "crítico-crítica", em educação,apar -cem muitas vezes e com significados diferentes, é importante dizer que a noçãde "compreensão crítica" não se fundamenta em valorações ou juízos individuais,mas na pluralidade de perspectivas de análise em relação aos objetos e sujeitoda cultura visual (perspectiva semiótica crítica, desconstrucionista, intertextual,hermenêutica, discursiva, etc.).

Assumir uma "metodologia visual crítica e performativa" pressupõe asconsiderações a seguir, adaptando-se a proposta de Rose (200 I):

- Pensar a respeito do visual em termos de significado cultural, das práticasociais e das relações de poder em que estejam implicadas as imagens e apráticas de visualidade, ou seja, as maneiras de olhar e de produzir olhares.

- Refletir sobre as relações de poder que se estabelecem e articulam-se pormeio das imagens e que podem ser propiciadas pelas maneiras de ver, dimaginar e de tecer representações.

- Considerar as representações da cultura visual como discursos que refi -tem práticas culturais.

Define-se discurso como "o grupo de manifestações que estruturam c

maneira como uma coisa é pensada, e o modo de agir com base no que pen t-

mos. Em outras palavras, o discurso revela um conhecimento particular, que con-fi ura o mundo tal como ele é compreendido e tal como as coisas aí acontec m"(R ,2001,p.136).

A finalidade desta "crítica" é a de contribuir para a constituição d um1I v uj ito de conhecimento, o sujeito performativo, que se constrói, • Ic «1111 d lineia McKenzie (200 I), de forma fragmentada, descentralizada. S n leic t ti, n ~ rido para o visual do que Della Pollock (em Vidiolla,2005) n I11ln.I",I

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crita performativa", que se volta para a preocupação com o text~, com a re~açã~,rn o testemunho, com a incorporação do sujeito que narra, alem de referir-se a

Implicação dos leitores, dos ouvintes ou do público na experiência fe~o~e.nológicad configuração de significado no cenário performativo dos textos, eVidenciase atu-

,I Õ s.Não obstante, tal abordagem sobre uma prática crítica não nos diz qual é o

"I todo (a maneira de) que devemos utilizar para dialogar - no duplo se~tido deti, var e de gerar relações - com as imagens e com os artefatos da cultura visual.PorI o podemos perguntar, diante de cada método:"até que ponto ele é útil para se

bter um posicionamento crítico e performativo em relação à cultura visual?"Se levarmos em conta o papel da cultura visual na vida cotidiana e as maneiras

'1 I os artistas utilizam para representar nossa relação com a realidad.e, é possívelI nvolverem-se diferentes estratégias pedagógicas e adequadas a diversos con-

I X os educativos:

Considerar as "políticas de prazer" e de satisfação" associadas àhn r. m e vinculadas à arte e à cultura popular. Segundo Flske (1989), a, IIIt 111, popular - e a cultura visual- é conflitiva por natureza, porque celebra osIplllOados e as crenças de grupos subordinados que se opõem às.crenças e ao~

v 1i r do grupo dominante. Por conseqüência, quando a cultura Visualpopular eli vada : ala de aula,corre o risco de ser"purificada,homogeneizada e reconstituída

m uma estratégia curricular ou de motivação" (Grace e Tobin, 1998, p.46).trata, portanto, como já apontei anteriormente, de pedagogizar os obje-

os artefatos da cultura visual (apresentando-os na escola como temas deudo), mas de levá-Ios em conta sem esquecer a relação existente entre os

I r. res dos alunos e a análise crítica da cultura visual.

Favorecer o caráter "de oposição" que pode surgir ao se interpre-t~ r m produções da cultura visual. Significa que uma imagem pode evocard f r ntos respostas por parte de diferentes pessoas. Levar isso em conta pre:.s-up valorizar não apenas a exploração das versões dispares de interpretaçao

," Ao I fcrlr-m a noçs o d111111 jrll/Mr//lCI' />1(//\11. O prlm Ire r sul a do praz r d fugir. d r i Ir,

,i! IIIIIHI' 11111111110\1111,

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que se derivam de uma representação, mas também as defendidas por cad.aluno e aluna, para, a seguir, situar suas diferentes visões em contextos teórico ,sociais e culturais mais amplos; desvelando-se, clareando-se as "lentes" atravdas quais realizam seus modos de ver. Dessa forma poder-se-ão produzir repr -sentações alternativas a partir desses vários posicionamentos e olhares.

Tomar consciência do conflito que se estabelece pelo cruzamentoentre o princípio do prazer e o princípio da análise crítica. É o que Mirzoeff(2006, p.70) denomina "visual idade invertida",que ocorre a "qualquer momentda experiência em que a subjetividade do visualizador é posta em questão pekdensidade ou pela opacidade daquilo que ele ou ela vêem". Quando se estabelecuma compreensão sobre a importância do prazer e da sua relevância na vida doestudantes, as experiências de aprendizagem não apenas levam isto em contacomo passam a estimular os alunos a pensar para além dos prazeres derivadodos "textos" da cultura visual. Dessa forma, não se trata de "confirmar ou dreproduzir valores e relações de poder dominantes; mas, ao contrário, significauma forma de libertar-se destas questões delimitadoras" (Buckingham, 1998,p.66).

Atividades de iniciação crítica à cultura visual requerem tempopara que os alunos possam experimentar as diferentes formas de prazerem relação aos "textos", Tanto o prazer da crítica e da desacomodação, deri-vados da descoberta de outras dimensões nos "textos", como novoposicionamentos dos sujeitos exigem tempo. O objetivo dos educadores, noprocesso de descobertas, deveria ser o de considerar os interesses e os praze-res da cultura visual dos alunos e alunas como possibilitadores de reflexão críti-ca, sem, contudo, apropriarem-se deles e, conforme já ressaltei, sem "pedagogizá-los". Desafio este que exige um difícil equilíbrio, pois pressupõe retomarem-posturas de acomodação e de autoridade construídas secularmente no exercl-cio da decência.

Reconhecer o poder do prazer na evocação de sentimento ,compreendendo que estes prazeres não são universais e que não afetamda mesma maneira todo o grupo. Isto pressupõe não esquecer que se produ-/. m I ituras múltiplas e opostas sobre um mesmo "texto" da cultura visual d vi-I . Interpretações individuais. O que traz, para os educadores, irnplicaç p l-I V.1 n gativas. Por um lado, saber que a cultura visual evoca múltipla In rpr~ I', r r parte dos alunos e entre diferentes "t xtos" po I Iv rn II ti

2 Catadores da cultura visualFernando Hernánd u

propiciarem discussões que estimulem a reflexão crítica, ou de possibilitarque todos os alunos manifestem interesse em revelar suas próprias perspectivas

opiniões. Por outro lado, a troca de perspectivas dentro de um grupo de alunospode levar a oposições dentro do grupo ou fora dele em relação a outros "tex-I "e a outros grupos. O que significa que, em termos dos prazeres obtidos porIntermédio da "penetração" nos "textos" da cultura visual, pode-se gerar motivod prazer para alguns membros do grupo e de desprazer para outros.

Prestar atenção às comunidades de discurso. À medida que fazemosparte de diferentes comunidades de discurso (como profissionais, educadores,studantes, pais ou mães, filhos ou filhas, conservadores, progressistas, etc.) ten-

demos a ver, a interpretar e a assumir posições face às manifestações da culturavisual de acordo com nossas próprias "lentes" e formas de discurso. Mesmo odiscurso produzido dentro de uma mesma comunidade não constitui uma uni-dade de pensamento como muitas vezes imaginamos. Daí a importância de seIdentificar a comunidade de discurso à qual nos vinculamos quando decidimosoptar por alguma ação, por alguma interpretação ou quando realizamos um pro-[eto sobre cultura visual. É importante que se compreendam as múltiplas e, porvezes, conflitantes comunidades de discurso das quais fazemos parte.

cando o envolvimento dos sujeitos.Dessa forma eles encontrarão nexos pessoais a partir dos quais pod r, )

se relacionar com os "textos" e encontrar prazer neles, levando-se sempr ruconta que algo que é relevante para um grupo, pode não ser para outro, tal c rnnos projetos de trabalho. Daí a importância, ao escolher temas ou problemas 111

cultura visual, que se tome como ponto de partida as experiênciasquestionamentos dos estudantes, de modo que o aprender não seja para I .uma obrigação curricular, mas a oportunidade de construírem experiência dsubjetividade. Neste sentido, nos recorda Fiske (1898, p.18?), "se não houv I

relevância entre um texto e a vida diária dos leitores, haverá muito pouca m lvação para lê-lo e menos prazer e vontade ainda de fazê-lo". Partindo-se d )prazer sobre o que é relevante na vida dos estudantes, em termos da cultui .\visual, pode-se aprofundar questionamentos referentes a seus interesses soei. ,econômicos e políticos, estabelecendo-se conexões no sentido de ampliar e r •visar tais significados (Luke, 1994).

A compreensão crítica e performativavinculada à interpretação de discursos

Ao se propor ou escolher um tema, ou uma questão de problematizaçãorelacionada à cultura visual, é necessário analisar"sua relevância e influência navida dos alunos". Entretanto, como saber se um tema ou uma proposta de inves-tigação possuem relevância por si próprias e para os alunos? Uma primeira ques-tão a considerar, como aponta Fiske (1989,p.186),é se há "uma conexão entre os'textos' e a experiência social do leitor". Relação que também se busca a partir daperspectiva educativa dos projetos de trabalho (Hernández 2000b), em que seestabelece a conexão entre o tema/problema objeto de estudo e a experiênciasubjetiva e social do grupo. Significaoptar por um tema que tenha a ver com suasinquietudes, que represente desafios para eles, que os convide a fazer relaçõa desfrutar do prazer de aprender. Não se trata, contudo, de colocar em pt ur:qu I s "gostam" ou o que Ihes "interessa", simplesmente, mas propor, I, 1"

ln I d d afie, colocando em circulação diferentes sab r I I V)

Tendo chegado a este ponto, parece conveniente apontar algum caminhque permita aos educadores perceber, em termos de prática de sala de aula,princípios e as reflexões até agora apresentados. Para tal, é preciso esclar I

que, embora se possa afirmar que todos os objetos fazem parte da cultura visur I,nessa proposta educativa, nos interessa investigar temas e problemas que alamcomo formadores de atitudes, crenças e valores - discursos -, influencian I )studantes e diferentes grupos sociais.

Nosso foco de interesse é toda representação vinculada à cultura vual que assuma determinado stotus - como referencial descritivo, prescrl Iv I

U proscritivo (de proibir).Tudo aquilo que nos diz algo sobre quem S0l11

u devemos ser; aonde devemos ir para comprar, ver, ou ouvir; sobro '111

I v mos pensar ou como temos de olhar, torna-se, assim, objeto de n ,\.11 não. Desde, é claro, que tenha um relevante papel social. Tal r I v, 11 1.\I I d tanto de sua reiteração (da multiplicidade de visões em qu IcI I I. de modos de ver que possibilita), dos contextos nos qual ap: I'

d.\ f rrna que adota. Significa que, de início, não se deve trabalhe r m I 111(1

ti u t r n: uma representação visual, ainda que s po a.p: r Ir IIIll (1111 )

A questão da "relevância" dos temas edas questões de problematização

84 Catadores da cultura visual Fernando Hernánd I

xemplo. O ponto de partida deve ser uma série de imagens ou artefatos quenos levem a introduzir questões, ou caso se tenha uma hipótese, que nosconduzam a uma investigação sobre um problema vinculado à cultura visual.

Vou apresentar dois exemplos que, cada qual a seu tempo, permitiram queeu desse início a esta conceitualização.

Por volta da última mudança de século, diferentes anunciantes começa-ram a utilizar sapos em anúncios publicitários. Assim,os sapos apareceram asso-ciados - até que interrompi o acompanhamento do tema, em finais do ano de200 I - a vários objetos, empresas e artefatos: uma marca de cerveja, uma em-presa de embalagens, três portais da Internet (época da explosão da informática),uma agência publicitária, uma marca de roupa, um telefone celular, um terrenoimobiliário e um grupo de comunicação. A reiteração chamou-me a atenção e fui"catando" os vários sapos publicitários.

Em meio a este trajeto,Vicente Verdú (2000)39 escreveu um artigo, apon-tando a persistência do tema, e afirmando que a coincidência poderia ser umacasualidade "mas que as casualidades sociais sempre proporcionam os melhoresindícios" de fatores sociais emergentes. Neste caso,Verdú estabeleceu uma rela-ção entre o sapo e figuras/símbolo de mudança que outros animais representa-ram em diferentes épocas. Escreveu, assim, que

39 V rdú, Vlcontc, (2000) Rana , I I Pois, 8 d junho,

Como resposta a este convite, uma das estudantes apontou uma r I

ração observada em torno da figura da cow-gir/, que parecia refletir ponúl:ma "reinvenção" de si mesma por Madona: uma apropriação feminina d 11111

arquétipo masculino. Em uma nova publicidade de Malboro apareciam rnulhres vaqueiras; havia as protagonistas da série de animação Digimon ou I,filme Toy Story 2; mulheres vaqueiras também estavam na capa (e em lIlI"l

reportagem) da revista Vogue, em seu número da primavera-verão de 200 ITudo isso coincidindo - uma casualidade social- com a chegada de GBush à Casa Branca.Tínhamos já os indícios, mas era necessário nos p rtar o que poderia significar esta reiteração e a que representações spoderiam ser vinculadas.

Os estudantes começaram a delinear as primeiras hipóteses (com o qurelaciona, o que significa,por que esta reiteração) que contribuíam para um prlmnível de interpretação. Com base no método de Análise Crítica do Discurso (A I )(Rose, 200 I), esta abordagem inicialfoi posteriormente complementada com unuinvestigação histórica: o que significao Oeste na construção da identidade naci 11. Ino imaginário social dos Estados Unidos e como se legitimam os ideais de colonlz.tção, de individualismo e de domínio sobre outros? Como vêm sendo represen d 1,

no cinema e na publicidade? Que representação foi construída do homem e da IIIlI

Iher? Os nexos estabelecidos na época, a partir desta investigação, foram conflrmndos nos anos seguintes pela política unilateralista do governo republicano, pela o lIl'"ção do lraque, pelo fundamentalismo religioso - que já encarnavam os pioneiropor uma reação antifeminista nos meios de comunicação conservadores.

Ao final de nosso questionamento, surgiu a pergunta: e o que tudo ista ver comigo? O que está dizendo sobre mim? A partir dessas perguntas, ftambém estabelecidos nexos tomando-se aquela forma de discurso commento mediador em relação a posicionamentos dos estudantes. Teria sido pvel divulgar-se, de forma criativa,o resultado desta trajetória, mas outra 1111I

gências chamaram nossa atenção no decorrer do curso".Em uma linha similar, Laura Trafí e Montse Rifá (2003) construir, m 11111

xemplo temático em torno das representações sobre a leitura na arte (qu 1111 ,

qu m ensina a ler e a quem) para um curso de formação inicial de prof II

o sapo representava, em nosso tempo pós-moderno; o cervo do tempo pré-industrial ou o gato angorá dos lares burgueses no início da revolução industrial,porque o sapo, extrordinariamente retratado, não se deixa apressar, salta com amesma rapidez extraordinária com que hoje se produzem trocas de emprego ouse revalidam identidades pessoais, dentro e fora da Internet.

Quando levei este exemplo à sala de aula para os estudantes de BelasArtes, sugeri, em primeiro lugar, que se levantassem hipóteses sobre o queestes elementos isolados poderiam estar dizendo sobre nós e sobre o tem-po em que vivemos. Eles esboçaram argumentos, determinaram hipóteses,fizeram novas relações e trouxeram outros exemplos. Partindo daí, introduzia metodologia discursiva, como marco para uma possível interpretação, nosentido de relacionar os elementos que havíamos encontrado de forma iso-lada. Ao mesmo tempo Ihes sugeri que permanecessem atentos a outraemergências e reiterações.

6 Catadores da cultura visual Fernando Hernández 87

Estes casos ilustram não apenas como se pode operar a partir de critériosri r levância, mas como evitar de catar manifestações da cultura visual de for-11I11 olada. É importante considerá-Ias como parte de uma rede que nos permita'.11: r relações intertextuais. Para Omar Calabrese(1993, p.32), a noção de111 rtextualidade "define um conjunto de capacidades presumidas e evocadaspl I leitor em um texto, de forma mais ou menos explícita, que se referem aoIolljunto de histórias produzidas em uma cultura por parte de algum autor pre-[t d nte (ou, melhor ainda, de algum texto)".

Sem evocar uma teoria da conspiração, a reiteração é um sintoma de algo[I' I necessita ser explorado, tal como um anúncio que vai mais além do que gerarIIOV. necessidades de consumo ou práticas de subjetivação. Significaum conviteI).Ira prestar atenção em questões vinculadas à perspectiva reconstrucionista eII mpreensão crítica relacionada à cultura visual. Introduzir a suspeita é algotflH torna necessário como tática: o que nos dizem estas representaçõestI"l a construção da subjetividade (de gênero, de classe social, de etnia, deIdH \11lira, do global e do particular, da família, etc.)? O que falam sobre nós

1111 .11I sobre nossa posição hegemônica ou subordinada?Irlt Rogoff (1998, p.21) apresenta uma síntese sobre os fundamentos, as

II '11>IIdades, e os desafios desta abordagem:

No campo da cultura visual, o fragmento de uma imagem conecta-se auma seqüência de um filme, a um outdoor em uma esquina ou a uma vitrine por

nde passamos, para produzir novas narrativas que se formam, por sua vez, pelaxperiência de nosso trajeto e do nosso inconsciente. As imagens não estão

d ntro de campos disciplinares separados como "filme documental" ou "pinturar nascentista", visto que nem o olho nem a psique operam através de tais divisões

u as reconhecem. Ao contrário, propiciam-nos a oportunidade de uma novaf rma de escrita que existe nas intersecções entre as subjetividades e as

b] tividades. Em uma cultura crítica, na qual estamos tratando de arrancarr presentações da normatização dominante, patriarcal, eurocêntrica eh t rossexual, a cultura visual nos oferece enormes oportunidades para reescrever

ultura através de nossas preocupações e nossas trajetórias.

O passo seguinte é "coletar evidências" (de imagens, artefatos, evento,textos escritos,documentos,arquivos,etc.). A intenção não é a de centrar-se nsignificado das imagens, mas em "como" significam. Trata-se de realizar um,desconstrução que permita compreender melhor os processos ideológicos p -los quais as produções da cultura visual "reforçam os discursos sociais, políticoe econômicos do capitalismo" (Wells, 1994, p. I82).

Em razão dessa reconstrução - quase genealógica - emergem "padrõcomuns e diferenças", assim como pontos de contraste com o fenômeno erner .••.gente sobre o qual estam os indagando. Trata-se de explorar como as imagenadquirem significado e, sobretudo, como este significado "se relaciona às experi-ências de subjetividade e aos padrões culturais".Trata-se, portanto, de prestaratenção às imagens que as produções da cultura visual oferecem de nós me -mos, como parte integrante, por exemplo, do processo de mercantilização e daquisição do valor de troca simbólica (Wells, 1994, p.188).

A seguir, pode-se explorar o "conteúdo" das representações da culturavisual, sua retórica e seu simbolismo cultural. Nesse momento é importante nãobuscar/mostrar imagens isoladas, para que os alunos, em uma espécie dexpressionismo verbal, digam a primeira coisa que Ihes ocorrer na mente. Pelocontrário, trata-se de ajudar os alunos (e a nós, educadores) "a pensar sobre suamaneira de visualizar e, das maneiras de como - o que vemos - nos implicaideologicamente" (Wells, I994,p. I87).

Ao final do trajeto, momento que pode nos levar a outras exploraçõe •decide-se "o que fazer" para dar conta do que foi aprendido. com a finalidade ddivulgar, com os outros e para os outros, as experiências - descobrimento ,relações, inferências - que cada um realizou.

O papel do professor: participar do' processo de indagação

N, In nção de sugerir uma série de passos que possam ajudar a nv r-t '.1 ulturt visual em fonte de indagação, a primeira tarefa do ud, n •

dll< ,1<1 r li d Inv tlgador é a de "propor o tema ou o probl mr ,. 1l1' '11

ti Hllld- I IW lv .Inv I açã .alnda qu • m algumas o a I hjl{ 1,1

I' qu . i> '.\ u,)(1I d um. dlv gL' url a.d um Ih r l nt ou di 11111

I 11.11 I t II ti.

Sempre que propomos esta nova narrativa em educação - uma compr •n ~o critica e performativa da cultura visual-, surge imediatamente um probl •

111. : a de os professores e outros profissionais em termos de sua apropriação li

111 rporação à atividade diária na Escola ou em outras instituições educador.r .1, dlf uldade procede da necessidade, em tal proposta, de os prof rcs1 1.\1 til Informados sobre os atuais acontecimentos culturais e social par.II I ( 1'1 rá-los na Escola. Segundo Carmen Luke (1997. p.47), ta n Id. IIHI VI I d. d •um compromisso. pois "se a cola r li" I v, r m nn (l~

Fernando Hernández fi }ae Catadores da cultura visual

t xtos do cotidiano, tanto os da mídia como os da escola, então os educadoresarão mantendo a distância ao invés de construir pontes entre eles e os estu-

d. ntes em termos de suas diferentes experiências e conhecimentos".Outra questão é procurar saber se o que levamos à sal~ de aula faz

I . rte da cultura visual emergente ou já deixou de ser relevante. A semelhan-• disto, se faz parte (ou não) do interesse dos alunos e se pode desempe-

nhar algum papel na construção de suas subjetividades. Supondo que se levenc a classe um exemplo emergente da cultura visual: quais exemplos seleci-

nar e com que critério? Ao interpretar a informação, o professor deve darnfase ao que considera relevante desde sua perspectiva de adulto? Ou podeboçar algumas idéias e deixar que os estudantes determinem os rumos do

questionamento por sua conta?Estas e outras questões nos levam a refletir sobre o papel que pode

sempenhar o docente nesta perspectiva. Propiciar experiências de apren-IIzagem sobre e a partir da cultura visual, a partir de uma abordagem críticaperformativa, é mais do que uma estratégia de ensino-aprendizagem. Refi-

ro-me a um conjunto de processos por meio dos quais "necessitamos en-ontrar o caminho entre uma série de polaridades onipresentes na pedagogia

dos meios de comunicação (e da cultura visual): ser crítico ou enganado,• utônomo ou controlado, racional ou emocional, ativo ou passivo" (Alvermann,Moon e Hagodd, 1999, p.40).

Para encontrar estes caminhos, Green (1998) sugere que os docentesxerçam seu papel em termos de negociação. Combinando negociação com

uma perspectiva de ensino auto-reflexiva, os educadores passam a assumirdiferentes papéis de modo a abordar os temas que afetam alunos e alunas,possibilitando-Ihes que se posicionem em termos do prazer e de críticasr lacionadas às manifestações da cultura visual. Estes papéis não são linearesn m estáveis. O professor necessitaria aprender a mover-se de maneira flui-da entre eles em razão das necessidades e dos olhares dos estudantes naala de aula e fora dela.

Por esse motivo a postura do adulto deve ser a de moderador, bus-ndo o equilíbrio entre o desfrute da experiência dos estudantes com os

ar fatos da cultura visual e a introdução de uma perspectiva crlticap rformativa que signifique discussão, exploração e vivência. Como ap 11 •

< rm n Luke (1998, p.4I), "uma alfabetização sociocultural crítica aqu 1,1lU in lul uma compreensão crítica dos textos da mídia, das indú ri. I cI,I

1>1 !tI. d Ip,nlfl. d , qulllbrada com um dls 11I" crl I qu ((~ I ~.,

aos estudantes oportunidades para desenvolver leituras e produzir texalternativos".

Sob este enfoque, os educadores podem ajudar os estudantes na exploração das manifestações da cultura visual a partir de uma perspectiva interdisciplin. I,

vinculada a diferentes teorias sociais e metodologias de interpretação (Ro I

200/), desde que considerem a "representação visual" como uma "questão d(convenções" que se definem "por condições históricas de origem e recepçã "(Bryson e Holly, /991, p.1). .

Para promover o equilíbrio de forma ativa - reconhecer os prazerdos estudantes e, ao mesmo tempo, favorecer-Ihes uma indagação críticaperformativa -, o professor deve abordar temas e problemas relevantes par.os estudantes, propiciar reflexões a partir dos prazeres que encontram n:produções da cultura visual, ter critérios de discernimento e, além diss ,desenvolver experiências de aprendizagem flexíveis que lhe permitam d •sempenhar diferentes papéis dentro do contexto pedagógico escolhido: umtema, um conceito-chave, um projeto de trabalho.

Esp~ra-se que o professor vinculado a esta perspectiva assuma o pap Ide aprendiz e de catado r, sobretudo hoje quando muitos educadores sãverdadeiros "emigrantes" em relação a saberes e experiências emergentesespecialmente aos relacionados à cultura visual digital- ao passo que os estu-dantes são "nativos" (Prensky, 200 I). Portanto, abre-se a possibilidade daprenderem juntos pelo desafio e incentivo, ao mesmo tempo em queconstitui um novo espaço de relações e de compartilhamento de experiênci-as de aprendizagem.

Deriva-se desta perspectiva o papel dos professores como "mediadorc "no momento em que passam a identificar, a indagar, a criticar e a criar a partir dproduções da cultura visual. Deixam, então, de ser transmissores de informrções a uma audiência passiva, para se transformarem em "atores",junto comalunos, em um processo de reelaboração de suas próprias experiências.

Por último, o professor não deveria evitar "autorizar-se" com e em fa (•os estudantes. Vive-se um tempo em que é necessário manifestar o próprlp mo de vista de maneira argumentada e crítica, uma vez que professores atut III

mo modelos de conduta moral, como exemplo e guias em termos da atur • ojovens na sociedade.

90 Catadores da cultura visual Fernando Hernánd I J I

Um ponto de chegada: o que se pode aprenderdesta narrativa para a educação das artes visuais?

- Explorar o papel que os artefatos da visão têm na construção de olht I

de sentidos sobre quem olha e sobre a realidade que se olha.- Explorar e distinguir o papel das diferenças culturais e sociais ao COI1 , I I

maneiras de ver e de elaborar interpretações sobre as representaç c 1\1

cultura visual.-Ter presente a perspectiva dos alfabetismos múltiplos de modo qu ,111

projetos de pesquisa, se transite pelos diferentes tipos de represente(escritas, visuais, orais, corporais, virtuais, etc.).

Tendo chegado a este ponto, apresento a seguir uma síntese dos aspectosque surgem do caminho percorrido, em termos de princípios/possibilidades aserem levados em consideração em uma perspectiva educativa que pretendafavorecer experiências de aprendizagem em cultura visual tendo por referência aabordagem crítica e performativa.

Os enunciados a seguir não pretendem ser conclusivos, pois não pressu-põem um fechamento a outras opções e perspectivas. De certa maneira, consti-tuem uma resposta à pergunta: que experiências de aprendizagem se poderia tera partir desta narrativa para a educação das artes visuais? Apresento-os, portan-to, como uma possibilidade, como um caminho que alguns de nós já começamosa percorrer, em termos do trabalho de alguns professores nas salas de aula e denossas atividades na universidade:

- Partir do fato de que há mais do que vemos nas manifestações da culturavisual- na qual se incluem as obras artísticas -, pois são mediadoras dosdiscursos e das posições dos sujeitos.

- Explorar como as manifestações da cultura visual mediam os discursospor meio da construção de narrativas que contribuam para a produção derepresentações de mundo e dos sujeitos.

- Explicitar as estratégias persuasivas mediadas por estes discursos, paradesenvolver posições críticas e performativas em relação a elas.

- Levar a sério as manifestações da cultura visual, explorando seus efeitossobre a vida dos sujeitos, sobre as políticas de prazer, sobre as experiênci-as de visualidade e as práticas sociais.

- Aprender a pensar em termos de significados, de práticas sociais e derelações de poder concernentes às manifestações da cultura visual e àsexperiências de olhar e de ser olhado.

- Explorar como as manifestações da cultura visual representam temas vin-culados a situações de poder (racismo, classe social, gênero, sexo, conhe-cimento e visualidade) e como influenciam em nossas visões sobre estassituações.

- Produzir narrativas visuais alternativas (mediante a utilização de dlf I" n-tes meios, especialmente as tecnologias virtuais) como estratégia p: r. dI-alogar com e responder às manifestações da ul LI!";) vi ual,

Para percorrer este caminho, parece necessário levar em conta a r fi

mendação com a qual nos brinda Rogoff (1998) de cultivar "o olho curioso" 111vez do "bom olho" - cujo objetivo caracterizou, sobretudo, os especialista t III

história da arte e a alfabetização visual. Enquanto o "bom olho" buscav: ()discernimento das propriedades que se supunha já existirem nos objetos o t,r 'nas se necessitava de tempo e esforço para desenvolvê-Io, o "olho curioso" p d,descobrir algo o prior; desconhecido ou nunca concebido.

O que nos leva a considerar, como Rogoff (1988, pp.17-18), qu , 0111freqüência, formaram-se historiadores e educadores das artes visuais p.1I .1

que tivessem um "bom olho", uma percepção literal do campo de tud I

sem necessidade de uma curiosidade intelectual. Frente a esta postura, R g)1Idefende educar o "olho curioso" que "implica uma certa inquietude; urnr II )

ção das coisas fora do reino do conhecido, a análise de coisas não compl LI

mente entendidas ou articuladas; prazeres do proibido, do oculto ou d 1111pensado; o otimismo de encontrar algo que alguém não conhece ou qu ,.tenha sido concebido anteriormente"

A educação do "olho curioso" é uma maneira de tornar contemp I,

nea a história, pois é uma forma de se promover a relação entre os art f. ( )históricos e os emergentes por meio de questões atuais, tais como a in nbllidade de natureza sexual das categorias de gênero, a instabilidade culnu .11(op.cit., 1998, p.28) e processos de construção de subjetividade.

Tudo isto, sem esquecer que esta aventura em que embarcam 11 I

nfrentará uma calmaria, nem representa uma troca de postura qu p , 1

orrer a partir de um seminário de formação, ou depreendida p Ia I It 111 ,

d to e de outros livros. Como em qualquer mudança de narrativa, lmp I

I me I var-se em conta as palavras de Edgar Morin (2000, p.131):


É necessário saber começar, e o começo nada mais é do que sem rumo emarginal. [... ] E a reforma começará também de modo periférico e marginal.Como sempre, a iniciativa não pode vir mais que de uma minoria, a princípioincompreendida, às vezes, perseguida. Depois se opera a disseminação da idéiaque, ao se difundir, converte-se em uma força ativa.

Tendo tal expectativa por norte, passaremos, no capítulo seguinte, a apre-sentar um exemplo de como esta narrativa para a educação foi desenvolvida emuma sala de aula de uma escola primária próxima a Barcelona.

5

Fernando Hernánd 'I I I

A EXPERIÊNCIA DO CORPO NA SOCIEDADE, EMLUCIEN FREUD E NA VIDA DAS CRIANÇAS

41

É verdade que não temos nem programações nem currículo.Mas os buscamos e, por isso, se transformam em outra coisa.Não é verdade que improvisamos (o que, por outro lado, é uma sabedoria inv /, VI I)Nem que fazemos as coisas por casualidade (que é o que não sabemos alnd I,

de fato, é algo que teremos de prever).O que sabemos é viver com os meninos e as meninas e trabalhar, um terç 0111

a certeza e dois terços com a incerteza e o novo (Loris Malaguzzi, 200 I).

Os projetos de trabalho como parte42

de uma nova narrativa para a educação

Como apontei no início deste livro, desde 1983 estou envolvido na pr , ,I

ração de outra narrativa para a educação escolar, em que a perspectiva educ (Iv,1

dos projetos de trabalho (PdT) desempenha um papel relevante. Nesta rnan 1,1

de entender a relação pedagógica:

- Não se separa quem aprende e quem ensina (com suas inquietudmores e desejos) do processo de ensinar e aprender a compreender o mundo,as situações emergentes e as relações dos sujeitos com eles mesmos e c n I )

outros. Com isso, pretende-se favorecer uma concepção do sujeito quede apaixonar-se por aprender de forma crítica se tiver a oportunidade de f

- Considera-se que há uma relação entre o aprender e uma conversa ,rural,na qual se pretende, sobretudo, favorecer o "aprender a dar sentido", con

'11 E te capítulo é uma ampliação de um artigo mais breve escrito com Judit Vidiella eM" Y, 11111111

"MI'I aliá de Lucien Freud. La experiencia dei cuerpo en Ia sociedad" e publicado em "Cut d III!! 11P d, gogía", 332, p.68-70, 2004. Nesta experiência, Mercé, junto com os meninos e as m nln. ,ri 1111101

fll !n/"C. ri realizaram a experiência de aprendizagem. Judit acompanhou-a como ob rv: I 1,1 I' til I( Ip, 111 ,r allzando as transcrições das conversas e contribuindo com documontaçê . /11 P,1\ ,11 11" I 11

11 "1\ rindo algumas pistas sobre os rumos do projeto acompanhando o u d nv Ivlil\! 111/1

1/ t\IHllIlll d tas idéias foram inicialmente apresentadas no artlgo "Pa 1611p " I pr ( (I til 11'1' 1\

ti I" !plllx. P 10 processo de aprender], publicado m " u, d 1"11 d P 1111\11111",'l ,11II, 'ti ,J()() I


as perguntas que deram origem aos problemas abordados e aos questionamentosdelineados pelos sujeitos sobre si e sobre o mundo, para que possam, como decor-rência, transferir esses conhecimentos a outras situações e atuar sobre elas.

- Entende-se por conversação cultural aprender a construir uma históriapara compartilha-lá com outros (também com a família e a comunidade). Nesteponto, o diálogo é entendido como intercâmbio e reflexão, de uma posiçãopolissêmica sobre "o que se diz" e a partir de "quem diz". Esta concepção sobreo diálogo propicia que os aprendizes se mostrem ativos em sua aprendizagem eque sejam eles e elas que determinem que direção tomar. O que ocorre quandoo docente é capaz de interpretar o sentido do que se fala, indo mais além do quese diz e levando em conta "quem" é o sujeito falante.

-Toma-se por referência os PdTs que apelam à inventividade,à imaginação e àaventura de ensinar e aprender A avaliação,neste caso, não busca que o aluno repita oque aprendeu a partir do questionamento, mas que enfrente novos desafios em ter-mos de dar conta de sua trajetória e de momentos-chaves de sua aprendizagem.Através dos PdTs, conecta-se a novos conhecimentos e problemas, por meio desuas experiências e das do grupo com o qual aprende.

- Questiona-se a visão de nível de conhecimento e de limite na aprendiza-gem, em especial, a idéia de que se deve ensinar de acordo com o nível dedesenvolvimento do aluno. Dessa forma, resgata-se a proposta de Vygostki de"que o desenvolvimento não segue nunca a aprendizagem escolar" e que o únicoensino possível é "aquele que se adianta ao desenvolvimento".

- Por último, parece importante reafirmar a idéia de que se está diante deuma proposta metodológica, mas frente a uma concepção de educação, de acor-do com a qual não se deve esquecer que a finalidade do trabalho docente é decaráter moral e não a de transmitir conteúdos.

o caminho que se pode percorrer

Estou consciente de que os PdTs não são a solução par,educacionais, nem certamente a alternativa salvadora à n I ,d qu .1 I .1 111.1

hoje apresenta de repensar suas finalidades social p, r, . I m I •. ,11 , • ",I I ,h I ,

Fernando Hernández ~

cores e outras classificações. Ou à necessidade de revisar conhecimentos .1

beres que podem ajudar os indivíduos (professores, alunos, famílias e comunkl.tdes) a interpretar e mudar o mundo em que vivem, a viverem bem com Imesmos e com seus semelhantes.

Até nossos dias, não se pode dizer que perspectiva educativa dos prolde trabalho possa ser considerada uma conquista. É por enquanto um de I I,

uma "aspiração". Aspiração que serve como linha no horizonte para se continu 11

sustentando a proposta de que a Escola pode ser um espaço para o favorecim 111 I

da igualdade e da emancipação dos indivíduos. Algo que só poderá acontec ,.a aprendizagem tiver por base as experiências dos próprios sujeitos que COI) I

tuem o centro do processo educativo. Esta linha no horizonte apresenta-se c IlHI

um empreendimento em permanente construção e onde os PdTs se carac IIzam por:

Ser um formato para a indagação que nos permite estruturarcontar uma história. Uma história que tem a ver conosco, os adulto, 1

famílias e não apenas com as crianças e os jovens. O "ter a ver" refere-se ao qugira em torno a um tema, um problema que nos preocupa, que nos interro ,I

que nos afeta, do qual nos aproximamos (nós e eles), buscando formas alterru t

vas de investigar sobre as versões que foram sendo construídas em relação.fenômenos que são objeto de nosso interesse.

Não se construir a partir da certeza de quem sabe, mas a par"da inquietude de quem tem e reconhece seu desejo de saber e dconhecer. Não é um caminho que se percorre sem saber de onde se pr I Ie aonde se pode chegar. O docente, o grupo, tem um mapa de partida quorienta sua indagação. Entretanto, como todos os mapas, as distância p Icorridas, as paradas, as saídas, os retrocessos, não estão predeterrniru ddependem das decisões e da experiência dos viajantes. O PdT não d v 1 I

regido pela obsessão dos conteúdos que hão de ser abordados, ou as 111.1\

rias pelas quais há de se circular. E é fato que não se organiza como um "p: ()te turístico" em que o itinerário, os lugares a serem visitados e o temp 111

I Iguém dedica está predeterminado. Nosso aprendiz é um viajant qu1 m o tempo necessário nos lugares de seu interesse, desfruta d 1\

I t in perado e sente-se atraído pela intensidade da exp rlên I. maI" p I. quantidade de "fotos" que reúne.


Ter por base a construção de um relato, que não se articula demaneira fragmentada, linear e descontextualizada. E por isso que tratamosde transformar as experiências de aprendizagem em narrações, não com um fimem si mesmas (que também pode ter, pois permite que se articulem formas decomunicação e reflexão), mas que nos possibilitem avançar no sentido de ummaior conhecimento sobre como se dá a aprendizagem em contextos de cola-boração e investigação. Relatos estes que, em sua construção, levam em conta aspossibilidades de representação que se abrem com as TIC.

Levar em conta a necessidade de abordar múltiplos alfabetismos.Por isso, nos PdT,os aprendizes trabalham com múltiplas fontes (visuais, escritas,virtuais), representando visualmente seus trajetos de aprendizagem, aprendendoa comunicar a outrem o que aprenderam utilizando diferentes formatos (confe-rências, exposições, portfolios).

Ser tarefa do docente fazer perguntas que desafiem os alunos aexaminar suas suposições caso as considere conceitualmente inadequa-das. Dewey dizia que o processo de indagação começava com uma "dificuldadesentida", quer dizer, desafios que provocam um nível de conflito cogni:ivo demodo que o investigador se sinta obrigado a desenvolver esquemas ~als c~m-petentes para dar conta da experiência. A prática de ensino tem po~ Int~nça~ aconstrução pessoal de significado, provocando no estudante uma insatisfaçãocom o que compreende até aquele momento (Efland, 2004).

o que pretendemos é inserir professores, famílias, comunidade, cria.nçasjovens em um processo diversificado de aprendizagem, d~ndo-se e:peclal im-portância à fascinação, à colaboração, ao questionamento, a exploraçao, .ao dcobrimento, à criatividade e à reflexão. Definitivamente, o que Polanyi (19 ,p.58) denominou "a apaixonada participação no ato de conhecer", com a fin, IId,Ide de mudanças radicais nas salas de aulas, no currículo e nos cursos d p . ~~gia, refletindo-se sobre o enfoque de controle e reprodução da educaçã 1.11

que se autoperpetuou desde o século XIX.A partir destes indicadores, passaremos a apresentar a tapo P I

das por um PdT em que se mostra o caminho que estamo uln I (111 t 1111 I

de uma proposta educativa para a compreensão crítica p I f IrI. t Iv,l 11 1111111.1

visual.

Fernando Hernánd z I

A experiência do corpo: preparando-se o projeto de trabalho

Há vários anos, a cada trimestre, organizamos um projeto de trabalho 111

um grupo de professoras, tomando por referência uma exposição apresentadr I' I

Barcelona. Não lidamos com a idéia de que a aprendizagem fique centrada no qu .1

exposição nos oferece, mas no fato de que a visita (e sua preparação) faça paruma trajetória mais ampla, a partir do estabelecimento de problemas e pergunta qunos permitam transitar por questões emergentes: na vida das crianças e em I

desejo de interpretar e dar sentido a diferentes aspectos da realidade.Nesta ocasião, a proposta tomou por referência (e não por ponto de p.1I

tida, nem por finalidade) a vida e a obra do pintor Lucien Freud, que se aprc 11

tava no Caixa Forum'" de Barcelona. Na reunião preparatória, que sempre r ,11zamos para analisar o que pensamos sobre o que os alunos e nós mesmos podmos aprender, as professoras manifestaram seu desconhecimento deste artl l.lIsto nos levou, no primeiro momento, a um período de estudo para nos famll ,rizarmos com as problemáticas que estavam presentes nas propostas de Fr IId

Desta fase surgiu a formulação de uma hipótese sobre o que poderia ser relevt 11

te de ser explorado, de acordo com o momento e com as preocupações qudetectamos em nossa relação diária na sala de aula junto aos alunos e alunaConcluímos que a relação que tinham com o corpo e com as imagens do cor] o,oriundas dos meios de comunicação, era uma experiência que poderia ser ab I

dada no projeto. Experiência do corpo que também estava presente na obreLucien Freud. A partir desta reflexão, as seguintes perguntas surgiram:

- Que representações do corpo utilizam os alunos?- Como as representações do corpo na história da arte influenciam n el

maneiras de olhar o corpo em situações da vida cotidiana?- Como Lucien Freud representa as experiências corporais das pe

como essas representações afetam as próprias experiências?- Como os alunos experienciam essas relações (com as represen .dos corpos), tanto na cultura visual como em suas próprias vidas?

A perguntas anteriores, estabelecidas pelos adultos para guiar u: 1111 I

mo linha no horizonte, deram origem ao projeto de trabalho, In I ul,1(111

F6rum é um centro cultural qu p rt nc , um, ln 111\11. h IIH 1II li 1


r 11/ tro experiencia dei cuerpo (Nossa experiência do corpo), e foi desenvolvi-cI por meninos e meninas de oito e nove anos durante aproximadamente 10

m nas.

Um ponto de partida: explorar as representações do corpo

Um projeto de trabalho pode começar: a) por uma pergunta ou uma situ-,I, relevante, no sentido de sua conexão com problemas emergentes; b) por\1111 ema que faça parte das inquietudes das crianças; c) por um assunto que ser.1 • presente nos debates e problemáticas dos conhecimentos do planejamento;d) p r uma intuição que conecta com as experiências o que vive e preocupa o,IPI ndlz. Neste caso foi:"Que significados meninos e meninas dão às imagens do(li I ?" Para responder a esta pergunta propôs-se que procurassem três ima-

lacionadas com o corpo e escrevessem o porquê de tais imagens teremolhidas.dir-Ihes que tragam de casa faz parte da estratégia de envolver as famí-

I I 1\ processo de aprendizagem. Sabemos que, ajudando os meninos e as meni-I1 I, m ua busca, os familiares começam a perguntar-se sobre o tema que estão

.1 II c ndo, participando, dessa maneira, do processo de questionamento que seI nvolve na sala de aula.

Quando se analisou o que havia de comum entre as imagens e os textosli , l do pelas crianças, percebeu-se que a maioria representava fragmentos dot IP humano e os comentários estavam vinculados a aprendizagens anterioresI I. lonadas a suas dúvidas e hipóteses sobre o funcionamento do corpo, reve-1.11\ u interesse em saber mais sobre seus aspectos biológicos e, sobretudo,

micos.

M rçal: (apontando) Um braço, porque, se não tivéssemos mãos, não poderíamosI()((// m nado. A cabeça, porque é a parte mais importante do corpo, onde estó() /C\bro (transferência do curso anterior) e um pé, porque sem ele nãopocl(lrfomos caminhar.

r f ora: Que idéio do corpo nos dó?V '1. : /) I funcionamento.I I f ra: 10 I mo laboró-Io mais?V/: 11 III1/lOlltlf1("Í(1 d 10 Ia os portes do corpo.1'1 () I n: Mu\." (I li' lil(/fr1O C/li mai imporlanl li r1Ic/ 0/1'11/1/ do 111/1 111/1

1'/,/1" '

Fernando Hernándcz

Vozes: O mais importante é o cérebro (transferência).Professora: Mos o cérebro apenas ... O que acontece com os outras part I/li

corpo?Vozes: Todas são importantes.

Depois deste diálogo inicial, outros meninos e meninas reiniciaram a apr ..sentação do que haviam trazido de suas casas, coincidindo na mostra de fra -mentos do corpo:

Víctor: Eu trouxe um coração, umas pemas e umas mãos. É uma parte imporL 1//1(1

do corpo, mais ou menos.Marçal: O funcionamento.Mercê: Por que trouxeram imagens fragmentadas do corpo quando eu diss "()corpo"? Pensava em imagens do corpo inteiro. Em vez disso, trouxeram o COI {lI!

fragmentado.lan: Por que devemos explicar tudo e pode ser que seja melhor fazê-Ia passo (/posso, senão não seria uma descrição.Mercê: Mos eu disse "em que uma imagem foz com que você pense" e não I 1/11

descrevê-Ia. Mos, assim, de uma só imagem não tiraram nada, não?

A professora considerou importante insistir na idéia de que o corpo funci-ona como sistema e não como uma soma de partes (como tradicionalmente,medicina e os livros de texto o apresentam). A reiteração das imagens do corpe de sua visão fragmentada mostrava o interesse do grupo em continuar com oestudo do corpo humano que já havia sido iniciado em anos anteriores.Algo qumais tarde derivaria na exploração do corpo biológico como um sistema.

Este é um exemplo de como, na perspectiva educativa dos projetos de traba-lho, os adultos mostram flexibilidade em relação ao caminho que esboçaram inicial-mente. A escuta atenta permite aproximar-se de temas que surgem no decorrer dprojeto, mas tal como ocorreu neste caso, incorporando aspectos até agora n(bordados (considerar o corpo como um sistema). Mas continuemos com a apr •ontação das imagens do corpo. Ainda que a maioria das crianças tenha levado à sal,

d aula fragmentos do corpo, houve uma exceção.Valentina (nome fictício) havhti •zido três imagens que resultariam numa conversa interessante, que permitiria pr •I r relações e abrir o questionamento em relação à experiência do corpo.A prim I·1.1 das imagens foi de uma mulher africana (Imagem 8), sobre a qual escreveu:"Es lhl

,I. porque não andamos nus,nem pintamos o rosto,exceto pelo Carnaval o ou 1,1

" t: . Seu cabelo é diferente e não temos esta cor tão bonita de pele qu m,(t nn .Também gosto desta moça porque sua cultura é difer nt dt n 111

----------------- - - --- ----

100 Catadores da cultura visual Fernando Hernánd t 10 I

Depois deste fato, que dá sentido ao tema explorado mais adiante, M I

prosseguiu com a verificação do trabalho realizado por todos os meninos e p 1,1

Imagens 8, 9 e 10: representações do corpo apresentadas por Valentina a partir de fotografias publicitárias em dlí 1(111.

meios.

meninas da classe. Suas imagens abriram espaço para debates sobre os papéigênero, questões de raça e etnia e também sobre pornografia: alguns as consid •raram assim em um primeiro momento, mas, ao trabalharem posteriormentnu nas obras de arte, perguntaram-se: por que não se percebe tanto a taitiana dGauguin assim como a foto da moça africana como representações pictórica lNão terá isso a ver com as práticas de visualidade, de representação e de int t

pretação da imagem que aprendemos na sociedade?Se pararmos para pensar o que ocorreu até agora neste primeiro ".

contro, perceberemos que os alunos e as alunas levaram imagens que têmver com o que pensam sobre o que a escola espera deles: separar o corpem várias partes para estudá-Io. A partir da reflexão que se dá pelo diáloentre professoras e alunos, emerge a importância do corpo com uma totall-dade, em que as partes estão relacionadas. Além disso, a contribuição dValentina constitui um exemplo da posição "auto-reflexiva" a que me ref ri,no terceiro capítulo e que vai permitir a transição de uma concepção dcorpo como objeto de estudo da biologia, para um corpo que é part ,I

experiência vivida pelos meninos e meninas.Antes que o encontro terminasse, Mercê estabeleceu uma nova tarefa qUI

os levaria a fazer representações do corpo a partir de outro ângul IIquestionamento.Teriam de buscar, em imagens, maneiras de os artistas r p

ntarem o corpo. Poderiam procurar em imagens de obras de pintor , Icultores, desenhistas, fotógrafos, etc. Desta maneira, não apenas estab Iuma continuidade entre o que estaria ocorrendo dentro e fora da 1,\,I o se abriu uma porta para a exploração destas imagens numa per p

( mpreensão crítica e performativa da cultura visual.

1,11 P nsar que há muitas maneiras de viver?". Depois de apresentar esta imagem,M rc ,a professora, comentou que era muito proveitoso aprender com as diferen-~,I\ com as contribuições de diferentes culturas.

A segunda imagem que ela mostrou foi a de uma mulher nua em uma(,I I ta (Imagem 9):"Escolhi esta porque me encanta a natureza e me faz pensar111 nós humanos amamos a natureza". E, por fim, comentou a foto de um ho-

rn m com o torso desnudo segurando um bebê em seus braços (Imagem 10):"l'or ceu-me estranho que o bebê pudesse pensar que quem o segura é a mãe.AI' ar de os homens não poderem dar o peito, podem fazer outras coisas e.\IU ar as mães. Escolhi esta imagem porque me faz sentir ternura".

Quando terminaram de apresentar e comentar todas as imagens, MercéI ceu que as imagens deveriam ser organizadas em grupos. Do debate

I1II I s no processo de organizar as imagens, apareceram cinco tipologias:

I. A importância de todas as partes do corpo.. O funcionamento do corpo.. A diferenças do corpo nas culturas.

4. sentimentos das pessoas que o corpo expressa.tados de ânimo do corpo.

A professora comentou que as imagens de Valentina não se encaixavam1\1 .r c grupamentos. Então, iniciou-se uma conversa que levaria a desvelar as1 ( I, s de alguns meninos e meninas com o corpo.

M rce: As imagens de Valentina, como poderiam ser classificados?Um menino: O sexo de Valentino.M rcê: Acredito que elo trouxe imagens de sexo?

ols meninos: De pomografia.M rce: Por que diz pomografia? Ver um corpo nu é pomografia? O que é a pomografiaIU//(I você?Um dos meninos: Nõo, é fazer saconogem, fazer coisas de gente socano.M r : Poro mim, uma coisa socono é uma coisa sujo.Um do meninos: Coisas de sexo. Uma pessoa nua é soconogem.M : f'OJ(fll h6 um corpo nõo quer dizer que o imagem seja socono. I nt(Jo, ql/rJII<!o

VO( (\ '.r olho m (renl 00 espelho, nu, o que vê é um socono?MIIIII\ : Si! /I 10(Sorri de modo nervoso, acaloradamente, sem saber o qu I' P 1\<1 1.)

102 Cata dores da cultura visual Fernando Hernández I O

lan: Na Itália, como o David.Mercê: Muito bem, ainda que isso dos cores típicos... que é isso dos cores típicosllan: A utilização do preto e do cinza.Mercê: Bem, neste coso não é que tenham utilizado cores que não sejam típicos, 11111',porque são os cores do pedra do qual é feito o escultura.lan: Mos o preto e o cinza não são cores muito típicos, já que só costumam utilizá Ir I',os pessoas que estão de luto, e porque servem poro expressar tristeza.Mercê: E por que tem de expressar tristeza? Por que não se pode pintor o trisl (I

com outras cores: vermelho, verde, azul? Vocês lembram que .um dia expliquei o vo (".que o cor do luto é algo totalmente cultural? E que, aqui, quando algum (amil/(/Imorre, algumas mulheres e homens vestem-se de preto, enquanto em alguns pa(s{II,do Áfrico vestem-se de branco? E o cor branca significo tristeza poro vocês? Não, mioé mesmo?Alguns meninos: Não.Mercê: Vejam então que o que acontece com os cores é algo totalmente cultUfC/I,Costumamos associar o cor preto à morte e à tristeza, porque é uma dos cores que'pertencem à gomo dos tons escuros e que, portanto, nos lembra escuridão e omedos que esta escuridão represento quando somos pequenos. Não podemos associCIIcertos cores o sentimentos, posto que cada pessoa percebe os cores o suo maneiro, J I

que cada uma delas se encontro no natureza de di(erentes (armas.lan: Ainda que o cor preto seja uma cor menos utilizado pelos pessoas.

A representações do corpo na arte:mulher como objeto a ser olhado

No encontro seguinte, foram trazidas três imagens de obras de arte queI 1'1 tlam como os artistas representavam o corpo (Imagem 10). A professora

( !TI çou perguntando quem havia trazido as fotografias para' a atividade« tnb lecida. Depois procedeu à seleção das imagens e solicitou que cada meni-II Jlrn nina expusesse as razões de sua escolha de tal representação do corpo em111. se: ns de arte.

As apresentações continuaram, e um dos meninos abriu uma nova proble-mática em relação à arte que se referia ao modo de as manifestações artísticasatuarem como elementos discursivos. Neste caso, ensinando uma forma cultu-ral de olhar que produz como efeito a idealização do corpo masculino perfeitono Ocidente:

Imagem I I: representações do corpo na arte levadas à sala de aula pelos alunos.

Fonte: fotografia de [udit Vidiella.

Marc: Trouxe o David, porque minha mãe me deu,Mercê: E como você o vê?Marc: É uma escultura de um corpo perfeito.lan: Por que o figuro do corpo de Marc é mais perfeito do que o que Vic(Olmostrou?Mercê: Muito bem.lan: Deve ter custado muito também pçJra o autor do f,gu(.o; ó que acontece é (/UI'

uma ficou melhor que o outra, mos não é que seja melhor.Mercê: Não é bem por aí, mos sim que não se pod.e (olor que existo um COI/II I

perfeito. Cada um tem suo próprio concepção ou idéio sobre o que enten I' ~('I

um corpo perfeito.'

N ste momento aprenderam a construir narrativas sobre as representa-apareceram questões sobre o valor simbólico das cores. Um dos m nl-m ntou que o preto e o cinza não são cores "típicas", que ão trllnl lou uma reflexão sobre as convenções culturais da cor.

~ I', rd: / (ol/Ii (J imagem do lançador de disco POIC/LI 11/11/10 ',1'1/11. 11(1/1/111

111 (011//('(/(/ fi (' II/lw'(J. Pc/os cores 'Lfl iCCl qwe nélo co 111111(//11 1/111111'11" 1111//111

M I : /111 1/1/1' /Hd '(.)IICOIIIICI (J~ltI /.), I c/I' 1/1(1(


No seguinte fragmento, aparecem dois aspectos que chamam nossa aten-< o e que ilustram o sentido da aprendizagem que é realizada nos PdTs, por um

I. do e, por outro, como os meninos e as meninas transitam pelas representaçõesd. cultura visual. Laura levou à sala de aula uma fotografia de um tema mítico: um

X mplo do olhar vouyerístico masculino, um olhar sobre o corpo da mulhermo objeto.Trata-se de uma representação do relato bíblico de "Susana e os

'/I lhos". Laura falou que a havia escolhido por suas cores e também porque "apa-I' o uma mulher nua e dois senhores que a estão olhando". Ao fazer este co-111 ntário, Laura faz uma transferência do diálogo do encontro anterior sobre

rpos nus. Desta maneira, parece que se inicia um processo de naturalização dolhar sobre o corpo nu, aproveitando-se a legitimidade que se deriva do valorIII ural das manifestações artísticas:

l.aura: (Trouxe imagens de vários quadros: a primeira delas faz referência à obra" usana e os Velhos") Escolhi esta pelos cores tõo vivas que apresenta e porquer/" .rcce uma mulher nua e dois senhores que o estão olhando; além disso, por/lI'/{O, h6 uns barcos. Assim, acabei escolhendo-a pelo situação. A segundo imagemr/III ma a Maja Desnudo de Goya. Logo que apresentei, os meninos e as meninasC/I, 'rom que Ihes lembrava o imagem do artista do Titanic.M rce: Não, esta imagem é de um quadro muito famoso que se chamo o "MajaI 'nuda".L( ura: Escolhi este porque o mulher aparece nua, muito relaxada.Nlcolas: Sim, parece uma deusa.

As transferências que possibilitam as imagens de Laura não terminam por ai.P rt nte uma fotografia da Maja Desnuda de Goya ( 1799-1800), a cultura visual dosm nlnos e das meninas aparece fazendo uma ponte com uma imagem cinematográ-f1 • que Ihes apareceu assiduamente pela excessiva insistência com que se falou d11· nlc ( 1997),o filme vencedor do Oscar, de [ames Cameron (Imagens 12 e 13).


Concluídas as apresentações, a professora planejou para eles uma atlvidr Itque mostra como se resgatar, nesta perspectiva, as contribuições dos estudos 111

cultura visual, não se pondo de lado o desenvolvimento da prática artística.

Merce: A partir de tudo com o que temos, com o que trabalhamos, desenhClI1 rilápis, representem um corpo sem nado mais.

Com esta atividade, concluiu o segundo encontro,

Entretanto, ocorreu um fato novo em sala de aula, quando lan lhe perguntou: "Merce, como é que na maioria das pinturas há mulheres nuas?" Merreformulou a pergunta para que pensassem em casa e para explorá-Ia no encontro seguinte: "Por que vocês acreditam que, na maioria das imagens de art ,aparecem representações de corpos femininos nus?" Encontrar respostas par.esta pergunta implicaria pensar em questões tradicionais da história cultural d,arte, como a apreciação, o patronato, a autoria e as relações de gênero.

Várias crianças trouxeram respostas a esta pergunta que foi objeto dinteresse para [ohn Berger ou historiadoras feministas como Bea PorquerasGriselda Pollock. Um dos meninos respondeu à pergunta da seguinte fora:

Porque a maioria dos pintores reconhecidos eram homens e os (f(/I'

pagavam e comprovam os pinturos também erom homens, assim, pre(eriC/lIIcontemplar uma mulher que represento a vida e (elicidade.

Valentina, que havia comentado a pergunta com sua família, brindou-ncom a seguinte reflexão:

Creio que hó vórios motivos: porque a maioria dos pintores eram hO/TI('/I',;porque o ideal de beleza estava associado 00 corpo (eminino; porque, nos eul! 111r /',primitivos, o corpo (eminino representava a fertilidade e, assim, os mulhere /(//11valorizados. Outro (ato é o import6ncia do matemidade em todas os cuILuICI',; I/

crença, durante muito tempo, de que os mulheres eram seres sem almo C' \'/11

capacidade de pensar, além de serem apenas considerados como objetos o ('/1'/1/contemplados.E, por fim, o culturo judaico-cristã que criou um montõo I (//11

religioso que representava o mulher como virgem.

Como observadora participante,judit considerou interessante pod r 11

ti", tar estas respostas mostrando algumas imagens da coleção de artl • f ml111 < Guerrillo Girls (Imagem 14), colocando em evid A nela LI, Ivl mo d


d núncia acerca da invisibilidade das mulheres artistas na história da arte canônica,nos museus, bem como denunciar as relações patriarcais entre os artistas ho-m ns e as modelos.

Do women have 10 be naked 10gel inlo lhe Mel. Museum?-'..-...,L,' LessIhan 5% of lhe arlists in the Modern

Art sections are women, bul 85%of the nudes are female.

GUERRlllA GIIU (OIUIIIKI Of TII( W WOlltw '" •••. , o \I • I • ! I 1111 'i I I I •• e (I I'f\

lrnagem 14: as mulheres devem estar nuas para entrar no Metropolitom Museum?Fonte: website The Guerrillo Grrls (1989)45.

Ao chegar a este ponto, Mercê estabeleceu que se fizesse uma recapitula-~, p: ra avaliar a compreensão dos meninos e das meninas em relação ao proje-I d r balho:

Mercê: Façamos um revisão, sobre o que é o projeto?Crianças: Sobre o corpo.Mercê: Fizemos di(erentes atividades. Trouxemos in(ormações sobre o quê? Imagensatuais do corpo, representações, de quê?Crianças: De artistas.Crianças: Como a arte represento o corpo.Crianças: Trouxemos um texto escrito por nós sobre por que o maioria dasr presentações do corpo é (eminina.Mercê: E lemos um artigo, sobre o que era?Crianças: Sobre o (ato de que agora todo mundo quer estar na moda, com calç IS

justas, e isso cousa doenças.Mercê: Paralelamente, o que fizemos no projeto?Crianças: Os sistemas (do corpo).M rce: No outro dia, fizemos o aparelho reprodutor. Analisamos o i /('1)1(/ ('111

txuooo, mas o que nos ficou c/aro?Crianças: Que (uncionam em conjunto.M rc : runcionam juntos. Também fizemos desenhos sob" O 01/10.

M rc : Depois, alguém trouxe um artigo sobre o qual (mbCllhm 'fi l(l', 110/1: "11111111/ 11 I

~ )(' :m no d 5% das artistas nas scçõ d t mu li, 111111111li ,111 1 11', 111 1111


segundo Michelôngelo". Comila nos explicaró por que nos trouxe este artigo.Valentina: Pelo corpo, porque estóvamos trabalhando com os reoresentaçoc-, /11corpo.

A partir da leitura do texto "A mulher segundo Michelângelo", publi • I I

no jornal LaVanguardia (Imagem 15),as crianças aprenderam que,antes do s "I I

XVII, as pinturas eram encomendas feitas pela Igreja, pela realeza e pelos nobrEm relação aos corpos nus, falaram sobre a estranheza que Ihes causava um I 1

personagens representados nas imagens do artigo: um homem com peitos ando um beijo em um menino. O que levou Mercê a fazer conexões com omentários sobre o que era pornografia e também com a polêmica que a exp Ição sobre Lucien Freud estava provocando sobre a pertinência ou não d qucrianças tivessem ido visitá-Ia. Não tanto porque se exibiam corpos nus de muIheres, mas porque também eram mostrados corpos nus de homens". Peranresta situação, perguntaram-se por que, se ninguém fica horrorizado pelas pintui.tde Michelângelo a partir de uma justificativa mitológica, por que teríamos de n ,horrorizar perante alguns corpos nus"!

arteLa !l1ujersegun:uIgueJ~--\ngel~"~~;::_C =

Imagem 15: exemplo de texto de especialista utilizado como

fonte de aprendizagem.

Fonte: Lo Vonguordio (Barcelona).

~6 É interessante dizer que o esquema da exposição fazia uma montagem em sepnrt I dll

quadros com corpos masculinos nus, por meio de divisórias, que fazia com que os vi h,lIlI.

d Ixa sem de passar pelo lugar onde se exibiam os quadros de nus femininos, dlrlglnd. 'lI'

qll, dros de nus masculinos.

~I N t momento, Judit levantou a seguinte questão: "Esta polêmica não nos I mbrr ,qllt 111 lu111\\11 apresentou a Olimpia de Manet, que escandalizava pelo d cararn nt ti 't 11 0111111 • 1'1

dli I, ao espectador?"


Outra questão com a qual se trabalhou foi sobre as diferenças em termoscI um "ideal de corpo" ao longo da história - sobre como diferentes artistasI presentaram o corpo (Botero, Picasso, Bacon, Klimt, Hamilton e outros.)-,r. ndo-se a leitura de alguns textos acadêmicos e de especialistas para compre-

nd r melhor seu sentido.Neste encontro, paralelamente ao que vinha acontecendo, o grupo havia

1111lado o estudo sobre as funções biológicas do corpo a partir de uma perspec-tive sistêmica e relacional.

mo Lucien Freud representa as experiências corporaisI. pessoas e afeta as próprias experiências?

Antes de visitar a exposição, nós, adultos, exploramos o material que oIIIIH)/III()fio de 105 Artes (Caixa Forum) havia preparado para os docentes (ten-II r om referência a contribuição pedagógica da Tote Golfery, onde antes haviaIlle ,11'1 ntada a mostra). A partir desta revisão, consideramos que podería-

I \ I m do que foi apresentado, pois o material chamava atenção apenas àsmodalidades do retrato na arte.

A crianças olharam com cuidado o catálogo da exposição e buscaramtnf 1'111, ções em casa sobre a vida de Lucien Freud, leram artigos de jornais" br a exposição e Mercê Ihes fez o seguinte comentário introdutório à visita:

Mercê: Veremos uma exposição de um senhor que pinto o corpo, não como(. Lomos ocostumodos, com gente rindo, bonito, jovem e moravilhoso Pinto corpo/10/ mais, como os nossos, em poses estranhos e tristes, consodos, além de exag r(1I

(1m pouco, não como os Vênus que temos oqui pendurados. A exposição CS(r'!

o/ Icnado cronologicomente. O pintor oindo vive e é neto do famoso psiqui 1/1(/

I I li I. As últimas obras são muito grandes e nelas aparecem senhores nu , ("O/li

ri I em as abertas. Espero que não comecem a rir. Por exemplo, hó uma 11110/11

1111111o gorda, que é tão grande o seu corpo e são tão grancles os (Il/od/() r1111'

IlIlples ionam.len: r Ical?MI'lr : Se é figuroUvo? Sim, ele pinLo muito gente de Su I (Cli11{/i(/, 0111/1'1 Itlll , I

IIl/lll)rm (/ n l(lIIC7 J.

A vi It, ,i 1,111 III1.HI, 1'1

(o foi multo produtiva, pois como, I ,111 ,I h,IVI,1I11, vi I. brr d li I n Fr ud, I uel 1,1111 r,lll I 11 IVI


conexões. Um exemplo do saber que levaram à exposição revela-se na segulntranscrição da conversa que tiveram no Loborotorio de 105 Artes:

Educadora: Conhecem alguma coiso de Freudi O que viram?Crianças: Vimos corpos nus, noturezas mortos.Que (o pintor) exagera, pinto suo fomília.Que nasceu no Alemanha, em Berlim, e na Segundo Guerra Mundial foi à ('/(1

Bretonho.Quando seu poi morreu, suo mãe ficou doente e fozia retratos. Tem duas fill1m,,,Educadora: Tem muitas filhos ...Pinto corpos segundo o que sente, segundo o expressão do rosto. Não é CO/IIII

outros pintores, que Ihes pintam uma expressão alegre, mos (pinta) segundo ()estado de ônimo do pessoo, como são no realidade.Educadora: Esto exposição revê mois de 60 onos de suo vido. Em 8 de dezem/)/o,ele foz 80 onos; oindo vive. No exposição há 126 obras. É um pintor contemporé!n 'r),O que quer dizer isso?Crianças: De ogora.Educadora: A maiorio dos quadros são pinturas o óleo, tombém há olgumo~gravuras e desenhos. Esto é uma foto do pintor: ocreditam vocês que é importan( I

ver o rosto do pintor?Crianças: Sim, pora conhecê-Ia mois.Educadora: Sobem que pintou um retrato do Roinho do Ingloterra? Por que e ( 1

ogradecido pelo nocionolidode britônico. É um pouco tímido e folou pouco d I,Não gosta dos otos sociois. Não veio à inouguração e não folo de suo obra. Mohá frases que nos ojudom o entendê-Io, por exemplo: "Tudo é outobiográfico ('tudo é um retrato." O que quer dizer outobiográfico? Biográfico é vido ..Crianças: Dele mesmo.Educadora: Então, o que pode pintor?Cianças: Tudo que é conhecido.Educadora: Ele mesmo, objetos, fomílio, omigos ... os plontos são inventados?Crianças: Não, os que tem em coso, os dele ...Educadora: E o segundo frase ... tudo é um retrato?Crianças: Que não se invento coisos.Crianças: Pinto os pessoos tol como estão.Educadora: Pintor uma pessoo é diferente de fozer um retroto, já que liDo oinvento.Crianças: É reol, um modelo.

Há dois aspectos que gostaria de destacar desta conversa. Em prlm 11

lu ar,a postura da educadora e sua atitude ante os saberes dos meninos m 111

1\, durante a visita. Com freqüência, aqueles que atuam como guia n mu \I


têm uma pauta preeestabelecida e Ihes custa sair desta, sobretudo ante um públi-co que Ihes desafia em sua função. Não é a primeira vez que vamos com criançasvisitar exposições ou museus e observamos a desacomodação dos educadoresao deparar-se com questões de interesse das próprias crianças. Em geral, osmuseus parecem ter "guias turísticos", para os quais os itinerários e as informa-ções já estão predeterminados. Essas pessoas agem segundo o enfoque educativotradicional, sem levar em conta a concepção atual de uma aprendizagem atravésde um diálogo crítico e do envolvimento dos visitantes a partir de suas própriasexperiências. Em segundo lugar, chamo a atenção sobre a atitude dessa educado-ra perante o conhecimento revelado pelos meninos e meninas, no momento emque passam a ser considerados sujeitos desta aprendizagem, abrindo-Ihes ao in-vés de restringir-Ihes possibilidades de aprender.

Outro fragmento da transcrição da conversa mantida com a educadorado Loborotorio de los Artes referente aos aspectos formais dos quadros deFreud serve para completar o conteúdo da visita à exposição e colocar em evi-dência o fato de que estas questões não são marginalizadas nesta abordagemeducativa. Simplesmente, são colocadas em contexto.

Educadora: (O pintor) Exagera oscaracterísticos; aqui há mais cores eo pincelada ... há mais volume,podemos ver os Pinceladas,Crianças: Elo é feio,Crianças: Muito masculino,Educadora: Crêem que exagerou?Crianças: Sim, deformou-o,Crianças: Parece como se houvessemlhe arrancado o pele do rosto, estámuito vermelho,Educadora: Sim, parece que pintou opele e o come, não é? O que estáembaixo, Imagem 16: obra de Luci n Fr ud,

Crianças: Exagero, um corpo delgado, Fonte: folh~to de exposlçãc "flal1l~,cio Il ''C 111",1 11//1111

uns peitos muito grandes e um rostomasculino,Educadora: Freud nunca esconde o que vê: se uma p s o } ( '/lI ',rJ/ rJn.. 011 (11 1/111 I ,

nunca esconde os defeitos,Crianças: Tem amigos com muitos defeitos,Educadora: Todos temos coisas: ruga, CI/ 10 , ("1/>111/1(/\",

Fernando Hernánd 7 I I I

Como se pode perceber, o percurso pela exposição de Lucien Fr u I fI I

parte da sua aprendizagem não apenas em relação ao modo de os artista r I II

sentarem a experiência do corpo, mas introduzindo questões formais e, o qumais importante, oferecendo às crianças a oportunidade de transferir para nsituações o que estavam aprendendo no projeto.

Como os alunos experimentam suas relações 'comas representações dos corpos na cultura popular e em suas vld.

A visita à exposição não foi o ponto de chegada, mas uma parada no I"Ito, uma nova experiência de aprendizagem. No encontro seguinte, Mercê tr li

um texto à classe que seria o pontapé para o início da exploração em torn I)papel do consumo relacionado à experiência do corpo. Novamente, a tran (11

ção do diálogo pedagógico permite que nos adentremos no que constitui uu ••maneira de relacionar-se com as representações da cultura visual e de comconstrói o conhecimento na perspectiva dos PdTs.

Merce: (Passou a eles um texto de José Ignacio Toro que se intitula "A cultura Iconsumo, o corpo e a educação física)". De que se tratará este texto? O qU(' (/111'/

dizer o título?Crianças: Do corpo,Merce: O corpo em relação o quê?lan: O corpo em relação à educação física,Crianças: Com o consumo,Merce: E como nos vendem o consumo?Crianças: Tem de pagar,Merce: Como lhe mostram o produto?Crianças: Com o preço,Crianças: No vitrine.Merce: De que outra maneira? No publicidade.Crianças: Revistos, anúncios.Merce: O consumo nos é vendido através dos anúncios no publicidad , / (1/'/,1

vez nos vendem o que está no modo. Como são os corpos agora? SUl ('lIllrl~'lrl

com roupa justo e mostrando o barriga - e isso traz problemas, comf'l/c' olan: Emagrecem e surgem doenças.Merce: Como o anorexia. Em minha época, não estávamos tão dei ne/'IIII" I". I I,

mos sim de estudar. Era o época de Franco e nos tnteressovo I 1 O/fllc C/, 1\ '11/1/

como tudo são anúncios e são modelos, então, esLamo IJI ('SO (I I'.',u", 1\/1/ 1/llrI


moços vomitom, nõo menstruom, ficam nouseodos ... Vocês têm de ser críticos emfoce oos anúncios. Desde pequenos sõo bombordeados com brinquedos ... e oúnica coisa que querem é gonhor dinheiro.lon: Por exemplo, os brinquedos que estõo nos anúncios voam e logo nõo ofozem mais.Crianças: (Falam de enganos dos anúncios de brinquedos, que são apresentadosem contextos e com possibilidades que não são fiéis à realidade com a qual sedeparam uma vez que os compram.)

o papel da professora nesta conversa é o de "agitadora" do grupo paraque comecem a pensar em sua cotidianidade. E o faz, iniciando a leitura compar-tilhada de um texto de especialista apresentado em um meio de comunicação.Mercê atua, neste momento, como educadora que parte de uma perspectiva"analítica" (vide terceiro capítulo) em transição para uma posição "auto-reflexi-va". Por isso, não evita falar de si mesma e de sua própria história.

A resposta dos meninos e das meninas não se faz esperar. Os exemplosdo "engano" da publicidade de brinquedos surgem de toda parte como evidênciade que o que os anúncios oferecem tem pouco a ver com a realidade.

Mercê: Vomos observar este texto. O que quer dizer isso que lemos nas páginosI O e I I? O que diz do corpo?lan: Estõo buscando uma cura ... para quem tem anorexio.Mercê: Nõo, isso nõo nos diz o texto, diz que até agora quem folova do corpo eraa religiõo e o medicino. Sublinhem "religiõo e medicina".Uma menina: O que quer dizer subdivisões?Mercê: Quando os cientistos nos explicam como o corpo funciona, em vez de noexplico rem o funcionomento global, explicam por portes, por sistemas: o aparelhocirculatório, respiratório ... Por exemplo, se você comer uma moçõ, a visto funcioll(/,ossim como o solivoçõo, o respiraçõo, o digestõo, o cérebro ...Um menino: O tato.Mercê: Sublinhar. "conceber o corpo como um máquina composto por li 1/11/0',

sistemas". No educoçõo físico, nõo nos propõem outras coisas que [Cn/l(J/ll (/ VI'Icom o soúde, operas com o resistência, o fíexibilidade ...

A volta à leitura coloca-os em relação com o trajeto qu fizdar o corpo de uma forma holística, ao mesmo tempo em qunovas formas de pensar sobre o corpo.

r,!11, eu111 1 d\ll 111

Mercê: Também diz que os Esta los Uni I ~ \(' Id('lIl/flr 1/11/ 1010 1I lillllilll/ll'ill I

O que po(/cr(amos di/(' I IrI 1(li:/f10 1'111 '11/1' VIVI'IlHI',r'

Fernando H "O, 11thI

Crianças: Os artistas, os museus, Goudi.Crianças: Coisas, nõo operas o comido típica, mos sim coisas tradiciolllifo.,Mercê: Por que vocês acham que o América se relaciono com o hCII11/JllltjllPInõo com suo histório, com os tradições ...? De que falam?Crianças: Dos arranho-céus, Hol/oween, hambúrgueres.Mercê: Tudo são coisos do momento.lan: Outras cidodes têm tradições, o América nõo os mantém.Mercê: Não pensaram que, tolvez, nõo os tenhom?lan: Porque há muito comércio, é muito rico.Mercê: Quem vivia?Crianças: Os índios.Mercê: Eles, sim, tinham .. Veio o pessool do Europa e mataram todo, 1/11'111

matarem tombém os tradições. As pessoas que chegaram tinham outro /ll/dlt,11

eram de lugares diferentes e só se ligavam no que era novo.

Mercê: Que conclusões extraímos de hoje?Miquel: Foi muito importonte, lemos sobre o (Tsico (do rpo).

A experiência de aprendizagem amplia-se com a leitura do texto di 111

do-se alguns de nossos estereótipos e comparando-os à sociedade nort -. 1111 I

cana, ao mesmo tempo que abre caminho para um novo tema, para um 11 ,

questionamento que será objeto de um outro projeto de trabalho.

Mercê: No ano passado fiz um curso sobre História do África e PCIÇ(I/lI'llII

como um homem comentou, que com o escravidõo, chegamos o acreoiu», 111/1//1

500 anos que os negros eram inferiores aos brancos.lan: Disso que é tão importante, nõo poderíamos fazer um projeto?Crianças: Dos raças e dos escravos.Uma menina: Minha mõe foi o Novo York e leu que todos os pessoos ~o /1:1/11menos os negros.Mercê: Nõo estás querendo dizer que isto é um rótulo?Mercê: (Voltando ao texto) Um fetiche quer dizer um objeto de virtude Il/tll:/1

Sublinhemos também. um hambúrguer atuo como signo de um sistema ('1//11111/1

sublinhemos também que nunca se deu tonto importância 00 corpo C (/ ''',/1'/1

como agora.

O encontro termina abrindo-se a um processo de reflexão e do IlIti

sobre os aspectos que mais se destacaram no diálogo pedagógico. Destr 11101111

ra,garante-se que os meninos e as meninas "levem para o seu próprio t rt 1li "

que teve para eles e para elas um maior significado, expressando isto num, IIr 1>'"em própria:

1 14 Catadores da cultura visual

Merce: Anotem que entenderam sobre o que lemos, as Idéias que surgiram o

I ortir do texto.lan: Começamos falando que os pessoas agora querem estar magros e bonitas.Crianças: Que, para algumas pessoas, o corpo é muito importante.

Entre todos, chegam às seguintes conclusões:

I. A importância de ter um corpo bonito e perfeito.2. Ser crítico: não temos de acreditar em todos os anúncios.3. Falamos das tradições dos países, do racismo e da escravidão.4. A importância da cor da pele.S. Identificações culturais.6. Não temos de pensar no corpo como uma máquina.7. A importância do rendimento do corpo.

M rcé propõe que escrevam estes pontos ao lado do texto que leram, ao111' li\{ t mpo em que Ihes pergunta: "Não é verdade que, quando desenhamos

M (M. Donald's) e este símbolo (Nike), nos lembramos dos Estados Unidos?"A urpresa surge de novo, em forma de transferência e de posicionamento

t Ilt I n, IlI.ndo lan, cuja presença se destaca durante todo o encontro, responde:"11 I, p. r. mim o símbolo Nike lembra o Paquistão, que é onde fazem a roupa".11111 tal) ,não sobra tempo para conversarem mais, pois já terminou o tempodi .tll. d ao PdT. Merce despede-se deles, deixando uma nova tarefa:"Quero1" LI quem símbolos que os recordem do lugar onde vivemos".

[udit, nesta ocasião, selecionou alguns textos acadêmicos que serviram de111 r dução para o estudo sobre as representações do corpo na cultura de mas-

se refletem em mudanças nos jeitos de se vestir. Estes exemplos permi-xplorar temas como o corpete, as tatuagens, as diferenças sociais de

culto ao corpo, os distúrbios alimentares, etc.t s textos possibilitaram, no encontro seguinte: reflexões sobre a obses-

nc p r um corpo perfeito, a alteração do corpo através da cirurgia plástica, adi LI,. vi ão cultural do corpo como uma máquina. Possibilitaram também ti

111. 11 d cânones ao corpo estabelecido pela classe alta, da pressão da publl I~d.leI, rvl tas de questões do mundo da moda que, por v z , d n ad I·•1111 1 gim d magredmonto auto-controlados e a anoroxla. P n , m 'luI ti. xC P d rlam pr pl lar a anállse doutra dlm n ~ mn IIH·III ) ,v li I dO'. .111111 xp ri n I, rp r. I ,I v<nd ~ .1 P 11 ,li 111 1,\

1'1 Ipllo di fOI m. 111 Ic u.

Fernando Hernánd z. I I "

Como sempre ocorre em nossoquestionamento sobre a cultura visual, aodiálogo ocorrido em aula sucedeu-se a pro-dução de imagens alternativas, a partir dasquais as crianças pudessem refletir sobreas relações estabeleci das por elas com asproblemáticas exploradas no projeto. Pro-pôs-se, então, que desenhassem uma repre-sentação diferente do corpo, tal como seapresenta na Imagem 17.Também se solici-tou que trouxessem de suas casas objetos

dImagem 17: exemplo de representação "diferent " <10

com os quais se i entificassem, que servis- corpo por uma menina da turma.

sem para representá-Ias. Com as crianças, Fonte: Foto de Judit Vidella.

d~cidiU-S~ ~omo queriam ser representadas, ao mesmo tempo em que se decl-diu o cenarro de representação, fotografando-as neste cenário.

A reflexão sobre o que foi aprendido

Como já apontei, a avaliação nos PdTs não consiste em repetir o que foiexplorado na sala de aula e nas atividades realizadas. Trabalhamos com a idéia dque meninos e meninas tenham a oportunidade de reconstruir, de refletir sobro proc~sso vivido, e de divulgar os aspectos de sua aprendizagem que consid ~ram mais relevantes.

Coisas que fizemos neste projeto:

- Buscamos imagens atuais do corpo.- Representamos o corpo.- Buscamos imagens artísticas do corpo.- Opiniões sobre consumo, o que se veste, educação física, papel da mulh

e do culto ao corpo .- Preparamos em grupos o corpo por dentro.- F~z~mos apreciações sobre o funcionamento do corpo.-VIsitamos a exposição de Lucien Freud.


_Trouxemos objetos para fazer uma fotografia de nós mesmos._ Falamos do retrato da rainha da Grã-Bretanha que Freud fez.

nclusões e evolução final

Como ponto de chegada, por trás destas pinceladas que percorrem de111 I muito superficial alguns aspectos explorados no desenvolvimento do PdT,"1Ii ntamos a seguir alguns apontamentos que as crianças escreveram em seusP!)I tfollos, como reflexão (e memória) do aprendizado realizado:

M rce: Mudou a forma como vocês percebem o corpo?danças:

IIlIll', quando via uma pintura "mal pintada", dizia: nõo gosto; agora penso que" 1/111(/ (arma particular de pintor do artista.1IIIIf'lIc/i muitas coisas, penso em mim ... que estamos demasiadamente presos a1111,',11 corpos, em ficarmos magros ...tI: loque podemos fazer?

11.\11 • :

I1,1/ IIf( '110 importância à publicidade, aos rapazes e moças que lá aparecem.I 1/ !fl/l·tiO dizer o contrário: antes nõo pensava em eliminar a gordura do meu

, (){ IlCI (' Igora penso.M r' : Isso é bom, agora quer cuidar de si.

ri. nças:li, 11 I mim foi muito útil porque tenho uma vizinha de 14 anos que sempre me diz" oml,e isso que vai lhe cair bem e você ficará na moda". E penso que, se nãot" n(orLável, não vou comprar.I IIi I ças de roupa que fazem mal para o corpo, deformam-no.0,11 '10 perder peso fazendo esporte e comendo bem.(.)11('10dizer uma coisa em relação aos pintores. Quando ia CIO mus lIS viu (11/('(11) /tu/o, nõo me ligava. Agora, penso que há de ser muito m li dir~ il Jlifll(1/ (/ lI/I

1101C/1/(' é produto de ua imaginação,(,ll/rll /do I ixei o cabelo com rabo de covalo m c11(l/1I(1V(1I1/ di' /Ilrllh r1'" 11111',

uWuu I//C' le ilci C nõo me impol/rl o lU dig(lliJ.M I' : 1(//0, voe / I1I I (I('ei/or.

Fernando Hernández I I /

no mundo. Uma trajetória na qual a cultura visual ocupa um lugar relevante, c 111

objeto de conhecimento e oportunidade de estabelecimento de relaçõe . Idesvelamento de posições críticas.

Mas todo este saber não nos salva do que não sabemos.Esta ignorância é a que nos impulsiona a buscar; o mesmo acontece com,crianças.Entretanto, estam os seguros de que as crianças são capazes de nos ajudar. desugerirem idéias, sugestões, problemas, questionarnentos, indícios e pistas qu I

junto às nossas, representam um bem capital.Os meninos e as meninas mantêm esta atitude se nos descobrem como um fonte se têm confiança em nós (Loris Malaguzzi, 200 I).

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