catarina castro · emergência do ensino de línguas baseado em tarefas 24 capítulo 2 29 2....

Catarina Castro

Maria José Grosso

Ensino de Línguas Baseado em Tarefas: Da Teoria à Prática

D i r e ç ã o

3© LIDEL EDIÇÕES TÉCNICAS

Índice

Índices 5

Abreviaturas e Siglas Utilizadas 8

Prefácio 9

Nota Prévia 11

Nota do Autor 13

Introdução 15

Parte IEnsino de Línguas Baseado em Tarefas

21

Capítulo 1 23

1. Emergência do Ensino de Línguas Baseado em Tarefas 24

Capítulo 2 29

2. Distinção entre Tarefas e Outras Atividades Pedagógicas 30

Capítulo 3 39

3. Tarefas com Foco na Forma 40

Capítulo 4 51

4. Preparação de Cursos de Línguas Baseados em Tarefas 52

4.1 Classificação de Tarefas e Seleção de Tópicos 53

4.2 Sequencialização de Tarefas 59

4.3 Integração de Tarefas com Foco 63

4.4 Organização de Lições (Pré ‑Tarefa, Tarefa, Pós ‑Tarefa) 67

4.5 Estrutura Participativa 73

Capítulo 5 77

5. Limitações Apontadas ao Ensino de Línguas Baseado em Tarefas

78


4 © LIDEL EDIÇÕES TÉCNICAS

Parte IIProposta de Aplicação do Ensino de Línguas Baseado em

Tarefas em Sala de Aula91

Capítulo 6 93

6. Promoção da Aquisição de Segundas Línguas em Sala de Aula: Princípios Gerais

94

Capítulo 7 99

7. Planificação de um Curso de Línguas Baseado em Tarefas 100

7.1 Seleção de Tarefas ‑Alvo 102

7.2 Tipos de Tarefas e Sequencialização 107

7.3 Descrição das Sequências de Tarefas e Atividades 114

Conclusão 149

Bibliografia 151


Índice de Quadros

Índice de Tabelas

Quadro 7.1Tarefas ‑alvo específicas (unidade 1)

107

Quadro 7.2Excerto de uma lista de verificação

142

Tabela 3.1Técnicas metodológicas implícitas e explícitas para promover um foco na forma

48

Tabela 4.1Tipologia psicolinguística de tarefas (I)

54

Tabela 4.2Tipologia psicolinguística de tarefas (II)

57

Tabela 4.3Classificação geral de tarefas

58

Tabela 4.4Critérios para a graduação de tarefas

60

Tabela 4.5Critérios para aferir a dificuldade de estruturas gramaticais

66

Tabela 4.6Pedagogia tradicional versus pedagogia baseada em tarefas

70

Tabela 4.7Tipos de estrutura participativa em sala de aula

73

Tabela 7.1Temas gerais e tarefas ‑alvo

105



Índice de Figuras

Figura 2.1Exemplo de um exercício

32

Figura 2.2Atividade que requer um uso espontâneo da língua

33

Figura 2.3Atividade de identificação de diferenças

34

Figura 2.4Atividade de compreensão oral (I)

35

Figura 2.5Atividade de compreensão oral (II)

36

Figura 3.1Exercício gramatical contextualizado (I)

41

Figura 3.2Exercício gramatical contextualizado (II)

42

Figura 3.3Tarefa de produção com foco na forma (de modo útil)

43

Figura 3.4Tarefa de produção com foco na forma (de modo natural)

43

Figura 3.5Tarefa de produção com foco na forma (de modo essencial)

44

Figura 3.6Exemplo de estratégia de enriquecimento de input

45

Figura 3.7Exemplo de atividade de promoção da consciência linguística

47

Figura 4.1Modelo de construção de cursos baseados em tarefas

52

Figura 4.2Abordagem modular para a elaboração de um programa ELBT

67

Figura 7.1Fases de elaboração de um programa baseado em tarefas

101

Figura 7.2Modelo de construção do programa de ensino baseado em tarefas

108

Figura 7.3Atividades A1 a A4 (fase pré ‑tarefa)

117


119


Índices


120

Figura 7.6Atividades B1 a B4 (fase pré ‑tarefa)

121

Figura 7.7Atividades C1 a C4 (fase pré ‑tarefa)

123

Figura 7.8Atividades D1 a D2 (fase pré ‑tarefa)

124

Figura 7.9Atividades E1 a E3 (fase pré ‑tarefa)

125

Figura 7.10Atividades F1 (fase pré ‑tarefa)

126

Figura 7.11Atividades G1 a G2 (fase pré ‑tarefa)

127

Figura 7.12Atividades G3 a G4 (fase pré ‑tarefa)

128

Figura 7.13Atividades H1 (fase pré ‑tarefa)

129

Figura 7.14Atividades I1 a I4 (fase pré ‑tarefa)

130

Figura 7.15Atividades I5 a I6 (fase pré ‑tarefa)

131

Figura 7.16Atividades J1 (fase pré ‑tarefa)

132

Figura 7.17Atividades K1 a K2 (fase pré ‑tarefa)

133

Figura 7.18Atividades L1 a L2 (fase de desempenho da tarefa)

135

Figura 7.19Atividades M1 a M5 (fase de desempenho da tarefa)

136

Figura 7.20Atividades N1 a N4 (fase de desempenho da tarefa)

137

Figura 7.21Atividades O1 (fase de desempenho da tarefa)

138

Figura 7.22Atividades P1 (fase de desempenho da tarefa)

139



Figura 7.23Atividades Q1 – Questionário (fase pós ‑desempenho da tarefa)

141

Figura 7.24Atividades R1a R2/Gramática (fase pós ‑desempenho da tarefa)

144

Figura 7.25Atividades R3/Gramática (fase pós ‑desempenho da tarefa)

145

Figura 7.26Atividades R4 a R6/Gramática (fase pós ‑desempenho da tarefa)

146

Figura 7.27Atividades S1 (fase pós ‑desempenho da tarefa)

147

ASL Aquisição de Segundas Línguas

ELBT Ensino de Línguas Baseado em Tarefas

L1 Língua materna

L2 Segunda língua

PLE Português como Língua Estrangeira

QuaREPE Quadro de Referência para o Ensino Português no Estrangeiro

QECRL Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas

TBLT Task-Based Language Teaching

Abreviaturas e Siglas Utilizadas


Prefácio

A área da Didática das Línguas tem, nos últimos anos, vindo a desenvolver‑‑se, tendo aumentando o número de trabalhos de investigação neste domínio e, consequentemente, surgindo uma diversidade de noções teóricas e metodológicas inovadoras. No que ao Português Língua Não Materna diz respeito, assistimos a um “fervilhar” da área, sendo múltiplos os enquadramentos teóricos e variados os trabalhos empíricos efetuados até ao momento. Embora o viés da Psicolinguística assuma capital importância neste domínio científico, outros enquadramentos teórico‑‑metodológicos poderão ser convocados. Exemplo do que acabo de referir prende‑‑se, a título meramente ilustrativo, com a inúmera literatura disponível acerca das teorias de aquisição de L2.

O livro de Catarina Castro integra‑se, grosso modo, no âmbito da Didática das Línguas, com um foco especial na língua portuguesa, aprofundando um Ensino de Línguas Baseado em Tarefas. Trata‑se de um estudo crítico em que a autora con‑voca diferentes teorias, as contrapõe e toma partido por um uso das mesmas na dimensão do ensino‑aprendizagem das línguas.

Como demonstra o título da obra – Ensino de Línguas Baseado em Tarefas: Da Teoria à Prática –, este estudo, organizado em sete capítulos distribuídos em duas partes, organiza‑se em volta de duas dimensões: uma de natureza mais conceptual e outra de cariz mais prático. Ressalve‑se, contudo, que mesmo em capítulos de índole mais teórica, Catarina Castro tem sempre a preocupação de ir ilustrando o que vai sendo arrolado. Estamos, assim, perante uma ferramenta de trabalho útil para públicos diversificados: i) para investigadores que poderão encontrar conceptua‑li zações diversas e uma reflexão, cuidada e apurada, da noção de “tarefa”; e ii) para professores, sendo‑lhes oferecido momentos verdadeiramente práticos, como é o caso do Capítulo 7.

A obra em apreço congrega, de forma meticulosa e profunda, diversas áreas que não apenas a da Didática das Línguas. Temos, portanto, neste livro, um compromis‑so entre Didática das Línguas, Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas e Política de Língua, Pedagogia e Aquisição de Língua Não Materna (particularmente de L2). A diversidade de trilhos tecidos pela autora tornou, naturalmente, esta obra de difícil elaboração, mas cujo resultado final sublinha uma excelente e singular qualidade: uma obra que espelha a inter e a transdisciplinaridade de áreas, nomeadamente as que se relacionam com o ensino‑aprendizagem de línguas.

Se estamos perante uma área que começa a “florescer” cada vez mais – como já referi –, a verdade é que a própria noção de um Ensino de Línguas Baseado em Tarefas tem despertado bastante interesse por parte dos investigadores, tal como a autora dá conta na “Conclusão”. Uma abordagem por “tarefas”, com instrução com foco na forma, alia teoria à prática, não se cimentando apenas num ensino baseado numa dimensão puramente comunicativa, como vem sendo prática em diferentes contextos educativos. No entanto, poder‑se‑á referir que ambas as metodologias não são excludentes, mas uma é a extensão da outra. Assim, um Ensino de Línguas



Baseado em Tarefas toma como escopo um processo que potencia e facilita a aquisição de uma L2, sem deixar de salientar a importância dos produtos finais que são a aprendizagem. Diria, igualmente, que esta obra é pioneira, na medida em que nos obriga a repensar as práticas pedagógicas e a redimensionar a noção e uso de material didático num foco de maior liberdade e assente no sentido.

O produto final desta obra corporiza‑se em algo eminentemente objetivo e que respeita à proposta de planificação de um Curso de Línguas Baseado em Tarefas dirigido a estudantes universitários que aprendem Português como Língua Estrangeira. Deva‑se dizer que para o panorama de um público que frequente o sistema univer‑sitário muito poucos materiais têm sido concebidos até ao momento. Este público, entre outras funções, contribui para a promoção e difusão da língua portuguesa em diversos e diferentes contextos geográficos e temporais.

Este livro, em boa hora, é publicado nesta coleção da Lidel, preenchendo uma lacuna existente no panorama bibliográfico português da área e constituindo‑se, doravante, uma referência de leitura obrigatória.

Paulo OsórioUniversidade da Beira Interior


Nota Prévia

A obra Ensino de Línguas Baseado em Tarefas, da autoria de Catarina Castro, é um estudo que integra uma vasta investigação e bibliografia sobre o tema (tarefas), gerindo com eficácia os espaços relacionados com a teoria e a prática.

No ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira, a realização de tarefas significativas, envolvendo todos os contextos sociais, ocupa um papel fundamental para o desenvolvimento das competências de comunicação na língua estrangeira do aprendente. Estas competências são ativadas em interações sociais, permitindo, além da proficiência, a reflexão sobre o uso real da língua (língua estrangeira).

Os trabalhos sobre tarefas para o ensino e aprendizagem de língua estrangeira/ /segunda língua, embora largamente estudados, têm tido uma expressividade pouco divulgada em Portugal, principalmente na aplicação da teoria à prática em materiais escolares, onde não há propriamente uma tradição, como bem refere Catarina Castro no Ensino de Línguas Baseado em Tarefas.

O ensino e aprendizagem de uma língua (língua estrangeira/segunda língua) basea‑dos em tarefas ganham novos contornos, refletindo a diversidade das competências e a variedade do conhecimento do indivíduo, associada às experiências culturais, interculturais e linguísticas.

As várias teorias que estudam o processo da elaboração e da aplicação de tarefas tentam traduzir uma realidade complexa multifacetada vivida não só pelo aluno de língua estrangeira, como também pelo professor.

Como caminhante que vai fazendo o seu percurso, Catarina Castro percorre os vários ângulos do Ensino de Línguas Baseado em Tarefas, distinguindo conceitos, tipos de tarefas, fazendo propostas de Cursos de Línguas Baseados em Tarefas. É a partir do exposto que consideramos a obra Ensino de Línguas Baseado em Tarefas.

Este livro representa uma leitura fundamental para quem quer estudar as vanta‑gens e os desafios do Ensino de Línguas Baseado em Tarefas ou queira preparar um Curso baseado na temática apresentada.

Maria José Grosso


Nota do Autor

A aprendizagem de línguas é atualmente um objetivo central das políticas educativas europeias, no âmbito do qual o investimento na formação inicial e contínua de professores assume particular importância, designadamente pelo facto de muitos docentes manifestarem, por vezes, desconhecimento quanto aos fundamentos e modo de implementação de abordagens que, em muitos aspetos, se têm revelado mais eficazes para a aquisição e aprendizagem de segundas línguas do que os métodos tradicionalmente privilegiados.

Partindo do contexto referido, o presente trabalho tem como finalidade destacar e ilustrar a aplicação dos princípios subjacentes ao Ensino de Línguas Baseado em Tarefas, uma abordagem que tem vindo a atrair cada vez mais investigadores e educadores em várias partes do mundo, não só pelo reconhecimento científico de que é mais compatível com o processo de aquisição de um novo idioma, mas também por haver cada vez mais evidência da sua eficácia em contextos, níveis de aprendizagem e faixas etárias diferentes.

Catarina Castro


Dada a importância que os materiais didáticos1 assumem no processo de apren‑dizagem de uma segunda língua (L2)2, é surpreendente que o seu desenvolvimento (isto é, o processo de produção e de uso) apenas tenha sido reconhecido como área relevante de investigação a partir dos anos 90 do século XX (Tomlinson, 2012, p. 144), altura em que deixa de se centrar, essencialmente, no estabelecimento de critérios de avaliação, seleção ou elaboração e passa a ser um campo que procura aprofundar o modo como os materiais podem facilitar a aquisição de L2.

Por outro lado, e se, até há pouco tempo, a informação disponível sobre o proces‑so de elaboração de materiais dirigidos à aprendizagem de L2 não permitia aferir se os seus autores se baseavam numa análise de necessidades, critérios baseados em princípios ou em algum tipo de planificação, atualmente, graças a vários trabalhos desenvolvidos na área (Byrd, 1995, 2001; Maley, 2003; Mares, 2003; Prowse, 1998, 2011; Tomlinson, 1995, 1998, 2011, 2012, 2013), é já possível afirmar que a maioria dos autores se baseia sobretudo na intuição, recorre frequentemente à reprodução de atividades de outros materiais, sendo ainda pouco guiada por princípios de aqui‑sição de L2 ou outro tipo de fundamentação teórica (Tomlinson, 2012, pp. 152 ‑153).

Em termos de abordagens pedagógicas, é também notório o facto de muitos materiais atuais dirigidos à aprendizagem de L2 continuarem a basear ‑se numa metodologia de apresentação, prática e produção (Richards, 2006a, p. 8), que se sustenta na crença de que o foco em estruturas específicas conduz à aprendizagem e à automatização, o que, segundo autores como Skehan (1996a) não tem atualmente credibilidade, embora seja compatível com alguns dogmas educativos que tendem a não dar prioridade à comunicação, a reforçar o controlo do professor e a recorrer a procedimentos treináveis.

No contexto nacional, a situação não parece ser muito diferente, sendo também a experiência de docência dos autores que parece orientar a conceção dos materiais, segundo conclui Dias (2008, p. 241) com base numa análise de métodos (em livro e CD‑ROM) publicados em Portugal entre 1997 e 2007, além de ser igualmente ha‑bitual o recurso a metodologias que se centram, essencialmente, na apresentação, prática e produção (Baptista et al., 2007, p. 164).

De facto, não obstante o trabalho meritório que continua a ser feito na área, a produção de materiais dirigidos à aprendizagem de português como L2 continua a requerer mais investimento, designadamente no que diz respeito à elaboração de materiais especificamente dirigidos a estudantes adultos que aprendem o idioma em contexto universitário. Neste âmbito, alguns inquéritos e entrevistas a docentes de português em universidades estrangeiras tornaram também evidente o facto de os manuais continuarem a ser frequentemente utilizados para apoio à docência e, por outro lado, a necessidade de materiais adequados a este público‑alvo (Baptista et

1 O conceito de material didático refere ‑se aqui a material textual que tenha sido selecionado e explorado com finalidades pedagógicas (McGrath, 2002, p. 7).2 O conceito de segunda língua (L2) será usado para referir qualquer outra língua que o indivíduo tenha adquirido depois da língua materna (L1).

Introdução



al., 2007, p. 168), à semelhança do que se verifica internacionalmente para o ensino de outras línguas.

No contexto editorial nacional e internacional, parece, assim, ter ‑se chegado a uma situação em que existem materiais de alguma qualidade destinados à aprendiza‑gem de L2, mas que poderiam beneficiar muito mais de uma efetiva integração dos resultados recentes da investigação desenvolvida na área da Aquisição de Segun‑das Línguas (ASL), mesmo que, para tal, seja necessário fazer alguma gestão de interesses (Richards, 2006b, p. 18), uma vez que certas abordagens pedagógicas, ainda que teoricamente sustentadas, podem não corresponder às expectativas dos professores e dos estudantes, constituindo um risco comercial (Tomlinson, 2013, pp. 11‑21) e inviabilizando uma implementação mais generalizada.

A este nível, e ainda que os investigadores na área da ASL não estejam de acordo em relação ao modo como a instrução pode contribuir para o desenvolvimento de L2, tem sido proposto (Ellis, 2003; Mackey, 2012; Ellis & Shintani, 2014) que o Ensino de Línguas Baseado em Tarefas (ELBT) e a Instrução com Foco na Forma3 podem pro‑mover o tipo de processo de aprendizagem que se considera facilitar a aquisição de L2, ou seja, que o recurso a tarefas – isto é, atividades pedagógicas que requerem um uso pragmático4 da língua‑alvo, com o objetivo global de promover o seu desenvolvi‑mento (Bygate & Samuda, 2009, p. 93) – pode potenciar o tipo de interação e um foco em elementos particulares da língua que são considerados benéficos para a aquisição.

Não obstante, alguns autores (Sheen, 2003; Swan, 2005) têm argumentado que não existem evidências empíricas que sustentem a base teórica do ELBT e que de‑monstrem que este tipo de ensino é melhor do que o ensino tradicional, omitindo o facto de já terem sido desenvolvidos vários estudos longitudinais com a finalidade de comparar os dois tipos de ensino referidos (Prabhu, 1987; Beretta & Davies, 1985; De la Fuente, 2006; Shintani, 2013), de acordo com os quais o ELBT é globalmente melhor e cria contextos mais propícios à aquisição do que uma metodologia baseada na apresentação, prática e produção (Ellis & Shintani, 2014, p. 158), assim como vários estudos em menor escala (Ellis, Tanaka & Yamazaki, 1994; Mackey, 1999) segundo os quais o ELBT resulta, de facto, em aquisição.

O ELBT5 baseia ‑se, portanto, no uso de tarefas como unidade central de planea‑mento e ensino de línguas, preconizando uma metodologia que pode ser considerada uma extensão da Abordagem Comunicativa (Richards, 2006a, p. 27), e que surge como resposta às limitações atribuídas aos programas linguísticos6 pelo facto de estes não refletirem o que atualmente se sabe sobre o processo de aquisição de L2, o qual não parece ser compatível com um tipo de ensino de apresentação e prática de produtos predeterminados (Ellis, 2003, p. 29).

3 Long (1991, pp. 45 ‑46) introduz a expressão foco na forma para se referir a um tipo de instrução que promove a atenção acidental para aspetos linguísticos (gramática, léxico, fonética) durante a atividade comunicativa, isto é, enquanto os estudantes se encontram, primeiramente, centrados no sentido. 4 O uso pragmático refere ‑se ao uso da língua em contexto (Ellis, 2003, p. 3).5 Na literatura anglófona é designado por Task ‑Based Language Teaching (TBLT).6 Os programas linguísticos são construídos em torno de sequências de unidades linguísticas, em termos estruturais (como uma lista de características gramaticais) ou em termos nocionais/funcionais, como na versão moderada da Abordagem Comunicativa (Ellis, 2003, p. 28).


Introdução

Assim, no âmbito da Abordagem Comunicativa, é possível identificar, atualmente, duas metodologias distintas que se focam em aspetos diferentes da aprendizagem (Richards, 2006a, p. 18), destacando ‑se, por um lado, as abordagens baseadas no processo (como o ELBT), que se centram, primeiramente, nos processos que se considera facilitar a aquisição de L2 e, por outro, as abordagens baseadas no produto (como o Ensino de Línguas Baseado em Competências) que valorizam, fundamentalmente, os resultados da aprendizagem.

Neste sentido, é possível afirmar que, enquanto o ELBT se foca, em particular, nas características das tarefas que promovem um conjunto de processos cognitivos facilitadores da aquisição da língua (foco na forma, negociação de sentido, acesso a feedback), o Ensino de Línguas Baseado em Competências parte da predetermi‑nação de um conjunto de objetivos de aprendizagem, secundarizando o processo e sendo, por vezes, considerada uma metodologia reducionista (Ellis, 2003, p. 44).

Apesar das diferenças referidas, é importante referir que, em algumas versões do ELBT (Willis & Willis, 2007; Ellis & Shintani, 2014), a preparação de um curso come‑ça também com o estabelecimento de tarefas ‑alvo (Richards, 2006a, p. 43), isto é, com a determinação das tarefas comunicativas que os estudantes deverão ter de desempenhar recorrendo à língua ‑alvo7, ainda que sirvam, sobretudo, para aproximar a instrução das necessidades específicas dos estudantes e orientar o processo de elaboração de tarefas (pedagógicas), não sendo consideradas um fim em si.

Não obstante, apesar de existir uma base psicolinguística (Long, 2015, pp. 7 ‑9) e um conjunto de fundamentos e de evidências empíricas que sustentam a escolha de tarefas como base para o ensino e aprendizagem de L2 em diferentes espaços geográ‑ficos (Carless, 2004, 2007; De la Fuente, 2006; Duran & Ramaut, 2006; Nunan, 2006; McDonough & Chaikitmongkol, 2007; Gilabert, Baron & Llanes, 2009; Shintani, 2013, 2016; González ‑Lloret & Nielson, 2015), globalmente, tem havido ainda poucas tentati‑vas para implementar este tipo de ensino em contextos institucionais ou para elaborar materiais que reflitam a sua adoção, como constatam Ellis (2003, p. 336) e Tomlinson (2012, p. 160), uma situação que se verifica igualmente em Portugal, onde não parece haver ainda uma tradição de uso de tarefas no ensino de línguas (Dias, 2008, p. 43).

De facto, a finalidade de envolver os estudantes na comunicação e a liberdade para usarem a língua‑alvo, como sustenta o ELBT, tendem ainda a ser encaradas com algum ceticismo em alguns contextos educativos, pelo facto de muitos professores estarem habituados a exercer maior controlo sobre a produção dos estudantes, com base na crença de que o ensino deve assegurar um uso correto da língua desde o início da aprendizagem, tal como se encontra subjacente ao método de apresenta‑ção, prática e produção. Com esta finalidade, os professores selecionam algumas estruturas gramaticais específicas ou realizações funcionais que identificam como formas‑alvo e propõem exercícios de prática, com a expectativa de que, no final da instrução (por vezes, uma lição), os estudantes sejam capazes de produzir essas formas no âmbito de atividades comunicativas e com um nível aceitável de correção.

7 O conceito de língua ‑alvo é usado como sinónimo de língua de aprendizagem.



Aparentemente, este conjunto de atividades centra ‑se, simultaneamente, na for‑ma e no sentido, contudo, é muito difícil para os estudantes (em particular, os de nível inicial) pensar no que dizer e como dizer (sentido e forma) quando solicitados a produzir determinadas estruturas da língua‑alvo no espaço de tempo de uma lição, o que faz com que os estudantes acabem por produzir conscientemente a forma ‑alvo, embora sejam incapazes de se concentrar na comunicação em tempo real, uma vez que a sua atenção está centrada na forma. Tal significa que, se co‑meçarmos uma lição com um acentuado foco na forma, é quase impossível para os estudantes mudarem o foco para o sentido, perdendo os benefícios que lhe são atribuídos. Pode também acontecer que os estudantes se envolvam no sen‑tido, ignorando a produção das formas ‑alvo, o que tende a ser interpretado pelo professor como uma indicação de que a atividade não foi realizada com êxito; ou ainda que alternem entre as duas estratégias, concentrando ‑se, primeiro, no sentido e mudando, depois, o foco para a forma, na sequência da correção do professor (Willis & Willis, 2007, p. 17).

Contrariamente a este tipo de instrução, o ELBT é uma abordagem que procura encontrar um equilíbrio entre o sentido e a forma (Willis & Willis, 2007, p. 13) e que, além das já referidas centralidade no sentido e liberdade concedida aos estudantes para usarem os recursos linguísticos e não linguísticos de que dispõem para reali‑zarem as tarefas, introduz uma característica adicional que consiste na importância dada ao envolvimento dos estudantes, sem o qual não pode haver um foco no sentido ou no resultado.

O ELBT sustenta, também, a importância de os estudantes serem solicitados a apresentar um resultado claro (por exemplo, classificar ou ordenar um conjunto de ações), em função do qual o êxito da tarefa deverá ser aferido, e que o professor deve enfatizar, gerindo adequadamente a atividade. Neste sentido, se o professor corrigir os erros gramaticais dos estudantes durante o desempenho, irá valorizar o êxito da ta‑refa em função da correção, promovendo um foco na forma, e não no resultado ou no sentido. Mas se, pelo contrário, promover ou facilitar a discussão no grupo (clarifican‑do a linguagem necessária) e der oportunidades aos estudantes para exprimirem as suas opiniões, valorizando as conclusões a que tiverem chegado depois de realizada a tarefa, estará a promover um foco no resultado. Isto significa que, quanto mais o pro‑fessor valorizar as opiniões dos estudantes e os encorajar a exprimir as suas opiniões, mais a atividade se aproxima de uma tarefa, uma vez que o resultado é a prioridade.

As abordagens baseadas no sentido sustentam, assim, que os estudantes neces‑sitam de exposição à língua‑alvo e oportunidades para a usarem de modo significa‑tivo, ainda que exista lugar para um foco na forma de que os estudantes também podem beneficiar. No entanto, até que alcancem níveis avançados de proficiência, considera ‑se normal que revelem algumas deficiências em todas as fases do seu desenvolvimento, sendo importante não penalizar as falhas inevitáveis na correção (que devem servir para aferir as formas que se revelam problemáticas e que deverão ser abordadas em tarefas específicas) e, pelo contrário, criar várias oportunidades para que os estudantes usem a língua em sala de aula.


Introdução

Não obstante, e apesar das suas potencialidades, o ELBT tem motivado algumas críticas e resistências, que tendem a contribuir para uma implementação generalizada de programas de ensino apoiados em tarefas, que correspondem à versão moderada da Abordagem Comunicativa e que se caracterizam por, tipicamente, recorrerem ao método de apresentação, prática e produção, com que os professores estão mais familiarizados, reservando o recurso a tarefas para promover a prática comunicativa (Ellis, 2003, p. 28).

Existe, contudo, uma razão importante para rejeitar um foco inicial e contínuo na forma: a investigação sobre aquisição de L2 mostra que os estudantes dificilmente conseguem incorporar as novas estruturas‑alvo na sua produção espontânea (sobre‑tudo, no espaço de tempo de uma lição), o que decorre do facto de a aprendizagem de L2 ser um processo de desenvolvimento que não se encontra sujeito ao controlo do professor. De facto, apesar de não haver uma perspetiva consensual sobre o modo como os estudantes aprendem uma nova língua, existe cada vez mais acordo entre os investigadores de que os estudantes não aprendem a língua de modo cumu‑lativo, dominando uma forma antes de avançarem para a próxima, sendo necessá rio que as mesmas formas sejam abordadas várias vezes durante a instrução.

Por outro lado, há inúmeras vantagens associadas ao ELBT que devem ser explora‑das, como o facto de oferecer oportunidades para uma aprendizagem natural da língua em sala de aula, enfatizar o sentido sem descurar a forma, permitir que os estudantes tenham acesso a input rico em L2, além de ser intrinsecamente motivante e compatível com a filosofia educativa de centralização no estudante (sem desvalo‑rizar a participação e a direção do professor) e de atender ao desenvolvimento da fluência, sem negligenciar a correção (Ellis, 2009b, p. 242).

Partindo do contexto referido, e perante a existência de várias lacunas subjacen‑tes ao processo de elaboração de materiais didáticos dirigidos à aprendizagem de L2, em particular no contexto nacional, este trabalho tem como finalidade ilustrar o processo de planificação de um curso de línguas baseado em tarefas, dirigido a estudantes de nível inicial que aprendem Português como Língua Estrangeira (PLE)8 em universidades europeias, o qual será acompanhado por materiais didáticos e sugestões para implementação em sala de aula.

Gostaríamos, por fim, de salientar que um dos objetivos do presente trabalho consiste em ilustrar de que modo o ELBT pode ser implementado nos designados contextos de aquisição pobres (Ellis, 2009b, p. 238), isto é, com acesso limitado à língua ‑alvo e, em particular, com estudantes de iniciação, para os quais alguns autores, como Swan (2005), consideram (incorretamente, como veremos no Capítulo 5) o ELBT inadequado.

Quanto à estrutura do livro, na primeira parte, analisaremos os princípios que sustentam atualmente o ELBT, com base em particular na perspetiva de Ellis (2003, 2005a, 2006, 2008a, 2009a, 2009b, 2010b), recentemente atualizada (Ellis & Shintani,

8 O conceito de língua estrangeira é usado para referir a situação de aprendizagem, de ensino ou de uso da língua em ambiente exclusivamente formal, ou seja, em que não se verifica a variável imersão (Leiria, 2001, p. 7), reservando ‑se o de língua segunda para situações em que a língua‑alvo é a ou uma das línguas oficiais (Leiria, 2001, 2004, 2006; Ceia, 2011).



2014), bem como em versões do ELBT de cariz mais prático, como propostas por Willis & Willis (2007, 2009) que se baseiam, em grande parte, na perspetiva de Ellis.

Na segunda parte, ilustraremos o processo de planificação de um curso de línguas baseado em tarefas, dirigido a estudantes sem conhecimentos prévios da língua que aprendem PLE em universidades europeias, sustentando as decisões que tomámos e propondo alguns materiais e sugestões para implementação em sala de aula.

Por fim, apresentaremos algumas conclusões que decorrem do trabalho desenvol‑vido, fazendo um balanço sobre as principais vantagens e desafios que decorrem da implementação de cursos de línguas baseados em tarefas, relativamente a versões mais conservadoras da Abordagem Comunicativa, que continuam atualmente a ser preconizadas pela maioria dos materiais dirigidos ao ensino de L2.



2. Distinção entre tarefas e outras ativiDaDes PeDagógicas

Neste capítulo, iremos começar por definir o conceito de tarefa, identificando as características que a permitem distinguir de outro tipo de atividades que são, habi‑tualmente, usadas em materiais atuais dirigidos ao ensino e aprendizagem de L2.

Como referido, a distinção entre a versão fraca e a versão forte da Abordagem Comunicativa encontra paralelo na diferença entre Ensino de Línguas Apoiado em Tarefas (no qual as tarefas constituem um meio para promover a prática comunica‑tiva, sendo consideradas uma base necessária, mas não suficiente de um programa de língua) e Ensino de Línguas Baseado em Tarefas (ELBT) (em que as tarefas são consideradas necessárias e suficientes para a aprendizagem de L2, constituindo um meio que permite aos estudantes aprender a língua e experienciar o modo como esta é usada na comunicação).

É, contudo, importante reiterar que o ELBT não constitui uma abordagem unifi‑cada, sendo possível identificar várias versões que refletem modos distintos de uso de tarefas. Esta variedade de perspetivas coloca, contudo, algumas dificuldades quando se procura definir o conceito de tarefa, uma vez que existem na literatura várias perspetivas sobre o tema (Bygate, Skehan & Swain, 2001; Crookes, 1986; Ellis, 2003; Lee, 2000; Long, 1985a; Nunan, 1989; Prabhu, 1987; Richards & Schmidt, 2010; Skehan, 1996a), como mostram as revisões efetuadas por Van den Branden (2006, pp. 3 ‑4), Ellis (2003, pp. 2 ‑9) e Nunan (2004, pp. 1 ‑3).

Entre as várias propostas existentes, iremos destacar a definição de Ellis (2003, p. 16), pelo facto de enunciar um conjunto de características que permite distinguir, mais claramente, uma tarefa de outro tipo de exercício ou atividade. É também mais abrangente do que outras definições ao salientar que uma tarefa pode envolver qual‑quer macrocapacidade14, pode ser interativa ou não, e ter como finalidade promover tanto a autenticidade situacional como a autenticidade interacional (Ellis, 2003, p. 16):

“A task is a workplan that requires learners to process language pragmatically in order to achieve an outcome that can be evaluated in terms of whether the correct or appropriate propositional content has been conveyed. To this end, it requires them to give primary attention to meaning and to make use of their own linguistic resources, although the design of the task may predispose them to choose particular forms. A task is intended to result in language use that bears a resemblance, direct or indirect, to the way language is used in the real world. Like other language activities, a task can engage productive or receptive, and oral or written skills, and also various cognitive processes.”

De acordo com a definição apresentada, uma tarefa é, desde logo, um projeto de trabalho, ou seja, um plano de uma atividade, mas que não determina as es‑

14 A literatura sobre tarefas tende a assumir que as tarefas se dirigem, sobretudo, à expressão oral (Bygate, Skehan & Swain, 2001).

Distinção entre Tarefas e Outras Atividades Pedagógicas


truturas linguísticas necessárias para atingir o resultado solicitado, embora crie um espaço semântico e promova a necessidade de certos processos cognitivos que se encontram ligados a determinadas opções linguísticas. Neste sentido, embora a tarefa limite, de certo modo, as formas linguísticas necessárias para a sua realização, concede liberdade aos estudantes quanto aos recursos linguísticos a utilizar. O mes‑mo entendimento aplica‑se às tarefas com foco, que, apesar de serem elaboradas com a finalidade de promover a atenção para formas específicas (por exemplo, uma determinada estrutura gramatical), permitem aos estudantes escolher os recursos linguísticos que consideram mais adequados para a sua realização, como iremos analisar no Capítulo 3.

A definição de Ellis (2003, p. 3) refere também o facto de a tarefa promover um foco principal no sentido pragmático (ou seja, no sentido contextualizado que resulta dos atos de comunicação), e não apenas no sentido semântico (isto é, no sentido associado a determinados itens lexicais ou estruturas gramaticais específicas), e de ter como finalidade o desenvolvimento da competência comunicativa através da comunicação. Para tal, deverá apresentar algum tipo de lacuna15 ou necessidade (de informação, opinião ou raciocínio) que estimule o estudante a procurar os recursos linguísticos e não linguísticos necessários para a superar.

Por outro lado, uma tarefa assemelha ‑se também (direta ou indiretamente) a ativida‑des que os estudantes têm de realizar fora da sala de aula, o que significa que pode envolver o mesmo tipo de comportamento linguístico que aí ocorre (por exemplo, preencher um formulário), ou pode consistir numa atividade linguística artificial (por exemplo, identificar as diferenças entre duas imagens), mas na qual se encontram envolvidos processos cognitivos que ocorrem em situações normais de comunicação (responder e fazer perguntas, lidar com mal entendidos, etc.).

De acordo com a definição apresentada, uma tarefa pode ainda promover qualquer macrocapacidade, ou seja, o projeto de trabalho pode requerer que os estudantes ouçam ou leiam um texto e demonstrem a sua compreensão, produzam um texto oral ou escrito, e até que usem uma combinação de macrocapacidades recetivas e produtivas, podendo também envolver um uso da língua monológico ou dialógico, sendo que, em relação a este critério, as tarefas não se distinguem de exercícios.

A realização da tarefa envolve igualmente determinados processos cognitivos (sele‑cionar, classificar, ordenar, raciocinar, avaliar) que influenciam (mas não determinam) as formas linguísticas necessárias à sua realização, cabendo ao estudante escolher os seus recursos linguísticos. Por outro lado, estabelece um resultado não linguístico (por exemplo, encontrar um determinado número de diferenças entre duas imagens), que constitui a finalidade da atividade e serve para determinar o momento da sua conclusão.

Para ilustrar melhor o conceito de tarefa à luz dos critérios referidos, passamos a analisar algumas atividades que constam de manuais de iniciação atuais, dirigidos

15 O conceito de lacuna de informação (information gap) baseia ‑se no facto de, na comunicação real, as pessoas comunicarem com a finalidade de obter informação que não possuem (Richards, 2006a, p. 18).



à aprendizagem de línguas românicas por estudantes adultos, com a finalidade de exemplificar o tipo de características que permitem distinguir uma tarefa de outro tipo de atividades.

A primeira atividade (Figura 2.1) que iremos analisar consta do manual de portu‑guês Olá Portugal! (Prata & Silva, 2011) e é claramente um exercício, uma vez que o projeto de trabalho solicita aos estudantes que deem atenção sobretudo à forma, mediante a conjugação de alguns verbos predeterminados, em vez de os poderem escolher em função do seu sentido.

Figura 2.1 – Exemplo de um exercícioFonte: Olá Portugal! (Prata & Silva, 2011, p. 99).

Por sua vez, a segunda atividade que iremos analisar (Figura 2.2) consta do manual de espanhol Destino Erasmus (Bielsa et al., 2009) e requer o relato de experiências marcantes, o que, de uma perspetiva sociolinguística, promove mais facilmente um uso espontâneo da língua (Ellis, 2003, p. 10). A atividade, embora pouco estruturada, apresenta algumas características de uma tarefa: o projeto de trabalho especifica genericamente o que os participantes devem fazer (ainda que não seja claro se devem mudar de papéis, nem o que devem fazer com a informação que lhes é fornecida); e o foco principal incide claramente no sentido, uma vez que envolve os estudantes num uso pragmático da língua.



3. tarefas com foco na forma

Depois de nos termos referido, em particular, a tarefas sem foco – isto é, tarefas que promovem um uso geral da língua, do qual pode resultar o recurso a determi‑nadas características linguísticas, embora as tarefas não tenham sido elaboradas com essa intenção – no presente capítulo, iremos analisar e ilustrar diferentes ma‑neiras de chamar a atenção do estudante para a forma e de promover o uso de estruturas específicas da língua‑alvo, recorrendo a tarefas com foco23 e a estratégias metodológicas.

Como referido, Long (1991, pp. 45 ‑46) considera que a aquisição pode ser promo‑vida de modo mais eficaz quando os estudantes dão atenção à forma em contextos em que procuram exprimir sentidos, introduzindo a expressão foco na forma para referir a mudança ocasional da atenção do sentido para a forma (gramática, léxico, fonética) durante a atividade comunicativa (ou seja, enquanto os estudantes se en‑contram primeiramente centrados no sentido), e que pode ocorrer tanto por iniciativa do professor como do estudante, designadamente na sequência de dificuldades de comunicação.

Um aspeto fundamental do conceito foco na forma consiste no facto de enfatizar a correlação entre uma forma particular e o sentido semântico ou pragmático que expressa na comunicação (Ellis & Shintani, 2014, p. 144), ainda que possa ter várias interpretações: de acordo com Schmidt (2001), o conceito é usado, em primeiro lugar, para referir o registo cognitivo de formas específicas, em detrimento de uma atenção global; em segundo lugar, para referir o mapeamento forma ‑função (isto é, a correlação entre uma forma particular e o sentido que expressa na comunicação); e, em terceiro lugar, para referir o registo de itens linguísticos específicos que ocorrem no input, e não a consciência das regras gramaticais implícitas (Ellis, 2005b, p. 12).

As designadas tarefas com foco são, portanto, atividades elaboradas para promo‑ver a aquisição de características linguísticas específicas, que permitem chamar a atenção dos estudantes para a forma, embora, tal como as tarefas sem foco, tenham de corresponder a todos os critérios atribuídos a uma tarefa (Ellis, 2003, p. 141), designadamente uma preocupação central com o conteúdo da mensagem, possibi‑lidade de os participantes escolherem os recursos (linguísticos e não linguísticos) de que necessitam para realizar a tarefa e solicitação de um resultado claro e definido. As tarefas podem, ainda, ser produtivas ou recetivas, embora, como veremos neste capítulo, seja mais fácil elaborar tarefas que promovem um foco na forma durante a receção do que durante a produção.

23 Este tipo de tarefas é sustentado por algumas abordagens psicolinguísticas, como a teoria de construção de capacidades e a noção de processamento automático (McLaughlin, 1990), bem como por abordagens sobre aprendizagem implícita (N. Ellis, 1994) e a importância do registo cognitivo (noticing). As teorias de construção de capacidades distinguem ‑se das teorias de aprendizagem implícita pelo papel que atribuem ao conhecimento explícito na aprendizagem de L2 (Ellis, 2003, p. 148).

Tarefas com Foco na Forma


Para ilustrar este tipo de tarefas, iremos partir, uma vez mais, de algumas ativida‑des propostas em manuais de iniciação atuais, dirigidos à aprendizagem de L2 por estudantes adultos, desde que cumpram os critérios enunciados ou com potencial para poderem constituir uma tarefa, sendo, nesse caso, adaptadas de modo a reu‑nirem todas as características referidas.

A distinção entre uma tarefa com foco e um exercício gramatical contextualizado (ou seja, um exercício que foi elaborado com a finalidade de promover a prática con‑textualizada de uma determinada característica linguística) reside, fundamentalmente, no facto de, no primeiro caso, os estudantes não serem informados sobre o aspeto linguístico a que devem dar atenção, sendo o foco na forma acidental, enquanto a atenção se encontra centrada no sentido (Ellis, 2003, p. 140). Pelo contrário, num exercício gramatical contextualizado, como ilustrado na Figura 3.1, os estudantes têm conhecimento imediato da estrutura‑alvo para a qual a atividade pretende promover a atenção, sendo o foco na forma intencional.

Figura 3.1 – Exercício gramatical contextualizado (I)24

Fonte: Universitalia (Piotti, Savorgnani & Carrara, 2010, p. 17).

Em alguns casos, a diferença entre tarefas com foco e exercícios gramaticais contextualizados reside mais no modo como são implementados do que no de-sign25. Para o ilustrar, apresentamos um exemplo de uma atividade (Figura 3.2) que disponibiliza informação sobre quatro candidatos a um posto de trabalho, com base na qual os estudantes devem selecionar o melhor candidato. No exercício, tal como formulado, o foco incide explicitamente no passé composé (na forma afirmativa e

24 Tradução da autora: “Uma entrevista. Completem a entrevista como os verbos no presente do indicativo. – Como (chamar ‑se) _____? – João. – (Ser) _____ português? – Não, (ser) ____ brasileiro, mas (viver) ____ em Itália há 5 anos. – O que (estudar) _____?; – Física. – Onde (morar) _____? – (Morar) _____ no centro, perto da Universidade. – Quantos anos ____ (ter)? – Vinte e três.25 Ellis (2003, pp. 141 ‑142) disponibiliza alguns exemplos de exercícios com o mesmo design e modos de implementação diferentes.



4. PreParação De cursos De Línguas BaseaDos em tarefas

Apesar de não haver uma predeterminação de estruturas, noções ou funções a ensinar no ELBT, alguns autores (Skehan, 1996a; Ellis, 2003) consideram que este tipo de ensino envolve a tomada de decisões sobre o conteúdo e o tipo de tarefas a incluir no programa e a metodologia (isto é, o modo como as tarefas devem ser aplicadas). Para ilustrar este procedimento, Ellis (2003, p. 206) propõe dois tipos de programa baseados em tarefas (Figura 4.1): i) um constituído inteiramente por tarefas sem foco; e ii) outro por tarefas com foco.

Programa baseado em tarefas

Tarefas sem foco Tarefas com foco

Materiais – Tarefas (projetos de trabalho)

Tarefas• Tipos de tarefas• Temas/Tópicos

• Critérios de sequencialização

Linguagem• Formas• Funções

Figura 4.1 – Modelo de construção de cursos baseados em tarefas

No primeiro caso, a elaboração do programa implica, apenas, selecionar um con‑junto de tarefas adequadas ao público ‑alvo, não sendo necessário especificar o conteúdo linguístico, enquanto a segunda opção dá origem, simultaneamente, a um programa baseado em tarefas e a um programa linguístico (Ellis & Shintani, 2014, p. 140), sendo necessário especificar as tarefas e o conteúdo linguístico. Uma terceira possibilidade consiste, ainda, em elaborar um programa constituído por uma conjuga‑ção de tarefas com foco e sem foco, introduzindo ‑se, assim, um foco na forma num programa centrado no sentido. No entanto, é importante salientar que um programa composto por tarefas com foco difere de um programa estrutural, pelo facto de, no ELBT, os estudantes não terem conhecimento das estruturas em que se devem focar, contrariamente ao que se verifica no designado Ensino de Línguas Apoiado em Tarefas, no qual as tarefas são tipicamente usadas na fase final de produção. Assim, e depois de definido o tipo de tarefas a incluir (com e/ou sem foco), a

construção de um programa baseado em tarefas implica, também, selecionar um conjunto de tarefas, determinar o seu conteúdo temático e sequenciá ‑las em função do nível de dificuldade que representam para os estudantes, procedimentos que iremos analisar nas Secções 4.1 e 4.2.

Planificação de um Curso de Línguas Baseado em Tarefas


Para atingir os seus objetivos, os estudantes terão, ainda, de ser capazes de assumir e compreender um certo número de comportamentos comunicativos, as‑sociados a temas e subtemas que se relacionam com as suas necessidades de comunicação. Neste âmbito, o QECRL (Conselho da Europa, 2001, p. 83) propõe 14 temas ou tópicos gerais que podem constituir o centro do discurso nos vários domínios, embora admita a possibilidade de se introduzirem outros que, de acordo com uma análise de necessidades, se revelem importantes.

Assim, e partindo dos 14 temas propostos no QECRL, propomos dez temas gerais, que consideramos mais relevantes nos domínios de atuação referidos e aos quais associamos um título (Tabela 7.1).

Por outro lado, e com a finalidade de satisfazer as suas necessidades de comu‑nicação nos vários domínios, os estudantes deverão, ainda, estar preparados para desempenhar determinadas tarefas comunicativas (as tarefas ‑alvo), que poderão ser estabelecidas em função dos níveis de competência enunciados no QECRL (Con‑selho da Europa, 2001), como propõem Willis & Willis (2007, p. 183). Assim, e uma vez que escolhemos como público‑alvo estudantes sem conhecimentos prévios da língua, partimos dos descritores de referência do QECRL (Conselho da Europa, 2001, pp. 91‑140) para os níveis A1/A2 e, para cada tema proposto, estabelecemos uma tarefa‑alvo central, que pode ser desempenhada em vários domínios de atuação, e que irá servir para orientar o processo de elaboração das tarefas pedagógicas (Tabela 7.1).

TíTulo da unidade Temas Gerais Tarefa ‑alvo

Unidade 1De onde vens?

Identificação pessoalPedir e dar informação a diferentes interlo‑cutores sobre si próprio e sobre os outros (domínio educativo).

Unidade 2Na universidade

EducaçãoComunicar com diferentes interlocutores so‑bre a formação recebida e a receber (domí‑nio educativo).

Unidade 3“Estudante procura quarto.”

Casa e alojamentoFalar com diferentes interlocutores sobre as condições de habitação (domínio público e privado).

Unidade 4Vamos conhecer me‑lhor a cidade!

Espaço e ambienteDar e pedir informação sobre o espaço onde está, de onde vem e para onde vai (domínio público e privado).

Unidade 5Vais almoçar na can‑tina?

Alimentação

Participar em trocas verbais em cantinas universitárias e outros locais públicos des‑tinados à alimentação (domínio educativo e público).

(continua)



TíTulo da unidade Temas Gerais Tarefa ‑alvo

Unidade 6Um presente de ani‑versário original

Compras

Participar em trocas verbais com profissio‑nais de comércio. Compreender informa‑ções escritas expostas em locais de comér‑cio (domínio privado).

Unidade 7Gostava de conhecer outras cidades portu‑guesas!

Viagens e desloca‑ções

Participar em conversas cujos temas este‑jam relacionados com viagens e desloca‑ções. Compreender e preencher impressos.Compreender informação escrita sobre o tema (domínio público e privado).

Unidade 8Encontro de estudan‑tes

Vida privada e tempos livres

Dar, pedir e compreender informações sobre atividades de lazer (domínio privado e públi‑co).

Unidade 9Vou perguntar‑lhes se também querem vir!

Relações sociaisComunicar no âmbito da vida social (domínio privado).

Unidade 10Ontem li uma notícia impressionante!

Atualidade

Compreender informação geral sobre as‑suntos políticos, económicos e sociais. Par‑ticipar em conversas sobre estes assuntos, apresentando pontos de vista (domínio pú‑blico).

Tabela 7.1 – Temas gerais e tarefas ‑alvo

Para ilustrar os restantes procedimentos, iremos centrar ‑nos, de agora em diante, exclusivamente na primeira unidade, que tem como tarefa ‑alvo “pedir e dar informação a diferentes interlocutores sobre si próprio e sobre os outros”, que os estudantes poderão ter de desempenhar tanto no domínio público (por exemplo, numa institui‑ção pública), como no domínio educativo (por exemplo, na secretaria da faculdade ou entre colegas).

Assim, e para desempenharem a tarefa ‑alvo referida, os estudantes terão de realizar vários tipos de atividades comunicativas, muitas das quais são interativas (conversação e correspondência), enquanto, noutros casos, o acontecimento linguís‑tico pode ser descrito como “dizer, escrever, ouvir ou ler um texto” (Conselho da Europa, 2001, p. 89). Neste sentido, e considerando as várias macrocapacidades que os estudantes têm de desenvolver para desempenhar a tarefa‑alvo principal, recorremos aos descritores do QECRL (Conselho da Europa, 2001, pp. 91 ‑123) e elaborámos tarefas ‑alvo mais específicas de nível A1 para cada macrocapacidade (uma vez que se trata da primeira unidade), tal como sistematizado no Quadro 7.1.

(continuação)



Seleção de tarefas-alvo e temas(o que os estudantes terão de fazer com a língua‑alvo)

Elaboração de tarefas pedagógicas(destinadas a preparar os estudantes para o desempenho das tarefas‑alvo)

Estabelecimento de objetivos:

• Público‑alvo (estudantes universitários)• Contexto de aprendizagem (universidades europeias)• Níveis de aprendizagem (A1/A2)• Integração de tarefas com e sem foco

Tarefas de promoção do conhecimento implícito

Estratégias de enriquecimento

de input:

foco no vocabu‑lário

(pré-tarefa e pós--tarefa)

Tarefas de interpretação:

foco na gramática

(pós-tarefa)

Atividades de prática/produção*:

foco na fonética, vocabulário, prag‑mática e gramática

(pré-tarefa e pós--tarefa)

Tarefas de promo-ção da consciên-

cia linguística:

foco na gramática

(pós-tarefa)

Graduação em função da dificul-dade das estru-

turas gramaticais como conheci-mento explícito(critérios: Ellis, 2003, p. 234)

Finalidades:

• Chamar a atenção dos estudantes para estru‑turas úteis;

• Automatizar conheci‑mento (formas que os estudantes usam, mas não controlam)

Elaboração a partir de uma lista de verificação(as tarefas só devem ser

propostas se os estudantes revelarem dificuldades)

Graduação em função do

grau de dificuldade das tarefas

(critérios: Ellis, 2003, p. 228)

Tarefas sem foco

(fase pré-tarefa e fase de desempenho)

• Tipologia geral (Ellis, 2003, p. 217)

• Tipologias específi‑cas (Willis, 1996, pp. 149‑54; Pica et al., 1993, p. 19; Skehan, 1998a, pp. 116‑17)

Tarefas/atividades de promoção do conhecimento explícito

Tarefas com foco

* O seu efeito direto na interlíngua é questionado.

Figura 7.2 – Modelo de construção do programa de ensino baseado em tarefas

Uma orientação fundamental, que iremos ter em conta, diz respeito à necessidade de a instrução promover o conhecimento implícito sem negligenciar o conhecimento explícito (Ellis & Shintani, 2014, p. 23), pois, embora tenhamos verificado, com base em vários estudos disponíveis, que a aprendizagem acidental (mediante exposição extensiva a input) pode ser benéfica para a aquisição de L2, poderá também ser útil introduzir tipos de instrução mais intencionais, através de um foco na forma

Planificação de um Curso de Línguas Baseado em Tarefas


A segunda sequência de atividades104 (B1 a B4), que apresentamos na Figura 7.6, tem como objetivo introduzir vocabulário novo (referente a países e cidades), que é importante para o desempenho das tarefas ‑alvo, ao mesmo tempo que promove a cooperação, dando aos estudantes a oportunidade de usarem este conteúdo na comunicação, ainda que de modo muito simples.

Figura 7.6 – Atividades B1 a B4 (fase pré ‑tarefa)

104 Como referimos, na fase pré‑tarefa, Ellis (2003, p. 246) propõe, também, a realização de exercícios (não tarefas) que se destinam a abordar vocabulário não familiar.

catarina castro · emergência do ensino de línguas baseado em tarefas 24 capítulo 2 29 2....

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