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No. 152
La crisis del diploma y laindustrialización
El diploma o certificado es, des-de los tiempos más remotos, el símbo-lo de la vida escolar. El célebre jura-mento de Hipócrates marcaba el ritualde formación de nuevos médicos, lanecesidad de un rito de pasaje o de undocumento que comprobase lacompletud del saber que ya entoncesse hacía sentir.
El academismo prevalece hasta laactualidad y ha influenciado de sobre-manera el formalismo de las mesasexaminadoras, alimentando los sueños
de nuestros profesionales con becas,diplomas y anillos al dedo.
Los tiempos, sin embargo, hancambiado. La onda de masificación delos productos industriales viene acom-pañada de una onda de democratiza-ción y mayor participación de las gran-des masas en los beneficios de la vidaburguesa.
Así, la producción en serie permi-tió que incluso las personas de claseobrera tuviesen la posibilidad de com-prar artículos de consumo que, hastaentonces, solo eran accesibles a unaélite acomodada.
El presente trabajo presenta una visióngeneral de la cuestión actual de la cer-tificación y normalización de competen-cias, a partir de las varias vertientesque le dieran origen y analizando lasdiversas propuestas conceptuales queinfluenciaron el análisis del trabajo des-de los inicios de la revolución indus-trial, hasta culminar en modelo toyo-tista de producción. El cambio del con-cepto de calificación hacia el concep-to de competencia y el pasaje de lanoción de comportamiento a la nociónde conocimiento. Raimundo VossioBrígido fue funcionario del SENACdurante más de veinte años; actual-mente es Consultor de la OIT y otrosorganismos internacionales en el áreade la formación [email protected]
Certificacióny normalizaciónde competenciasOrígenes, conceptosy prácticas
Raimundo Vossio Brígido *
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siderurgia y los transportes. Para aque-llos que no eran doctores aparecieronnuevas oportunidades profesionales.Era una nueva clase, menos prestigio-sa, la que ascendía.
Peter Drucker1 se refiere al bajoprestigio social del técnico en la Ingla-terra del siglo XIX, quien nunca se ele-vó al rango de gentleman. Esa desva-lorización llegó al punto de que se crea-ron prestigiosas escuelas de ingenie-ría en la India, pero no en su propiopaís de origen.
Así, el siglo XX se caracterizó porconceder mayor prestigio a las profe-siones que irrumpieron en la escenajunto con la industrialización. Surgie-ron, entonces, escuelas técnicas e ins-titutos para formar profesionales denivel intermedio con posibilidades derecibir salarios excepcionales.
Con el taylorismo, el trabajo pasóa ser analizado, fragmentado y discu-tido en relación con la productividad.
Se crearon entonces metodologías deanálisis de tiempo y movimientos, sedesarrollaron estudios ergonómicospara adaptar los hombres a las máqui-nas y herramientas, elevando el estu-dio de la fuerza muscular y la fatiga ala categoría de ciencia.
Con todo ello, la productividadcreció a niveles nunca antes alcanza-dos y nuevos puestos de trabajo fue-ron incorporados al sector manufactu-rero.
El trabajo fragmentado fue unacaracterística de la época de la produc-ción en masa y la línea de montaje. Eltrabajador perdió el control que teníasobre su propio accionar y la planifi-cación fue transferida para los escrito-rios centrales de la ingeniería de pro-ducción.
Se desarrollaron métodos de aná-lisis de puestos de trabajo para facili-tar la planificación científica del rit-mo de producción, suprimir los mo-mentos improductivos, y facilitar loscálculos de tiempos y movimientos,con previsión de períodos mínimos dedescanso para que los trabajadores serecuperaran de la fatiga. Psicólogos,como Elton Mayo, fueron convocadospara colaborar con los ingenieros enel perfeccionamiento de las relacionesinterpersonales en el trabajo.
En los años 20, surgió un grupode jóvenes psicólogos que se levanta-ron contra la tradicional psicologíaintrospectiva y crearon la psicología
El academismoprevalece hasta laactualidad y hainfluenciado desobremanera elformalismode las mesasexaminadoras,alimentando lossueños denuestrosprofesionales conbecas, diplomas yanillos al dedo
La llamada organi-zación científica de laproducción, concebidapor F. Taylor, aliada a laproducción en serie deHenry Ford, inauguróuna era de transforma-ciones tanto en la vidaeconómica como en lavida profesional. Unvasto campo de trabajose abrió a los ingenierosy técnicos en las indus-trias, fábricas, minería,
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experimental, rompiendo tabúes hastaentonces inamovibles, y pasando a tra-tar el comportamiento con el mismodistanciamiento científico que la bio-logía o la física. Los conductistas cum-plirían un importante papel en el pe-ríodo más importante de la industriali-zación. Varias nuevas metodologíasfueron experimentadas para mejorarlos procesos de trabajo.
Durante las dos guerras mundia-les se introdujeron grandes innovacio-nes en los métodos de formación ace-lerada. Con la necesidad urgente desustituir la mano de obra especializa-da que moría en los campos de batalla,se perfeccionaron técnicas de elicita-ción del conocimiento tácito de los es-pecialistas, para transferirlo en formade contenidos de entrenamiento denovatos, de forma rápida y precisa.
Así, en poco tiempo, un princi-piante estaría en condiciones de obte-ner un certificado de maestría en unoficio que antes tomaba muchas déca-das para ser transferido de un trabaja-dor experto.
Esas técnicas de análisis del tra-bajo fueron después perfeccionadas entiempos de paz y adoptadas por las ins-tituciones de formación profesional delmundo entero.
Los nuevos tiempos hacían que losnuevos profesionales reivindicasen unstatus semejante a aquel que solamen-te era concedido a los doctores oriun-dos del mundo académico y que les
concedía prestigio en el mundo delempleo.
Las organizaciones internaciona-les y las certificaciones
Después de la guerra, comenzarona surgir desde los organismos interna-cionales iniciativas en el sentido devalorizar el trabajo y favorecer la diplo-mación y concesión de certificadosprofesionales a los trabajadores que,con comprobada maestría o dominiode su oficio, no habían tenido el pri-vilegio de recibir un diploma por nohaber concluido sus estudios en el sis-tema escolar formal.
En los años 60, surgió en la Orga-nización Internacional del Trabajo unapropuesta para un proyecto de valori-zación del trabajador y concesión decertificados a aquellos cuyos conoci-mientos tácitos fueran comprobados,aun cuando no hubiesen completadosus estudios escolares.
En Cinterfor/OIT, en 1975, el Pro-yecto 128 seguía esa orientación y bus-caba metodologías de “medición y cer-tificación de las calificaciones adqui-ridas por los trabajadores a través decursos de formación sistemática, porla experiencia en el trabajo o por unacombinación de ambas”2.
El proyecto mencionaba la com-petencia como “la capacidad real paraalcanzar un objetivo o resultado en uncontexto dado”3.
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En tanto la calificación se circuns-cribía al puesto de trabajo, la compe-tencia se centraba en la persona quepodía ocupar uno o más puestos.
Los proyectos de certificaciónadoptaban los métodos prescritos porlos psicólogos conductistas, basados enla fragmentación de tareas para la cons-trucción de perfiles ocupacionales quefundamentasen con contenidos válidoslos programas modulares de forma-ción, con el fin de permitir un diag-nóstico de los módulos de los que elprofesional carecía. Para ello, se desa-rrollaron técnicas de medición de ta-reas, con el fin de establecer padronesde tests ocupacionales.
La crisis de la productividad y lamovilización hacia los cambios
Al final de los años 60 y comien-zo de los 70, algo comenzó a no fun-cionar en el sólido sistema industrialfundando en la organización científi-ca de la producción. El bajo desempe-ño de la industria automovilística nor-teamericana comenzó a preocupar algobierno de aquel país.
Las industrias japonesas, por elcontrario, estaban conquistando losmercados occidentales con productosmás baratos y de calidad superior.
En esa misma época, la tecnolo-gía soviética espantaba al mundo conel lanzamiento del primer satélite arti-
ficial, para, a continuación, poner elprimer cosmonauta en órbita.
En 1959, dos años después del lan-zamiento del Sputnik, la AcademiaNacional de Ciencias de los EstadosUnidos, presionada por el gobierno,convocó a sus científicos a una confe-rencia, junto con psicólogos y educa-dores, en Woods Hole, Massachussetts,para discutir cómo mejorar la enseñan-za de las ciencias en las escuelas prima-rias y secundarias. Teniendo en cuen-ta que la tecnología es el resultante deun movimiento cultural al cual le tomaaños reunir la masa de conocimientosnecesaria para su desarrollo, su puntode partida se sitúa en la escuela.
La conferencia4, financiada por laFuerza Aérea y la Rand Corporation,hizo que, por vez primera, los psicólo-gos se encontraran con los científicos,que descendían de su pedestal demagister dixit, para discutir problemasrelacionados con la enseñanza y el cu-rrículum de las diferentes disciplinas.Esos psicólogos representaban los pun-tos de vista de la Gestallt, el conduc-tismo, el desarrollo de Piaget y otrascorrientes. Fue un encuentro especial-mente significativo para la introduc-ción de novedades en el conocimientode la enseñanza/aprendizaje. Fue allíque se divulgaron los estudios de Pia-get sobre la inteligencia del niño. Fueentonces que B.F. Skinner, de la Uni-versidad de Harvard, presentó sus es-tudios sobre la máquina de enseñar. Laconferencia fue presidida por el edu-
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cador y psicólogo Jerome S. Brunnerde la Universidad de Harvard.
Esas discusiones resultaron en undocumento histórico, recopilado porBrunner, titulado “El proceso de laeducación”5, en el cual uno de los pa-sajes se refiere al “cultivo de la exce-lencia”.
A partir de esa conferencia, mu-chos trabajos académicos contribuye-ron al desenvolvimiento de las teoríasdel aprendizaje y al desenvolvimientocurricular.
De la excelencia a lacompetencia
En 1968, B.S. Bloom publicó elartículo “Aprendizaje para el Domi-nio”6, en el cual declaraba que el 90 a95 % de los alumnos tienen oportuni-dad de aprender todo lo que les es en-señado, siempre y cuando se les brin-den las condiciones adecuadas paraello.
Los estudios de Bloom7 mostraronque todos los estudiantes de un curso–admitiendo que hubieran cumplidocon los prerrequisitos– podían mostrarun dominio satisfactorio de la materia,siempre y cuando hubieran contadocon un tiempo flexible para el apren-dizaje, observándose una disminucióngradual de las diferencias individualesen relación con el programa de estu-dio propuesto.
Como consecuencia de los traba-jos de Bloom, surgió, en la misma dé-cada, un movimiento llamado “Ense-ñanza basada en competencias”8, quese fundaba en cinco principios:
1. Todo aprendizaje es individual.2. El individuo, al igual que cual-
quier sistema, se orienta por lasmetas a lograr.
3. El proceso de aprendizaje es másfácil cuando el individuo sabe quées exactamente lo que se esperade él.
4. El conocimiento preciso de los re-sultados también facilita el apren-dizaje.
5. Es más probable que un alumnohaga lo que se espera de él y loque él mismo desea, si tiene la res-ponsabilidad de las tareas deaprendizaje.
Los departamentos de capacita-ción de las industrias adoptaron losmétodos comportamentales de Skinneren sus programas de formación, espe-cialmente en la instrucción programa-da. Esos programas se prestaban parael tipo de formación conductista de laadministración científica de la produc-ción de estilo taylorista, especialmen-te en la elaboración de manuales deprocedimiento para uso de máquinas,y para las prescripciones de compor-tamiento en el puesto de trabajo.
Entretanto, con el cambio hacia elmodelo de alta competitividad que exi-gía mayor autonomía y comprensión
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nos se volvieron nuevamente hacia losprincipios trazados por la metodologíade Enseñanza para la Competencia.
La enseñanza para la competen-cia concretizó el aprendizaje para el do-minio de Bloom, e introdujo la divi-sión en módulos en los procesos deinstrucción. Un módulo instruccionalconsistía en una serie de acciones pla-nificadas para volver más fácil el lo-gro de uno o más objetivos de la ense-ñanza.
Pero ¿era realmente necesario re-tomar la enseñanza para la competen-cia? ¿En qué se fundamenta este mo-vimiento?
La tesis se funda en el cambio delparadigma de calificación.
La calificación estaba directamen-te relacionada con la preparación paraun determinado puesto de trabajo, era for-mación para un trabajo prescriptivo.
La competencia, por el contrario,se relaciona con el nuevo paradigma
de producción, el toyotismo, y consi-dera superado el modelo de califica-ciones, aduciendo que ya no se debeformar para el desempeño en un pues-to de trabajo, sino para situacionespolivalentes, donde los trabajos ya noserían prescriptivos sino exigidos.
El modelo toyotista japonés
¿Qué cambios ocurrieron y fueronconsiderados un nuevo paradigma?
En Japón, después de la derrota dela Segunda Guerra Mundial, los Esta-dos Unidos introdujeron nuevas leyeslaborales que fortalecieron a los traba-jadores en las negociaciones de condi-ciones de empleo, restringiendo el de-recho de las empresas a despedir a sustrabajadores.
En las grandes empresas se obte-nía un empleo vitalicio a cambio de unadedicación integral de sus empleados.
Esas fueron las condiciones nece-sarias para la implantación de un nue-vo sistema de producción.
En la posguerra, la producción ja-ponesa era considerada “basura” –ba-rata y de mala calidad. Durante la Gue-rra de Corea, las empresas japonesascomenzaron a recuperarse y recibieronpedidos de diversos productos en pe-queña escala.
Tahichi Ohno, ingeniero jefe deToyota, se dedicó a resolver el proble-
Ya no se debeformar para eldesempeño en unpuesto de trabajo,sino parasituacionespolivalentes,donde los trabajosya no seríanprescriptivos sinoexigidos
de los procesos para al-canzar niveles exigentesde benchmark, calidad yprecisión, nuevas meto-dologías que dierancuenta de la esencia delaprendizaje se hicieronnecesarias.
De esa forma, enlos años 80, los servi-cios de recursos huma-
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ma de cómo producir en pequeños lo-tes, y aún así obtener beneficios.
Ohno había estudiado en los Es-tados Unidos y quedó impresionadocon el sistema de reposición de los su-permercados. De regreso al Japón, pro-curó copiar ese sistema y adaptarlo ala industria automovilística. Resolvió,entonces, invertir el sistema tradicio-nal de producción y, en vez de produ-cir grandes cantidades y stockearlas,pasó a producir apenas aquello que erademandado.
Esto cambió completamente la or-ganización del piso de la fábrica. Eltrabajador era llamado a operar variasmáquinas automáticas al mismo tiem-po. Con apenas algunas variaciones enel programa de una computadora, lasmáquinas podían ejecutar tareas dife-rentes para adaptarse a un nuevo pro-ducto. Eso disminuyó la demanda detrabajadores sin calificación, pero exi-gió la capacitación de trabajadores conun mayor nivel de formación, prepa-rados para una actuación polivalenteen máquinas convertibles.
Todas estas reformas se llevarona cabo con la colaboración de los tra-bajadores y del sindicato, gracias a laestabilidad en el empleo9.
El cambio de la producción en es-cala del taylorismo hacia la orientaciónpor la demanda del cliente en el toyo-tismo, obligó a la empresa a cambiarcompletamente su mentalidad.
El modelo toyotista japonés10 con-sistía, básicamente, en los siguientescambios:
1. Los trabajadores pasan a operar,en promedio, cinco máquinas cadauno.
2. Los empleados pasaron a desem-peñar las tareas anteriormente atri-buidas a los supervisores, ingenie-ros y especialistas.
3. Se introdujeron los Círculos deControl de Calidad (CQC).
4. Se sustituyeron las líneas demontaje por la producción enequipos.
5. Se introdujeron políticas de incen-tivos a la productividad, empleovitalicio, participación en las ga-nancias, etc.
Entretanto ¿se impuso el modelojaponés en otros países? ¿Fue el nue-vo paradigma adoptado y generaliza-do para todas las industrias? Aunquese divulgue que hubo un cambio deparadigma, este no fue tan generaliza-do como se pensaba. En los EstadosUnidos el toyotismo no pudo reprodu-cirse en toda su pureza.
¿Por qué razón?
• Primero, porque la industria ame-ricana continuaba apegada a losmodelos verticales de administra-ción.
• En segundo lugar, porque no todoempresario consideraba necesarioacabar con el taylorismo.
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De esta manera, solo aquellas em-presas que estaban más expuestas a lacompetencia internacional se preocu-paron en realizar los cambios. Pero,aun así, solo los realizaban en las zo-nas críticas.
El modelo neotaylorista norte-americano
Si bien los Estados Unidos perma-necían apegados a los modelos tradi-cionales de administración, su indus-tria perdía terreno frente a la japone-sa.
En los años 70, el gobierno norte-americano comenzó a preocuparse coneste problema y pasó a estudiar los pro-cesos japoneses. Como consecuencia,se creó la Comisión Nacional sobre Ex-celencia en Educación, cuyo trabajoculminó con la publicación de un infor-me titulado “Una nación en riesgo”11.
La declaración reconoce que laprimacía norteamericana en el comer-cio, la industria, la ciencia y la inno-vación tecnológica estaba siendo su-perada por sus competidores. Las nue-vas formas de producción, introduci-das principalmente en las industriasjaponesas, demostraban ser superiorespara la productividad y la calidad.
Por la misma época, se encomen-daron estudios al Massachussetts Ins-titut of Technology (MIT), los cualesconcluyeron12 que los nuevos sistemas,denominados de alto desempeño, lle-
gaban a ser dos veces más productivosque los métodos tradicionales de lagestión científica taylorista.
Luego de muchas tentativas in-fructíferas de modificar su sistema deproducción, en febrero de 1983, Ge-neral Motors resolvió emprender unajoint venture con la empresa japonesaToyota y, al año siguiente, comenzó aadaptar el modelo japonés a las condi-ciones americanas.
La dirección de la empresa nego-ció un acuerdo con el sindicato: laempresa daba garantías de estabilidaden el empleo y, a cambio, recibía elcompromiso de los trabajadores deaceptar las nuevas reglas y sometersea la formación.
Cada trabajador debía hacer uncurso para conocer todos los detallesdel proceso de producción, con el finde adquirir consciencia de su papel yresponsabilidad por la calidad del pro-ducto final.
Cada puesto de trabajo fue cuida-dosamente sometido a análisis ocupa-cional y los trabajadores fueron some-tidos a la capacitación cruzada, esto es,capacitados para sustituir a los demáspuestos de su célula de trabajo, con laposibilidad de cubrir una u otra tarea.
El modelo holístico sueco
En Suecia se desarrolló un mode-lo que partió de conceptos totalmente
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novedosos: organización basada en elgrupo, delegación de funciones y res-ponsabilidad colectiva.
La fábrica Volvo, en Kalmar, fuela primera en ser construida sin líneasde montaje. Muchas paredes y corre-dores separaban a cada equipo en supropio ambiente. Las salas eran lumi-nosas y bien arregladas y el nivel deruido, reducido.
La mayor innovación estaba en elsistema de transporte, más flexible queuna estera mecánica, y consistía envehículos eléctricos guiados automá-ticamente13, la mayor invención deKalmar. Los vehículos no eran contro-lados por ningún equipo, sino por unsistema central de computación.
La nueva fábrica tomó también encuenta los aspectos ergonómicos, par-tiendo de la base que un medio ambien-te armonioso elevaría la motivación delequipo, capaz de cooperar para el au-mento de la eficiencia. La fábrica deKalmar separaba cada equipo en supropio medio ambiente y atendía losrequisitos de la moderna ergonomía.Eso significó una innovación impor-tante en relación con las fábricas tra-dicionales.
El objetivo era crear una fábricaque, sin ningún sacrificio de eficien-cia o costos para la empresa, dieseoportunidad a los empleados de comu-nicarse libremente, trabajar en grupo,cambiar de un puesto de trabajo a otroy tomar conciencia de su responsabili-
dad en la calidad del producto, influen-ciando así su propio ambiente de tra-bajo.
La empresa estableció un salariobasado en los resultados de los traba-jadores. El tiempo de montaje de unvehículo se redujo un 25 % con res-pecto a los tiempos de Toshiba. La ca-lidad mejoró y los costos se volvieronmás competitivos, haciendo posiblerealizar cambios flexibles en el diseñodel producto.
La idea básica del modelo holísti-co era que cada equipo debía montaruna función completa, como, por ejem-plo, el sistema eléctrico, hidráulico,etc.
El gerente y creador del modeloholístico, P.G. Gyllenhammar, decla-ró: “cuando un producto es fabricadopor personas que encuentran significa-do en su trabajo, ese debe ser, inevita-blemente, un producto de alta cali-dad”14.
El surgimiento de losconglomerados multinacionales yla necesidad de la certificación
El éxito de la General Motors hizoque el nuevo modelo comenzase a seradoptado por las demás industrias auto-movilísticas norteamericanas y deotros países.
También se difundió la forma dejoint-venture, surgiendo un número
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La difusión cada vez mayor de losconglomerados, holdings y joint-ventures multinacionales dio inicio auna nueva era en el comercio interna-cional, con el surgimiento de los blo-ques o comunidades de comercio mul-tinacionales. Europa se encaminó de-finitivamente hacia la formación deuna sólida comunidad económica. Laintegración económica volvió realidaden pocos años el sueño de unión euro-pea, lo que durante siglos las luchaspolíticas no habían conseguido.
El surgimiento de las comunidadesde comercio, aunado al problema de lafiscalización de la calidad de los pro-ductos, provocó el surgimiento de ór-ganos reguladores y normalizadores in-ternacionales, como el ISO15, con la fi-nalidad de establecer estándares inter-nacionales mínimos de calidad de losproductos en el comercio internacional.
La certificación de la calidad delos productos pasó a ser exigida por
los compradores cada vez más exigen-tes, volviendo casi obligatorio el em-pleo de las normas. De esta manera sefueron desarrollando normas interna-cionales, tanto en relación con la cali-dad como con los requisitos de seguri-dad, e incluso exigencias de respetohacia el medio ambiente, como el Se-llo Verde.
Las crecientes exigencias de cali-dad en relación con los productos ge-neraron también la preocupación porla calidad de los servicios, y, por ex-tensión, con la calidad de la mano deobra. Las normas ISO 1400016 inter-nacional y BS 880017 europea, se dic-taron con el objetivo que las activida-des operacionales se desenvolviesen enforma de preservar, respectivamente,el medio ambiente y la seguridad y sa-lud de los trabajadores. Como conse-cuencia de esas normas, las empresasfueron obligadas a tomar iniciativaspara capacitar mejor a sus empleadosy asegurarles una certificación.
La corrida hacia la calidad en laeducación y en la formaciónprofesional
La corrida hacia la regulación in-ternacional de calidad llevó a que lasempresas constataran que el sistemaregular de enseñanza no estaba prepa-rando adecuadamente a sus trabajado-res. Inmediatamente comenzaron a pre-sionar a los gobiernos, en el sentidoque revaluaran sus sistemas de forma-ción, de forma tal que se actualizaran
El surgimiento delas comunidadesde comercio,aunado alproblema de lafiscalización de lacalidad de losproductos,provocó elsurgimiento deórganosreguladores ynormalizadoresinternacionales,como el ISO
cada vez mayor de cor-poraciones binacionalesy multinacionales aso-ciadas con los japone-ses.
La nueva forma deempresas asociadas pro-bó ser correcta y pasó aser adoptada incluso enotras ramas de la indus-tria, principalmente enel sector eléctrico-elec-trónico.
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de acuerdo a las nuevas exigencias delas normas de calidad. A su vez, losgobiernos pasaron a aplicar los crite-rios de calidad en la educación, pro-vocando una gran resistencia de partede los educadores.
Las empresas solicitaban de lospoderes públicos mayores inversionesen educación, pues era acentuada ladisfunción entre las necesidades decalificación requeridas y los pobresresultados del sistema educacional.
La crisis educacional llegó a unpunto tal que empresas como Motoro-la, fabricante de componentes electró-nicos, presionadas por la competenciaasiática, resolvieron actuar en el senti-do de modificar el currículo de las es-cuelas municipales vecinas a sus fábri-cas en los Estados Unidos, para supe-rar las deficiencias en la formación desus futuros empleados, llegando hastafundar posteriormente universidadespropias para la formación de sus espe-cialistas. Hoy día, existen cerca de1.300 universidades corporativas enlos Estados Unidos.
Actualmente, existe una tendenciacreciente de los gobiernos para esta-blecer programas de evaluación de sussistemas educacionales, y la preocupa-ción por encuadrarlos en los padronesinternacionales, dado que, cuando nose consiguen realizar los cambios re-queridos, el sistema productivo lo tomaen sus manos y crea su propio sistemade enseñanza.
En los años 80, se inició un movi-miento en Estados Unidos en pos deun mayor rigor en los cursos académi-cos, teniendo en cuenta la falta de co-rrespondencia entre la cultura de laescuela y la del puesto de trabajo.
En 1985, el Comité de DesarrolloEconómico de los Estados Unidos de-claró que “muchos programas de for-mación profesional son casi inútiles.Son una cruel mistificación para losjóvenes que desean adquirir habilida-des para el mercado. Muchos progra-mas, en ciertos casos improductivos,de nuestras escuelas públicas y que hansido denominados de ´formación pro-fesional´, necesitan ser abandonados oreformulados”18 .
El psicólogo David McClelland,de la Universidad de Harvard, argu-mentó en la misma época que los exá-menes académicos tradicionales nogarantizan ni el desempeño en el tra-bajo ni el éxito en la vida y, frecuente-mente, discriminaban a las minorías
Muchosprogramas de
formaciónprofesional son
casi inútiles. Sonuna cruel
mistificación paralos jóvenes quedesean adquirir
habilidades para elmercado
La nueva realidadestá forzando las refor-mas en los sistemas ofi-ciales de formación pro-fesional. En algunos paí-ses, se llegó incluso aexperimentar con el des-guace total del sistematradicional de formaciónprofesional a favor deuna liberación de laoferta privada.
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étnicas, las mujeres y otros grupos vul-nerables en el mercado de trabajo. Fueél quien propuso que se deberían bus-car otras opciones –como las compe-tencias- que pudieran predecir ciertogrado de éxito, o, al menos, cometermenos errores19.
Las reformas de los sistemasde educación y formaciónprofesional
En la década de los 80, comenza-ron a surgir en Europa publicacionessobre la evaluación basada en compe-tencias como reflejo de la bibliografíanorteamericana de la década anterior.
Una completa revisión del concep-to de calificaciones profesionales serealizó en Gran Bretaña y, en 1986, elgobierno de ese país patrocinó una re-visión de la formación profesional quereflejaba una preocupación muy simi-lar a las manifestadas por diversas co-misiones norteamericanas. El gobier-no concluyó20 que había muchas fallasen los programas de calificación, talescomo:
• limitada absorción de las califica-ciones profesionales;
• insuficiente reconocimiento delaprendizaje obtenido fuera de laenseñanza formal;
• métodos de evaluación deforma-dos por tests de conocimientos, enlugar de tomar en cuenta las habi-lidades y competencias;
• barreras al acceso a las califica-ciones y combinaciones inade-cuadas para la promoción y trans-ferencia de créditos;
• considerables superposiciones yomisiones con padrones incomple-tos y de difícil comprensión;
• en función de ello, el gobiernobritánico decidió crear un sistemade calificaciones que beneficiasea los individuos, a los empleadosy a la economía, incorporandoclaramente las demandas que re-flejase los padrones requeridospor el mercado de trabajo.
En 1986 fue creado en Inglaterrael Consejo Nacional de CalificacionesProfesionales (National Council of Vo-cational Qualifications/NCVQ), mástarde transformado en el Departamen-to de Calificaciones y Currículo (Qua-lifications and Curriculum Authority/QCA), encargado de desarrollar unmodelo de educación y capacitaciónbasado en competencias, así como esta-blecer un Sistema Nacional de Califi-caciones Profesionales (NVQ). Estehecho representó el reconocimientooficial de que las evaluaciones realiza-das por los diferentes organismos edu-cacionales no comprobaban ni registra-ban, de forma adecuada, las competen-cias necesarias para el desempeño en elempleo. Se criticaba que los métodosde evaluación, en general, estaban orien-tados para examinar los conocimien-tos y destrezas antes que las competen-cias. Esa reforma encontró mucha re-sistencia por parte de los educadores.
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En la misma línea, la Organizaciónpara el Comercio y el Desenvolvimien-to Económico (OCDE) concluyó quetodas las naciones desarrolladas esta-ban entrando en la economía del co-nocimiento intensivo, en la cual lacompetitividad depende del nivel deconocimiento y habilidades de su fuer-za de trabajo.
Para la OCDE, la educación:
• necesita formar más personas queantes, pues el desempeño estaríarelacionado con la formación in-adecuada;
• los contenidos educacionales de-ben concentrarse en el desarrollode las capacidades de alto nivel,tradicionalmente reservadas a unaelite y, en general, desarrolladaspor la educación general;
• la relación entre el aprendizaje deiniciación y el aprendizaje a lo lar-go de la vida necesita ser más es-pecífica. La extensión en que elcurrículum y los métodos de en-señanza lo hacen en el sistema es-colar provee la base para una vidadonde los cambios sociales y tec-nológicos harán necesario apren-der y reaprender.
En Francia, la crisis de la forma-ción profesional comenzó cuando lasinvestigaciones constataron que el 60%de la población trabajadora no poníaen práctica, en sus trabajos, los cono-cimientos adquiridos en su formación.Se intentó, entonces, reconsiderar elconjunto de factores formativos, rede-
directivas formuladas por la ComisiónProfesional Consultiva, creada con elfin de renovar los diplomas de la ense-ñanza técnica.
La noción de puesto de trabajofue sustituida por la de capacitaciónen el oficio, de acuerdo a las condicio-nes de desempeño. A la noción deconocimientos, se agregaron las decompetencias y capacidades. Las com-petencias constituyen un perfil reco-nocido, bien identificado y negociadopor las partes involucradas, entanto las capacidades se traducen encompetencias mensurables y observa-bles.
De ese modo se sustituyó la no-ción de adaptar el trabajador a una ta-rea o contenido del trabajo por la dehabilidades o desempeño en una fun-ción productiva. Esta metodología seapoya en el concepto de oficio, quepuede corresponder o no a un diplo-ma, y no en una población objeto (adul-tos o jóvenes) o en un tipo de forma-ción (inicial o continua).
Las competenciasconstituyen un
perfil reconocidobien identificado ynegociado por las
partesinvolucradas,
en tanto lascapacidades se
traducen encompetencias
mensurables yobservables
finiendo el papel de lasinstituciones de forma-ción profesional, involu-crando a las empresas ylos trabajadores en losprogramas.
Con ese objetivo, sedesarrolló una metodo-logía denominada Gru-pos de Oficios, consti-tuido por comités inte-grados conforme a las
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portamientos, etc. Es decir, la compe-tencia dentro del sistema empresarial.
El modelo de competencias y larealidad del mercado de trabajo
El abordaje por competencias,como vimos, surge de la crisis educa-cional de fin de siglo: la revolucióntecnológica, los cambios en los mode-los de producción, la necesidad de ni-veles superiores de formación, en con-traste con los pobres resultados de laformación escolar que se reflejan enla obsolescencia de los sistemas tradi-cionales de evaluación.
En 1992, el Centro Europeo deFormación Profesional (CEDEFOP)organizó una serie de seminarios paradiscutir el concepto de competencia,lo que resultó en mayor confusión to-davía respecto de lo que se concorda-ba con relación a este concepto.
Uno de los pocos puntos de con-senso era que existía la necesidad ur-gente de establecer medidas que faci-
competencia en los debates sobre for-mación y enseñanza profesional.
En esa segunda ronda de reunio-nes se llegó a la conclusión de que al-gunos países debaten la cuestión de lascompetencias, en cuanto para otros elconcepto no tenía mayor importanciapolítica. Se verificó que los debatessobre competencias se producen en lospaíses que intentan resolver problemasmuy específicos de sus sistemas edu-cativos, y que algunas naciones toma-ban “en préstamo” los debates que ocu-rrían en otros países21.
El hecho es que en todos los paí-ses se debate sobre cuáles son las posi-bilidades de mejorar la calidad de laformación profesional, teniendo encuenta la crisis de los instrumentos deenseñanza/aprendizaje apartados de larealidad de las actividades exigidas porlos nuevos modelos de producción.
Como cada contexto varía con lanacionalidad y la cultura, eso explicala diversidad de interpretaciones y sig-nificados del concepto de competencia.
Como consecuen-cia, surgió una visióndiferente del diploma. Elsistema educativo emitediplomas sobre los co-nocimientos básicos, entanto el sistema produc-tivo emite certificacio-nes que combinan losconocimientos con laexperiencia, los com-
litasen la movilidad eu-ropea, fuera en términosde educación o de em-pleo.
Al año siguiente, seintentó esclarecer porqué motivo, de qué ma-nera, y a partir de quésituaciones cada país in-trodujo el concepto de
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Si observamos lo que subyace de-trás de la discusión, constataremos unabúsqueda inquieta por una solución ala crisis de la educación, que se debateen la contradicción entre el aprendiza-je humanista, la cultura general y laaplicación específica. En otras pala-bras, se trata de la clásica cuestión deeducar para el trabajo o para la vida.
Creemos firmemente que se pue-den atender las dos cosas, porque ellasno son excluyentes. No hay ningunaduda que una buena formación gene-ral humanística provee un sólido fun-damento para que el individuo seacompetente en cualquier profesión.Pero, por otro lado, no se pueden des-conocer las habilidades y técnicas es-pecíficas a cada profesión. Lo que nodebe confundirse es que la necesidadde un número restringido de empresasde alcance mundial asuma un papel tanrelevante al punto de poner la enseñan-za a su servicio. El hecho es de quereina en este asunto una gran confu-sión.
Lo que caracteriza al nuevo mo-delo de producción de alto desempeñoes, básicamente, la ruptura con la pro-hibición de la comunicación entre lostrabajadores en su puesto de trabajo dela producción en línea. El trabajo encélulas requiere la interacción y coope-ración de los trabajadores, y, por lo tan-to, exige competencias comunica-cionales. Además, muchos trabajos yresponsabilidades que antes eran atri-buidos a los ingenieros, supervisoresy técnicos fueron delegados a la pro-
te, tal tipo de tarea solo puede ser lle-vada a cabo por una persona que tengaun nivel de formación próximo a la deun ingeniero.
Las nuevas propuestas teóricasconducen a la superación del concep-to de polarización de calificaciones quedominó la escena hasta fines de losaños 70, y están trayendo a cuento elmodelo de competencias.
La calificación estaría ligada a losmodelos prescriptivos del conocimien-to que se adapta al puesto de trabajo,en tanto la competencia sería una pro-puesta más vinculada a los modelos detrabajo exigidos.
Piore y Sabel, entretanto, afirmanen su obra (1989) que el modelo queactualmente impera y tiene éxito debi-do a la mano de obra barata de los paí-ses del tercer mundo, es un modelomixto: “vestigios importantes de vie-
Las experienciasexitosas del
mundo industrialen este campo
parecen permitir laelaboración deuna estrategia
mixta en el interiormismo de laproducción,integrando
equipamientosrígidos,
especializados,con islas deflexibilidad
pia célula de produc-ción. El nuevo modelode producción implicapolivalencia, multifun-cionalidad y rotación detareas.
Esto multiplica lascapacidades exigidas altrabajador, como la vi-sión de conjunto parajuzgar, discernir, inter-venir, resolver proble-mas y tomar iniciativasen lo que concierne a laproducción. Obviamen-
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jas estructuras y prácticas de produc-ción en serie, e incluso casos en queeconomías enteras –en particular elcaso de Corea del Sur- se lanzaron nosolo a la vía del desarrollo, sino queconsiguieron mantenerse y progresara lo largo de los años 80 gracias a unaestrategia de producción en serie. Lasexperiencias exitosas del mundo indus-trial en este campo parecen permitir laelaboración de una estrategia mixta enel interior mismo de la producción, in-tegrando equipamientos rígidos, espe-cializados, con islas de flexibilidad. Sepuede deducir de estas constatacionesque el sistema que emerge actualmen-te como soporte de la recuperación eco-nómica es un sistema mixto, que com-bina ambas tecnologías...”22.
Hirata, citando a Kergoat, se re-fiere a esa estrategia como aprovechan-do la división sexual, al hacer coexis-tir un primer caso de un sector flexibi-lizado (masculino) y otro taylorizado(femenino), con un segundo en el cual
acontece en el caso del man-tenimiento24 .
Con la delegación de tareas a losequipos, no hay necesidad de que cadatrabajador posea todos los conocimien-tos requeridos en cada una de ellas,bastando que uno del grupo los posea.
Para él, si el nuevo modelo pro-duce resultados tan positivos, ¿por quérazón no es adoptado por un mayornúmero de empresas? Una respuestasería que los sistemas de organizacióndel trabajo son variables y dependende la elección del empleador. La mis-ma tecnología puede ser usada de for-mas diferentes implicando diversosgrados de calificación de los trabaja-dores. La planificación de la produc-ción también difiere, dependiendo delos diversos estilos de administración.Para seleccionar un trabajador con lapreparación adecuada, las empresasrecurren a diferentes métodos: algunassimplifican el trabajo, otras aumentanel grado de exigencias e introducen unsistema de alta performance; otras bus-can sus trabajadores en el exterior, yotras prefieren implementar programasde formación o simplemente copian lossistemas adoptados ya con éxito porotras empresas.
En los contextos que no exigenmucha flexibilidad en la producción, afir-ma Cappelli, “el cambio no tiene utilidadeconómica o, por lo menos, todavía nose evidencia que lo tenga. Es lo queacontece en el sector de transportes,distribución y servicios públicos”25 .
Los sistemas deorganización deltrabajo sonvariables ydependen de laelección delempleador. Lamisma tecnologíapuede ser usadade formasdiferentesimplicandodiversos gradosde calificación delos trabajadores
todos los sectores se hanmodernizado23 .
Para Peter Capelli,lo que el nuevo modelode producción ajustadahizo, fue eliminar algu-nos de los empleos,transfiriendo algunas deesas tareas a los traba-jadores de la producciónpropiamente dicha. Enalgunos casos, esa redis-tribución de tareas agre-gó poco al trabajo, como
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decisión tomada por el trabajador,cuando acontece, surge siempre en uncontexto de grupo o equipo26.
Nuevos estudios y el retorno dela enseñanza para competencias
En 1988, el investigador Sternbergobservó27 que algunas personas tendíana perseverar demasiado en una tarea,aun cuando ello estuviere más allá desus capacidades o métodos. En el otroextremo, están aquellos que no perse-veran lo suficiente.
Para tener éxito son necesariosmuchos años de práctica en un deter-minado campo. Sternberg observó2 8
también que, al contrario de aquellosque prefieren “rumiar”, los individuosorientados hacia el producto tienden aser más exitosos en su trabajo.
Esos estudios produjeron una re-volución en las concepciones sobre eltrabajo y el desempeño.
Con la crisis del modelo tayloristay el advenimiento del toyotismo, mu-
como el análisis funcional, el métodoDACUM29, todavía ligadas al análisiscomportamental, y otros métodos men-talistas, como los mapas mentales, losprotocolos verbales, el método algo-heurístico, métodos constructivistas,etc.
En el núcleo de las discusiones re-lacionadas con el nuevo modelo sur-gió la cuestión de la superación de lascalificaciones. El concepto de califi-cación estaría ligado a la formaciónprescriptiva para un puesto de traba-jo, característico del modelo de abor-daje científico de la producción en se-rie. El nuevo modelo necesitaba de unaformación con estándar exigido, parauna actuación flexible en tareas rotati-vas bastante más complejas.
Lo que se buscaba ya no era aque-lla cadena lineal de operaciones y pa-sos que podían fácilmente ser transfor-mados en un manual programado deinstrucción. Ahora se necesitaba unapreparación mucho más amplia, confundamentos básicos sólidos, que lle-vara al trabajador a los niveles de des-
Cappelli afirma quelos sistemas de produc-ción comprimida o“ajustada” parecen sermás pesados para lostrabajadores en términosde estrés y esfuerzo/rit-mo de trabajo que losmodelos tradicionales.Además, esos sistemasconceden menor autono-mía individual, pues la
chos centros de recursoshumanos intentan actua-lizar sus modelos paraatender a un tipo de for-mación mucho máscompleja de la que eranecesaria antes.
Así surgieron mu-chas nuevas técnicas derelevamiento y evalua-ción de competencias,
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Este concepto ya había sido intro-ducido en el campo de la educación enlos años 20, pero fue en los años 60que reapareció con mayor fuerza, cuan-do varios profesionales comenzaron aretomar el debate de la cuestión clá-sica del distanciamiento entre la ense-ñanza académica y la realidad de lavida y el trabajo.
El psicólogo David McClelland,de la Universidad de Harvard30, argu-mentó que los exámenes académicostradicionales no garantizaban ni el des-empeño en el trabajo ni el éxito en lavida y, frecuentemente, discriminabana las minorías étnicas, las mujeres yotros grupos vulnerables en el merca-do de trabajo. Propuso, entonces, queera necesario encontrar otras variables,las competencias, que podían predecircierto grado de éxito o, al menos, co-meter menos errores.
El profesor Gilbert Jessup, direc-tor de Investigación, Desarrollo e In-formación del antiguo NCVQ (Natio-nal Council for Vocational Qualifica-tions, hoy QCA, Qualifications andCurriculum Authority) del Reino Uni-do, introdujo el concepto de niveles derendimiento31 para especificar los ob-jetivos del aprendizaje para la compe-tencia. Esos niveles especifican losobjetivos del aprendizaje y proporcio-nan un concepto unificador de todoaprendizaje.
En el sistema británico, un ele-mento de competencia es la descrip-ción del contenido que necesita unapersona para ser apta para desempe-ñar un área ocupacional dada. Es ladescripción de una acción, de un com-portamiento o de un objetivo (meta),para el logro del cual la persona debemostrar la aptitud.
Toda NVQ (norma de calificaciónvocacional) debe consistir en una de-claración consensuada de competencia,que debe ser determinada o endosadapor un órgano conductor, con la res-ponsabilidad de definir, mantener ypromover los estándares nacionales dedesempeño en los sectores donde lacompetencia es practicada.
La competencia definida por elempleador está determinada por el “cri-terio de desempeño”, y se obtiene pormedio de un análisis de funciones queimplica dividir el trabajo en un áreadeterminada en propósitos y funciones.La evaluación se realiza mediante cri-
Los exámenesacadémicostradicionales nogarantizaban ni eldesempeño en eltrabajo ni el éxitoen la vida y,frecuentemente,discriminaban alas minoríasétnicas, lasmujeres y otrosgruposvulnerables en elmercadode trabajo
empeño exigido por elestándar de productivi-dad internacional. Loque se buscaba era crearun trabajador con nivelde excelencia o, dichode otro modo, un traba-jador competente.
La noción de com-petencia surgió de nue-vo dentro del cuadroconfuso en que se en-contraban los centros derecursos humanos de laindustria en la década delos 80.
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terios de actuación sumamente espe-cíficos, esto es, de enunciados que ayu-dan al evaluador a juzgar si un indivi-duo puede ejercer una actividad en ellugar de trabajo en el nivel necesario.Para recibir el reconocimiento de lacompetencia, el candidato debe demos-trar, de modo convincente, que cum-ple con todos los criterios.
Las competencias se clasifican entres categorías:
• competencias específicas: corres-ponden a conocimientos, destre-zas y actitudes requeridas para eldesempeño en una actividad pro-fesional específica;
• competencias genéricas: son co-munes a un conjunto de sectores,pero dentro de una misma ocupa-ción; y
• competencias esenciales: tambiénllamadas habilidades, pueden refe-rirse a resoluciones de problemas,comunicación y actitudes persona-les o competencias aritméticas,uso de información tecnológica yuso de la lengua moderna.
La importancia de laestandarización de lascompetencias en lascomunidades comerciales
La cuestión de los estándares decompetencia, aunque ya hubiesen sur-gido como respuesta a las necesidadesde competencia en la productividad yen las disputas del mercado internacio-
nal, resurgen ahora con mayor fuerza,debido a la aparición de las comunida-des de comercio internacional.
La necesidad de colocar la com-petencia dentro de ciertas reglas decomercio internacional y, más que eso,la necesidad de establecer patronesmínimos de aceptabilidad de los pro-ductos para su colocación en el mer-cado exportador, llevaron a la creaciónde criterios de especificación de losproductos para evitar distorsiones decalidad y precio. Esto se volvió muyimportante en las relaciones comercia-les de la Comunidad Europea y en lasrelaciones entre Estados Unidos y Ja-pón u otros países asiáticos. Como re-sultado de ello surgió una institucióninternacional, la ISO, con la funciónde reglamentar y conceder una certifi-cación para las empresas que cumplie-sen aquellos objetivos y normas en lafabricación de sus productos.
Por extensión, las normas ISO aca-baron siendo aceptadas no solo para losproductos industriales, sino tambiénpor el sector servicios.
La adopción de una política defronteras abiertas en la ComunidadEuropea, a su vez, evidenció la nece-sidad de establecer normas mínimasque definieran los estándares mínimosde los perfiles profesionales a ser acep-tados en la migración entre los paísesde la Comunidad.
Ello trajo como resultado que sediera la discusión respecto de la Certi-
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ficación de Competencias, tomada muyen serio por el gobierno británico, queefectuó una profunda reforma en suestructura de normas profesionales,adoptando el criterio de evaluación decompetencias.
Con la creación del NAFTA(North American Free Trade Associa-tion), que comprende a los EstadosUnidos, México y Canadá, se reeditóla preocupación que ya se manifestaraen la Comunidad Europea en este cam-po.
México, particularmente en des-ventaja debido a sus índices inferioresen escolaridad, tuvo que invertir másen este campo, a cuyos efectos recibióuna financiación especial del BancoMundial para establecer su SistemaNacional de Certificación de Compe-tencias Laborales.
Brasil ha participado de las discu-siones y reuniones de diversas comi-siones del MERCOSUR (MercadoComún del Sur)32. La cuestión de lacertificación está siendo discutida enel Subgrupo 10, en el cual los repre-sentantes de varios países han inter-cambiado experiencias y sugerido lacreación de una Comisión Coordina-dora Subregional, la que se encargaríade armonizar los perfiles y certifica-dos de los cuatro países, para finalmen-te llegar a acuerdos sobre normas in-ternacionales en la subregión.
Conclusiones
A nuestro entender, la cuestión delas competencias tiene componentestécnicos y políticos. En lo que refiereal aspecto técnico, el abordaje de lascompetencias se da en un contexto res-tringido, volcado hacia el sector de altacompetitividad, relacionado con losproblemas creados por la corrida ha-cia la calidad y la competitividad, re-sultado de la mundialización de la eco-nomía. Esto también se observó en lossectores en que la informática y laautomatización fueron introducidas enforma intensiva transformando la na-turaleza del trabajo a la vez que aho-rran mano de obra.
En lo que se refiere a los aspectospolíticos, el tema cobró mayor impor-tancia en aquellos países que están atra-vesando una crisis en sus sistemas tra-dicionales de educación y formaciónprofesional. Ellos justifican las refor-mas con el argumento de estar aten-diendo una demanda urgente del sec-tor productivo, lo que es verdad soloen una mínima proporción. En otrospaíses donde la educación está funcio-nando bien, el problema no ha sidoconsiderado todavía políticamente re-levante. Un tercer grupo de países tomóen préstamo un tema que se tornó can-dente para aquellos países que desea-ban salir de la crisis educacional.
Por otro lado, hay un aspecto deltema de las competencias que tiene que
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ver con el desarrollo de la ciudadanía,la cultura y la civilización, y que serefiere a todos los individuos, todas lasprofesiones y a todos los ciudadanosconscientes de sus responsabilidadessociales.
La certificación es importante paratodos, independientemente del mode-lo económico que se adopte, porque esun mecanismo de control y validaciónde las competencias adquiridas en cual-quier profesión, y garantiza a los clien-tes y usuarios de la autenticidad y lacapacidad profesional. La certificaciónadquiere mayor importancia a medidaque los diplomas tradicionales y aca-démicos se vuelven obsoletos y sonrápidamente superados por las trans-formaciones tecnológicas. La certifi-cación garantiza la actualización delprofesional, y por ello, es importantetanto para el mercado de trabajo comopara los consumidores.
Otro problema es la estandariza-ción de las competencias. Es un proble-ma delicado, pues parte del interés delsector de alta competitividad y no refle-ja el padrón común de necesidad. Ge-neralizar un mismo nivel de exigenciapara toda la población se vuelve peli-groso y es un posible generador de frus-traciones, cuando se sabe que solo unapequeña parte de la fuerza de trabajose empleará en los sectores de punta.Además de ello, existen diferenciasculturales y locales que deben ser res-petadas. No se puede exigir que todala población esté preparada para unsector que ya posee un ejército de re-
ficación a nivel internacional no hatenido una recepción tranquila por par-te de los educadores. Paul Vedder32 ,del Instituto para la Investigación Edu-cacional de Holanda, considera que lasmediciones globales de calidad de laeducación que están siendo usadas enel contexto de la competencia interna-cional ocurren en detrimento de la ca-lidad de la educación, especialmenteen las regiones menos desarrolladas.Según él, tales medidas pretenden apo-yar el desarrollo de una estandariza-ción o globalización de los currículos.
La creciente preocupación de losgobiernos y de la comunidad interna-cional con la estandarización y la cer-tificación, tanto de los productos comode los procedimientos, ha llevado a unentendimiento de la necesidad de es-tandarizar la formación e, incluso, loscontenidos educacionales. Vedder33 ad-vierte que el desarrollo de sistemasglobales de medición apunta a lo quees común en distintas culturas, en lu-
La certificación esimportante paratodos, indepen-dientemente del
modeloeconómico que seadopte, porque esun mecanismo de
control yvalidación de las
competenciasadquiridas en
cualquierprofesión
serva muy bien prepara-do que puede sustituirsatisfactoriamente lasnuevas funciones de laindustria, sin necesidadde una gran adaptación.Además, el exceso deoferta de mano de obrade buena calidad permitea las firmas un gran aho-rro en el rubro correspon-diente al personal.
La introducción delos estándares de certi-
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NOTAS* Traducido, con la gentil autorización del SENAC, de su Boletín Técnico Vol. 27. Enero-Abril del
2001.1 DRUCKER, Peter F. Post capitalist society. Oxford: Butterworth Heinemann, 1993, p. 204.2 CINTERFOR/OIT. Institucionalización de la certificación ocupacional. Montevideo: 1979, 275 p.
(Cinterfor/OIT. Informes 89) Proyecto 128.3 Id Ibid.4 La Conferencia de Woods Hole, Massachussetts, fue convocada por la Academia de Ciencias de los
Estados Unidos con el objetivo de mejorar la educación científica. Un informe de la conferencia se encuen-tra en el libro de BRUNER, The process of education.
5 BRUNER, J.S. The process of education. Cambridge: Harvard University, 1976, ps. 8-9.6 BLOOM, B.S. Learning from mastery. UCLA Evaluation Comment. Los Angels, v.1, n. 2, p. 1,
1968.7 Id. Ibid.8 HOWSAN, R.B. Competence based instruction. En: Washington Conference, Washington D.C.,
Nov. 1971.9 HOWSAN, R.B. Competence based instruction. En: Washington Conference, Washington D.C.,
Nov. 1971.10 Id. Ibid.11 UNITED STATES OF AMERICA. Department of Education. A Nation at risk: the imperative for
educational reform. Washington D.C., abr. 1985.12 WOMACK, J.P., JONES, D.T., ROOS, A. A máquina que mudou o mundo. Rio de Janeiro: Campus,
1992.13 AGV. Automatic Guided Vehicles.14 GYLLENMAR,G. How Volvo adapts work to people. Harvard Business Review, Cambridge, v.
55, ps. 102-113, Jul/Aug. 1977.15 ISO- International Standard Organization.16 ISO 14001: 1996. Environmental management systems- Specification with guidance for use. Cap-
turado http//:iso.ch.17 BS 8800. Versión europea de la norma ISO 14000.18 Citado en ELLIS, Paul. Saying it all in standards. Educational Technology and Training
International, v. 29, ps. 198-205, (s.d).19 Apud. MERTENS, Leonard. Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Montevideo:
Cinterfor, 1996, 119 p. (Herramientas para la Transformación).20 Apud. QUALIFICATIONS AND CURRICULUM AUTHORITY. Annual Report 1997/8. Inglate-
rra, 1994.21 GROOTINGS, Peter. De la calificación a la competencia. Revista Europea de Formación Profe-
sional, Berlin, n.1, ps. 5-7, 1994.22 FIORE, Michael, SABEL, Charles. The second industrial divide: possibilities for prosperity. New
York: Basic Books, 1984, p. 13.23 HIRATA, Helena. De la polarización de las calificaciones al modelo de competencia. En: FERRETI,
Celso et al. Novas tecnologias, trabalho e educação. Petrópolis: Vozes,1994.24 CAPPELLI, Peter. Are skill requirementes rising? Evidence from production and clerical jobs.
Industrial and Labour Relation Review, Cornell University, v. 46, n. 3, Abr. 1993.25 Id. Ibid.
gar de buscar lo que es original y úni-co. Si tales medidas comienzan a ju-gar un papel importante en el procesode puntuación y certificación, el currí-culum tendrá que ser adaptado en con-
secuencia. El currículum global inhi-birá el aprendizaje y, en consecuencia,no contribuirá al acercamiento de cul-turas diferentes, sino al aislacionismoy el sentimiento de inferioridad.♦
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26 CAPPELLI, Peter; RIGOVSKY, Nicolai. ¿Qué calificaciones requieren los nuevos sistemas detrabajo? Revista Internacional del Trabajo, Ginebra: v. 113, n. 2, ps. 233-252, 1994. Número especial:Competitividad, equidad y calificaciones.
27 STERNBERG, R.J. Thinking styles: keys to understand student performance. Phi Delta Kappa, v.71, n. 5, ps. 366-371, 1990.
28 Id. Ibid.29 DACUM- Development a Curriculum. Es una metodología de análisis ocupacional creada en
Canadá y desarrollada en la Universidad de Ohio.30 Mc CLELLAND, David; ATKINSON, J.W.; CLARK, R.A.; et. al. The achievement motive. New
York: Appleton Centry Crofts, 1953.31 JESSUP, Gilbert. Apud. PARKS, David. Competencia y contexto: visión global de la escena britá-
nica. Revista Europea de Formación Profesional. Berlin, n. 1, ps. 24-30, 1994.32 El MERCOSUR está constituido por los países del Cono Sur, excepto Chile. Son cuatro países:
Argentina, Brasil, Uruguay y Paraguay.33 VEDDER, Paul. Global measurement of the quality of education: a help to developing countries?
International Review of Education, New York, v. 40, n. 1, ps. 5-7, 1994.34 Id. Ibid.
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