chiarle, progettare apprendimenti significativi

5/10/2018 Chiarle, Progettare apprendimenti significativi - slidepdf.com

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PROGETTARE APPRENDIMENTI SIGNIFICATIVIE PERCORSI INDIVIDUALIZZATI IN LETTERATURACON IL COOPERATIVE LEARNING

di Angelo CHIARLE1

1. PREMESSA

1.1. Scuola di follia?

Ragazzi che danno alle fiamme le scuole. Le allagano. Scambiano l’aula per il set d’una spicciola e squallida cinematografia home made. Bullismo. Professo-ri non solo non più rispettati nel loro ruolo, ma bersagliati a volte anche fisica-mente, al punto che c’è chi si è chiesto incredulo (ma con approccio rigorosa-

mente scientifico) se siano gli insegnanti a diventare pazzi, ovvero se solamentei pazzi facciano gli insegnanti (Lodolo D’Oria, 2005).

Uno scenario tanto allarmante da imporre provvedimenti urgenti. Che, in ef-fetti, sono stati presi. La nuova maturità raddoppia i bocciati. Scuola, ritorno al passato. Fioroni ripristina gli esami di riparazione. Titoli di tal fatta siamo statiabituati a leggere in questo ultimo periodo sui giornali. Molti, docenti e non,avranno sicuramente tratto un respiro di sollievo.

Una domanda, tuttavia, s’impone doverosa. Con questa “svolta” all’indietro — necessaria, forse, sotto taluni aspetti —, c’è la ragionevole certezza di proce-dere nella direzione giusta?

1.2. Le sfide in campo

Molte sono le sfide a cui la scuola è chiamata a dare una risposta, a livellonon solo italiano ma internazionale. Tre, in particolare, sono quelle che, sulla

1 Docente di Lettere presso il Liceo Scientifico Statale «Ch. Darwin» di Rivoli (TO).



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scorta dell’esperienza del quotidiano lavoro in classe con gli studenti, mi sembrasi impongano come prioritarie.

In primo luogo, c’è la questione della precarietà degli apprendimenti.«Quanto resta di ciò che si è appreso a scuola dopo cinque, dieci, venti anni?»,si chiedeva Jean Piaget. Specifica meglio Benedetto Vertecchi (1999): «[…] icontenuti dell’apprendimento scolastico decadono con grande rapidità»; «[…]quello che sta emergendo è l’effetto di un apprendimento non interiorizzato».Con una allarmante conseguenza: «[…] ad un oblio così rapido degli apprendi-menti non possono che corrispondere profili culturali piuttosto gracili».

In secondo luogo, si pone la questione dell’eclissi del pensiero critico. In

termini volutamente polemici la pone l’esprit libre di Goffredo Fofi (2006),scaturito dalla stessa Sicilia di Danilo Dolci: «Più scuola vuol dire più stupidità[…]. Se accettiamo la legge del non-pensiero, non possiamo stupirci di vivere inuna umanità manipolata, dove le persone rinunciano a decidere con la loro testacosa possono o devono fare. O non fare». In termini, invece, più ampi e costrut-tivi il Ministero:

«La scuola potrà perseguire alcuni obiettivi, oggi prioritari. Dovrà insegnare a ri-comporre i grandi oggetti della conoscenza — l’universo, il pianeta, la natura, la vita,l’umanità, la società, il corpo, la mente, la storia — in una prospettiva complessa, voltacioè a superare la frammentazione delle discipline e a integrarle in nuovi quadrid’insieme. Dovrà promuovere i saperi propri di un nuovo umanesimo: la capacità dicogliere gli aspetti essenziali dei problemi; la capacità di comprendere le implicazioni,

per la condizione umana, degli inediti sviluppi delle scienze e delle tecnologie; la capa-cità di valutare i limiti e le possibilità delle conoscenze; la capacità di vivere e di agirein un mondo in continuo cambiamento»2.

È, in ultima analisi, la sfida planetaria del nuovo umanesimo di cui parlaEdgar Morin:

«È necessario umanizzare i saperi per limitare la dispersione della conoscenza. Una cono-scenza priva di contestualizzazione è una conoscenza povera. Come fare a riunire i saperi dellevarie discipline? Serve un pensiero complesso che permetta di unire ciò che è separato. Oggiserve un nuovo umanesimo […]: un umanesimo concreto. È necessaria una riforma dellaconoscenza del pensiero, un nuovo umanesimo globale che sappia affrontare i temi della personae del pianeta. I giovani oggi si sentono persi, non trovano le ragioni dell’essere. Oggi i giovanisono chiamati ad affrontare un compito ancora più ampio: la salvezza del genere umano. Hanno

una missione grande davanti a loro e dobbiamo educarli ad apprendere e a maturare una cono-scenza adeguata ad assolvere a questo compito fondamentale a cui sono chiamati»3.

2 Cfr. Cultura Scuola Persona. Verso le indicazioni nazionali per la Scuola dell’Infanzia e per il Primo Ciclo di Istruzione. (2007, 3 aprile). Da http://www.pubblica.istruzione.it/ mini-stro/comunicati/2007/indicazioni_nazionali.shtml.3 Cfr. intervento alla presentazione del documento Cultura scuola persona, cit., dahttp://www.pubblica.istruzione.it/ministro/comunicati/2007/intervento_morin.shtml.



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In terzo luogo, una questione che sta emergendo con una certa urgenza, an-che nei documenti ufficiali, è quella della personalizzazione dei curricoli e degliapprendimenti.

«Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, conl’originalità del suo percorso individuale e con l’unicità della rete di relazioni che la legano allafamiglia e agli ambiti sociali. La definizione e la realizzazione delle strategie educative edidattiche devono sempre tener conto della singolarità di ogni persona, della sua articolataidentità, delle sue capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione. […]

L’obiettivo non è di accompagnare passo dopo passo lo studente nella quotidianità di tuttele sue esperienze, bensì di proporre un’educazione che lo spinga a fare scelte autonome efeconde, quale risultato di un confronto continuo della sua progettualità con i valori che orienta-

no la società in cui vive. […]L’obiettivo è quello di valorizzare l’unicità e la singolarità dell’identità culturale di ognistudente»4.

1.3. Come Ercole al bivio

I docenti finiscono, insomma, col ritrovarsi di fronte a una scelta difficile, un po’ come l’Ercole dell’apologo di Senofonte. Posti di fronte, però, a un disci-dium non altrettanto ameno di quello affrontato dall’eroe mitico. Da un parte,infatti, non si colloca certo la femminile sensualità della Voluttà ritratta daAnnibale Carracci, ma una certa nostalgia del “bel tempo che fu”. Si potrebbe

ben esprimere questa sottile tentazione di opporre alla complessità di questesfide un “gran rifiuto” tramite le parole del celebre sfogo di Giuseppe Verdi aconclusione della lettera a Francesco Florimo del 5 gennaio 1871:

«Torniamo all’antico e sarà un progresso. Per colpa della moda, per desiderio di rinnovare, per affetto di sapere, si rinnega la nostra arte, il nostro istinto, il nostro modo di fare; è assurdo estupido»5.

Dall’altra, potremmo paragonare la gravitas mascolina della Virtù del qua-dro carracciano all’atteggiamento di molti insegnanti, che, preso atto che ilmondo cambia, non si spaventano di fronte al cambiamento e si assumono le proprie responsabilità accettando le sfide. In ultima analisi, essi concordano conquanto asseriscono alcuni autori:

«Ogni riforma è complessa, non lineare […], piena di cambiamenti di direzione imprevedi- bili e di iniziative frammentate. Purtroppo questa è la natura della “bestia” in società complessea livello socio-politico. Inoltre, non abbiamo la possibilità di evitare il cambiamento soltanto

perché è disordinato» (Fullan, 1992, p. 2).

4 Cfr. Ministero Pubblica Istruzione, doc. cit., pp. 8, 10-11.5 Cfr. Caponi, J. (1886). Verdi a Parigi. In Conati, M. (2000). Verdi. Interviste e incontri.Torino: EDT, pp. 205-206, n. 14.



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«Noi tutti dobbiamo diventare esperti di cambiamento, sia a livello di sapere che di saper fare. Ognuno all’interno di una scuola deve diventare, in un certo senso, agente di cambiamento.Invece che essere spettatori o soggetti al cambiamento impostoci da altri, dobbiamo capire il

processo, e attraverso tale comprensione prenderne il controllo» (Hopkins, Ainscow, & West,1994, p. 14).

2. UN’ESPERIENZA DI SPERIMENTAZIONE “STRATIFICATA”

2.1. Un caso significativo

Sonia frequenta la Quarta Liceo Scientifico. È una ragazza diligente, studio-sa, attenta, molto interessata, affidabile, costante. Tutti i suoi insegnanti sonomolto soddisfatti di poter premiare il suo impegno con ottime valutazioni. Soniaè inserita in una classe di diciannove ragazzi, dei quali, in seguito a trasferimen-to, sono diventato insegnante di Italiano e Latino solamente in Quarta. Abituataa metodi d’insegnamento rigorosamente tradizionali, la classe mi fu presentatacome la più problematica del Liceo.

Nell’àmbito della ricerca medica, il presente contributo sarebbe in effetticonsiderato un Case Report . Grazie a un’allieva come Sonia ho avuto modo dieffettuare una piccola ricerca-azione, la quale, a mio giudizio, consente diafferrare un importante Inverse Insight , «relativamente raro», come sostieneBernard Lonergan (1997, pp. 43-50), però «lungi dall’essere senza importanza».

Per arrivare a questa “intellezione inversa”, è necessario porsi una domanda per l’intelligenza e la riflessione. In che cosa rimane danneggiata un’alunna-modello come Sonia, se nessuno dei suoi insegnanti accetta nessuna delle sfide poste sopra in evidenza?

2.2. Una “cornice” necessaria: il Cooperative Learning

L’orizzonte del costruttivismo costituisce il fondamentale presupposto teori-co in base al quale da diversi anni ho rimesso in discussione il mio lavoro di“docente”. La metodologia e le tecniche del Cooperative Learning hanno rap-

presentato e rappresentano la “strada maestra” grazie alla quale ho provato atradurre in azione l’approccio costruttivista alla didattica.Dopo poche settimane di tentativi, è apparso evidente come, in una classe

come quella di Sonia, il Cooperative Learning da solo avrebbe dato ben pochifrutti. Dopo undici anni di insegnamento trasmissivo tradizionale, dopo tre annidi didattica liceale molto rigida e del tutto centrata sull’autorità dei docenti, misono trovato di fronte una classe di ragazzi diciassettenni assolutamente passivi




nei confronti dello studio, del tutto de-responsabilizzati, ma soprattutto incapacidi quel minimo di focalizzazione sul compito necessaria per assicurare il fun-zionamento di qualsiasi struttura di apprendimento cooperativo. Nella maggior parte delle volte, quindi, mi sono quindi limitato a brevi attività di Cooperative Learning informale6.

2.3. Insegnamento per la comprensione profonda

Il primo elemento inserito all’interno di questa “cornice” necessaria è statol’insegnamento per la comprensione profonda, sulla scorta della metodicadell’Understanding by Design di Grant Wiggins e Jay McTighe (2004). Lecondizioni precarie, sopra accennate, in cui si è svolta la mia didassi non hannoreso possibile la costruzione di compiute unità di apprendimento come quelleillustrate dai due autori americani. Dall’articolata “progettazione a ritroso” daloro teorizzata (ed esemplificata) ho estrapolato quattro idee-perno a mio avvisoirrinunciabili.

2.3.1. Stabilire le priorità.

Il primo lavoro è stato quello di ripensare tutta la programmazione al fine diindividuare gli “oggetti concettuali” che meritano comprensione profonda. Posto

che «tutto l’insegnamento implica decidere in parte cosa non insegnare», si ètrattato soprattutto di accettare «la sensazione di fare grandi sacrifici e rinunce per una comprensione promettente e desiderabile». In effetti, le difficoltà esperi-te in questa classe hanno confermato che davvero «la sfida è puntareall’essenziale» (Wiggins & McTighe, 2004, pp. 52, 183, 198, 228).

In questo preliminare lavoro di ripensamento, dovendo programmareun’unità di apprendimento su Ariosto, ho iniziato, ad esempio, con la Scheda dilavoro 4.1 (McTighe & Wiggins, 2004, p. 101, Figura 1).

6 La particolare situazione di questa classe costituisce, a modo suo, una specie di “residuoempirico”, di cui tener conto non tanto di per sé, ma nella misura in cui esso «è connesso conqualche intelligibilità compensatoria più alta di notevole importanza» (Lonergan, 1997, p. 50).Come si vedrà alla fine, questa compensating higher intelligibility ritengo sia uno dei risultati diquesta sperimentazione.



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Fig. 1 2.3.2. Domande, non risposte.

«Pervenire alla comprensione significa sollevare domande, ipotizzare teorie,mettere alla prova, controllare, rivedere». In altre parole, la tentazione a cuil’insegnante deve resistere è esattamente quella di essere lui «a mostrare ciò cheè più importante» (McTighe & Wiggins, 2004, p. 256).

Se si vuole ottenere una comprensione durevole, è necessario l’insorgere diun insight come lo storico Eureka! di Archimede che balza fuori nudo dalleterme di Siracusa. Un insight , però, non può essere “spiegato” a parole. Esso«dipende da un abituale orientamento, da una vigilanza perpetua anche solo nel porsi la piccola domanda “Perché”» (Lonergan, 1997, pp. 29, 197-198, 579-582). Scaturisce, quindi, dal dinamismo intenzionale della coscienza. Quello che può fare l’insegnante è creare le condizioni per cui i ragazzi continuino «achiedersi le stesse domande», ovvero fare «emergere il bisogno di teorizzare,interpretare, usare e vedere in prospettiva» al fine di ingenerare nella classe unaricchezza di insights come risultato tangibile dell’avvenuta comprensione signi-ficativa. Il suo, insomma, è uno scaffolding (sostegno) intellettuale per guidare e




incoraggiare gli studenti «a esplorare le domande fondamentali» (Wiggins &McTighe, 2004, pp. 34, 47-48, 80, 92, 136, 153).

In ultima analisi, sostiene Jerome Bruner, la sfida è «coltivare la capacità diriflettere» con l’obiettivo di fare dei ragazzi degli adulti migliori. Sensibili, cioè,a «cogliere il valore intrinseco ed estrinseco della vita intellettuale» (McTighe &Wiggins, 2004, p. 239).

«La coscienza dell’uomo è mossa da un dinamismo di domande. Sono ledomande che conducono il soggetto ad una piena soggettività» (Triani, 1998, p.150). Da qui il consiglio operativo di Wiggins e McTighe (2004, p. 57): «Orga-nizzate programmi, corsi e unità di studio e lezioni intorno a domande», tra-

sformando in forma di domande gli standard dei contenuti. La sfida lanciatadagli autori americani è stata uno stimolo decisivo a ripensare in toto il concettostesso di “spiegazione”, e a riprogrammare di conseguenza il mio lavoro con glistudenti. Il senso del mio lavoro può essere esemplificato tramite le Schede 1 e2, che riassumono un’attività svolta in una classe Seconda liceale, con esitimolto incoraggianti sia durante la fase “frontale” sia durante le interrogazioniconclusive.

Scheda 1

Focus dell’UdA: Trovatori, Trovieri, S. Francesco, Iacopone da Todi, scuola poetica siciliana,rimatori siculo-toscani, Dolce stil novo.

I lezione “aggancio”: discussione con brain-storming sul tema: «L’amore, questo affascinantesconosciuto».

Modalità di lavoro:i) lezione frontale con discussione (70 %, vista la difficoltà dei testi). La spiegazione si appunta

su espressioni o sintagmi da cui vengono estrapolate grandi domande, che vengono di voltain volta discusse con la classe e riformulate in base ai contributi dei ragazzi;

ii) lettura di poesie a gruppi di 3-4 (30 %): consegna: leggere una poesia enucleando domandeessenziali, secondo il metodo seguito nelle lezioni frontali;

iii) al termine viene compilato e consegnato a tutti i ragazzi un elenco di domande essenziali cheserviranno da punto di partenza per le interrogazioni.

Valutazione: interrogazioni programmate conclusive a partire dall’elenco di domande enucleateal termine delle lezioni frontali e nei lavori a gruppi.

Domande-tipo durante le interrogazioni: «La risposta a quale domanda hai trovato in questa poesia?». «Tra tutte le domande qual è, a tuo avviso, la più essenziale? In quale poesia hai trovato la

risposta secondo te più convincente?». «Che cosa di veramente importante e prezioso puoi dire di esserti “messo in tasca” dopo

aver studiato tutti questi poeti?».



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Scheda 2Domande sulla letteratura del Duecento

1. Che cosa dà un senso alla vita?2. Innamorarsi di una persona vuol dire, in realtà, innamorarsi di sé stessi?3. Possiamo parlare solo di quello che conosciamo per esperienza diretta?4. È vero che il matrimonio è la tomba dell’amore?5. L’amore è una responsabilità?6. La cultura, per sopravvivere, ha per forza bisogno del potere politico che la sostenga?7. I poeti provenzali erano veramente femministi?8. Amore e sofferenza sono inseparabili?

9. L’amore è una follia?10. Come ci si salva dalla follia?11. Cosa spinge un poeta a scrivere poesie?12. In amore bisogna soffrire?13. La sofferenza va accettata o respinta sempre e comunque?14. Esiste una sofferenza accettabile?15. Di che cosa deve parlare una poesia?16. Cosa deve trasmettere una poesia?17. Essere sé stessi vuol dire non cambiare mai?18. L’amore è la culla della poesia?19. In amore è meglio sognare o essere ben desti?20. Si può sopravvivere alla morte dei sogni? Come?21. Quali sono gli “ingredienti” dell’amore?

22.

In tempi difficili come i nostri la dolcezza può ancora trovare spazio?23. In che cosa consiste la dolcezza?

N. B. Per l’interrogazione scegli le domande che ti intrigano maggiormente, e trova le rispostenelle poesie selezionate. Verranno valutate le conoscenze acquisite di letteratura, unitamentealla capacità di ragionare sui testi poetici a partire da alcune grandi domande.

Questa impostazione didattica senza dubbio ha avuto il pregio di attivare esostenere in tutti i ragazzi la sesta delle disposizioni della mente individuate daArthur Costa e Bena Kallick (2007), «Fare domande e porre problemi». Lediscussioni hanno reso poco alla volta la classe un ambiente più “ricco di pen-siero” (Costa & Kallick, 2007, pp. 145-146), riuscendo a coinvolgere maggior-

mente i ragazzi su un argomento di per sé piuttosto ostico (la letteratura delDuecento).Un thinking tool molto valido per allenare la quarta disposizione, «Pensare

in maniera flessibile» (Costa & Kallick, 2007, p. 47), è sicuramente la Scheda dilavoro 6.3 (McTighe & Wiggins, 2004, p. 141, Figura 2). Utilizzare le “lenti”dei sei aspetti della comprensione (Wiggins & McTighe, 2004, pp. 77-101) per generare possibili domande essenziali, è in effetti un esercizio davvero efficace.




Fig. 2

L’insegnante viene indotto ad alcuni cambiamenti di prospettiva molto si-gnificativi che richiedono uno sforzo critico di auto-coscienza di non pocomomento. In sostanza, egli deve:a) ripensare tout court il concetto di studio; b) rinunziare al tradizionale ruolo di “allenatore di memoria” imposto dalla

tradizionale impostazione mnemonico-riproduttiva dello studio;c) chiedersi su quale dei sei possibili “esercizi mentali” intende che il ragazzo

focalizzi il suo lavoro di rielaborazione critica:d) ripensare la tipologia delle prove di verifica, scritte e orali;e) cambiare i propri criteri di valutazione, inserendo, accanto alla dimensione

delle conoscenze, quella della riflessività critica e autonoma dell’allievo.

In ambito scolastico, mi sembra la si possa definire una non piccola “rivolu-zione copernicana”: «andare oltre l’assimilazione deferente e rispettosa» delleconoscenze, «verso la riflessione attiva, la verifica, il dare significato» (Wiggins& McTighe, 2004, p. 53). È la direzione recentemente additata dal Ministerocon molta chiarezza:

«Per questo l’obiettivo della scuola non può essere soprattutto quello di inseguire lo sviluppo di singole tecniche e competenze; piuttosto, è quello di formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale, affinché possa affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolez-



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za degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri. Le trasmissioni standardizzate e norma-tive delle conoscenze, che comunicano contenuti invarianti pensati per individui medi, non sono

più adeguate. […]In questa prospettiva, i docenti dovranno pensare e realizzare i loro progetti educativi e di-

dattici non per individui astratti, ma per persone che vivono qui e ora, che sollevano precisedomande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato»7.

Anche ai ragazzi è richiesto un cambio di attitudine nei confronti dello stu-dio e delle prove di verifica, cambio che necessita di qualche tempo e di soste-gno. Essi, infatti, spesso intendono le varie verifiche un po’ come una corsa adostacoli, per non dire una lotteria.

Recentemente, riflettendo con lei sul suo calo di motivazione, Roberta, a-

lunna di un’altra Quarta, solitamente molto impegnata per conseguire i miglioririsultati possibili, mi ha spiazzato dicendomi, in tutta franchezza, che per glistudenti tutto dipende dal capire «i desideri del “cliente”». In effetti, il fatto chegli studenti spesso dedichino «una grande quantità di energia nel cercare dicapire le intenzioni dell’insegnante» (Costa & Kallick, 2007, p. 142) appartienea un modello di scuola esattamente agli antipodi rispetto a quello di cui si sta parlando.

«Grazie a queste lezioni penso di aver capito quanto sia difficile cercare ditrovare dei significati a delle parole o delle risposte a delle domande, senzaaverle studiate da nessuna parte». Il candido feed-back di Veronica, al terminedel lavoro su Ariosto, penso consenta un efficace insight circa un altro cambio

di attitudine richiesto ai ragazzi: passare da una concezione “binaria” di cono-scenza (giusto vs. sbagliato), a una visione più complessa. La conoscenza come perenne work in progress, la faticosa conquista della «struttura dinamica diun’intelligenza che indaga» mossa da un «incondizionato desiderio di conosce-re» (Lonergan, 1997, pp. 139, 660-661). Una conoscenza soggetta a un costantelavoro di ripensamento e raffinamento progressivo (Wiggins & McTighe, 2004, pp. 190-191, 202): ecco un meta-obiettivo di comprensione profonda di per sé difondamentale importanza nella prospettiva del Lifelong Learning .

In concreto, la Scheda 3 suggerisce un possibile itinerario di un’unità di apprendimento in questa direzione da me realizzata in una classe Terza. La Figura3 riproduce la Place Map assegnata nella fase a gruppi. La Scheda 4 riporta la

risposta di un alunno a una delle sei domande significative.

7 Cfr. Ministero Pubblica Istruzione, doc. cit., pp. 6, 8.




Scheda 3

Focus dell’UdA: il Canzoniere di Francesco Petrarca

I lezione “aggancio”: discussione con brain-storming sul tema: «L’amore, estasi o calvario?».

II lezione: introduzione all’UdA ( La vita, l’opera e la personalità di Francesco Petrarca) econsegna del foglio con le sei grandi domande sui sei aspetti della comprensione.

Modalità di lavoro:1. lezione frontale con discussione (25 %, le poesie più difficili e/o importanti). La spiegazio-

ne si appunta su espressioni o sintagmi da cui vengono estrapolate grandi domande, chevengono di volta in volta discusse con la classe e riformulate in base ai contributi dei ragaz-zi;

2. lettura e commento di vari sonetti a gruppi di 3-4 con Place Map (75 %).

Valutazione: alla fine dell’UdA ogni ragazzo ha accumulato 4 o 5 valutazioni:i) al termine di ogni lezione frontale, esercizio di cinque minuti: «Quale idea fondamentale hai

appreso in questa lezione?» (Wiggins & McTighe, 2004, p. 137);ii) per ogni Place Map, un voto composito (media aritmetica o ponderata tra la consegna

individuale e quella di gruppo);iii) interrogazione orale o elaborato scritto sulle sei grandi domande (per migliorare il voto

risultante da i) + ii), lasciando facoltà ai ragazzi di scegliere le domande a cui rispondere,nonché di riformularle liberamente.

Fig. 3



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Scheda 4

Luca, classe III, marzo 2006

INTERPRETAZIONEIn che misura la spiritualità di Petrarca ha a che fare con la mia?

La vena spirituale di Petrarca è quasi inconsistente [ sic] nella maggior parte delle sue poe-sie. Come si è già affermato in precedenza, è il poeta dei sentimenti, dei moti dell’animo più

profondi. Centro della sua produzione è l’amore, di cui si sente totalmente schiavo. I riferimentia Dio e alla religione cristiana non sono molti. Ma nell’ultima canzone, rivolta alla Madonna, lasua vena spirituale emerge tutta in un colpo, quando ormai Petrarca è vecchio. Stupisce la sua

decisione di scrivere Vergine bella, che di sol vestita come ultima poesia del Canzoniere. Segnala sua volontà di riavvicinarsi alla fede, e a un mondo, quello ecclesiastico, che non sentiva suo.Personalmente, mi identifico nel poeta in questo suo modo di interpretare la religione e la

fede. Devo ammetterlo: proprio come il poeta, sento di non essere mai stato, per così dire, un buon cristiano. Non vado a Messa, prego poco, e non mi attengo sempre ai principi e alla moralecattolica. Inoltre, come il poeta, non sento particolarmente vicina la Chiesa. Trovo che moltireligiosi siano ancora troppo chiusi e tradizionalisti, pronti solo a fare i moralisti su tutto.

Ci tengo a precisare, però, che questo essere distaccato non è dovuto al disinteresse, quanto piuttosto ad una mia scelta. Mi pongo molte domande in merito, domande che il più delle volterimangono solo uno dei tanti punti interrogativi. Che conforto può dare la religione? Perché valela pena essere cristiani? o ancora: cosa vuol dire avere fede? Forse qualcuno avrebbe da obietta-re che un buon cristiano deve avere le risposte a questi interrogativi, e che stanno alla base dellascelta di essere cristiano. Ma penso che nessuno sappia con precisione che cosa voglia dire

professare una religione piuttosto che un’altra. Forse c’è l’esigenza di credere in qualcosa di piùgrande. Chissà, magari si crede per dare un senso alla propria vita, che, in un certo qual modo, èl’inizio di un cammino che prosegue nell’aldilà…

Quelle che sovente mi pongo non dovrebbero essere tanto dissimili dalle domande che, untempo, si poneva anche Petrarca. Da quando ho letto la sua vita e alcune poesie, mi sono fattol’idea che egli volesse sapere, in particolare, che cos’è la fede.

Beh, è da molto che me lo chiedo incessantemente anche io, ed è forse grazie a Petrarca chesono riuscito a rispondermi. Fede significa credere in Dio, e soprattutto nella sua misericordia.Penso che conti davvero essere religioso dentro, più che cercare di apparirlo esteriormente.Petrarca sa benissimo di non essere un buon cristiano, per quanto riguarda la morale, ma dimo-stra di esserlo nella sostanza. Ha, infatti, l’umiltà e la dignità di ammettere i propri errori e di

pentirsene. Conduce un vero e proprio esame di coscienza, dal quale trapela la grande fede chenutre in Dio e nella sua misericordia verso i peccatori.

Forse bisogna essere vecchi e vedere davanti a sé la fine del cammino della vita per esami-nare la propria anima come ha fatto Petrarca, perché io ancora non riesco a farlo. Ma resta vivala volontà di interrogarsi e di scoprire, come del resto faceva il poeta quando era giovane.




2.3.3. L’arte di provocare.

Le grandi domande, le cosiddette Overarching Questions, non possiedono dinecessità un’intelligibilità immanente (Lonergan, 1997, pp. 100-101). Per com- prenderne la portata e la significatività può essere necessario un insight . Per questo motivo, le domande essenziali non vanno buttate dall’alto sulla testadegli studenti a inizio di un’unità di apprendimento. Occorre studiare una strate-gia, tracciando «un piano di domande progressive», una sorta di coaching intellettuale pianificato (Wiggins & McTighe, 2004, pp. 30, 65).

Il momento senza dubbio più delicato, ma anche quello più ricco di sorprese,della sequenza WHERE è senz’altro l’“aggancio” iniziale (Wiggins & McTighe,2004, pp. 194-197). Il segreto consiste nel provocare ad arte i ragazzi, sfidandoli«a risolvere problemi del mondo reale» (Wiggins & McTighe, 2004, pp. 180-182), discutendo fatti di attualità, raccontando delle storie emblematiche, intro-ducendo elementi di mistero, ma soprattutto avendo cura di lasciare le cose insospeso.

L’aggancio deve essere, naturalmente, studiato con attenzione. Per esempio, per introdurre Ariosto con una classe ho suscitato una discussione sulla questio-ne dei pantaloni a vita bassa. L’obiettivo che mi prefiggevo era di portare iragazzi a riflettere sul fatto che lo stile (letterario ovvero di vita) non è soloquestione di forma, ma anche di sostanza profonda.

A volte, tuttavia, è necessario sapere improvvisare. Nella classe di Sonia, per esempio, la discussione iniziale partì dall’occasionale rimprovero da me rivoltoa un allievo per il suo atteggiamento troppo esuberante in corridoio. Si sviluppòuna discussione molto accalorata sul ruolo fastidioso delle pressioni esogene (ilregolamento d’istituto, per esempio), e sulla necessità di pressioni endogene (ildesiderio di migliorarsi). Conclusi la discussione evidenziando, tra le varie ideeemerse, quelle sulle quali Ariosto sarebbe stato d’accordo, e quelle sulle qualiinvece avrebbe avuto da ridire.

«Come educatori dobbiamo trovare un delicato equilibrio tra rispettare i no-stri studenti e sfidare il loro modo di pensare e le loro convinzioni» (Wiggins &McTighe, 2004, p. 252). Credo sia questo il modo migliore per sintetizzare ilsenso di questa sfida nella sfida.

2.3.4. Progettare le verifiche fin dall’inizio.

Fino a tre anni fa ero abituato ad “andare avanti” il più possibile col pro-gramma, per poi decidere, a un certo punto, quale prova di verifica far svolgereai ragazzi, stabilendola lì per lì abbastanza estemporaneamente, a seconda anche



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delle varie contingenze. La “progettazione a ritroso” propugnata dai due autoriamericani richiede sic et simpliciter un habitus mentis radicalmente differente.

Anche riguardo le prove di verifica all’insegnante è richiesto di mettere inmoto un “curricolo a spirale” «continuamente evolutivo» (Wiggins & McTighe,2004, pp. 227-229). La progettazione di un compito di prestazione richiede,infatti, di:1. identificare i risultati desiderati, chiedendosi che cosa meriti e richieda

comprensione profonda (Wiggins & McTighe, 2004, pp. 45, 48);2. pre-determinare evidenze di accettabilità, interrogandosi sulla validità delle

evidenze che consentiranno inferenze affidabili sull’avvenuta comprensione

profonda (McTighe & Wiggins, 2004, pp. 271-272);3. pianificare le esperienze didattiche, chiedendosi quali esperienze di appren-dimento e di insegnamento saranno in grado di promuovere comprensione,interesse ed eccellenza.Una vera e propria vera «conversione intellettuale» (Triani, 1998, p. 261;

Sala, 2006, p. 68). Il passaggio decisivo a un punto di vista superiore lungol’impegnativo cammino al quale anche il «dinamismo coscienziale» della pro-fessionalità docente viene chiamato (Triani, 2006, p. 124). Al di là della suanecessaria funzionalità pratica, questa quarta idea-perno della “progettazione aritroso” penso vada valorizzata in tutta la sua ricchezza e complessità epistemo-logica.

2.4. Valutazione autentica

Insegnare per la comprensione profonda, ri-orientare le attività in classe inmodo da non ridurle alla sterile acquisizione di conoscenze fatalmente destinatea rimanere inerti, per cercare invece di potenziare nei ragazzi, come sostieneDavid Perkins, la disposizione a «pensare e agire in modo flessibile» con ciò cheapprendono (Wiggins & McTighe, 2004, p. 71). Tutto ciò implica di necessità il passaggio dalla valutazione tradizionale a quella autentica o alternativa.

«La prospettiva di una “valutazione alternativa” in sostituzione di quella tradizionale è stata proposta da Grant Wiggins (1993)8 e sta a indicare una valutazione che intende verificare nonsolo ciò che uno studente sa, ma ciò che “sa fare con ciò che sa” fondata su una \ prestazione reale e adeguata dell’apprendimento. […]

La valutazione autentica o alternativa si fonda quindi anche sulla convinzione chel’apprendimento scolastico non si dimostra con l’accumulo di nozioni, ma con la capacità digeneralizzare, di trasferire e di utilizzare la conoscenza acquisita a contesti reali. Per questo nella

8 Wiggins, G. (1993). Assessing student performance: Exploring the purpose and limits of testing . San Francisco, CA: Jossey-Bass.




valutazione autentica le prove sono preparate in modo da richiedere agli studenti di utilizzare processi di pensiero più complesso, più impegnativo e più elevato» (Comoglio, 2002).

Il compito autentico di accertamento o di prestazione costituisce la consum-matio di un’unità di apprendimento, la prova principale e decisiva «per giudica-re lo studente colpevole di comprensione» significativa (Wiggins & McTighe,2004, p. 121).

Un compito di prestazione si può progettare in maniera accurata ed efficacecompilando la matrice GRASPS sulla scorta di alcuni elenchi di possibili ruoli,destinatari e prodotti o prestazioni (Schemi 9.3-5; Schede di lavoro 9.1 e 3;McTighe & Wiggins, 2004, pp. 169-171, 176, 178). Esso può anche essere

svolto individualmente al temine di una UdA (che può includere varie attività inCooperative Learning ) in classe ma anche a casa. La Figura 3 riproduce ilcompito di prestazione da me progettato per suggellare l’unità su Ariosto. LaScheda 5, invece, riporta il compito realizzato da un’allieva della Quarta in cuisperimentai questa tipologia di verifica per la prima volta.

Un compito di prestazione può anche essere ideato in maniera più agile e un po’ meno strutturata (Schemi 8.1-2; Scheda di lavoro 8.1; McTighe & Wiggins,2004, pp. 155-157), come esemplificato dalle Schede 6-7 . La Scheda 8 riporta ilcompito realizzato da un compagno di Sonia.

Quando gli studenti abbiano acquisito familiarità con questa nuova modalità, può non essere neppure più l’insegnante a escogitare il compito di prestazione.

La Scheda 9, un compito pensato e realizzato da Sonia in completa autonomia,dimostra come, proseguendo su questa strada, diventi possibile affidarsi allalibera creatività dei ragazzi.

In effetti, se è vero che la valutazione scolastica a tutti gli effetti potrebbeessere definita, con Pierre Bourdieu, un «campo di forze», allora «affinchél’originalità e l’innovazione possano emergere, occorre che il campo modifichila sua struttura» (Santagata, 2007, pp. 48-52). Grazie alla valutazione autenticala «massa critica di creatività» che la scuola arriva a produrre rischia di essereassolutamente eccezionale, come dimostra l’elaborato realizzato da un’allieva diSeconda con un’istruzione formale diretta da parte mia ridotta9 (Scheda 10).

9 A conferma dell’apparente paradosso secondo cui veramente «insegnare meno può significareapprendere di più» (McTighe & Wiggins, 2004, p. 249).



262 Angelo Chiarle

Fig. 4




Scheda 5

Elisa, classe IV, maggio 2005

AMORE È SAPER DIRE: HAI RAGIONE

Ci siamo conosciuti in una trasferta di lavoro. Scopriamo di essere nello stesso albergo, lamia camera di fronte alla sua. Mi bevo mezzo frigobar per farmi coraggio e chiamo dal telefonointerno. Parliamo fin quasi all’alba, divisi da due porte. E scopro che ci separano 500 km. Due

giorni dopo mi gela con una mail: «Il mio fidanzato è in crisi, ma lui vuole rimettere le cose a posto, credo sia giusto dargli una possibilità». Rispondo con un «addio». Lei torna a cercarmi eci incontriamo in un’altra trasferta di lavoro. La sera mi bacia all’improvviso per strada. E unabbraccio che continua tutta la notte in albergo…teme che la mia sia una semplice infatuazione,ma anche lei si dichiara sempre più attratta da me. Poi si rifà vivo il suo ex con attacchi istericie minacce di suicidio. Lei mi chiede due giorni per riflettere. Capisco che è finita, invece torna achiamarmi: «Avevo bisogno di silenzio per capire», spiega, « e nel silenzio ho capito di non

poter fare a meno di te». Riprendiamo a vederci in un escalation di passione. Dice di avermicercato per tutta la vita…Nel frattempo l’ex comincia ad offrirle tutto ciò che fin ora le aveva“omesso”, ma lei (così mi riferisce ) gli spiega che è tardi. Il nostro ultimo incontro è ancoradurante una trasferta. Lei commette un errore che compromette il mio lavoro e io mi arrabbio.

È la prima lite vera, ma la sera ci rassereniamo dentro la vasca da bagno. Facciamo l’amore dicontinuo (con l’ex, racconta, era motivo di grande insoddisfazione). Mi riempie di regali,continuiamo a dichiararci innamoratissimi. Ci congediamo come le altre volte, poi al termine diuna lunga telefonata notturna lei comincia a sostenere di non essere come la desidero e di non

gradire i tentativi di cambiarla. Rispondo che non voglio cambiarla, semplicemente trasmetterleciò che ritengo di sapere, invitandola a fare altrettanto con me, per arricchirci. Il giorno dopo

non ricevo il quotidiano messaggio di buon risveglio. Le scrivo io e lei mi gela: «Ho bisogno didue giorni per riflettere». La cerco in tutti i modi. Mi risponde alle 3 di notte e mi conferma chedeve pensare. Attendo due giorni invano, quindi chiamo: è un addio. Le chiedo cosa aspettassea farsi viva. Replica: «Mi mancava il coraggio». Domando se è tornata con il suo ex. Lasciaintendere di sì, sostenendo però di aver deciso di lasciarmi in quanto i nostri caratteri nonerano compatibili. Richiamo per proporle un ultimo incontro. Mi risponde con tono arrogantedi non chiamarla perché è finita, non mi ama più, nel suo ex ha ritrovato l’uomo che amava e lo

sposerà. Ho rinunciato a capire, ma non riuscirò mai a dimenticare quella persona che ora nonesiste più.

Caro Marco, il tuo amore è certamente sbagliato, ma come biasimarti se tanto lo desideri?Intanto bisogna premettere che il destino è beffardo, e questo nessuno può negarlo: ti saresti

potuto innamorare di qualsiasi altra donna, ma esso ha fatto in modo che ti incontrassi con lei.

Cosa può averti colpito tanto? La sua bellezza? O forse molte erano le cose che avevate incomune. Questo poco conta, in quanto il fato ha fatto si che perdessi la testa proprio per lei: il

problema? Una storia appena finita. Sicuramente la ferita ancora non si era rimarginata e probabilmente pensarci ancora fa male. Per questo, al primo ripensamento del suo ex, che ritornasbandierando tutti i buoni propositi che si è prefisso, lei ha barcollato, ed è subentratal’incertezza. Ciò che voglio dirti è che non considero quel che a te è successo strano. Sappi, carolettore, che nella vita non si realizza nulla di quello che desideriamo. Spesso rincorriamo sogniimpossibili. Perché questo avviene? Non vi è risposta a codesto quesito. Possiamo solo dire cheè così che le cose vanno. Hai confidato così tanto in questo rapporto, forse tanto da idealizzarlo,



264 Angelo Chiarle

e alla fine è svanito nel nulla, come fosse stato solo un sogno, sicuramente bello, ma comunqueun sogno. Ciò è la dimostrazione di quanto appena detto. Triste e duro da ammettere, ma

bisogna guardare in faccia alla realtà. È vero, quando di mezzo vi sono i sentimenti ciò èdifficile: si tenta di ingannarsi, dicendo a se stessi che le cose non possono andare poi tantomale. Si trovano scuse su scuse perché non si riesce ad ammettere come realmente stanno lecose.

L’amore fa cambiare le persone, le rende diverse. Questo avviene però automaticamente. Iostesso, un tempo razionale, a causa dei sentimenti ho perso la mia saggezza. Per questo appare aimiei occhi tanto insolita e infondata la paura della tua amata di mutare, e il suo insinuare che tustesso l’amavi per quello che sarebbe potuta essere e non per ciò che era. Solo una cosa possodirti in proposito: in base a questo posso con sicurezza affermare che ciò che sosteneva di

provare non era puro, non era reale. Questo perché quando davvero si ama poco conta la testa.

L’irrazionalità con il passare dei giorni prevarica tutti le certezze che fin a quel momento credevidi avere. Noi crediamo di sapere cosa sia il bene e cosa sia il male e tu hai pensato, e forse ancora

credi, che questa donna per te rappresenti fonte di felicità. È come se amore significasse staremale, se questo fosse una sensazione che ti logora dentro.

Voglio però concludere infondendo in te speranza: i sentimenti sono la trama della vita, per questo non perdere mai fiducia e continua a cercare, prima o poi la donna della tua vita busseràalla tua porta.

Ariosto

Scheda 6

Focus dell’UdA: Virgilio

Obiettivo di comprensione profonda: cogliere l’essenza della poesia di Virgilio, e la diversitàdella sua visione della vita rispetto ad altri poeti studiati in precedenza.

Compito di prestazione: «Catullo, Orazio, Ariosto e Tasso scrivono allo sventurato Orfeoognuno un messaggio con parole di solidarietà e comprensione per la terribile perdita di Eu-ridice».

Modalità di svolgimento: lavoro da svolgere individualmente in classe al termine dell’UdA.

Modalità di lavoro: Jigsaw con 4 gruppi di esperti (testi in traduzione italiana): 1. vita e opere;2. Egloga I;3. Egloga IV;4. Georgiche, passi scelti dai libri II, III, IV.

Valutazione: voto finale calcolato tramite media ponderata fra tre voti parziali:i) lavoro del gruppo di esperti (25 %);ii) lavoro dei gruppi-casa (25 %);iii) compito di prestazione finale (50 %).




Scheda 7

Focus dell’UdA: Vittorio Alfieri

Periodo dell’a. s.: fine maggio

Durata: 200-240 min.

Obiettivo di comprensione significativa: avere un’idea di massima della personalità di Alfieri, ponendola a confronto con quella di altri poeti studiati in precedenza.

“Aggancio”: discussione con la classe sulla decisione di sanzionare il comportamento troppoesuberante di un ragazzo in un corridoio della scuola.

Compito di prestazione: « Orgoglio e autonomia del letterato rispetto al potere costituito:Ariosto, Alfieri, Virgilio e Orazio si scrivono».

Modalità di svolgimento: lavoro da svolgere individualmente in classe al termine dell’UdA.

Modalità di lavoro: Cooperative Learning informale (gruppi di tre ragazzi con interdipendenzadi materiale).

Consegna di lavoro: lettura e comprensione del saggio di Carla Sacchi, Vittorio Alfieri. Uom, di sensi, e di cor, libero nato.

Valutazione: voto finale calcolato tramite media ponderata fra tre voti parziali:i) lavoro di gruppo (30 %);ii) compito di prestazione finale (70 %).

Scheda 8

Luca, classe IV, maggio 2007

Scambio epistolare tra Ariosto, Alfieri, Virgilio e Orazio

Esimio Poeta Orazio,mi presento, sono Vittorio Alfieri, tragediografo del ’700. La apprezzo per lo stile solenne

con cui lei scrive, non solo esprimendo le sue idee, ma denunciando ciò che questo mondo hacome malanno. Amaramente è così. Io ho sempre scritto con un tono di pessimismo e rabbia neiconfronti degli Stati tiranni, quindi in modo molto differente dal suo. Lei, con la sua satira, ha

portato un messaggio positivo senza dissacrare alcunché, e per questo la apprezzo. Il suo errore, però, è che è caduto nella rassegnazione: è partito sconfitto in partenza, influenzato dalle paure

che circolavano a quei tempi. Noi scrittori, in realtà, siamo migliori e degni di lode perchéabbiamo la letteratura. Noi partiamo in vantaggio, in realtà. Anche lei, come me, si è sentitooppresso da tutti quei beni di proprietà personale che la legavano troppo ai desideri di Mecenate.Immagino che lei non abbia avuto spazio a sufficienza per esprimersi, o a volte ne aveva fintroppo. Io, invece, ho rinunciato al mio vassallaggio per poter avere libero sfogo. Questa analo-gia ci lega nel profondo: noi siamo figli dello stesso mondo in rovina. Solamente seminando su

più terre i nostri ideali possiamo far nascere un mondo migliore, o cadendo per liberarci dalmale, lontano da tirannie e della miopia dei molti, che non vedono i reali valori della vita: leiquesti ultimi li ha saputi illuminare e mostrar la giusta via. Attendo una risposta.



266 Angelo Chiarle

Vittorio Alfieri

* * *

Egr. Sig. Alfieri Vittorio,ultimamente sono venuto in possesso di un suo libretto sul tema della libertà di pensiero, e

mi sono appassionato a tutti i suoi scritti. La mia lettera è di appoggio e comprensione per lasituazione oppressiva in cui uno scrittore come lei si trova ad affrontare per la semplice espres-sione delle proprie idee. Io mi ritrovo in una situazione molto simile. Ogni giorno si rischia diesser corrotti o di perdere le proprie proprietà, magari ora in mano a qualcun’altro. Io ho sognatoun mondo diverso, migliore, dove non ci sia più il bisogno di soffrire per poter vivere. Ho

persino incoraggiato il mio Imperatore, narrando la mitica genesi di Roma, con origini persinonell’eroe osservatore della pietas che è Enea. Le sue gesta dovrebbero fungere da esempio, ed io

con il mio talento spero d’aver lasciato, con la sua storia, una forte impronta sull’animo di molti.Se capissimo che non siamo figli della malignità, ma siamo di essa servi, potremmo rompere lecatene che ci segregano a questo male che imperversa sul mondo. Vivendo in contesti come lacampagna e la città, mi sono trovato sempre a disagio. Nelle mie Bucoliche vi sono analogie conla mia vita, Come con lei, che tra illustri Accademie e regni cosiddetti “Illuminati” non hatrovato nulla di ciò che gli altri pareva avessero trovato. Sono persone che non hanno inteso chel’indipendenza è l’obbiettivo da raggiungere, e che i piaceri di vita non sono nell’adulare i

padroni per mali ricchezze. Penso che ora lei abbia pensato proprio a Metastasio, da lei accusatogiustamente. Non vorrei che mi paragonasse a lui, perché, le assicuro, l’Augusto Imperatore, nel

bene e nel male, condivise il mio stesso sogno. Ma, ahimè, quel sogno, tra errori e debolezze,non si è avverato. Spero di esser stato di piacevole compagnia per lei, e gradirei la sua opinionein merito. Ego te saluto.

Publio Virgilio Marone

* * *

Egr. sig. Alfieri Vittorio,volevo manifestare la mia comprensione per la situazione oppressiva in cui lei ha vissuto.

Anch’io, in vita, ho subito continui obblighi e inibizioni da parte di una persona, il CardinaleIppolito d’Este di cui ero segretario. Più lavoravo, più ero oppresso, ma ho saputo anche avereuna grande pressione endogena, con cui mi sono auto-convinto che con la letteratura si potevaesser superiori. Proprio come lei afferma. Mi sono rifiutato di vendere l’anima per un tozzo di

pane, anche se rischiavo di perdere tutto. Ma, a differenza di lei, Signor Alfieri, ho preferitosfruttare l’ironia. Ho scritto con leggerezza, e con piacere fatto dono dei miei scritti ad amici. Sesi ha uno sguardo troppo giudicante, si affonda in un pessimismo che ti mangia da dentro. È veroche, come giustamente afferma, che solo in certe condizioni sono nati grandi scrittori, macredere che solo in morte ci si possa liberare dal tiranno è errore. Io mi sono liberato con

l’ironia, con la mia donna amata a Firenze. Spero che le mie parole siano state di conforto e piacere per lei. Attendo una risposta. Distinti Saluti. Ludovico Ariosto

* * *

Illustre sig. Ariosto Ludovico,la saluto con questo appellativo per esprimerle la mia gratitudine nell’aver ricevuto la lettera

da lei recentemente inviatami. Mi rendo conto che lei è uomo di grande intelligenza e animo. Hasaputo raggiungere ciò che io credo sia il sublime: la libertà esistenziale. Reputo però importante




che ognuno affronti le proprie chimere in modo diverso, in base ai propri principi. Gli eroi,infatti, si contraddistinguono per differenti gesta, e noi scrittori, come eroi, dobbiamo scrivere

per poter auto-affermarci, esprimere sdegno e contemplare il nostro ideale. Se ho espresso del pessimismo è perché non potevo comportarmi diversamente. Non sono stato come TorquatoTasso, che era di un livello di esasperazione oltre il limite, che lo ha portato in uno stato dialienazione e diffidenza dalla società. Invece, io ho tenuto in mano la mia razionalità che con laletteratura ha reso il mio pensiero libero e superiore. Spero che lei abbia colto il significato diciò che ho detto e, in reciproca stima, ti auguro un aldilà più che felice, anche perché di aldiquànon possiamo più parlare (spero tu abbia apprezzato la mia ironia). Nel frattempo, tra le spondedel fiume Lete, riguarderò con calma gli episodi della mia vita e di quella odierna del mondo,che non si è ancora liberato dal male dei tiranni. Saluti a Lei,

Vittorio Alfieri

Scheda 9

Sonia, classe IV, maggio 2007

Machiavelli, La Mandragola Molière, Il malato immaginario

Caro Argante,ho deciso di rispondere alla tua lettera pubblicata pochi giorni fa sulla rivista di noi prota-

gonisti di commedie. Conoscerai sicuramente il noto scrittore Machiavelli. Lui è stato l’autoredella mia storia, proprio come Molière della tua. Desidero raccontartela. Il mondo in cui hovissuto era privo di ideali, dominato da calcoli, interessi meschini e passioni irrefrenabili. E quista proprio la prima similitudine. Se non sbaglio, infatti, il dramma descritto dall’autore della tua

commedia, Molière, è chiaramente ambientato nel XVII sec., egli ha voluto mostrare la condi-zione dei medici del tempo: davano cure dubbie, solo per soldi, infatti «tutta l’eccellenzadell’arte loro consiste in un pomposo gergo, in un cicaleccio, che vi dà parole per ragioni, e

promesse per fatti». Ci sono inoltre dei riferimenti alla personale guerra dell’autore contro imedici.

La mia vita si basa sulla beffa e sul raggiro ai danni di un marito idiota; il mio amore eratutt’altro che casto. Machiavelli si è servito di me? Certo! Per descrivere quel mondo che ai suoiocchi appariva degradato e in rovina e, incapace di accettare correzioni, ha ironizzato su di essoin modo tagliente, ma disilluso. Nonostante lo sfondo tutt’altro che ottimista, è stato bravo: lacommedia è riuscita piacevole e divertente. Ma torniamo a me: dopo aver vissuto per anni aParigi, dove a quanto pare è ambientata anche la tua storia, sentii parlare casualmente della virtùdella bella, ma sposata, Lucrezia. Nonostante non l’abbia mai vista, me ne innamorai. Nonriuscivo a governare la passione che avevo per la nobildonna. Mi travolse fisicamente e moral-

mente. I miei sentimenti contrapposti (speranza e timore, felicità e disperazione) mi facevanosoffrire e mi provocavano estremi scarti di umore, pensai addirittura che fosse «meglio morireche vivere così. Se io potessi dormire la notte, se io potessi conversare…». Questo è un fatto un

po’ ridicolo. Ti chiederai come abbia fatto ad innamorarmi di una donna sconosciuta, ma nonsempre tutta la realtà ci appare chiara. A questo proposito, vorrei chiederti, dopo aver letto la tuastoria, come mai tu avessi più paura di vivere che di morire. In un certo senso mi sono rispostoda solo; con una moglie avida, fedifraga, ingannatrice e opportunista come la tua non mi stupirei

più di tanto; avrei anche io lo stesso pensiero! In fondo, sembrava innamorata e devota ai tuoiocchi. In realtà, innamorata lo era davvero, ma del tuo denaro e non vedeva l’ora che tu morissi!



268 Angelo Chiarle

Tornando comunque alla mia storia, posso solo dirti che, pur di avere Lucrezia, tramai un pianocon il perfido Ligurio, uno scioperato che per pochi soldi ed un paio di pasti era deciso adaiutarmi. So cosa puoi pensare, che tutto questo avrebbe potuto nuocere ai danni dell’onore delladonna che amavo e del marito Nicia, «el più semplice ed el più sciocco uomo di Firenze». In

parte hai anche ragione. Infatti, sfruttando il desiderio frustrato dei coniugi di avere un figlio, mispacciai per un dottore venuto da Parigi e consigliai a Nicia di far bere alla moglie Lucrezia unafantomatica pozione a base, a mio dire, di mandragola. Non ritieni che tutto questo sia moltoastuto? In parte ne vado fiero.

C’è una cosa che desidererei chiederti: in realtà qual è l’oggetto della satira della commediain cui sei il protagonista? I medici o il malato? Forse per Molière l’uno e gli altri. La mania delmalato coincide con quella dei medici: è esattamente la stessa. Tu e i tuoi terapeuti siete soltantoil tramite di una realtà che vi trascende: l’illusione umana. Mi dispiace dirtelo, so che può essere

doloroso, ma credo che Molière attraverso di te abbia voluto rappresentare l’uomo nel suomomento più tragico, quando è vittima dei propri miti. Tu ed io in fondo ci assomigliamo: tutti edue abbiamo tramato un inganno ai danni di qualcuno anche se per motivi differenti. E tutti edue abbiamo ottenuto qualcosa; tu, fingendoti morto, hai potuto capire la lealtà e il bene che tuafiglia provava nei tuoi confronti e hai potuto rimediare allo sbaglio commesso prima non

permettendole di sposare Cleante che lei amava con tutto il cuore. Inoltre, aspetto non menoimportante, si è rivelata la vera personalità della tua moglie ingannatrice e hai capito chi erano le

persone che tenevano seriamente a te. Proprio un grande traguardo!Sarai però curioso di sapere come è finita la mia avventura con la pozione. Devi sapere che

questa aveva il potere di rendere fertile Lucrezia, ma avrebbe ucciso il primo uomo che avrebbegiaciuto con lei. Per ovviare a questo “inconveniente”, proposi a Nicia di costringere un giovanead unirsi alla donna: questo sarebbe morto ucciso dal veleno che avrebbe assorbito e Niciaavrebbe potuto così unirsi alla moglie senza alcun pericolo. Con l’aiuto di Fra’ Timoteo,l’impenitente confessore di Lucrezia, mi finsi un “garzonaccio”, fui così rapito e “costretto” aunirmi con la ritrosa Lucrezia. Compiuta la beffa, non potevo credere che tutto proseguissecome pianificato e dubitai addirittura di essere degno di tutta quella fortuna; iniziai a chiedermi«per quali meriti io debba avere cosi tanti beni». Rivelai, allora, la mia identità e il mio amorealla non più ingenua donna, mentre Nicia, ignaro del raggiro, mi dimostrò tutta la sua gratitudi-ne.

Strana la vita a volte vero? Le persone da cui meno te lo aspetti possono raggirarti senzascrupoli. Nel tuo caso sono stati i medici che ti diagnosticavano ogni sorta di malattia e prescri-vevano medicine a caso, e soprattutto tua moglie, che grazie alla sua doppia personalità ti facevasentire amato quando invece non lo eri per nulla da lei. Per quanto riguarda me, non è esatta-mente lo stesso, perché sono stato io ad ingannare un pover’uomo che desiderava solo un figlio,fingendomi prima un medico poi un garzone. Mi sento in colpa? No, perché tutto questo ha

portato al raggiungimento del mio unico desiderio. Se non l’avessi esaudito, mi sarei addirittura potuto togliere la vita! Che dire… Questa commedia è una perfetta conferma per la frase famosa

detta da Machiavelli: «in guerra e in amore tutto è lecito».Un ultimo aspetto che abbiamo in comune tu ed io, Argante, è il fatto che, come tu stesso

hai scritto, Molière, l’autore dell’opera di cui sei protagonista, si è immedesimato in te. Di salute precaria, voleva rivelare la stizza e la disperazione nei confronti dell’impotenza e del ridicolodella medicina. La vita è quindi per te, ma forse alla fine anche per Molière, malattia, e solo unamalattia immaginaria può tenere a bada e forse sconfiggere il vero malanno dell’esistenza.

Spero tu mi possa rispondere presto, per avere magari un nuovo confronto.Callimaco




Scheda 10

Elena, classe II, maggio 2006

Intervista a Maria di Francia

Intervistatore: Buongiorno, Maria. Finalmente posso parlarle! Avrei piacere di fare duechiacchiere con lei riguardo il tema dell’amor cortese.

Maria: Certo, molto volentieri: sono qui per questo. Intervistatore: Bene, inizierei subito allora parlando dei suoi Lais.Maria: Li ha letti?

Intervistatore: Sì, devo dire che li ho trovati molto interessanti. Ma mi tolga una curiosità:

sono storie vere o inventate?Maria: Non ho notizie certe su quanto narrato. Si tratta di storie che ho sentito raccontare eche ho voluto raccogliere e scrivere perché non fossero dimenticate.

Intervistatore: Posso chiederle quale di questi racconti l’ha colpita maggiormente? Intendodire quello che le è piaciuto di più o che ha trovato particolarmente interessante.

Maria: C’è da dire che il tema di ogni racconto è pressoché lo stesso per tutti: matrimonio,tradimento, vendetta. Uno dei Lais della raccolta, però, presenta una storia leggermente differen-te dalle altre.

Intervistatore: Il lai Eliduc?Maria: Sì, proprio quello. Immagino sappia già la storia…

Intervistatore: Non solo, devo dire che lo considero uno tra i miei preferiti, soprattutto per ilfinale a sorpresa. Chi mai si aspetterebbe una reazione del genere da una donna tradita?

Maria: Già. E non si può neanche dire che ella non fosse davvero innamorata del suo cava-liere. Il lai racconta che la dama aspettava sempre il suo sposo, nonostante egli si trattenesse alungo durante i suoi viaggi. E fu sempre fedele a lui.

Intervistatore: Pensa che la fedeltà sia la regola prima dell’amore?Maria: Non proprio. Penso sia sbagliato parlarne in questo modo. Sono convinta che la fe-

deltà non sia una regola da imporsi, bensì una condizione spontanea che viene rispettata al di làdella volontà di ognuno.

Intervistatore: Cosa mi dice quindi del tradimento? È un errore?Maria: Il tradimento non credo sia propriamente un errore. Penso che possa essere conside-

rato come la conferma che ciò che abbiamo di fronte non è un amore reale, ma soltanto unsentimento che definiamo impropriamente “amore” per il semplice fatto che quello vero nonl’abbiamo ancora mai incontrato.

Intervistatore: Quindi, lei mi sta dicendo, per assurdo, che tradire non significa altro che da-re una conferma?

Maria: Esatto. La dama, realizzando che il suo destino non sarebbe stato al fianco

dell’uomo che credeva di amarla e che credeva di amare, gli concede di vivere con la sua nuovadonna. E questo tradimento è la conferma del fatto che l’uomo a lei destinato era un altro.

Intervistatore: Lei quindi crede che l’amore sia predestinato?Maria: Sì, unico e predestinato. Penso che sia parte di un destino già scritto. Un’entità che

sa già dove andare a infiltrarsi per essere vissuta. Intervistatore: A proposito di questo, mi ha colpito molto una frase scritta nel lai Lanval :

«Amore lo punge…



270 Angelo Chiarle

Maria: …con la scintilla che accende e brucia». Un esempio perfetto che ci fa capire comesia l’amore a scegliere gli amanti e non gli amanti a scegliere sé stessi. Si tratta di ciò che voidefinite “colpo di fulmine”, non è così?

Intervistatore: Sì, ora che mi ci fa pensare è proprio così.Maria: E sempre per citare Eliduc, il momento in cui la giovane fanciulla incontra il cava-

liere è sintetizzato nell’espressione: «Amore le lancia il suo messaggio e la invita ad amarlo». Intervistatore: C’era un altro punto di cui volevo parlarle. Nel lai Lanval si narra di “segreto

d’amore”. Il protagonista, svelandolo, compromette il legame con l’amata. La domanda che le pongo è questa: l’amore può esistere solo a condizione di un’assoluta segretezza?

Maria: Non è proprio così. L’amore, se è realmente di questo che si tratta, è percepibile soloda parte di chi lo sta vivendo. Il segreto esiste perché nessuno (neanche gli amanti) è in grado dirazionalizzare l’amore o di dargli una spiegazione logica. Per questo, ogni tentativo di rivelare

ciò che riguarda l’amore, sia anche l’identità di uno degli amanti, come nel caso di Lanval, èinutile e non fa altro che danneggiare il legame stesso. Anche Andrea Cappellano nel suo De

Amore afferma che l’amore è adorazione segreta e quindi il «ben celare», cioè il non pubbliciz-zare il proprio sentimento è regola essenziale.

Intervistatore: Ah, certo, il De Amore. Ne ho letto alcuni passi. Se non sbaglio Cappellanoafferma anche che il vero amore può essere soltanto extraconiugale. Lei cosa ne pensa?

Maria: Beh, è certo che in una società in cui il matrimonio è organizzato secondo ben altreesigenze, esso non può essere sinonimo di amore. Ma fortunatamente si tratta di tempi lontani eanche la concezione del matrimonio sta cambiando…

Intervistatore: Secondo lei, è giusto compiere sacrifici per amore?Maria: Secondo me, non è giusto parlare di sacrifici. Se si fa qualcosa per l’amato lo si fa

perché ci si sente nella condizione di compiere un gesto per amore, ma non deve essere vissutocome una rinuncia o un atto di sottomissione. Non bisogna cadere nella soppressione della

propria volontà, altrimenti non si tratterebbe più di un legame stabile sulla base di un amorelibero. Intervistatore: Legame stabile sulla base di un amore libero. Non le sembra una contraddi-

zione?Maria: No. Credo che in amore la stabilità sia data dall’assenza di vincoli. Anche perché se

si tratta di amore reale, esso stesso è il vincolo che tiene legati gli amanti. In fondo, credo chel’unica regola per amarsi sia amarsi senza regole.

Intervistatore: Mi sembra un’ottima frase per concludere. Mi ha fatto molto piacere poter parlare con lei e la ringrazio per avere rilasciato quest’intervista.

Maria: È stato un piacere anche per me. Arrivederci.

«Il sapere contemporaneo, ancora di più il sapere sull’uomo [la pedagogia],

richiede collaborazione e, correlativamente, creatività» (Triani, 2006, p. 124). Si potrebbe usare questo statement come assiomatico explicit per questo paragrafo.Più empiricamente, mette conto evidenziare quali significativi “corollari” deri-vino dal passaggio alla valutazione autentica.




I. Abbandono del mito, ancora fortemente radicato nella scuola,dell’oggettività della conoscenza (Sala, 2006, p. 68)10 e, di conseguenza,della valutazione, a causa della natura ambigua e sfuggente dell’ob-iectum da valutare11. Le rubriche, da consegnare insieme con la consegna del compito di prestazione all’inizio dell’UdA, sono uno strumento per dichiarare airagazzi i traguardi verso i quali si intende condurli (McTighe & Wiggins,2004, p. 184). Non certo per rendere oggettiva la valutazione. Proprio perché«l’oggettività genuina è frutto della soggettività autentica» (Triani, 1998, p. 149), ho inteso elaborare una rubrica di valutazione olistica con descrittoriun po’ “folkloristici” ( Figura 5).

10 È «inseparabile l’oggettività della conoscenza dal soggetto concreto che conosce. Solo in unconoscere che si attua concretamente è possibile raggiungere l’oggettività. […] Ciò significa chel’oggettività autentica non è questione di capacità logica o analitica o di spirito di osservazionema, ripete più volte Lonergan, di una “soggettività autentica”» (Triani, 1998, p. 94).11 «Avere come obiettivo la comprensione significa mirare a qualcosa di più sfuggente e ambi-guo rispetto ad altri obiettivi» (Wiggins & McTighe, 2004, p. 123).



272 Angelo Chiarle

Fig. 5




II. Trasformazione del ruolo del docente che valuta: da giudice neutrale chevaluta con imparziale distacco la prova dell’allievo, sorvegliando che essa sisvolga in condizioni di inflessibile regolarità, a coach che cerca di portare il proprio coachee a prestazioni il più eccellenti possibili, perché è proprio sudi esse che si misura la qualità della sua professionalità. In tal senso va in-terpretato l’utilizzo di rubriche di valutazione tratto-analitiche, come stru-mento per una verifica formativa in-progress (Wiggins & McTighe, 2004, pp. 242-244; McTighe & Wiggins, 2004, pp. 145-146; Figura 6 ).

III. Trasformazione del setting tradizionale di svolgimento delle prove di verifi-

ca. I compiti di prestazione autentica, infatti:a. non debbono essere “secretati” fino al giorno della verifica, anzi vannocomunicati fin dall’inizio;

b. non è detto che vadano svolti dai ragazzi tutti insieme, nello stesso postoe nello stesso momento;

c. non è detto che debbano essere identici per tutti;d. dal momento che è improbabile una comprensione profonda on one-shot ,

al primo “colpo” (Wiggins & McTighe, 2004, p. 202), e dal momentoche l’apprendimento scaturisce dalla progressività circolare del dinami-smo coscienziale (Triani, 1998, pp. 139-140, 146), possono essere cor-retti o perfezionati, ovvero rifatti più volte.

IV. Improntata alla diversa filosofia dell’autenticità, sottratta finalmente alladiffusa (in)cultura del sospetto, della paura e della falsificazione, la valuta-zione scolastica, anziché essere, come spesso lamentano i docenti, un forteostacolo alla creazione di relazionalità piena e “calda”, diventa uno strumen-to per costruire relazione con allievi che sentono accolto il proprio naturale bisogno di essere rispettati e valorizzati.



274 Angelo Chiarle

Fig. 6




2.5. Personalizzazione dei percorsi di apprendimento

«Non è più sostenibile l’idea di un insegnamento che non colga in profondità le differenze ei bisogni dei singoli studenti» (Comoglio, in Tomlison, 2006, p. 8).

La forte motivazione intrinseca da lei posseduta fa sì che ogni nuovo stimolovenga prontamente accolto Sonia. Se Aurora, sua compagna, possedesse anchesolo la metà della readiness di Sonia, visto il suo spiccato talento creativo,raggiungerebbe di sicuro risultati eccellenti. Purtroppo, ciò non s’è ancor verifi-cato, per alcuni problemi famigliari e — come lei stessa mi ha confessato,

spiegandomi i motivi per cui si è trovata un lavoretto un birreria — per perditadi fiducia nei confronti della scuola. In Paola, invece, l’incostanza, dovuta anumerose assenze, si mescola a una debole autostima: questo fa sì che i risultatinon siano all’altezza delle sue possibilità. Luca, l’autore dell’elaborato su Alfie-ri, è rimasto impressionato dall’esperienza lavorativa poco felice del fratello:quest’anno ha deciso che vuole dedicarsi, tra le varie materie, solo a ciò che piùgli dà soddisfazione. È un ragazzo che possiede una verve critica capace dispunti notevoli. Esattamente come un secondo Luca, un free-thinker piuttostovigoroso: come evitare di scontrarsi con il suo spiccato orgoglio, per guidarloalla realizzazione degli originali e incisivi percorsi di apprendimento che hadimostrato di saper elaborare?

Se il passaggio alla valutazione autentica, s’è detto, richiede una «conver-sione intellettuale», una superiore «conversione morale» ritengo sia il presuppo-sto per riuscire a fare scuola nella prospettiva della Differentiated Instruction propugnata da Carol Ann Tomlinson (2006). Una risignificazione del proprioruolo di docenti tramite uno spostamento dell’«asse dei propri giudizi di valore»(Triani, 1998, p. 161): questo appare necessario per cercare di trasformare i problemi di ordinaria amministrazione nella classe di Sonia (come in tutte leclassi) in una risorsa per l’apprendimento.

In concreto, ho provato a sperimentare personalizzazioni a tre livelli concen-trici di ampiezza.

2.5.1. Personalizzazione a livello “micro” di singolo compito di prestazione

«Se, come insegnante, la mia fede in te è infallibile e se io ti riconosco e ti accordo la pienadignità dovuta a un essere umano, farò del mio meglio per assicurare che tu possa diventare tuttociò che dovresti essere. Ciò significa che il mio obiettivo è garantirti la massima opportunità disviluppare le tue possibilità» (Tomlinson, 2006, p. 51).

Per dare concretezza operativa a questo splendido statement , sono ricorso al-la matrice GRASPS. In una Terza, per il compito di prestazione sul De bello



276 Angelo Chiarle

Gallico di Cesare ho studiato alcune “curvature” in base alle aspirazioni futuredei miei allievi, cercando di “agganciare” lo studio di questo autore agli interessi personali dei ragazzi (Scheda 11). Tra i risultati più convincenti considerol’interrogazione di Pietro (da lui preferita a un elaborato scritto). Pietro è uncalciatore: in lui notai subito un disinteresse per lo studio astratto della letteratu-ra. Gli chiesi, quindi, di leggere Cesare trovando (in latino) dieci consigli dadare a un allenatore di calcio. Tramite questa “prestazione” in Pietro ebbi mododi apprezzare una buona capacità di sintesi e un inaspettato acume critico.

Scheda 11

Compito di prestazione per un futuro avvocato

Obiettivo (Goal ) il tuo compito è inviare una relazione segreta al Senato della Repubblica romana per

accertare se esitano gli estremi per incriminare il proconsole Giulio Cesare di crimini control’umanità

l’obiettivo è relazionare puntualmente circa gli eccidi compiuti da Cesare il problema/la sfida è capire se questi eccidi fossero giustificabili come ordinarie operazioni

di guerra l’ostacolo da superare è il fatto di possedere solo fonti documentarie di parte (il De bello

Gallico), per cui sarà necessario leggere tra le righe di quanto dichiarato dall’indagato stes-so.

Ruolo ( Role) tu sei Marco Porcio Catone detto l’Uticense (95 a. C. - Utica, 46 a. C.), zio di Marco Giunio

Bruto, il futuro cesaricida ti è stato chiesto di scrivere una dettagliata relazione il tuo lavoro è commissario ad acta

Compito di prestazione per un ragazzo interessato a Medicina

Obiettivo (Goal ) il tuo compito è inviare una relazione per il Convegno «Dai fatti all’Etica Medica» che si

terrà a Udine nel novembre 2007 con il patrocino della Commissione di Deontologia ed Eti-ca Medica e della S.I.PE.M., Società Italiana di Pedagogia Medica

l’obiettivo è per proporre «una riflessione rinnovata sulla necessità di un processo formati-vo» continuo dei Medici del XXI sec. a livello di etica professionale

il problema/la sfida è trovare qualche idea originale e inconsueta in un’opera che apparen-temente non c’entra assolutamente nulla, il De bello Gallico di Cesare

l’ostacolo da superare è il fatto di dover “distillare” da un’opera storiografica alcuni principietici concreti ed effettivamente applicabili da trasferire nell’ambito della professione medica

Ruolo ( Role) tu sei la dott.ssa Sara Casati o il dott. Paolo Dordoni ti è stato chiesto di scrivere una dettagliata relazione il tuo lavoro è medico




Compito di prestazione per un ragazzo interessato all’Accademia militare

Obiettivo (Goal ) il tuo compito è scrivere una relazione per il Pentagono con qualche suggerimento strategi-

co circa la conduzione delle operazioni militari in Iraq l’obiettivo è predisporre una relazione puntale, con indicazioni precise e pragmatiche il problema/la sfida è capire in che modo l’esperienza di Cesare narrata nel De bello Gallico

si possa utilizzare nel XXI sec. l’ostacolo da superare sono le notevoli differenze tra la nostra e l’epoca di Cesare, a livello

di mentalità, tecnologia, politico, sociale, economico etc.

Ruolo ( Role) tu sei Robert Harris, scrittore e giornalista televisivo inglese, famoso soprattutto per i suoi

romanzi di successo, tra cui Pompei del 2003, e il recente Imperium, dedicato alla figura diMarco Tullio Cicerone

ti è stato chiesto di scrivere una dettagliata relazione il tuo lavoro è consulente esterno super partes

2.5.2. Personalizzazione a livello intermedio di singola UdA

«Aiutate gli studenti ad imparare a darsi i loro obiettivi scolastici personali. Strettamentecollegata alla crescente capacità degli studenti di valutare i propri risultati scolastici è la loro

prontezza a darsi obiettivi personali di apprendimento. Oltre a sviluppare l’auto-consapevolezzae il controllo della propria crescita nel tempo, questa capacità permette agli studenti di modifica-re le rubriche di classe per includere obiettivi di crescita personale e di collaborare in modo

significativo con gli insegnanti nello stabilire obiettivi individualizzati» (Tomlinson, 2006, p.86).

Al fine di stimolare progettualità e auto-imprenditorialità nei ragazzi anchenell’apprendimento scolastico, ho elaborato una Scheda di progettazione UdA ( Figura 7 ). L’ho usata per l’unità di apprendimento su Catullo. A ciascun ragaz-zo è affidata la decisione riguardo i seguenti punti:

angolatura di studio; ipotesi di lavoro: grande domanda a cui cercare una risposta; risultati auspicati in termini di comprensione significativa e/o di arric-

chimento personale; modalità di verifica (scritta o orale) e data; obiettivo di prestazione, ovvero il voto in decimi auspicato; aspetto/i di comprensione significativa preso/i come obiettivo/i; disposizioni da sviluppare o potenziare.La compilazione della Scheda è stata oggetto di negoziazione con me, sulla

base delle indicazioni di lavoro da me indicate ( Figura 8). In esso mi sono premurato di indicare il livello di nozioni per la sufficienza, dando una serie di



278 Angelo Chiarle

indicazioni per possibili approfondimenti e letture integrative. La sequenzaoperativa dello svolgimento dell’Uda è riassunta dalla Scheda 12.

Scheda 12

Focus dell’UdA: Catullo

I lezione “aggancio”: discussione con brain-storming sul tema: «L’amore è eterno finchédura?».

II lezione: introduzione all’UdA, consegna del foglio con le indicazioni, e compilazione indivi-duale scheda di progettazione

Modalità di lavoro:i) lezione frontale dei Carmina obbligatori (traduzione e commento);ii) Place Map a gruppi di 3-4 (commento).

Valutazione: alla fine dell’UdA ogni ragazzo ha accumulato 6 o 7 valutazioni:i) al termine di ogni lezione frontale, esercizio di cinque minuti;ii) per ogni Place Map, un voto composito (media tra la consegna individuale e quella di

gruppo);iii) prestazione finale secondo quanto deciso individualmente (interrogazione o elaborato

scritto).

Sonia è stata l’alunna che ha risposto con maggiore consapevolezza ed entu-siasmo alla nuova proposta. «Ho analizzato Catullo dal punto di vista di psico-

logo d’amore, di esperto d’amore per riuscire, grazie alla sua esperienza, acomprendere un po’ meglio questo complicato sentimento»: questa l’angolaturada lei scelta. «L’amore vero che dura in eterno esiste realmente?», era la suagrande domanda. Sonia al momento stava pensando di iscriversi a Giurispru-denza: abbiamo concordato quindi di focalizzare il lavoro sull’empatia, e disviluppare le disposizioni della precisione e chiarezza nel comunicare, e dellaflessibilità nel riflettere. Sonia ha voluto farsi interrogare. L’esito ottimo è statol’inizio di una spirale virtuosa di empowerment cognitivo, con conseguentenotevole progresso del senso di autoefficacia, come spiega lei stessa nel suo portfolio:

«Nella scheda di progettazione avevo elencato alcune disposizioni che mi ero prefissata disviluppare durante l’interrogazione, quali inclinazione alla riflessione aperta, appunto, autovalu-tazione e pianificare ed essere strategici rispetto agli scopi da conseguire. Analizzando il risulta-to ottenuto, posso affermare di essere riuscita a potenziare questi obiettivi».




Fig. 7



280 Angelo Chiarle

Fig. 8




2.5.3. Personalizzazione a livello “macro” di portfolio della materia e/o dello studente

«Lo studente diventa più attivo e responsabile rispetto al suo apprendimento. Discute conl’insegnante i suoi obiettivi di apprendimento. Progetta attività che tendono ad evidenziare i suoi

punti di forza, ma anche i suoi punti deboli. Riprogetta il suo lavoro» (Comoglio, 2003, p. 12).

Un paio d’anni di presa di distanza dal tanto controverso Portfolio dellecompetenze individuali introdotto con il Decreto Legislativo del 19 febbraio2004, n. 59 e normato, con tanto di modulistica, dalla Circolare Ministeriale n.84 del 10 novembre 2005, sono serviti per capire da quali fraintendimenti epi-stemologici sia scaturito il fallimento di questa importante “riforma nella rifor-ma”. Qualche puntualizzazione non appare, quindi, fuori luogo, per chiarire ilsenso della mia sperimentazione.I. Il portfolio è il luogo privilegiato per tradurre in operatività concreta la

«centralità dell’educando, e in genere del soggetto, dei suoi processi, e della personale capacità di conoscere i propri processi». In altri termini, «per for-mare un unico percorso abitato dalla tensione di pensare in modo fondante,sistematico, critico, il formarsi e l’essere formato dell’uomo» (Triani, 1998, pp. 16, 19). È quanto si può inferire anche da ciò che scrive Sonia:

«È stata per me una cosa completamente nuova e di cui inizialmente non ne avevocompreso bene neanche la funzione e l’utilità. Mi sono dovuta ricredere, però, quando hocapito che mediante questo documento avrei potuto imparare e dimostrare molte cose dime».

II. Il portfolio non può essere estrapolato dal contesto della valutazione autenti-ca. È la risposta alla domanda: «Come fare perché gli studenti si applichinoal lavoro a scuola con la stessa passione, dedizione, responsabilità, costanza,interesse allo sviluppo continuo della propria “professionalità” che dimo-strano un fotografo, un arredatore, ovvero i migliori professionisti del mon-do del lavoro, nell’esercizio del loro mestiere?».

III. Il portfolio non sostituisce la valutazione tradizionale, ma la integra, arric-chisce la sua troppo asettica sinteticità. Funzione che Sonia dimostra di aver ben compreso:

«Si può dire che ho la possibilità di giudicare molti aspetti di me: le mie qualità, per prima cosa, che i voti purtroppo non riescono a esprimere. Vorrei dimostrare, soprattutto,che sono capace di autovalutarmi e che sono riuscita a comprendere molte abilità che, finoad ora, non avevo saputo apprezzare, sfruttare o addirittura conoscere. In un certo senso si

può dire che la creazione del portfolio l’ho assunta come una specie di sfida con me stessa prima di tutto per quanto riguarda l’autovalutazione. Questo mi ha portata a porre



282 Angelo Chiarle

l’attenzione su molti aspetti che magari in precedenza non avevo mai considerato molto. Per esempio, a capire quanto lavoro e quanta attenzione e quali abilità ero riuscita a svilupparedurante lo svolgimento di compiti a scuola e a casa. Insomma, come dicevo prima, tutto ciòche sfugge ai voti».

IV. In quanto strumento di valutazione autentica, ne condivide il fine di accre-scere la «massa critica di creatività». In termini più espliciti, non può essererigidamente standardizzato tramite una modulistica prefissata una volta per tutte. La sua costruzione deve essere lasciata, invece, all’autonoma respon-sabilità dell’allievo. Adeguatamente supportato e periodicamente monitoratodai docenti.

V. Realizzare un portfolio è una sfida complessa: si configura come una «risi-gnificazione costitutiva di sé», il possibile inizio di «una nuova sequenza laquale può rivelare una sempre maggiore profondità, ampiezza e ricchezza».In ultima analisi, è un «esercizio di libertà verticale» che aspira a condurre«a un’autenticità sempre più piena» (Triani, 1998, pp. 260-261). «Ho fatto lamia scelta», dichiara Sonia. In effetti, il portfolio non può essere reso obbli-gatorio ope legis: deve restare una libera opzione da offrire agli studenti.Sempre che lo si voglia rendere uno strumento per coltivare pratique e gou-vernement de soi, indicati dal Michel Foucault dell’ Herméneutique du Sujet come «compito urgente, fondamentale, politicamente indispensabile».

In concreto, la Scheda 13 riassume la procedura da me seguita. Si tratta, inrealtà, di una procedura piuttosto empirica, condizionata anche dal fatto diessere stato l’unico docente interessato a questa sperimentazione.

Scheda 13

Portfolio dello studente Proposta interdisciplinare facoltativa rivolta a tutta la classe a inizio anno

Passaggi

A inizio anno: cosa è e cosa non è il portfolio, chiacchierata introduttiva, con esemplifica-zioni tratte dalla vita reale;

vengono individuati gli studenti interessati;

viene consegna lettera di spiegazione alle famiglie, da far leggere ai genitori; viene consegnata la scheda di progettazione, e la rubrica analitica per la valutazione finale(con le indicazioni circa la tempistica per la realizzazione del portfolio);

i ragazzi vengono assistiti con particolare attenzione nella compilazione della scheda di progettazione;

a loro viene richiesto di raccogliere, strada facendo, le verifiche da loro giudicate piùsignificative — possibilmente di tutte le materie —, compilando una scheda di riflessione

per ognuna di esse;




strada facendo i ragazzi che hanno aderito vengono di tanto in tanto monitorati (spronati,rimotivati, etc.);

da metà maggio i ragazzi incominciano la realizzazione del portfolio, con monitoraggioindividuale più assiduo;

alla fine dell’anno il portfolio viene valutato in 15esimi: il 10% circa di questo voto vieneutilizzato per accrescere la media finale sulla pagella delle materie del docente proponente.

La Figura 9a-b riproduce la Scheda di progettazione, la Figura 10 la rubricadi valutazione analitica necessaria per orientare il lavoro degli studenti.

In particolare, un passaggio di cruciale importanza è la compilazione della

Scheda di progettazione. Fondamentale è individuare uno “scenario”. L’allievodeve indicare come si immagina nel proprio futuro, vicino o lontano, ma anchenel presente: se non ha idee semplicemente come studente, genericamente comelavoratore, persona adulta o cittadino, oppure, se già qualche “sogno nel casset-to”, come scienziato, artista, e via dicendo. Sulla base dello scenario scelto,vengono selezionate nell’elenco proposto le disposizioni del cosiddetto le curri-culum nascosto da sviluppare o potenziare (Comoglio, 2003, pp. 24-36) inrelazione allo scenario indicato. Con Consuelo, Cristina, Elena e Francesca,allieve di Seconda, per esempio, pensavano a sé come lavoratrici, ritenendo«molto importante far si un’idea su ciò che le aspetterà dopo la scuola, per essere pronte a tutto». Con loro abbiamo quindi scelto persistenza, autoregolazioneflessibilità nel riflettere, accuratezza e precisione, disponibilità all’avventura.Invece, Fabrizio, alunno di Terza, considerato che il «ruolo di studente occuperàalmeno i prossimi sette o otto anni della sua vita», si è limitato a uno scenarioscolastico, puntando su persistenza, autoregolazione e flessibilità nel riflettere.Delle scelte di Sonia, futuro avvocato, si è già detto.

Come s’è visto sopra (§§ 2.5.1-2.5.2), sulla base delle disposizioni selezio-nate sarà possibile concordare con i ragazzi quale “curvatura” imprimere aicompiti di prestazione autentica o alle unità di apprendimento. In questo modo il portfolio può divenire principium individuationis del curricolo scolastico, pro-dotto creativo del noûs poietikós non di un’équipe di docenti armati delle mi-gliori intenzioni, ma dei ragazzi stessi.



284 Angelo Chiarle

Fig. 9a




Fig. 9b



286 Angelo Chiarle

Fig. 10




3. CONCLUSIONE

Che cosa ha guadagnato Sonia da questa triplice sperimentazione? Che cosaci guadagna un insegnante che con fatica si mette in discussione per accettare lasfida del cambiamento? Perché «la soluzione sta nel rifiutare la soluzione»(Triani, 1998, p. 119) del “ritorno all’antico”? A queste domande resta da dareuna risposta.

3.1. Che cosa ci guadagnano i ragazzi

«Al termine di tutto questo lavoro e, più in generale, di tutto l’anno scolastico, posso final-

mente trarre le mie conclusioni. Devo ammettere che la stesura del Portfolio, per me, è stata unasfida. All’inizio dell’anno ero titubante, non sapevo ancora se l’avrei accettata o meno. Ma inseguito, per svariati motivi, ho fatto la mia scelta. E non mi sono affatto pentita: questo lavoromi è servito a capire che cosa avrei dovuto e voluto sviluppare delle mie potenzialità. Il più diqueste mi erano anche sconosciute o comunque non ci avevo mai prestato attenzione, ma sonomolto contenta di aver avuto la possibilità di farlo perché mi ha aiutato a conoscermi meglio,sicuramente a giudicarmi in modo diverso e ad essere più sicura di me stessa. Su queste basi hoanche iniziato a riflettere sul mio futuro e a capire se i progetti che avevo potevano realmenteadattarsi a me.

Ritengo di esser stata capace di giudicarmi discretamente in tutte le abilità dimostrate, es-sendo la prima volta che lo facevo seriamente. In tutti i punti ho cercato le prove più significati-ve, sia negative sia positive, che potessero caratterizzarmi in modo realistico. L’obiettivo in cuispero di migliorare ancora tanto è sicuramente l’autoregolazione, essendo l’abilità che ritengo

più fondamentale di tutte. Spero, inoltre, di poter ottenere buoni risultati nell’autovalutazione, incui pecco probabilmente ancora. Per quanto riguarda tutto il resto posso dirmi abbastanzasoddisfatta per i risultati ottenuti quest’anno; ma conto di poterli ancora sviluppare, magari nelcorso dell’anno seguente. Come dicevo prima, la creazione di questo Portfolio per me è stata unasfida, ma che rifarei perché mi ha aiutata a riflettere e a pensare più realisticamente e concreta-mente al futuro».

Sulla scorta di queste sue conclusioni, si possono realisticamente descriverei miglioramenti di Sonia in termini di autostima, autoconoscenza, autovalutazio-ne, autonomia, creatività, progettualità, accresciuta motivazione allo studio,coraggio di fronte alle nuove sfide, prestazioni (abilità nello scrivere). Sonia haacquisito conoscenze “vitali”, non inerti né “incapsulate”, ma trasferibili C’è lasperanza concreta che i suoi apprendimenti saranno più durevoli (è una scom-messa aperta). Certo sono stati meno settoriali e le verifiche che ha svolto nelcorso dell’anno possiedono un livello più alto di predittività circa i “talenti” suiquali Sonia potrà fare leva per avere successo nella sua vita, lavorativa e non.Ma quali sono queste Key Competencies?

Se avesse proseguito lungo i sentieri della didattica tradizionale del tipoOne-Size-Fits-All , Sonia certamente avrebbe continuato a sviluppare questedisposizioni: persistenza, accuratezza e precisione, timore reverenziale, preci-



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sione e chiarezza nel comunicare, disposizione alla chiarificazione, forse ancheun po’ di flessibilità nel riflettere.

Certamente, alcune disposizioni erano in lei già “connaturate”, indipenden-temente dal tipo di didattica in cui è stata coinvolta: apprendere con continuità,curiosità e attenzione intellettuale, autoregolazione, pianificare ed essere strate-gici rispetto agli scopi da conseguire.

Penso, tuttavia, sia corretto concludere che, senza questa triplice sperimenta-zione, molto difficilmente avrebbe sviluppato empatia, assunzione responsabiledi rischi, autovalutazione e autoriflessione (metacognizione), complessità dei processi cognitivi (pensiero critico, transfert, ragionamento, pensiero creativo) e

inclinazione alla riflessione aperta, disponibilità all’avventura e accettare lesfide senza paura. Ma, soprattutto, applicazione delle conoscenze acquisite asituazioni nuove e creazione di “cose” nuove. In queste due Key Competencies Sonia ha dimostrato un estro che neppure lei sospettava.

3.2. Che cosa ci guadagnano gli insegnanti

«È proprio un peccato: hanno perso la voglia di lavorare».«C’è un effetto di trascinamento verso il basso che è incredibile».«In Prima mi trovo benissimo: ho proprio l’impressione di fare lezione con delle persone. In

Quinta, invece, ho la sensazione di parlare da sola. Ripasso la letteratura per me, perché mi facomodo».

«Non sanno gestirsi i compiti, le verifiche: deve essere sempre tutto spiegato, organizzato».«Non hanno l’idea che la vita possa essere una sfida».«Io spiego e banalizzo. I ragazzi prendono appunti e banalizzano. Alla fine nei compiti mi

ritrovo delle cose incredibili!».

Piccoli riflessi quotidiani, colti qua e là tra i colleghi “in presa diretta”, d’un«quadro indubbiamente sconfortante» indagato con occhio clinico da VittorioLodolo D’Oria (2005). «Parti: esci. Esci dal ventre della madre, dalla culla,dall’ombra che scende dalla casa del padre e dai paesaggi giovanili. Al vento,alla pioggia: fuori mancano i ripari». Non appare fuori luogo affidarsi a unadelle suggestioni di mente Michel Serres (1992, p. 28), per indicare forse l’unica possibile via di scampo in mezzo alla “globalità frantumata”, come il variegatomantello d’un ormai triste Arlecchino, della Scuola italiana. Accettare la sfidadel cambiamento: un labor mentis senza dubbio faticoso, ma oltremodo arric-chente e in nessun modo improbus. Anzi, necessario non solamente per evitare il baratro del burn-out , ma soprattutto per una possibile «seconda nascita», direbbeforse Serres, della professionalità docente.

«Se l’apertura è la partenza e l’interrogazione è il viaggio,l’autotrascendenza è la direzione. L’uomo realizza pienamente sé solamenteattraverso un percorso di trascendimento in cui il riconoscimento e l’accoglienza




dell’altro da sé comportano anche il ritorno in sé». Il pensiero di Bernard Loner-gan è oltremodo incisivo nell’indicare il punto dell’intera questione. Come ogniessere umano, il docente è chiamato mantenere vitale il «dinamismo espansivo, progressivo e circolare» di una coscienza “innamorata”, cioè aperta, interrogan-te, auto-trascendente, capace di intenzionare «l’ampiezza della nostra esistenza»(Triani, 1998, pp. 140-154).

Se è vero che «il bisogno più profondo e la conquista più stimata dell’uomoè l’autenticità», allora la posta in palio non è questa o quella riforma. Né tanto-meno la fin troppo fluttuante voluntas dei timonieri che si succedono al governodella Scuola.

«Ogni giorno siamo noi ad essere rimodellati nelle classi in cui insegniamo. Se ci conce-diamo di sviluppare la passione per il nostro lavoro, rinasceremo continuamente, diventeremosempre più solidi e più squisitamente umani rispetto a come eravamo.

Ne consegue che per insegnare in modo da rispondere ai bisogni dei nostri ragazzi più effi-cacemente, dobbiamo accettare due sfide fondamentali.

Innanzitutto dobbiamo coltivare la passione per la professione docente; poi dobbiamo sve-stirci della nostra armatura protettiva — delle nostre difese — e permettere ai nostri studenti diincidere su di noi, di rimodellarci, a partire dalla riflessione su ciò che vediamo edall’apprendimento che ne deriva. […]

Coltivando passione per le persone e per ciò che insegniamo diventiamo ciò che possiamoessere, anche quando accettiamo la sfida idealistica di aiutare ogni studente che incontriamo adiventare ciò che può diventare» (Tomlinson, 2006, pp. 138-139).

3.3. Un’importante “intellezione inversa”

L’esperienza di sperimentazione “stratificata” fin qui analizzata è indubbia-mente caratterizzata da un involontario ma inevitabile bias, dovuto alla forma-zione, alle convinzioni personali, alle peculiari “disposizioni della mente”,all’esperienza professionale e all’hic et nunc dell’ambiente di lavoro delloscrivente. In positivo, penso che essa possa dimostrare soprattutto che la ricerca pedagogica degli ultimi vent’anni mette a disposizione dei docenti ottimi stru-menti per affrontare la complessità delle sfide di cui al § 1.2. Grazie ad essidavvero molto si può provare a fare, nella concretezza del quotidiano lavoro inclasse con gli studenti

Più importante, forse, appare l’insight controintuitivo composito che tramitequesta esperienza credo si possa cogliere. È doveroso almeno abbozzare unatematizzazione di alcuni punti salienti, per concludere.I. Bullismo, vandalismo, assenza di motivazione, etc. più che la causa, vanno

interpretati come l’effetto della crisi di una scuola incapace di una riformache continua a non arrivare.



290 Angelo Chiarle

II. Un riforma autentica che raggiunga davvero i suoi obiettivi non è detto chedebba partire per forza dall’alto, ma forse più efficacemente deve nasceredal basso, da una rigenerata professionalità docente.

III. In un mondo in cui le conoscenze si rinnovano a ritmo sempre più frenetico,il proprium della missione della scuola sembra debba passare dalla trasmis-sione di conoscenze standardizzate, all’educazione di abiti della mente.

IV. A questo identico obiettivo dovrebbe essere riconvertita anche la formazionee la selezione degli insegnanti.

V. Un passaggio di vitale importanza è la riforma della valutazione scolastica.La valutazione tradizionale non è imparziale, ma arbitraria e incontrollabile;

non è predittiva, ma autoreferenziale e inadatta a valutare ciò che deve valu-tare; non è educativa, ma anzi demotivante e deresponsabilizzante.VI. Il modo più equo per coltivare l’eccellenza di alunni come Sonia non appare

lo stimolo estrinseco di un premio in denaro quando ormai la “partita” dellascuola è conclusa. È senza dubbio meno discriminante, e sicuramente più fe-condo, fare in modo che essi, al pari di tutti i compagni meno “dotati”, pos-sano fare affidamento di docenti al passo con i tempi soprattutto a livellodelle nuove metodologie didattiche.«Senza esitare si rimise al lavoro, sgobbò sui nuovi trattati d’armonia e di

strumentazione con un ardore affatto giovanile, studiò accanitamente le partituredei grandi maestri tedeschi, si rifece in qualche modo la propria educazione».

Questo omaggio nel 1890 il critico Étienne Rouillé-Destranges tributava alcompositore che aveva saputo risorgere dalle sue ceneri dopo sedici anni di stasi(1871-1887) con i due estremi capolavori, Otello e Falstaff .

Anche Giuseppe Verdi alla fine, dunque, comprese che veramente «la solu-zione sta nel rifiutare la soluzione» di un impossibile ritorno al passato. Riusciràla scuola italiana trarre esempio dalla grande lezione del maestro delle Roncoledi Busseto?




4. BIBLIOGRAFIA

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chiarle, progettare apprendimenti significativi

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