choses étonnantes vues en rêve
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Fédération des Associationsde Musiciens Éducateurs du Québec
Mot de la présidente
35e de FACE
Le JazzFest des jeunes
Le Grand Tutti
15e de l’EVPQ
Projet Tiens l’tempo!
Le concours collégien
L’instrumentarium Baschet
Bal viennois annuel
L’apprentissage de la trompette
Vitamines pour compositeurs
L’OM prend des airs de jeunesse
Le compositeur en résidence
L’importance de la composition musicale
Organisation d’un voyage
Psychologie cognitive etenseignement de la musique
20e de la revue Circuit
Congrès 2010
Harmonie FAMEQ
Ensemble de guitare FAMEQ
Camps musicaux
La revue FAMEQ à la une • volum
e 24 • num
éro 3 • printemps-été 2010
Poste publication 41082511
Choses étonnantes vues en rêve
Hélène Laliberté[email protected]
fameq.org | volume 24 | numéro 3
MOT DE LA PRÉSIDENTE
5
Nous voici au printemps. C’est la saison des tulipes, des muscaris, des
jacinthes, des narcisses et des concerts d’écoles. Plusieurs ensei-
gnants de musique et leurs élèves offrent aux parents et amis le
résultat d’un long travail artistique réalisé au sein de leur école dans
des conditions pas toujours idéales, pour ne pas dire difficiles. Il faut
reconnaître le professionnalisme des enseignants spécialistes en
musique. D’ailleurs, la FSE a récemment consacré un colloque à la
valorisation de la profession enseignante : « Réfléchir ensemble pour
une meilleure reconnaissance de notre profession ». Souhaitons
encore une fois que cette réflexion mène à des actions concrètes
pour inclure le spécialiste dans la grande famille syndicale. En atten-
dant, je fais référence aux actions menées par les spécialistes en
musique auprès des élèves pour les ouvrir à la culture, leur appren-
dre à développer des talents artistiques, les motiver à mener à terme
des projets qui sortent de l’ordinaire. Tout cela dans un contexte qui
fait place à l’incertitude et au doute : jusqu’à quel point la Réforme
reflète un renouveau pédagogique ?
L’idée émise dans le dernier numéro de la revue « Musique et
pédagogie » de réunir des auteurs pour présenter des points de vue
sur l’évaluation a été repoussée. Ce dossier est en suspens. Plus
personne ne sait au juste sur quel pied danser ou sur quelle corde
jouer. La communauté est en attente. De la présentation des
« tableaux de progression » au primaire et au secondaire, de la
priorité des connaissances sur les compétences, de l’utilité d’un
bulletin national unique pour chaque discipline, on peut dire que
l’enseignement se retrouve face à de sérieuses remises en question.
FAMEQ s’implique dans les discussions : d’abord, auprès du MELS en
donnant une opinion franche sur le dossier « Progression des
apprentissages »; puis avec le CPIQ au sujet de l’évaluation. Nous
continuons d’affirmer que, dans le cas de l’enseignement des arts, la
non continuité est un problème supplémentaire et insoluble quand
il s’agit de trouver des moyens d’évaluer les apprentissages. On peut
dire, comme dans la chanson : « Il y a du brouhaha dans le potager » !
Et, c’est notre ministre de l’Éducation qui a remué la terre.
En outre, un prochain congrès 4 arts nous entraîne à la réflexion et à
la discussion. Déjà, en 2005, une coalition pour une réelle éducation
artistique réclamait l’obligation de la continuité en arts au primaire
et au secondaire et un temps d’enseignement de 100 heures par
année au secondaire de la 1ère à la 5e secondaire. En 2010, l’enseigne-
ment des arts est considéré comme un domaine d’enseignement.
Ainsi, le programme de formation oblige à partager entre les 4 arts
un temps d’enseignement non prescrit. Comment faire ? Chaque
discipline artistique nécessite un apprentissage particulier et
possède un langage original. Pour sauvegarder et assurer la qualité
de l’éducation musicale dans nos écoles, des conditions s’appli-
quent : continuité et temps minimum d’enseignement. Qu’en est-il
pour les autres arts ? Il est fondamental de trouver des façons d’offrir
une formation artistique de qualité dans les écoles sans alimenter
une compétition malsaine entre les quatre arts. La FAMEQ participe
à la discussion pour tenter d’élaborer une vision commune du déve-
loppement de l’enseignement des arts dans les écoles québécoises.
Cette collaboration est amorcée par l’acceptation de modifier les
recommandations à la ministre sur le Régime pédagogique; nous
croyons qu’une position commune nous permettra une meilleure
représentation auprès du MELS.
À mes yeux, le travail considérable accompli par les musiciens
éducateurs dans leur milieu est le meilleur témoignage de l’impor-
tance de la musique à l’école. Tous les projets d’enrichissement
associés aux rassemblements régionaux suscitent l’intérêt des
décideurs. Les nombreuses manifestations musicales réalisées
dans les écoles primaires et secondaires, les projets d’enrichisse-
ment en musique notamment celui réalisé par Jean-Marc Dugré
pour la création d’une œuvre par le jeune compositeur Nicolas
Gilbert et jouée par des élèves de l’école Maisonneuve de Montréal
et l’Orchestre Métropolitain en avril dernier démontrent la volonté
des enseignants de musique de maintenir et d’améliorer le pro-
gramme de musique à l’école publique. D’autres événements ont
vu le jour comme les ateliers de création animés par Tim Brady
avec les élèves de trois écoles de Laval soit ceux d’André Cyr à
l’école Mont-de-La Salle, de Pierre Gagnon à l’école Poly-Jeunesse
et de Danièle Lévesque à l’école Curé-Antoine-Labelle. Ces élèves
ont vu l’aboutissement de leur travail dans le cadre d’un concert
avec l’Orchestre symphonique de Laval.
Ces expériences présentent des défis utiles au rayonnement de la
musique dans les écoles. De plus, ce rapprochement avec le milieu
culturel favorise le développement professionnel des enseignants.
Ces événements particuliers contribuent à faire la promotion de
notre art et s’ajoutent à tous les petits concerts intimes combien
importants dont le milieu scolaire profite. J’encourage tous les
musiciens éducateurs à promouvoir leur art et à se sentir fiers de
diriger des ensembles musicaux simplement pour le plaisir du
musicien; c’est le meilleur moyen de se faire entendre ! �
Photo : Laurence Labat
6 Musique et pédagogie | fameq.org
La Fédération des associations de musi-ciens éducateurs du Québec (FAMEQ)regroupe et soutient les musiciens éduca-teurs dans leur tâche. La Fédération fait lapromotion de l’éducation musicale à tousles niveaux en participant notamment àl’élaboration des politiques relatives à l’enseignement de la musique.
Pour plus d’information sur la FAMEQ, sesmembres et ses activités, consultez le siteInternet www.fameq.org ou communiquezavec un membre du comité exécutif. Vouspouvez devenir membre et participer audéveloppement de l’éducation musicale enremplissant le formulaire.
COMITÉ EXÉCUTIF
Présidente Hélène Laliberté[email protected] (450) 460-0160
1e Vice-président Jean-François [email protected] (418) 666-1851
2e Vice-président Gaétan [email protected] (418) 722-7445
Secrétaire-trésorier Gilbert [email protected] (514) 270-9684
Administratrice Manon [email protected] (819) 233-3179
Administratrice Maria [email protected]
(514) 971-6866
ASSOCIATION RÉGIONALES
Présidents et représentants
Abitibi-Témiscamingue Luc Mathieu [email protected] (819) 727-2689
Estrie Claire Ouellette [email protected] (819) 563-0755
Est-du-Québec Gaétan [email protected] (418) 722-7445
Saguenay - Lac-St-Jean Chantale Audet [email protected] (418) 679-1043
Laval-Laurentides-Lanaudière Nathalie [email protected] (450) 965-9922
Montréal Louis-Ambroise Paré[email protected] (514) 728-4475
Montérégie Michel Laliberté [email protected] (450) 546-2442
Outaouais Anne-Marie Mathieu [email protected] (819) 561-2656
Québec-Chaudière-AppalachesMarc-André Dubé
[email protected] (418) 694-1962
Mauricie-Centre-du-QuébecMarie-Claude Pinard
[email protected] (819) 478-8332
COORDONNATEUR AU DÉVELOPPEMENT
Jean-Sébastien [email protected] (450) 674-6645
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7
NOTE DE L’ÉDITEUR DÉLÉGUÉ
Jean-Sébastien GasconCOORDONNATEUR AU DÉVELOPPEMENT
Cette année encore, nous sommes entrés dans l’arène pour soutenir les enseignants qui perdaient le plus.
On se rend compte, que bien souvent, la communauté éducative manque de repères pour évaluer la situa-
tion de l’enseignement de la musique. Il est fréquent que les attentes, face aux enseignants de musique,
dépassent le soutien qu’on leur offre. Quelle est la vision de l’enseignement de la musique ? Quels sont les
références qu’utilise la communauté éducative pour « évaluer » le cours de musique ? Quels sont les signes
que doivent percevoir les directions d’école, les parents et les collègues pour comprendre que le
programme s’écroule par manque de soutien ? Voici trois exemples pour illustrer le déséquilibre
actuel au secondaire.
• Le premier exemple est lié aux jeunes qui sont arrivés en 4e secondaire dans le cours de 50 heures sans
avoir fait de musique préalablement. La plupart auront probablement réussi le cours. Sont-ils des
génies ? Est-ce que les enseignants ont de la pression pour faire passer les élèves ? Que vaut la note ?
• Le second exemple est engendré par l’arrivée du cours obligatoire de 50 heures au 2e cycle du
secondaire, exigé depuis trois ans. Dans plusieurs écoles secondaires, ce cours a tout simplement
remplacé le cours de 100 heures. Plusieurs directeurs d’école sont surpris que les jeunes n’aient plus de
plaisir en musique et blâment l’enseignant. Est-ce que la communauté éducative est consciente de
l’impact de cette coupure de temps en enseignement sur la qualité des apprentissages ?
• Le troisième exemple concerne les programmes enrichis en musique, souvent appelés programmes de
concentration. Depuis deux ans, plusieurs écoles ont réduit le nombre de périodes de ces programmes.
Comment expliquer an directeur et au conseil d’établissement la différence entre un programme de
4 périodes, de 6 ou de 8 périodes ? Est-ce qu’on explique que le répertoire ne sera plus nécessairement
le même ? Est-ce qu’on mentionne les concours ? Est-ce encore un programme enrichi lorsqu’il n’y a que
4 crédits ou moins de temps d’enseignement dans la grille-horaire ?
C’est pour replacer les attentes et favoriser le juste soutien des enseignants que nous avons développé les
différentes opportunités d’enrichissement au cours des dernières années. Les rassemblements musicaux
en sont probablement le meilleur exemple. Entendre chanter avec justesse les élèves, dans une vrai salle
de concert, ça donne une autre perspective sur le travail des enseignants de musique. Ça change du
gymnase généralement trop « bruyant ». Il est aussi très rare qu’un musicien éducateur ait l’occasion de
travailler toute une journée avec des élèves.
En complément, nous abordons maintenant différentes stratégies pour mieux soutenir les enseignants au
secondaire afin de relever les apprentissages des jeunes. En septembre, nous testerons les sessions inten-
sives d’initiation à l’instrument dans plusieurs commissions scolaires. Nous mettrons aussi en place des
partenariats entre les institutions secondaires et postsecondaires. Il faut comprendre que c’est toute la
communauté musicale que nous rassemblons pour soutenir les programmes de musique.
Enfin, le développement en cours de l’action FAMEQ serait impossible sans la croissance actuelle de la
Fédération. Nous finirons l’année avec plus de 550 membres. Il y a de quoi se réjouir puisque c’est la
première fois en 43 ans d’existence que la FAMEQ compte autant de membres. Les musiciens éducateurs
comprennent mieux l’importance de leur adhésion à la FAMEQ et c’est ce qui fait que nous serons en
mesure de mieux les soutenir. Progressivement, par souci d’équité, la FAMEQ devra s’assurer que les
musiciens éducateurs qu’elle soutient sont membres. Un peu comme le CAA. Ils ne viendront pas nous
sortir du banc de neige si nous ne sommes pas membres. Il faut aussi comprendre que le financement de
base doit nécessairement provenir des membres afin d’assurer la légitimité et l’indépendance de
l’organisation. Sinon, la Fédération demeurera fragile et son intégrité pourra être remise en question. Déjà,
la FAMEQ, avec 550 membres, n’est plus la FAMEQ avec 350 membres. À quoi ressemblera la FAMEQ avec
750 ou 1000 membres ? �fameq.org | volume 24 | numéro 3
RETROUVER LES REPÈRESÉditeurFédération des Associations de Musiciens Éducateurs du Québec(FAMEQ)779, rue de l'ÉpéeOutremont (Québec) H2V 3V1
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Collaborateurs à la rédaction volume 24 no. 3Jennifer BourdagesTim BradyAnnie CorbeilAntonin CuerrierMarie CussonMarie-Michèle DaigneaultJean-Marc DugréJean-Sébastien GasconLouise GaulinNicolas GilbertJonathan GoldmanIsabelle HérouxMichèle JacquesMichel LambertBertrand LamoureuxPatrick MorinLouis-Ambroise ParéVincent ValentineLine Villeneuve
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Conception graphique Pixel [email protected] 679-1582
Musique et pédagogie accepte la soumissionde textes et de photos, selon les directivesénumérées sur le site www.fameq.org/revue.
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Dépôt légal : ISSN 0841 9428
La revue québécoise de l’éducation musicale,est publiée 3 fois par année.
Abonnement : Individus 85 $ / annéeInstitution 150 $ / année
gratuit pour les membres de la FAMEQ
05 Mot de la présidente
07 Mot du coordonnateur au développement
Actualités régionales
10 35e anniversaire de l’école FACE
11 Le JazzFest des jeunes du Québec
12 Le Grand Tutti
14 Anniversaire de l’EVPQ
Astuces et projets pédagogiques
16 Le concours collégien de musique contemporaine
17 Projet Tiens l’tempo!
18 L’instrumentarium Baschet
20 Bal viennois annuel à musique étude
22 L’apprentissage de la trompette
24 Choses étonnantes vues en rêve
25 Vitamines pour compositeurs
26 L’OM prend des airs de jeunesse
28 Le compositeur en résidence
30 L’importance de la composition musicale
32 Organisation d’un voyage avec les étudiants
37 5e anniversaire pour les Éditions GAM
Recherche et formation
33 Psychologie cognitive et enseignement de la musique
36 La revue Circuit fête ses 20 ans
38 Finissants 2010
39 Camps musicaux
40 Congrès 2010
44 Harmonie FAMEQ
45 Ensemble de guitare FAMEQ
8
SOMMAIRE
Musique et pédagogie | fameq.org
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En page couverture :
Choses étonnantes
vues en rêve
Photo de la couverture : Magalie Dagenais
9fameq.org | volume 24 | numéro 3
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B. Association canadienne des musiciens éducateurs www.cmea.ca � ( Ajouter 35 $ )
C. Don Pour le développement de la promotion de l’éducation musicale � 25 $ � 50 $ � 100 $ � Autre montant : _____ $( un reçu pour fin d’impôt sera émis pour tout montant de plus de 25 $ )
Fédérationdes Associations de
Musiciens Éducateursdu Québec
NIVEAU D’ENSEIGNEMENT� PRÉSCOLAIRE
� PRIMAIRE
� SECONDAIRE
� COLLÉGIAL
� UNIVERSITAIRE
� ÉCOLE DE MUSIQUE PRIVÉE
� AUTRE : ____________________
RÉGION� EST-DU-QUÉBEC
� SAGUENAY / LAC-ST-JEAN
� QUÉBEC
� MAURICIE / BOIS-FRANCS
� CANTONS-DE-L’EST
� MONTÉRÉGIE
� MONTRÉAL
� LAVAL / LAURENTIDES / LANAUDIÈRE
� OUEST-DU-QUÉBEC
� ABITIBI / TÉMISCAMINGUE
� AUTRE
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En adhérant aussi à l’Association canadiennedes musiciens éducateurs, vous recevrez enplus les 4 éditions du CMEA journal.
À travers ses différentes actions, la FAMEQ soutient le développement de la qualité de l'éducation musicale au Québec.
REMPLIR ET RETOURNER CE FORMULAIRE AVEC VOTRE CHÈQUE À L’ORDRE DE FAMEQ À :
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10 Musique et pédagogie | fameq.org
Tout le monde œuvrant dans le domaine de l’éducation connaît
l’école F.A.C.E. située au centre ville de Montréal et voisine de
l’Université McGill. C’est un modèle à Montréal et au Québec.
Les valeurs véhiculées et transmises à F.A.C.E. sont : l’ouverture
d’esprit, le respect de l’autre, l’autonomie, la coopération,
l’accomplissement et l’estime de soi. Son programme axé sur
les Arts au cœur de la Formation et du développement de
l’enfant est unique au Québec. En plus de permettre la cohabita-
tion de deux commissions scolaires (CSDM et EMSB), c’est aussi le
primaire et le secondaire qui y sont présents. L’enfant peut arriver
à l’école à quatre ans et en ressortir à la fin de son secondaire aux
portes de l’âge adulte en ayant des cours d’arts à raison d’environ
neuf heures par semaine... Cette continuité dans le temps
scolaire et artistique permet à l’enfant de s’enraciner et de
développer un sentiment d’appartenance pour cette école.
De la musique ou du rythme pour donner du souffle à un confé-
rencier qui se veut motivateur ou une pièce de théâtre
construite sur mesure pour une compagnie qui veut passer un
message à ses employés et ces grands mécènes qui achètent
des tableaux pour s’offrir de la beauté à la maison ou au bureau.
Les arts, une certaine forme de faire-valoir dans notre société.
Des études le prouvent. Les professions et les acteurs de notre
actualité s’en servent pour véhiculer leurs messages.
Et après 35 années, où en sommes-nous? En pleine créativité,
sur nos gardes et dans l’espoir de reconnaissance nécessaire et
vitale. Nous n’avons pas reçu encore notre majorité ou notre
maturité. On vit encore avec un permis temporaire renouvelé
année après année par le MELS. Et moi qui pensais que la
majorité arrivait à 18 ans. On doit encore manquer de maturité.
Ah! Ces artistes, réactionnaires et visionnaires… Quelquefois,
âme de la beauté à travers leurs regards…
Salutations à Iwan Edwards et Phil Bonnier, pédagogues de la
première heure qui ont cru en ce rêve. Bonjour aux collègues
enseignants du moment présent… Salutations à la cohabita-
tion des deux solitudes. À défaut de se comprendre parfaite-
ment, on se parle et on habite ensemble. En terminant, il est
indispensable de confronter les élèves avec les diverses mani-
festations de la créativité et de l’intelligence des humains et la
complexité des cultures. �
ACTUALITÉS RÉGIONALES
F.A.C.E. : FORMATION EN ARTS AU COEUR DE L’ÉDUCATION
35E ANNIVERSAIRE DE L’ÉCOLE F.A.C.E.PAR LOUIS-AMBROISE PARÉ — Enseignant F.A.C.E. | Président FAMEQAssociation Montréal
11
ACTUALITÉS RÉGIONALES
Samedi le 27 mars 2010 avait lieu à l’école André Laurendeau de
St-Hubert, le JazzFest des jeunes du Québec. 80 groupes de
musiciens de tous âges et de tous les milieux, du primaire au
niveau universitaire, tous y étaient rassemblés pour faire sonner la
musique jazz. Ce rassemblement fût un succès tant au niveau de
l’organisation que dans la participation des gens. C’est avec satisfac-
tion que les spectateurs peuvent entendre des musiciens de qualité.
Des mentions sont offertes aux participants ainsi qu’une rencontre
avec juge pour recevoir des commentaires constructifs de la part
de celui-ci. Ce sont des personnes sérieuses et sélectionnées qui
sont évaluateurs et c’est un travail très sérieux qui est fait. Par la
suite, afin de clore cette belle journée, une remise de mention ainsi
qu’un spectacle d’envergure a attiré et charmé la foule dans la plus
grande salle. Ce sont les musiciens du groupe Brazz qui ont joué
lors de ce spectacle. Celui-ci
est formé de 6 trompet-
tistes, un tromboniste et
une section rythmique. Un
prix hommage 2010 a été
remis cette année à M. Alain
Simard, personnalité impor-
tante du Festival de jazz de
Montréal.
Le JazzFest était à sa 32e édition cette année et il semble toujours
s’améliorer et grandir.
Tout en poursuivant sa mission de diffuser le jazz en milieu scolaire,
le JazzFest souhaite sensibiliser le plus de gens possible au
maintien de la culture musicale dans les écoles du Québec et ainsi
contribuer à l’épanouissement de milliers de jeunes. C’est donc
une invitation qui est lancée pour l’an prochain, 2 avril 2011, aux
différents groupes musicaux.
Voici le témoignage d’une élève.
J’adore le JazzFest. C’est, chaque année, une journée merveilleuse.
C’est génial d’avoir la chance de jouer devant un public venu d’un
peu partout, d’écouter des ensembles de tous les niveaux et de
bénéficier d’une clinique de trente minutes avec un musicien pro-
fessionnel. Il nous est possible d’échanger avec des musiciens en
provenance de tout le Québec. Le spectacle de clôture est toujours
extraordinaire. C’est très motivant de pouvoir constater de nos
propres yeux le résultat de plusieurs années de travail. Bref, l’évène-
ment est une expérience très enrichissante, tant sur le plan musical
que personnel.
Par ailleurs, je prendrai part cette année à mon quatrième et
dernier JazzFest. Néanmoins, je me souviens de ma toute première
participation comme si c’était hier. J’étais nerveuse. Il faut avouer
que prendre part à un festival de musique à 12 ans, c’est quelque
chose. Or, tout se passa à merveille. Nous étions très bien encadrés,
de sorte que je repris rapidement confiance. Nous avions obtenu
une mention or. Que d’émotions avons-nous ressenties lorsque
nous l’avons appris, tous réunis dans le gymnase pour la cérémo-
nie de clôture. Par la suite, j’ai eu la chance de vivre de nombreux
autres beaux moments dans les éditions subséquentes. Enfin, le
JazzFest, pour moi, est synonyme de plaisir, de musique et de bons
souvenirs qui resteront gravés dans ma mémoire pour toujours.
C’est clair que, tant que ça me sera possible, je viendrai assister au
JazzFest lorsque je n’y jouerai plus. �
fameq.org | volume 24 | numéro 3
LE JAZZFEST DES JEUNES DU QUÉBEC,UNE EXPÉRIENCE TRÈS ENRICHISSANTEPAR MARIE-MICHÈLE DAIGNEAULT — Étudiante
Photos : JazzFest des jeunes du Québec
« Avoir la musique dans le coeur,
c'est un cadeau du ciel.
Pouvoir partager son bonheur,
C'est un cadeau du ciel. »— La Compagnie Créole
C'est « imprégnés » de cette pensée que les 340 élèves guidés de
leurs 13 enseignants se sont présentés sur la scène de
l'auditorium Fernand-Bilodeau de la Cité étudiante de Roberval,
vendredi le 19 mars dernier. C'est aussi avec la fierté de représenter
leur école que tous les groupes ont conjugué efforts et persévé-
rance pour arriver à la réussite de leurs prestations musicales.
Les jeunes musiciens, âgés de sept à dix-sept ans, ont joué des
pièces plus différentes les unes que les autres. Les styles musicaux
étaient tous aussi différents ques les instruments mis au service de
la musique. Du chant, en passant par les flûtes à bec, les cloches,
les percussions, l'ukulélé, le violon, les instruments Orff, les ensem-
bles pop et l'orchestre d'harmonie, les élèves musiciens et leurs
enseignants ont fait vivre une gamme d'émotions à leur auditoire.
En plus de faire vivre une expérience inoubliable aux jeunes, l'un
des buts premiers de cet événement est de faire la promotion de la
musique en démontrant l'utilité de l'apprentissage de la musique
dans le curriculum d'un jeune. L'édition de l'année dernière
soulignait les impacts de l'apprentissage de la musique sur le
développement de l'élève, sur son intelligence, sa motricité fine, sa
posture et sa respiration, ses capacités d'écoute et de coopération.
12
ACTUALITÉS RÉGIONALES
LE GRAND TUTTI, UN ÉVÉNEMENT MUSICAL UNIQUE, POUR UNE DEUXIÈME ANNÉE !PAR LOUISE GAULIN — professeur | pour l'équipe d'enseignants en musique | commission scolaire du Pays-des-Bleuets |
Musique et pédagogie | fameq.org
Photos : Magalie Dagenais
13fameq.org | volume 24 | numéro 3
Cette année, nous avons démonté les nombreuses possibilités qui
découlent de la pratique de cette discipline et illustré que le but
final n'en est pas nécessairent de devenir musicien.
Pour chaque artiste populaire, combien de techniciens oeuvrent
dans l'ombre pour assurer une prestation mémorable au public?
Pour chaque enregistrement, combien de spécialistes de toutes
sortes sont requis pour développer et opérer les technologies
modernes en constante évolution ?
Pour un organiste, combien d'artisans passionnés ont contribué à
la facture et à l'entretien de l'instrument que celui-ci utilise?
Pour chaque musicien, combien de publicitaires, de gérants,
d'organisateurs d'événements coordonnent leurs efforts pour
assurer la diffusion de l'oeuvre?
Toutes ces personnes ne doivent-elles pas « Avoir la musique dans
leur coeur pour partager ce bonheur »?
Une grande partie de ce texte vient de Marie-Claude Parent,
conseillère en communication à la commission scolaire du Pays-
des-Bleuets. �
À l’occasion de son 15e anniversaire, l’Ensemble vent et percussion
de Québec (EVPQ) a offert une soirée grandiose au Palais Montcalm
le 25 avril dernier. En effet, le concert « Saga symphonique » a
permis au public de réentendre l'oeuvre maîtresse de son répertoire
qui l'a fait connaître partout dans le monde : la symphonie no 1
« Le seigneur des anneaux » de Johan de Meij. Tout comme à la
première interprétation canadienne présentée en 1997 au Grand
théâtre de Québec, les étudiants de l'Orchestre à vent de la Faculté
de musique de l'Université Laval se sont joint à l'EVPQ pour présenter
ce concert mémorable.
Fêter les 15 ans de l’EVPQ, c’est l’occasion de rappeler son impact
considérable sur le développement des ensembles à vent au
Québec et, conséquemment, son apport au développement de
l’éducation musicale au Québec. Dès sa création en 1995, par le
choix de son répertoire, notamment la symphonie no 1 de Johan
de Meij, l’EVPQ a su mettre en lumière les possibilités artistiques
des ensembles à vent que plusieurs croyaient alors réservées
seulement aux orchestres symphoniques. Son apparition sur la
scène musicale québécoise a ainsi marqué les débuts du profes-
sionnalisme dans les ensembles à vents civils, à l’instar de plusieurs
ensembles européens et japonais.
Au sein de l’EVPQ, des enseignants en musique du primaire, du
secondaire, des conservatoires et de l’Université Laval côtoient des
membres de l’Orchestre symphonique de Québec et de la musique
du Royal 22e Régiment. De plus, l’EVPQ a toujours offert la possibi-
lité à certains étudiants aux études supérieures de relever le défi de
jouer dans un ensemble professionnel. La synergie partagée par
ces musiciens de toutes provenances est unique et a un impact
dynamisant dans les milieux d’où proviennent les musiciens. Ainsi,
l’Ensemble s’avère être un modèle inspirant pour les jeunes
apprentis musiciens de tous les niveaux et offre aux musiciens
éducateurs l’occasion de se produire comme professionnel et
de réinvestir l’énergie de l’EVPQ dans l’évolution des ensembles
scolaires qu’ils dirigent.
Le public de l’EVPQ est jeune, avide de nouvelles sonorités et
d’émotions fortes. Partenaire de la Faculté de musique de
l’Université Laval, l’Ensemble se produit très souvent dans une salle
remplie au tiers d’étudiants et contribue ainsi à renouveler le
public des ensembles musicaux de toutes catégories.
Sans le dynamisme, le talent et la vision artistique novatrice de son
chef René Joly, l’Ensemble vent et percussion de Québec n’aurait pas
accompli autant. Il faut aussi souligner le dévouement des musiciens
et des bénévoles qui croient en l’EVPQ et qui donnent leur temps
sans compter. De ce fait, l’Ensemble a encore beaucoup de projets en
banque pour faire connaître les ensembles à vent et inspirer les
jeunes et les éducateurs de tout le Québec et bien au-delà encore.�
14
ACTUALITÉS RÉGIONALES
15E ANNIVERSAIRE DE L’ENSEMBLE VENT ET PERCUSSION DE QUÉBEC
Musique et pédagogie | fameq.org
PAR MARIE CUSSON— professeur de musique | Séminaire des Pères Maristes |
Photos : David Cannon
ASTUCES PÉDAGOGIQUES
16 Musique et pédagogie | fameq.org
« Raffinez votre écoute, votre goût suivra. Mais surtout : allez à l’œuvre!
Venez entendre votre siècle et admirez notre art, notre savoir-faire.
Posez-vous et posez-nous des questions; et acceptez que nous soyons
parfois de mauvais théoriciens de notre art. Vous serez peut-être
souvent déçu, vous vous ennuierez parfois mais quelque part, à un
moment donné, il y aura une ou des révélations,venant peut-être
de ceux-là mêmes qui vous auront un jour ennuyés! N’attendez pas
toujours les chefs-d’œuvre. Soyez curieux et prêts à perdre vos
certitudes. Et l’expérience de la musique de votre siècle viendra, je
l’espère, ajouter sa note irremplaçable à votre vision du monde et à
votre jouissance de votre bref passage sur notre planète. Et si c’est
difficile parfois, allez-vous généraliser votre expérience, en faire la
norme du goût sous prétexte d’inaccessibilité ? »
(Texte de Michel Gonneville paru dans la revue circuit vol.7 no.1 p.
23-24 )
Inspirés des réflexions du compositeur Michel Gonneville concer-
nant la musique contemporaine, nous avons lancé un jour l’idée
suivante : si les étudiants ne vont pas écouter la musique de nos
compositeurs québécois, et bien elle viendra à eux. C’est ainsi qu’est
venue l’idée d’organiser un concours de musique contemporaine
pour les cégépiens à l’image du prix littéraire des collégiens. Le
Cégep de Sherbrooke nous a appuyés entièrement dans ce projet
qui existe depuis deux ans. Le concours est ouvert à tous les compo-
siteurs agréés au Centre de musique canadienne, un partenaire bien
impliqué dans l’événement. La période d’inscription se termine le
30 novembre de chaque année. Un jury formé d’enseignants, d’inter-
prètes, de compositeurs et de gens oeuvrant dans le milieu de la
musique contemporaine, écoute de façon anonyme les enregistre-
ments reçus et sélectionne cinq œuvres. Nous les soumettons par la
suite aux étudiants inscrits au cours de Langages musicaux de la
quatrième session portant sur l’époque moderne et contemporaine.
Le travail des étudiants peut alors commencer. La première écoute
se fait de façon spontanée sans aucune information préalable. Une
grille d’écoute sous forme de questionnaire leur sert de guide. Un
journal de bord attend impatiemment leurs premières impressions.
Ils doivent par la suite défendre leurs choix dans un débat qui a lieu
en classe. Ce genre de musique, pour différentes raisons, peut
déstabiliser. Les musiques que les cégépiens écoutent à longueur de
journée n’ont rien de comparable à celle des compositeurs d’au-
jourd’hui. Les étudiants découvrent des styles d’écriture nouveaux
et des sons dont ils n’imaginent même pas l’existence. Ces univers
musicaux venant bousculer ce qui représente pour eux la norme,
les amènent à de nombreux questionnements. Nous pouvons
nous attendre à des commentaires de tout genre. L’enseignant
responsable du cours fait cheminer les élèves sans donner son avis.
Ils peuvent dire tout ce qu’ils pensent sauf les jugements de
valeurs gratuits. Le cours suivant est consacré à l’étude des œuvres.
À la dernière étape les étudiants passent au vote. Ils déterminent
par ordre de préférence leurs trois coups de cœur. Par la suite, le
Cégep de Sherbrooke organise un événement afin de remettre les
prix aux trois lauréats. Si le contexte le permet, l’œuvre gagnante
est jouée devant les étudiants qui ont la chance de discuter avec
les compositeurs présents.
Les objectifs d’apprentissage du concours sont variés. Les étudiants
ont la possibilité de vivre une expérience stimulante et vivante qui
les amène à défendre et remettre en question leurs opinions, leurs
goûts artistiques. Étant confrontés à des œuvres contemporaines
d’esthétiques diverses, ils ont la possibilité d’élargir leur horizon, de
raffiner leur écoute, leur jugement critique et leur capacité d’analyse.
Ils peuvent grâce à diverses stratégies d’apprentissage (discussions,
débat, journal de bord, travail écrit) parfaire leur communication
orale et écrite. Si les étudiants vivent une belle aventure autour de la
musique contemporaine, le professeur bénéficie d’un contexte idéal
pour faire passer la matière propre au contenu du cours. L’an prochain,
le concours sera accessible à l’ensemble des cégeps de la province.
Nous pourrons ainsi créer des liens propices aux échanges entre
étudiants et collègues des différents collèges intéressés au projet.
Ce concours donne la possibilité de faire connaître la musique
d’aujourd’hui aux mélomanes de demain. Sans cet événement, nous
n’aurions peut-être pas eu la chance d’entendre l’œuvre Axma (Relax)
de Michel Frigon, Brumes matinales et textures urbaines d’André
Hamel et Es ist genug de Jérôme Blais. Nous sommes les témoins des
œuvres musicales du présent et attendons avec enthousiasme les
prochaines qui seront peut-être les chefs-d’œuvre de demain. �
LE CONCOURS COLLÉGIEN DE MUSIQUE CONTEMPORAINE UNE EXPÉRIENCE PÉDAGOGIQUE QUI NE LAISSE PERSONNE INDIFFÉRENT !PAR LINE VILLENEUVE — professeur | département de musique | Cégep de Sherbrooke | [email protected]
17fameq.org | volume 24 | numéro 3
Le Service d’animation socioculturelle du Cégep de Lévis-Lauzon a
lancé cette année un projet d’enregistrement de CD pour les
artistes créateurs du Collège. Huit pièces se retrouvent sur cet
enregistrement : trois sont la création d’anciens étudiants de Lévis-
Lauzon ayant persévéré dans le domaine musical; quatre autres
pièces proviennent d’étudiants inscrits présentement au cégep et
la dernière est la création d’un enseignant au département de
Langues. L’enregistrement s’est étendu de novembre 2009 à février
2010 dans les locaux de musique du Cégep. Cette expérience fut
l’occasion pour ces artistes de se familiariser avec un aspect parti-
culier du métier de musicien et représente en bout de parcours un
outil de promotion concret pour la poursuite de leurs objectifs
musicaux respectifs.
Le titre donné à l’album, Tiens l’tempo, est rempli de signification
puisque le projet comporte un autre volet, soit la lutte contre le
décrochage scolaire. En effet, des bourses de soutien au développe-
ment du potentiel artistique seront offertes à des étudiants en
manque de motivation scolaire. Ces bourses, qui prendront la forme
de cours de musique, seront distribuées à l’automne 2010 et
proviendront de la vente des CD et des commanditaires qui croient
à la cause (la Fondation du Cégep de Lévis-Lauzon, Coopsco Lévis,
Musique Beaudoin, Autobus Auger et l’Association des parents
d’étudiants et d’étudiantes du Cégep de Lévis-Lauzon). Les boursiers
seront référés par les conseillers en orientation, les aides pédago-
giques individuels et les psychologues du Collège.
Selon Jacques Roy, professeur au Cégep de Ste-Foy et auteur de
l’étude « La pratique d’activités socioculturelles au collège : un
soutien réel à la réussite1 », la pratique d’activités parascolaires au
cégep favorise l’expression d’un fort sentiment d’appartenance au
groupe, permet d’acquérir de nouvelles habiletés et donc, de mieux
relever ses défis personnels. Cette étude a aussi permis de constater
que le développement d’activités parascolaires dans les écoles et les
collèges serait une voie tout indiquée pour lutter contre le décro-
chage scolaire. En effet, l’étude démontre que les étudiants impli-
qués songent deux fois moins à abandonner leurs études que les
autres étudiants.
Bien que le Cégep de Lévis-Lauzon n’offre pas de programme en
Musique à sa clientèle étudiante, la musique y est de plus en plus
présente par le biais du Service d’animation socioculturelle. Depuis
2006, six salles insonorisées et plusieurs instruments de musique
sont à la disposition des étudiants afin qu’ils puissent prendre des
cours ou pratiquer un instrument dans un lieu favorisant la concen-
tration et la création. Parallèlement, plusieurs activités ont été mises
en place soit des spectacles-midi, un spectacle de fin d’année, des
ateliers d’écriture de chansons et des ateliers sur les droits d’auteurs.
Le projet Tiens l’tempo s’identifie bien dans les objectifs du Service
d’animation socioculturelle du Cégep de Lévis-Lauzon qui souhaite
continuer à développer des activités musicales novatrices et intéres-
santes pour ses étudiants. Mais par-dessus tout, il se veut un relais,
une façon de permettre à la musique d’être un outil pour favoriser la
poursuite de ses études. Une façon originale de s’engager dans la
lutte contre le décrochage scolaire.
Le lancement de l’album a eu lieu lundi le 29 mars dernier au restau-
rant Cosmos de Lévis. Il est possible de se procurer une copie de
l’album au coût de 15 $ chez Musique Beaudoin, Coopsco Lévis ainsi
qu’au Service d’animation socioculturelle du Cégep de Lévis-Lauzon
(205 Mgr Bourget, Lévis, G6V 6Z9).
Ce projet a été réalisé en partie grâce au soutien financier de l’Unité
régionale de loisirs et de sports Chaudière-Appalaches et du
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. �
ASTUCES PÉDAGOGIQUES
PROJET TIENS L’TEMPO !LA MUSIQUE POUR LUTTER CONTRE LE DÉCROCHAGE SCOLAIREAU CÉGEP DE LÉVIS-LAUZONPAR MICHÈLE JACQUES — Conseillère à la vie étudiante | Service d'animationsocioculturelle | Cégep de Lévis-Lauzon
1Jacques ROY, La pratique d’activités socioculturelles au collège : un soutien réel à la réussite, Bibliothèque et Archives nationales du Québec, mai 2007.
De gauche à droite : Steven Bard, Dominique Gagnon, Marie-Ève Lachance, Jason Beaulieu, André Langlois, Jo-Anne Perreault, René-Pierre Carrier, Mathieu Grégoire et Nicolas Faucher-Raymond
Photo : Marie-Christine Patry du Journal de Lévis.
Avec leurs formes étranges et leurs sonorités inouïes, les 14
« structures sonores » de l’instrumentarium Baschet suscitent
curiosité et incrédulité. Pourtant, cet ensemble d’instruments de
musique est utilisé en pédagogie musicale depuis une quarantaine
d’années et ce, à travers le monde. C’est que ces instruments, prati-
quement inconnus au Québec, possèdent des caractéristiques liées à
la facilité de jeu et à la diversité des timbres qui sont particulièrement
appropriées pour les activités d’éveil musical et la musicothérapie.
Un peu d’histoire
C’est en France au tournant des années 1950 que les frères Baschet,
l’un sculpteur et l’autre ingénieur, ont entrepris leurs recherches en
vue de créer une nouvelle famille d’instruments de musique. Ils vou-
laient générer de nouveaux sons, à l’instar de Pierre Schaeffer et de
sa musique concrète, mais dans le domaine de l’acoustique pure.
Leurs efforts furent couronnés de succès en 1955 avec le « cristal »,
un instrument à tiges de verres dont le principe acoustique permet
l’irradiation dans l’air des sons internes du métal. Suivirent de nom-
breux autres instruments aux formes et aux sonorités inédites qui
firent bientôt la renommée des frères Baschet. Exposées dans les
plus grands musées du monde, leurs créations figurent parmi les
premières manifestations du courant artistique que l’on appelle
aujourd’hui « sculpture sonore ». À partir des années 1970, des inter-
ventions éducatives les ont menés à concevoir des structures
sonores à l’usage des enfants.
Approche pédagogique
Bernard Baschet avait l’intuition que ses structures sonores portaient
le germe d’une nouvelle pédagogie musicale, qu’il restait évidem-
ment à définir. Alors, sur une période de plusieurs années, au contact
de centaines de groupes d’enfants et avec l’aide de collaborateurs, il
a graduellement précisé les paramètres de son modèle pédago-
gique et les spécifications de son instrumentarium :
Jadis, l’enseignement artistique était fondé sur le dessin : les
enfants devaient reproduire un objet le plus fidèlement possible;
c’est seulement lorsque le contour était complété qu’ils pouvaient
ajouter les couleurs. Aujourd’hui, grâce à l’influence de l’art
moderne et de l’art abstrait, la pédagogie artistique procède à
l’inverse : les enfants utilisent la couleur de manière spontanée,
sans se soucier du réalisme du résultat. Ils apprennent à structurer
leurs images à mesure que se raffine leur sens artistique.
Nous nous sommes inspirés de la nouvelle pédagogie artistique et
des musiques expérimentales pour élaborer une pédagogie
musicale fondée sur des « couleurs sonores » pouvant être utilisées
librement par les enfants. Rien de tel n’avait été tenté auparavant.
Les enfants débutent habituellement avec le solfège et les
gammes, concepts comparables au dessin rigoureux.
Expression spontanée, créativité de l’enfant, ouverture aux différentes
cultures musicales et interdisciplinarité artistique : nous voilà bel et
bien dans le courant créatif de la pédagogie musicale en compagnie
des George Self, John Paynter, Claire Renard, François Delalande et
Raymond Murray Schafer. La spécificité du modèle de Bernard Baschet
tient au rôle central de l’improvisation collective dans le dispositif
pédagogique. Dès le départ, les enfants sont en contact avec un
matériau sonore à ressentir, à explorer, à organiser et à apprécier en
groupe. L’association Structures sonores et pédagogie (France) offre
d’ailleurs des stages de formation pour les enseignants désireux de
s’initier à ce modèle pédagogique.
18
ASTUCES PÉDAGOGIQUES
L’INSTRUMENTARIUM BASCHET LA LUTHERIE CONTEMPORAINE AU SERVICE DE L’ÉVEIL MUSICALPAR VINCENT VALENTINE, PH.D. — Musicien éducateur | Commission scolaire de Saint-Hyacinthe |— Trésorier FAMEQ | Association Montérégie | [email protected]
Musique et pédagogie | fameq.org
1 Traduction libre de l’auteur depuis Baschet, F., et B. Baschet. 1987. « Sound Sculpture: Sound, Shapes, Public Participation, Education ». Leonardo, vol. 20, no
2, p. 107-114.
19
ASTUCES PÉDAGOGIQUES
Caractéristiques des instruments
Au-delà de leur aspect fantaisiste, ces instruments répondent donc à
des intentions esthétiques et pédagogiques très précises. Chaque
instrument possède une forme singulière et arbore des couleurs
vives qui rappellent les sculptures de Calder; certains ont même
la particularité d’être mobiles, ce qui ne manque pas de stimuler
l’intérêt des enfants.
La fonction première de ces instruments n’est pas de produire des
notes et des mélodies, mais plutôt des contrastes de timbres.
Chaque instrument produit donc un ensemble de sonorités qui lui
sont propres et qui, combinées les unes aux autres, fournissent une
véritable palette de « couleurs sonores » au jeune musicien. Trois
familles instrumentales composent l’instrumentarium : les cordes,
les percussions et les tiges de verre, ces dernières étant mises en
vibration par le frottement des doigts humides.
Les claviers ont été organisés pour favoriser l’exploration sonore. De
fait, ils ne font référence à aucun instrument connu et réclament des
modes de jeu variés et inhabituels tels que gratter, pincer, frotter,
percuter, caresser, etc. L’enfant n’est donc pas tenté de comparer
son jeu aux standards d’exécution traditionnels; il peut jouer libre-
ment et s’exprimer sans complexes. Aucune technique de jeu n’est
imposée; on en joue comme on veut et comme on peut ! Le but
étant d’activer l’esprit d’invention des enfants et d’établir cette rela-
tion essentielle entre l’idée musicale et le geste producteur de son.
Enfin, les claviers sont de grande dimension et leurs éléments
constituants sont répartis en nombre limité pour pallier le manque de
coordination motrice du débutant. Ainsi, dès les premières tentatives,
il est possible d’obtenir de jolis sons, ce qui permet de se concentrer
sur la dimension expressive du jeu musical. Cette caractéristique des
structures sonores favorise l’intégration d’enfants présentant des
déficiences intellectuelles, motrices ou visuelles. De plus, les sonorités,
riches en basses fréquences, ouvrent de nouvelles perspectives pour
l’enseignement aux enfants atteints des déficiences auditives.
Pour en savoir plus…
Le site Internet que j’ai réalisé sur l’instrumentarium Baschet contient
une information généreuse et des références utiles. Vous y trouverez
les photos des 14 structures sonores qui le composent et des clips
audio de leurs sonorités respectives : www.er.uqam.ca/nobel/baschet/
Vous pouvez également consulter mon mémoire de maîtrise
pour un historique complet et une analyse approfondie du
courant créatif en éducation musicale : Valentine, V. (2000).
L'instrumentarium Baschet : l'innovation et la tradition en éducation
musicale. Mémoire de maîtrise inédit, Université du Québec à
Montréal, Montréal.
L’instrumentarium Baschet au Québec
L’utilisation des structures sonores Baschet dans les écoles du
Québec est tout à fait possible, pour autant que l’enseignant
respecte les visées du programme d’études du MELS. Pour ma part,
je les utilise régulièrement dans mes classes, de la première à la
sixième année. Les élèves adorent manipuler ces instruments
insolites qui viennent enrichir l’éventail des instruments disponibles
dans le local de musique. L’utilisation des structures sonores ajoute
à la diversité des activités offertes, ce qui contribue à maintenir
l’intérêt des élèves pour le cours de musique.
Veuillez noter que le département de musique de l’université du
Québec à Montréal possède seul instrumentarium complet au
Québec. Il est utilisé dans le programme de formation initiale des
enseignants de musique.
Enfin, la compagnie de spectacles l’Arsenal à musique offre aux écoles
du Québec le spectacle interactif L’Usine des Sons au cours duquel on
peut voir, entendre et manipuler les structures sonores Baschet. Vous
serez surpris de la réaction de vos élèves… www.arsenal.ca/ �
fameq.org | volume 24 | numéro 3
Où commander ?
L’instrumentarium Baschet est fabriqué
à la main et sur commande auprès de
l’association Structures sonores et
pédagogie (France) : www.baschet.org/
ASTUCES PÉDAGOGIQUES
En 1999, les élèves en cordes du programme Musique-Études de
l’école Mgr-Parent à St-Hubert faisaient leur premier Bal Viennois !
L’événement suscita un engouement tel qu’il a bien fallu le répéter
année après année ! En février dernier, les classes de cordes de 3e, 4e
et 5e secondaire faisaient danser parents et amis au son des plus
belles valses et polkas de l’époque des Strauss, à l’occasion du
douzième Bal Viennois annuel de Musique-Études.
Conçue au départ comme une alternative aux MusicFests, cette
activité pédagogique est tout de suite devenue l’activité chouchou
de l’année : s’il n’en tenait qu’à eux, les élèves passeraient l’année à
faire des bals !
Puis il a fallu faire deux bals consécutifs (un vendredi et un samedi)
pour répondre à la demande. Le bal annuel est enfin devenu un
mode de financement très efficace pour nos sorties musicales et
culturelles de Musique-Études.
Danses enseignées
Le bal comprend une quinzaine de numéros : 8 valses ou polkas
entrecoupées de 7 danses d’époque enseignées. Les danses ensei-
gnées sont des danses de groupe : en grands cercles ou en forme
de contredanse (lignes parallèles). Lors de ces danses, les partici-
pants sont appelés à changer constamment de partenaire, ce qui
donne à la soirée un aspect très convivial. Les élèves désignés
comme couples démonstrateurs commencent par exécuter la
danse devant les participants. Puis la foule est invitée à venir
apprendre les pas. Et tant pis si on se trompe ou si on marche sur
les pieds de quelqu’un : ça fait partie du plaisir de la soirée.
BAL VIENNOIS ANNUEL À MUSIQUE-ÉTUDESPAR BERTRAND LAMOUREUX | [email protected]
20 Musique et pédagogie | fameq.org
L’initiateur et l’organisateur de ces bals, monsieur Bertrand Lamoureux,
professeur de musique à la retraite, propose à qui serait intéressé de
partager gracieusement son répertoire, ses chorégraphies et son
RECHERCHE ET FORMATION
21fameq.org | volume 24 | numéro 3
Les sept danses d’époque enseignées sont : le Quadrille viennois, le
Galop, la Polonaise, la Varsovienne, la Boulangère, et deux contre-
danses anglaises : Hole in the Wall et Mr Beveridge’s Maggot. Les
cinq premières danses sont faciles à apprendre ; on garde les deux
danses plus complexes à la fin de la soirée, question de présenter des
défis aux plus habiles.
Le public
Le public qui assiste aux bals est composé de 40 % d’ados, amis des
musiciens ou anciens élèves, de 30 % de parents d’élèves et de 30 %
de gens venus de l’extérieur (souvent avec grandes robes et tout
le tralala) attirés par la perspective de vivre un événement magique.
Ces danseurs « experts » ajoutent beaucoup de classe à l’événement,
et ils apprécient en retour la spontanéité festive apportée par les
jeunes. Il y a dans ces soirées une communication intergénération-
nelle surprenante ! Bien évidemment, l’événement du bal a acquis
de la notoriété d’année en année, attirant de plus en plus les
danseurs d’expérience.
Pour les classes d’harmonie : une soirée bavaroise.
Cette année, et pour une première année, les classes d’instruments à
vent de Musique-Études ont créé un événement équivalent au bal
viennois : la soirée bavaroise ! Bâtie sur le même modèle que le
bal viennois, la soirée bavaroise s’est révélée tout aussi intéressante,
avec son alternance de valses et de polkas entrecoupées de danses
enseignées propres au folklore germanique : Landler, Gladenbacher,
etc.) On a retrouvé dans la soirée bavaroise la même magie
intergénérationnelle : grâce toujours aux danses enseignées
participatives. �expertise pour la réalisation dans votre milieu d’un bal viennois ou d’une
soirée bavaroise. Vous pouvez communiquer avec lui à l’adresse courriel
suivante : [email protected]
Photos : Bertrand Lamoureux
Comme nous l’avons vu lors de mon dernier article, les trompettistes
doivent absolument prendre soin de bien préparer la musculature
du visage à entreprendre une journée de pratique. Dès lors, il
devient important de savoir quoi pratiquer et comment le pratiquer.
À mon avis, deux grandes catégories doivent faire partie de la
routine du trompettiste désireux d’améliorer sa performance. Le
travail du répertoire est incontestablement un élément primordial
afin d’améliorer la musicalité de tout musicien tandis que la
technique instrumentale est sans contredit un élément indispensa-
ble à l’expression de cette musicalité.
Quels sont les éléments techniques auxquels le trompettiste doit
porter une attention particulière?
La sonorité est certes l’un des premiers éléments auquel nous
attachons une grande importance.Tel que mentionné dans les
articles précédents, la sonorité est produite par la vibration des
lèvres et cette vibration est à son tour engendrée grâce à l’air que
nous envoyons à celles-ci. Donc, plus nous sommes en mesure de
faire parvenir une bonne quantité d’air aux lèvres, meilleure sera la
vibration et par conséquent meilleure sera la sonorité. Le réchauffe-
ment du trompettiste est grandement associé à cette compétence.
La flexibilité est cette capacité de produire, de façon liée, différentes
notes de mêmes doigtés. Tel que mentionné précédemment, la
langue sert à créer une résistance à l’air projeté, d’où son importance
dans le phénomène de canalisation des sons. Selon la position de la
langue, les trompettistes obtiennent donc des notes de hauteurs
différentes.
Parce qu’il est difficile de préciser exactement l’endroit où se
placera la langue au moment du jeu sur l’instrument, il faut s’en
remettre aux sensations perçues. On peut cependant expérimenter
cette règle générale qui dit qu’en prononçant le son « i », on élève la
langue vers le palais, ce qui offre une plus grande résistance tandis
que le son «Â» provoque l’abaissement de la langue au fond de la
bouche, diminuant ainsi cette même résistance.
Voici deux bons exercices de base qui aideront les jeunes trompet-
tistes à bien ressentir le mouvement de la langue. N’oubliez pas qu’il
faut toujours bien souffler l’air entre les notes.
Sur un instrument tel que la trompette, il existe 7 combinaisons que
l´on peut utiliser à partir de toutes les notes ouvertes, c’est-à-dire en
abaissant aucun piston. Afin de bien ressentir le mouvement de la
langue sur toute l’étendue de l’instrument le trompettiste pratique
ce genre d’exercices sur ces 7 combinaisons.
Ces sept combinaisons sont : Piston abaissé :
1 Position ouverte 0
2 en pressant le piston 2 abaisse le son de 1/2 ton
3 en pressant le piston 1 abaisse le son de 1 ton
4 en pressant les pistons 1-2 abaisse le son de 1 1/2 ton
5 en pressant les pistons 2-3 abaisse le son de 2 tons
6 en pressant les pistons 1-3 abaisse le son de 2 1/2 tons
7 en pressant les pistons 1-2-3 abaisse le son de 3 tons
Lorsque l’étudiant est en mesure de bien exécuter l’exercice #1 à la
position ouverte, il peut procéder par la suite au changement de
position en prenant une courte pause entre chacune d’elle. Lorsque
cet exercice est bien contrôlé, il pourra poursuivre avec l’exercice #2.
Pour des exercices complémentaires, je vous invite à consulter
mes trois volumes sur « L’entraînement progressif des éléments
physiques liés à l’apprentissage de la trompette ».
Les articulations sont les syllabes que les trompettistes utilisent afin
de bien définir les passages rythmiques d’une pièce musicale. Il
existe donc une grande variété de syllabes et de combinaisons de
celles-ci (Ta,Da,Ka,Ti,Di,Ki…) dépendamment du caractère, de la
rapidité ainsi que du registre du passage musical à exécuter. On peut
toutefois affirmer que de façon générale les consonnes utilisées
(T,D,K..) se réfèrent à la façon plus ou moins marquée de détaché les
différentes notes tandis que les voyelles (Ä, A, O, Ou, i …) se réfèrent
au différents registre de l’instrument. Lorsque la consonne est
absente le trompettiste joue alors de façon liée.
ASTUCES PÉDAGOGIQUES
L’APPRENTISSAGE DE LA TROMPETTE LA TECHNIQUE INSTRUMENTALEPAR MICHEL LAMBERT — Professeur agrégé | École de musique | Université de Sherbrooke | [email protected]
22 Musique et pédagogie | fameq.org
23
ASTUCES PÉDAGOGIQUES
Les articulations les plus utilisées sont le marcato (ta,ti…), le coup de
langue legato (Da, Di…), le coup de langue binaire (alternance;
ta-ka-ta-ka-ta) et le coup de langue ternaire (alternance ta-ta-ka-ta
ou ta-ka-ta ta)
Il faut commencer l’exercice #1 tranquillement en prononçant « ta »
sur chaque note. Il est très important de jouer les notes longues et
de bien laisser passer l’air entre chacune d’elles! Lorsque viendra le
moment de travailler le staccato, (Exercice #2) il faut prendre bien
garde de ne pas couper les sons avec la langue. Il faut à tout prix
éviter de prononcer « tat » et s’en tenir à l’articulation « ta ». Lors de
l’apprentissage du coup de langue binaire, je suggère de commen-
cer l’exercice #1 en prononçant bien « Ka » sur chacune des notes.
Cette articulation permettra en autre de développer l’arrière de la
langue. Cette articulation devra être exécutée avec une qualité
sonore le plus près possible de celle atteinte dans l’exécution du
marcato. Comparez ensuite votre travail en alternant les articulations
« Ta et Ka ». Lorsque le trompettiste aura obtenu une belle qualité
sonore, il pourra augmenter graduellement le tempo. On peut aussi
pratiquer ce type d’exercices sur les différentes gammes. L’exécution
du coup de langue binaire permettra d’articuler les passages rapides
en alternant l’avant et l’arrière de la langue.
La dextérité est un autre élément qui doit être
travaillé tout au long de la carrière du trompettiste. Il
devient dès lors important de s’assurer dès le départ que
le trompettiste possède une bonne position de base.
• La main droite doit être placée perpendiculairement à l’instru-
ment, le pouce légèrement plié et appuyé sur le corps du premier
piston.
• Il faut garder les doigts bien ronds, en forme de C à l’envers (⊃),
comme si on avait une pomme dans la main.
• L’auriculaire (petit doigt) ne doit pas être placé dans l’anneau, et
ceci pour deux raisons : d’une part, l’annulaire sera beaucoup plus
mobile si l’on permet à l’auriculaire de bouger naturellement avec
lui ; d’autre part, plusieurs jeunes élèves ont la mauvaise habitude
de tirer sur l’instrument avec leur petit doigt, mettant ainsi de la
pression sur les lèvres. Pour éviter cette situation, il est préférable
de n’utiliser l’anneau de l’auriculaire que dans le cas où l’on doit
utiliser la sourdine wawa (plunger), c’est-à-dire quand il faut
libérer la main gauche.
• Il faut toujours garder les doigts au-dessus des pistons afin de
minimiser la distance entre eux et permettre ainsi des déplace-
ments très rapides.
• Les pistons doivent être pressés fermement
Le contrôle des gammes chromatiques, majeures et mineures har-
moniques est sans aucun doute essentiel au développement de tout
musicien. Encore une fois il s’agit ici de débuter lentement et d’aug-
menter la rapidité au fil de notre progression. Plusieurs motifs peu-
vent aussi être joués sur ces différentes gammes. Je vous suggère
donc de consulter mes trois volumes pour des exercices progressifs
sur chacune de ces trois gammes.
Le registre aigu est sans contredit l’élément le plus difficile à déve-
lopper chez les jeunes trompettistes. C’est surtout dans ce registre
que le trompettiste devra mettre en pratique tous les principes dis-
cutés dans cette série d’articles. Il faut donc développer patiemment
les cinq éléments physiques déterminant dans l’apprentissage pro-
gressif de la trompette soit : Les muscles respiratoires, les muscles
faciaux, les lèvres, la langue et les doigts. Une bonne routine tech-
nique se compose d’un exercice choisi dans chaque catégorie.
L’élève travaille ainsi tous les aspects techniques de son instrument
au cours d’une même journée. Ceci assure le développement pro-
gressif et uniforme de toutes les parties du corps concernées par
l’apprentissage de la trompette.
N’oubliez pas qu’une bonne technique instrumentale est un
élément indissociable de l’expression d’une belle musicalité. �
fameq.org | volume 24 | numéro 3
N’oubliez pas,
« Il ne faut jamais
sacrifier la qualité
pour la rapidité ».
Michel Lambert détient un Baccalauréat en interprétation jazz de l’Université Concordia et une Maîtrise en interprétation classique de l’Université de
Montréal. Présentement professeur agrégé à L’Université de Sherbrooke, il a enseigné la trompette classique et jazz à l ‘intérieur de plusieurs écoles à concen-
trations musicales de la province ainsi qu’au Cégep Saint-Laurent, au Cégep Marie Victorin, à l’Université du Québec à Montréal et à l’Université Concordia.
Michel est aussi artiste clinicien pour les trompettes Yamaha. Il a produit au cours des dernières années trois volumes sur « l’entraînement progressif des
éléments physiques liés à l’apprentissage de la trompette » disponible chez JCL Cartier Orchestration et chez Musiclub.
24
ASTUCES PÉDAGOGIQUES
CHOSES ÉTONNANTES VUES EN RÊVE
Musique et pédagogie | fameq.org
Un groupe d’élèves de l’école Maisonneuve a eu cette année
l’immense privilège de participer au projet « Choses étonnantes
vues en rêve ». Pour eux, le titre de l’œuvre de Nicolas Gilbert avait
des allures de « Rencontres fascinantes transformant notre vie ». Au
début du projet, fin novembre, les élèves se sont engagés dans
l’apprentissage de cette création musicale, sans comprendre réelle-
ment dans quelle aventure ils s’étaient embarqués! Pour des élèves
qui font de la musique dans le cadre d’un cours régulier à l’école, à
raison d’une heure ou moins par semaine (30 minutes cette année
au 3ième cycle), il était difficile de s’imaginer soliste avec un orches-
tre symphonique professionnel… Du moins, jusqu’à la tournée Airs
de Jeunesse avec l’Orchestre Métropolitain à la mi-avril.
Au fil des semaines, les répétitions, sectionnelles ainsi que les
rencontres régulières avec le compositeur Nicolas Gilbert et les
autres intervenants des organismes partenaires, soit la FAMEQ, la
CSDM, l’OM et Radio-Canada, ont animé notre travail. Le local de
musique est devenu un endroit (pas toujours calme) où s’épanouir.
Ils y trouvaient à la fois un groupe d’appartenance, le plaisir de jouer,
des défis à relever et enfin le plaisir de participer à cette harmonie
sonore. Plusieurs élèves avaient un plaisir évident à jouer, non
seulement leur propre partition, mais aussi celles des autres. Ils ont
graduellement relevé les défis que représente la musique d’ensem-
ble, en commençant par des choses simples comme de se retenir de
taper sur son voisin à coup de baguettes de xylophone jusqu’au
respect du rôle et du travail de chacun. Les visites régulières de
l’équipe d’espace classique de Radio-Canada qui captait des
capsules vidéo et des entrevues pour le dossier « Choses étonnantes
vues en rêve » et même pour l’émission 275-Allo ajoutaient toujours
du piquant à nos répétitions.
Nicolas est venu régulièrement nous visiter en classe, afin de consta-
ter les progrès des élèves et ajuster au besoin la partition des
enfants. Environ une semaine avant les concerts, il a exposé aux
jeunes par des dessins un peu de sa technique de composition.
Présentée à d’autres groupes de l’école, sa méthode de travail
(simplifiée) a été comprise et appliquée rapidement et joyeusement.
Pendant une activité sur les compétences apprécier et inventer
basées sur la composition de Nicolas, des jeunes m’ont dit qu’ils
continueraient la création à la maison parce que c’était trop le fun!
Les élèves ont continué à progresser jusqu’à la toute fin des répéti-
tions et même d’un concert à l’autre. Une semaine avant la tournée
de concerts, nous avons passé une journée pédagogique à l’école.
Deux musiciens de l’OM, les percussionnistes Jean-Guy Plante et
Sandra Joseph sont venus aider bénévolement. En après-midi, le
chef d’orchestre Pierre Tourville est venu travailler avec les élèves.
Une d’entre elles a déclaré l’avoir bien aimé « même s’il avait un
peu de misère à les suivre ». Heureusement, la compréhension du
rôle du chef d’orchestre et de leur propre rôle a évolué rapidement.
Pierre est devenu « leur » chef et l’OM « leur » orchestre.
Au-delà de l’aventure musicale, une grande fierté s’est imprégnée et
leur a ouvert un monde de possibilités. Voici pêle-mêle quelques
commentaires des jeunes : « Même si on n’est pas super bons en
musique, on peut faire de grandes choses. » (Loriane, 6e). « J’ai appris
que même si on est tous différents, nous sommes capables de très
bien travailler en équipe et en harmonie » (Audrey, 5e). « Ça m’a
permis de rencontrer des musiciens professionnels »(Éric, 6e). « La
musique, ça peut être très amusant, très intéressant et ça peut deve-
nir une belle passion » (Kristel, 6e ). « Au début j’avais de la difficulté,
PAR JEAN-MARC DUGRÉ — Enseignant en musique | École primaire Maisonneuve | CSDM
VITAMINES POUR COMPOSITEURS
PAR NICOLAS GILBERT | Compositeur
25fameq.org | volume 24 | numéro 3
Photo : Magalie Dagenais
Plongé dans le travail de composition, il arrive parfois qu’une bouffée d’an-
goisse nous fasse nous demander : suis-je sur la bonne piste, est-ce que ce que
je suis en train de faire a un réel intérêt? Répondre n’est pas facile : le travail,
souvent, nous brouille le regard. Pour faire des choix éclairés, il vaut mieux
prendre un peu de recul, se donner une vue d’ensemble. En fait, il
faut s’éloigner de la musique jusqu’à ce qu’elle nous soit étrangère.
Se faire étranger à sa propre musique, à son propre médium et, au
bout du compte, à soi-même.
Être l’étranger ; c’est un état que j’essaie de cultiver. Et c’est un peu ce
qui explique que j’aie tendance à me lancer dans des projets hors-
normes comme celui-ci, qui a abouti à mes « Choses étonnantes vues
en rêve ». Je me suis rarement senti aussi étranger que lors de ma première visite
aux élèves de Jean-Marc Dugré, à l’école Maisonneuve. J’avais l’impression de
pénétrer dans un milieu dont tous les codes m’échappaient ; j’étais débarqué sur
la planète Mars. Je ne savais pas comment me tenir, je ne savais pas, surtout,
comment parler aux enfants ni quoi leur dire. Aucun enfant n’était jamais inter-
venu dans mon univers douillet de compositeur de musique contemporaine.
L’étranger est un fin observateur : c’est sa force. J’ai donc observé ce groupe d’en-
fants aux prises avec ma musique. Je l’ai observé d’abord avec inquiétude, puis
avec intérêt, et finalement avec tendresse. Oui, parce qu’au bout de quatre mois
de fréquentation, je n’étais déjà plus un étranger et ces enfants, dans leur façon
d’aborder la musique et dans leur façon d’être, tout simplement, m’avaient ému.
Qu’ai-je vu, donc? Des Choses étonnantes, aucun doute là-dessus. J’ai vu ces
enfants se lancer dans le projet sans hésitation et avec un enthousiasme qui
m’a franchement surpris. Au départ, ils n’avaient pas une idée précise de ce qui
les attendait : ils n’avaient pour la plupart jamais assisté à un concert de
musique classique, se représentaient mal ce qu’était, au juste, un orchestre
symphonique. Tout cela, ils l’ont découvert au fur et à mesure, chaque nouvelle
pièce du casse-tête ajoutant à leur fébrilité et à leur enthousiasme. Et la
musique contemporaine? De la musique classique, tout simplement, aucun
blocage là non plus. La proverbiale ouverture d’esprit des enfants de cet âge
m’a donc été confirmée de façon patente.
Je suis heureux de dire que je ne crois pas avoir fait fausse route avec cette
pièce. Je voulais que ce ne soit pas un exercice pédagogique, et la pièce n’est
effectivement pas surtout cela, c’est une œuvre musicale sérieuse et auto-
nome. Mais les élèves ont malgré tout appris beaucoup de choses, et moi
aussi. Ce qui me reste de cette aventure? D’abord et avant tout l’envie de
recommencer. Parce qu’un projet comme celui-là est un antidote aux maux
habituels du compositeur : la solitude, le sentiment d’inutilité. Un compositeur
dans une école a un rôle social évident qui peut lui faire oublier momentané-
ment la place on ne peut plus marginale qu’occupe son travail dans notre
société. Bref, pour moi, ce projet fut une bouffée d’air frais, une forte dose de
vitamines, un bain de soleil. Je souhaite à tous mes collègues d’avoir la chance
de vivre quelque chose de semblable. �
mais à force de pratiquer je suis devenue très bonne »
(Naomie, 6e ). « Je continuerais toute ma vie! » (Gilbetry, 5e).
Une des belles réussites du projet fut la création d’un
parrainage entre les jeunes et dix-neuf musiciens de l’OM,
qui ont accepté de se prêter au jeu. D’abord par courriel,
puis en personne lors des répétitions et des concerts; ces
rencontres ont pris une grande importance chez les
jeunes. Lors de la répétition à la Place des Arts, le
dimanche précédant le premier concert, les jeunes ont pu
se glisser au cœur de l’orchestre et dans certains cas,
essayer des instruments : timbales, percussions, harpe,
trompette… Ce qui a initié de nouvelles passions. Chaque
parrain et marraine a même remis une médaille à son
filleul lors du dernier concert. Ce fut un moment très émou-
vant, et pas seulement du côté des élèves. « L’orchestre est
devenu ma famille! », a déclaré Roxanne, 6e année.
Pour l’enseignant en musique, s’investir dans un tel projet
implique évidemment une surcharge de travail. Bon,
j’avoue que ce n’est pas toujours évident de passer ses
récréations et deux midis par semaine avec des élèves
parfois turbulents, de passer des soirées à répondre aux
nombreux courriels, à organiser le transport des élèves, à
mettre sur pied une équipe de parents et d’enseignants
bénévoles et j’en passe. Heureusement, la motivation que
cela procure semble rendre toute la tâche plus légère. Cela
nous conduit à viser plus haut, à favoriser l’engagement
pour l’ensemble des élèves. Une vague de fond s’installe et
la motivation se met en mouvement.
En conclusion, j’espère que ce projet visionnaire issu d’une
fantastique collaboration entre de nombreux organismes
inspirera beaucoup d’autres aventures musicales. Les élèves
en sont sortis transformés, confiants en leurs possibilités. Ils
se sont dépassés individuellement et en groupe, musicale-
ment, personnellement et socialement. Musicalement, ces
jeunes ont prouvé encore une fois que la musique contem-
poraine, bien présentée, n’est pas rébarbative mais au
contraire bien accessible. Un immense merci à Hélène
Lévesque de la CSDM, à Martine Bolduc, Jennifer Bourdages,
au chef d’orchestre Pierre Tourville et aux musiciens de
l’Orchestre Métropolitain, à Françoise Davoine et toute
l’équipe de Radio-Canada et enfin à Jean-Sébastien Gascon
de la FAMEQ et à Mireille Gagné du Centre de musique
canadienne pour avoir initié ce projet. �
L’Orchestre Métropolitain a vécu dans les dernières semaines, des
moments des plus mémorables. Invitant plusieurs jeunes à s’y
Joindre, les musiciens ont effectivement vécu et fait vivre des
expériences très enrichissantes. Airs de jeunesse, c’est au départ une
série de concerts orchestrés par Yannick Nézet-Séguin, notre chef,
Denise Lupien, membre-fondatrice et violon-solo honoraire de
l’orchestre, sans oublier la Financière Sun Life pour son appui
financier. Nous avons tout d’abord invité un chef, Pierre Tourville,
aussi altiste au sein de l’orchestre, à qui nous avons confié la mission
de travailler avec des jeunes.
En tout premier lieu, trois jeunes solistes ont été invités à se produire
avec nous. Tour à tour, nous avons pu entendre le pianiste, Antoine
Rivard-Landry, âgé de treize ans, dans un mouvement de concerto
de Mozart. Baptiste Royer, 18 ans, a joué les Airs tsiganes de Sarasate,
non pas au violon, mais bien à la contrebasse. Stéphane Tétrault,
violoncelliste, tout juste âgé de 17 ans, a quant à lui interprété un
mouvement du concerto de Katchaturian.
Ces jeunes solistes, complètement dédiés à leur instrument ont
donné au public des quatre arrondissements de l’Île de Montréal où
le concert a été présenté, la possibilité de découvrir des talents bien
de chez nous dans un répertoire très varié. Il va sans dire que
l’Orchestre Métropolitain a vu en ces musiciens, tous trois lauréats
des concours de musique du Canada, les solistes étoiles de demain.
Ceux-ci ont pour leur part pu vivre l’expérience de jouer avec un
orchestre symphonique, et ce, non pas à une reprise, mais à quatre
reprises; ce qui, il va sans dire, est des plus formateur. Quatre
acoustiques, quatre publics, quatre performances différentes, une
expérience incroyable pour des jeunes destinés à une brillante
carrière.
L’Orchestre Métropolitain a aussi pensé qu’avec Airs de jeunesse, un
compositeur canadien s’imposait. Ainsi, une commande a été faite
au compositeur montréalais, Nicolas Gilbert. Une commande très
spéciale, une œuvre où un groupe d’élèves seraient les solistes… Ce
concept issu de la précieuse collaboration entre la FAMEQ, la
Commission scolaire de Montréal (CSDM), le Centre de musique
canadienne et l’Orchestre Métropolitain a permis à Choses étonnantes
vues en rêve, une création pour instruments Orff et orchestre
symphonique, de voir le jour. Imaginez vingt jeunes âgés entre
9 et 12 ans qui consacrent à peine une heure par semaine à l’appren-
tissage de la musique et qui se retrouvent à être solistes avec
l’Orchestre Métropolitain pour une série de quatre concerts… Et
bien, c’est ce qu’ont vécu 20 élèves de l’école Maisonneuve, école
de la CSDM du quartier Hochelaga-Maisonneuve !
Ces élèves ont consacré des heures de dîner, des récréations sur
une période d’environ vingt semaines pour se préparer et arriver fin
prêt à la rencontre avec l’Orchestre Métropolitain en avril dernier.
Accompagnés tout au long de ce parcours par leur professeur de
musique, Jean-Marc Dugré, lui-même corniste, ils ont travaillé très
fort. Nous tenons d’ailleurs à souligner le travail extraordinaire de
Jean-Marc sans qui rien de tout cela n’aurait été possible. Ce grand
défi à quatre voix a mis à contribution la patience, le dévouement et
la générosité de leur enseignant. Nicolas Gilbert a été lui aussi un
témoin important de ce cheminement. Il a assisté à de nombreuses
répétitions où se sont côtoyés fous rires, périodes de travail intense,
moments de découragement, moments où la discipline avait peine
à être au rendez-vous…
Il y a eu cette journée pédagogique durant laquelle nos musiciens en
herbe ont passé la journée à… travailler ! Toujours sous la supervi-
sion de Jean-Marc et avec la présence de Nicolas, ils ont eu la chance
de travailler avec trois musiciens de l’orchestre venus prêter mains
fortes à Jean-Marc au moment où les
répétitions s’intensifiaient. Mais quoi de
mieux qu’un bon gâteau fait par
Jean-Marc pour se préparer à la première
répétition avec le chef Pierre Tourville
qui les attendait en après-midi !
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ASTUCES PÉDAGOGIQUES
L’ORCHESTRE MÉTROPOLITAIN PREND DES AIRS DE JEUNESSE
PAR JENNIFER BOURDAGES— Responsable de l’éducation et des liens avec la communauté | Orchestre Métropolitain
Musique et pédagogie | fameq.org
Antoine Rivard-Landry, piano Baptiste Royer, contrebasse Stéphane Tétrault, violoncelle
Photo : Magalie Dagenais
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Au bout du compte, ils y sont arrivés. La musique a pris forme et c’est
les larmes aux yeux que les jeunes ont salué leur départ de
l’Orchestre Métropolitain après quatre concerts et une expérience
qu’ils garderont en mémoire toute leur vie, riches de rencontres, de
découvertes.
Ils se souviendront de leur parrain, de leur marraine, musiciens
de l’Orchestre Métropolitain qui ont veillé sur eux et leur ont permis
des rencontres plus personnalisées avec le monde de la musique
symphonique, ils se souviendront de Hélène Lévesque de la CSDM
pour sa présence avec eux, ses bons mots… sans parler des cheveux
de Nicolas Gilbert qu’ils ont pris plaisir à commenter… Ils n’oublie-
ront pas Pierre Tourville à travers qui ils ont compris l’importance du
chef… Et que dire d’Espace Classique, par le biais de Françoise
Davoine qui a su donner un rayonnement extraordinaire à toute
cette aventure. La web-radio de Radio-Canada a en effet réalisé et
diffusé une série de capsules tout au long du processus d’apprentis-
sage de l’œuvre de Nicolas, y allant des témoignages des enfants en
passant par le blogue du compositeur, jusqu’à la captation de
l’oeuvre en concert. Tous ces beaux souvenirs sont immortalisés et
accessibles sur le site de Radio-Canada. La diffusion de l’œuvre se
fera ultérieurement et restera disponible en ligne pour une période
de un an.
Pour ma part, arrivée en poste en février dernier dans le cadre de ce
projet déjà bien enclenché, et ce, grâce au travail remarquable de ma
prédécesseure, Martine Bolduc, j’ai eu le bonheur d’accompagner les
jeunes de la classe de Jean-Marc lors des répétitions à leur école, à la
Place des arts ainsi qu’aux concerts. Je garde en tête des images de
ces jeunes, sourires aux lèvres, médailles au cou, yeux brillants de
fierté à la suite de leur premier concert et pleins de larmes au
moment de se dire au revoir. Et que dire du regard que leurs parents
ont posé sur eux suite à ce qu’ils venaient d’entendre… Mais surtout,
je n’oublie pas que tous ensemble, nous avons permis à des jeunes
de réaliser que les portes de la musique leur étaient grandes
ouvertes. Désormais, ils se sentent des nôtres ! �
fameq.org | volume 24 | numéro 3
ASTUCES PÉDAGOGIQUES
Photo : Magalie Dagenais Photo : Magalie Dagenais
Photo : Magalie Dagenais
Depuis septembre 2008 je suis le compositeur en résidence à
l’Orchestre symphonique de Laval (OSL). Une partie centrale de mon
mandat est l’implication de l’orchestre dans l’éducation musicale des
jeunes de Laval et, spécifiquement, l’importance de la création musi-
cale comme outil d’éducation musicale, sociale et personnelle.
C’est la vision de la création musicale que je partage avec le
chef et directeur artistique Alain Trudel, et avec toute l’équipe
de l’OSL.
Ce qui distingue l’OSL des autres orchestres du Québec est son
implication profonde dans sa communauté et son implication
avec l’éducation musicale des élèves lavalois. L’OSL est le seul
orchestre au Québec avec un compositeur en résidence. C’est assez
difficile à comprendre, étant donné les subventions qui existent
pour de tels projets…mais c’est une autre discussion. L’orchestre a
créé une équipe avec une vision très large et très engagée de la
musique et de la création.
L’ESSENTIEL DE L’ÉDUCATION MUSICALE - LA CRÉATION
Une éducation musicale doit inclure les techniques instrumentales
traditionnelles, ainsi qu’une certaine connaissance du répertoire.
Mais nous croyons que l’essentiel de la musique – toute musique de
toute époque et tout style – est le geste de la création musicale. C’est
fondamental – que ça soit Beethoven, Miles Davis, Jayzee ou Jacques
Hétu, toute musique commence avec la création et si les jeunes
musiciens n’ont pas accès à cette expérience, c’est une partie cen-
trale de l’expérience musicale, de leur potentiel comme être humain
et citoyen qu’ils ne comprendront pas.
De faire jouer Mozart et Beethoven pour des jeunes est une étape,
mais il faut que les jeunes voient la musique clairement et principa-
lement comme une expression de la création, un travail de l’imagina-
tion, du potentiel humain, et non pas comme un objet historique
fixe. De présenter la musique de concert uniquement comme du
«répertoire» reste très «premier niveau» en terme d’expérience édu-
cative et comme lecture artistique et sociale. Je souligne qu’on veut
donner l’expérience de la création musicale aux jeunes. Ce n’est pas
tous les élèves qui auront le talent ou le goût d’étudier plus profon-
dément en création, mais l’expérience de la création est valable et
utile pour tout élève.
Nous avons choisi de travailler avec les écoles secondaires offrant aux
élèves un programme de concentration musique. Nos partenaires
sont les écoles secondaires Curé-Antoine-Labelle, Polyjeunesse et
Mont-de-la-Salle. Les jeunes y disposent de certaines connaissances
des bases acquises : savoir lire la musique, les idées fondamentales
comme pulsation, des accords, la mélodie, l’orchestration de base.
Mais je souligne que nous avons aussi créé des ateliers pour des
écoles primaires, donc l’essentiel de ce projet pourrait se faire avec
des élèves disposant de connaissances plus limitées.
LES DÉFIS
De créer est une série de défis et de choix – quoi faire, comment le
faire, quand le faire? Il y a plusieurs défis pour les jeunes élèves dans
la création, mais le grand défi pour un jeune musicien est la FORME.
La forme, la structure, est le côté le plus abstrait de la musique, donc
c’est le moins facile à toucher, à manipuler, à travailler.
De composer une petite mélodie de 4 ou 8 mesures, ou une série
d’accords, ou une harmonisation simple, reste dans les compétences
de presque tous les musiciens, même les élèves de secondaire. Mais
comment rendre ces idées de base plus élaborées, plus dévelop-
pées, plus travaillées, une vraie création musicale? C’est un défi, mais
il y a des solutions.
Ma solution est très simple et elle est basée sur deux approches
parallèles :
1) l’utilisation d’improvisation musicale simple comme outil d’explo-
ration personnelle et de cohésion sociale;
2) l’utilisation des métaphores et thèmes extramusicaux pour expli-
quer la forme en terme compréhensible aux jeunes musiciens.
Avec les connaissances de base des jeunes (acquises à l’école), l’im-
provisation comme outil d’exploration intérieure (travail personnel)
et les thèmes extramusicaux pour l’exploration extérieure (travail
d’équipe), nous avons les outils en place pour encadrer notre projet
de création.
LA RESPONSABILITÉ
Essentiellement, les élèves de chaque école vont composer, en
équipe, une pièce de 5 minutes pour l’Orchestre symphonique de
Laval. La pièce est, par la suite, jouée par l’orchestre professionnel
dans un concert public devant des centaines d’auditeurs (concert
scolaire). Donc ce n’est pas une pièce étudiante pour les étudiants,
mais une pièce étudiante pour les professionnels.
28
ASTUCES PÉDAGOGIQUES
LE COMPOSITEUR EN RÉSIDENCE, LA CRÉATION MUSICALE ET L’ÉDUCATION MUSICALEPAR TIM BRADY— compositeur en résidence | Orchestre symphonique de Laval
Musique et pédagogie | fameq.org
Photo : Laurence Labat
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ASTUCES PÉDAGOGIQUES
fameq.org | volume 24 | numéro 3
Cette performance publique par un orchestre professionnel est
centrale à ce projet. Je travaille avec les jeunes le plus possible
dans un contexte « professionnel » (ce qui veut dire « respect »). Je
souligne que je ne leur donne pas de note pour leur travail, mais si
la pièce n’est pas bien faite, c’est l’orchestre et le public qui vont
réagir clairement, rapidement, et publiquement! Je leur donne la
liberté de composer ce qu’ils veulent, comme ils le veulent (les
groupes de travail doivent s’autogérer – un autre apprentissage de
responsabilité), mais SI la pièce est mauvaise, ou pas terminée, c’est
leur choix, pas le mien, et il faut accepter les conséquences devant
200 auditeurs en salle. On suit un échéancier de création très
précis, comme un compositeur professionnel qui prépare n’im-
porte quelle création. Les élèves comprennent assez rapidement
que la création apporte beaucoup de plaisir et de liberté d’expres-
sion, mais que c’est un métier avec beaucoup de responsabilités,
de gestion et de collaboration.
LA STRUCTURE
Chaque année nous proposons un thème ou une métaphore
différents, pour aider l’élaboration de l’œuvre. En 2008–2009, ce fut
un film muet autour de l’intimidation à l’école. En 2009–2010, ce
fut un conte autochtone traditionnel. Toutefois, nous gardons la
même structure d’enseignement. Le projet comporte 6 ateliers
d’une heure, à raison d’un atelier par semaine, abordant des sujets
différents :
1) c’est quoi un compositeur, c’est quoi composer et improvisation
2) matériel musical – les idées de base
3) forme et harmonie
4) mélodie et rythme
5) texture et contrepointe
6) orchestration et présentation des projets finaux
Je suis très chanceux d’avoir la collaboration de trois écoles
partageant complètement cette vision de la création musicale, et
l’appui des professeurs fût essentiel et très apprécié pour la
réussite du projet.
Dans chaque atelier je parle des sujets, et je joue (soit avec ma
guitare électrique, au piano, ou avec des CDs) des courts extraits
qui soulignent l’idée centrale de l’atelier. La classe est ensuite
divisée en quatre groupes, et chaque groupe aura la responsabilité
de composer une à deux minutes de musique. À partir du
troisième atelier, nous discutons en détail le thème/métaphore de
l’année, pour commencer l’élaboration de la structure collective de
la pièce, et la structure de chaque sous-groupe. Cette structure
renforce le message de collaboration qui est essentiel à ce projet.
Dans le cinquième atelier j’écoute les esquisses de chaque groupe,
et je donne des commentaires et des idées comment il pourrait
continuer et peaufiner le travail. À la fin du sixième atelier, je
prends leurs esquisses et partitions pour faire les orchestrations et
arrangements finaux.
L’orchestration est un métier très technique que ne peut pas être
enseigné dans 6 semaines, donc je prends la responsabilité de
rendre leurs idées jouables en terme professionnelle. Mais je
respecte toujours leur matériel – leurs mélodies, harmonies, tempi,
idées d’orchestration. C’est leur pièce, pas la mienne… À la fin
du projet, je remets à chaque élève la partition finale, avec un
enregistrement synthétiseur (MIDI) de la pièce.
LES RÉSULTATS
Avec deux années d’expérience, je constate de très bons résultats.
1) D’abord, deux excellentes pièces de musique! Chaque année,
Alain Trudel et l’orchestre sont éblouis par ce que les jeunes
créent;
2) Les écoles sont de plus en plus intéressées par la création
musicale comme outil d’éducation.
3) Les élèves développent des compétences supplémentaires
dans leur cours de musique.
4) Les élèves sont très fiers de leur travail et sont valorisés comme
individu et comme groupe pour la qualité de leur imagination
et la qualité de leur travail en collaboration.
5) L’orchestre voit une meilleure implication et intérêt de la part de
leur public général envers la création et l’éducation musicale (et
il semble qu’on vend même plus de billets pour notre saison
régulière… pas mauvais!)
Et pour ne pas oublier le dernier résultat :
6) Le compositeur en résidence, lui-même, s’amuse amplement, et
trouve beaucoup de nouvelle énergie et d’enthousiasme par
biais de son contact avec les jeunes musiciens!
Le mariage entre les écoles, les musiciens éducateurs, l’orchestre
professionnel et le compositeur en résidence nous donne un
arrimage extraordinaire de partenaires pour approfondir l’expé-
rience musicale et éducative offerte aux élèves. Les élèves de Laval
en profitent – POURQUOI PAS LES AUTRES ÉLÈVES À TRAVERS LE
QUÉBEC? �
La composition musicale est souvent considérée par les jeunes
apprentis musiciens comme étant un aspect de la musique nécessi-
tant des années d’études dans le domaine. Cette approche de la
composition est en partie véridique; il est vrai qu’on peut approcher
la composition après avoir acquis un langage et une compré-
hension musicale. Par contre, on tend à oublier qu’il est possi-
ble de créer sans posséder des notions évoluées du langage
musical. En cela réside une autre approche de la création
musicale qui s’avère, aussi bonne que la première. Le ministère
de l'Éducation, du Loisir et du Sport du Québec met dans son
nouveau programme d’études de la musique encore plus
d’emphase sur l’importance de l’intégration d’une matière qui
est parfois, aujourd’hui, oubliée ou mise de côté. Ainsi, au secon-
daire, le programme disciplinaire en musique comporte trois
compétences à développer. La première est de «créer des œuvres
musicales». L’enseignant doit obligatoirement enseigner en vue
d’évaluer cette compétence sur chacun des cycles du secondaire.
Malgré les directives strictes et souvent contraignantes du ministère,
les efforts de ce dernier ne sont pas sans but; le renouveau pédago-
gique vise en effet l’intégration plus fréquente de la créativité dans
tous les programmes d’éducation, car la créativité est une chose
nécessaire à notre fonctionnement que ce soit dans le développe-
ment de notre cerveau, dans l’évolution de notre société et de son
économie ou plus particulièrement dans la musique.
Notre cerveau est en constante évolution, que ce soit du stade
d’australopithèque à l’humain que nous sommes aujourd’hui ou du
stade enfant au stade adulte. Nos structures cérébrales évoluent et
évolueront durant toute notre vie. La créativité, comme toutes nos
aptitudes, est influencée par beaucoup de ces structures cérébrales.
D’après les études de Feldman et Gardner, nos processus créatifs
seraient influencés par trois aspects : les capacités de l’individu, les
connaissances de l’individu et l’environnement extérieur. À cela
s’ajouterait la motivation du créateur. À travers ces aspects majeurs,
on peut remarquer des aptitudes que nous utilisons tous les jours.
Par exemple, dans les capacités de l’individu, on retrouve l’originalité,
la flexibilité ou pensée divergente et la fluidité. Tout cet amalgame
d’aptitudes cérébrales influence notre potentiel créatif de départ
ainsi que notre facilité à le développer, donc, comme l’ont démontré
Changeux et Chavaillon en 1995, « [ …] l’activité créative consciente
est corrélée à l’évolution biologique du système nerveux central […] ».
De plus, au niveau génétique, il existe un lien étroit, mais existant,
entre le développement des aptitudes cérébrales et l’émergence de
la créativité. On peut ainsi améliorer nos aptitudes cérébrales en
créant, et plus ces aptitudes seront développées, plus il devrait être
facile de créer.
Dans les domaines de l’économie et de la sociologie, l’importance
de la créativité a parfois été tournée au ridicule. On associe souvent
la créativité à l’artiste plutôt qu’à l’homme d’affaires. Par contre, de
nombreuses recherches prouvent la fausseté de cette affirmation.
Richard Florida, professeur de développement économique à
Carnegie Mellon University, a beaucoup travaillé sur le sujet et
d’après ses recherches, «[…] les villes, les régions et les compa-
gnies qui réussissent à attirer des membres de la classe créative
prospèrent; celles qui échouent ne prospèrent pas[…] ». Donc, des
travailleurs créatifs sont importants dans le développement éco-
nomique des régions selon Monsieur (M.) Florida. Par contre, cette
« classe créative » ne serait pas importante pour rien : les travail-
leurs qui en font partie apportent de nouvelles approches dans
leurs différents domaines, s’adaptent rapidement aux change-
ments et surtout, ont une vision du monde habituellement plus
ouverte et diversifiée. Ils travaillent dans tous les domaines et ont
des valeurs qui les rendent plus en demande que les travailleurs
« non-créatifs », car ils ont appris à user leur créativité. De plus, ces
personnes aiment généralement les milieux actifs, artistiques,
diversifiés et les milieux où il est possible de se démarquer et où se
fondre dans la masse est devenu rare. En essayant d’attirer cette
classe, les villes qui ont compris ce principe tendent à atteindre ces
caractéristiques.
D’un point de vue plus sociologique, il semble qu’une population
créative est plus apte à évoluer. Comme le dit Michel Fustier, un
expert dans le domaine de la communication et de la créativité :
« D’ailleurs, la créativité n’est pas autre chose que ce qui sous-tend
le mouvement de l’évolution des espèces qui, sous la pression d’un
environnement changeant, s’inventent elles-mêmes chaque jour
plus adaptées […] ». Michel Fustier soutient aussi que la créativité
ne se situe pas seulement dans l’individu qui conçoit un objet ou
un concept, mais surtout dans la capacité de la société à accueillir
un changement bénéfique plutôt que de se crisper à « des compor-
tements désadaptés ».
C’est pour ces différentes raisons que la créativité est très impor-
tante dans l’éducation en général, mais plus précisément dans la
musique. Pourquoi particulièrement dans le domaine de la
musique? Parce que les arts permettent une très grande liberté
d’expression et un développement plus accru de l’intelligence
30
ASTUCES PÉDAGOGIQUES
L’IMPORTANCE DE LA COMPOSITION MUSICALE
PAR ANTONIN CUERRIER— élève | École Joseph-François-Perrault
Musique et pédagogie | fameq.org
31
créative ou plutôt, de l’intelligence intuitive. Selon moi, composer
une pièce avec ou sans contraintes permet à l’élève d’explorer de
façon plus approfondie son potentiel créatif et de s’exprimer. Je
pense que c’est en cela que réside l’importance de la créativité :
l’expression personnelle. Le créateur démontre ses idées, ses émo-
tions et son être profond en créant. La création est aussi une très
bonne façon d’enlever ce que l’on a sur le cœur que ce soit en
musique ou dans n’importe quel art. C’est en intégrant la composi-
tion de façon plus poussée dans l’éducation que les jeunes peu-
vent développer leur créativité à fond, mais le développement de
la créativité n’a pas sa place seulement dans la composition musi-
cale, elle est aussi très importante dans l’interprétation. Dépendant
des styles de musique, une créativité de la part de l’interprète est
requise, mais, dans une entrevue qu’il m’accordait, Denis Gougeon,
professeur de composition instrumentale à l’Université de
Montréal, précisait que « […]même le fait de respecter le texte
musical demande une certaine créativité[…] ». C’est la méthode
que plusieurs professeurs choisissent pour enseigner la créativité :
d’abord acquérir les connaissances musicales, interpréter, puis
créer, mais ils oublient souvent le deuxième aspect : comme l’inter-
prétation, la composition doit être développée le plus tôt possible.
La créativité est donc un aspect très important en musique, mais il
faut l’enseigner de façon constante, comme l’interprétation. J’en ai
discuté avec Monsieur Alan Belkin, professeur de composition musi-
cale à l’Université de Montréal. Il soutient que la création musicale
est un métier qu’il faut développer au cours de sa vie et que ce n’est
pas seulement un talent inné. De plus, pour compléter sa lancée, je
dirais que la créativité n’est pas nécessaire que pour les musiciens.
Les jeunes qui étudient en musique et qui ont la chance de créer,
même s’ils ne continueront pas dans ce domaine, développent des
aptitudes qui feront d’eux un apport considérable à notre société. Ce
qu’il faut aussi comprendre, c’est que la créativité nous a toujours
permis d’évoluer, mais le développement de cette aptitude dépend
beaucoup du travail que l’on y met et c’est grâce aux programmes de
musique que les jeunes peuvent commencer cet apprentissage. Il
n’y aurait pas de compositeurs sans interprètes, mais il n’y aurait pas,
non plus, d’interprètes sans compositeurs. �
fameq.org | volume 24 | numéro 3
RéférencesBORST, GRÉGOIRE. DUBOIS, AMANDINE. LUBART, TODD I. Strucures et mécanismes cérébraux sous tendant la créativité : une revue de la littérature. Paris,
Université de Paris, 52 pages.
FUSTIER, MICHEL. BERNARDETTE, MICHEL. Exercices pratiques à l’usage du formateur. Paris, Édition d’organisation, 2006, 351 pages.
FLORIDA, RICHARD. The rise of the creative class . New York, Basic books, 2004, 434 pages.
CHAVAILLON, JEAN. CHANGEUX, JEAN-PIERRE. Origin of the human brain. New York, Oxford University press, 1995, 321 pages.
HENRY FELDMAN, DAVID. CSIKSENTMIHALYI, MIHALY. GARDNER, HOWARD. Changing the world: A framework for the study of creativity. Westport, CT, Preager,
1994, 182 pages.
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT DU QUÉBEC. Programme d’études : Musique 4e et 5e secondaire. Montréal, Gouvernement du Québec,
1999, 118 pages.
À propos de l’auteur : Cet article a été écrit par Antonin Cuerrier, élève de l’école Joseph-François-Perrault dans les programmes Art études et
International, dans le contexte de son projet personnel sur l’importance de la composition en musique.
32 Musique et pédagogie | fameq.org
ASTUCES PÉDAGOGIQUES
ENTREVUE AVEC MME SYLVIE ALLAIRE, ENSEIGNANTE ENMUSIQUE À L’ÉCOLE PRIMAIRE DES CÈDRES DE LAVAL
Cela fait combien d’années que vous performez dans desFestivals à l’extérieur du Québec avec vos élèves ?
Cela fait plus de 8 ans! Nous sommes allés en France en 2002.
Nous avons découvert Voyages Tour Étudiant en 2006 lors de
l’organisation d’un voyage à Boston et l’expérience fût mémorable.
Les deux années suivantes, nous avons performé à New York et
nous sommes retournés à Boston en 2009. Cette année, nous
avons réservé notre forfait à Washington !
Quelle est la réaction d’un élève sachant qu’à la fin de l’année, il
ira performer à destination devant des juges de renommée
internationale ?
L’élève devient très motivé. À l’école Des Cèdres, nous avons les
mêmes élèves en musique pendant 4 ans. C’est à la dernière année
que la sortie est organisée. Il s’agit d’un beau cadeau de clôture
pour eux et pour rien au monde ils ne manqueraient cette belle
opportunité !
La participation à un Festival de musique leur permet non seule-
ment de découvrir une nouvelle ville et de performer, mais aussi
d’assister aux prestations des autres orchestres. Il y a des élèves de
partout qui participent à ce type d’événement et les belles rencon-
tres sont inévitables. Le voyage en groupe est très amusant et les
élèves en retiennent un souvenir impérissable.
Comment préparez-vous les élèves ?
Nous avons 3 pièces à jouer à destination : une de réchauffement
et deux qui seront jugées. Ces derniers nous offrent leurs commen-
taires et reprennent une petite partie de la pièce avec nous lors de
la clinique.
À l’école, les élèves ont quotidiennement ½ journée de musique.
Nous commençons à travailler sur les pièces du Festival de musique
après le congé de Noël. Deux heures par semaine sont allouées à la
pratique pour notre sortie de fin d’année.
Est-ce que les parents sont hésitants à laisser partir leur enfant
du primaire vers une grande ville américaine ?
Plusieurs parents font le voyage avec nous ! C’est parfait de cette
façon puisque nous pouvons former de petits sous-groupes. C’est
très rassurant pour les parents qui ne peuvent pas venir. Nous
avons donc un très bon encadrement et nous pouvons établir des
règles dès le départ. Nous conservons une bonne discipline au
niveau du groupe durant toute la durée du séjour. De plus, un
guide bien formé de chez Voyages Tour Étudiant nous accom-
pagne, ce qui nous permet de nous concentrer sur nos élèves.
Un petit conseil pour vos collègues enseignants qui n’ont pas
encore osé ?
Certainement ! Choisissez Boston pour commencer! Cette belle
ville est tout d’abord plus près en distance et c’est impossible de s’y
perdre car les endroits à visiter sont petits et c’est très facile de s’y
retrouver. Quincy Market en est un bon exemple.
De plus, l’organisation de votre sortie par Voyages Tour Étudiant
vous rendra la tâche beaucoup plus facile. Les coordonnateurs
connaissent tous les organisateurs de Festivals et tout ce qu’il y a à
voir dans les grandes villes. Ils prépareront pour vous un horaire
sur-mesure, s’occuperont de toutes les réservations et vous guide-
ront tout au long du projet. C’est même eux qui feront votre
inscription au Festival tout en prenant soin de vous poser les
questions d’ordre technique au préalable. Au besoin, un représen-
tant de l’agence se déplacera à votre école pour répondre aux
questions des parents.
Pour terminer Mme Allaire, quel est votre plus beau souvenir de
voyage ?
Difficile de choisir ! Je me rappellerai toujours notre premier
voyage à Boston. L’un des trois juges était mon professeur alors
que j’étudiais à l’Université McGill. Ce furent de très belles retrou-
vailles ! À cette même occasion, notre performance était très
tardive et nous avons joué à 22 h 30. Malgré tout, les élèves ont
donné leur 100 % et notre résultat fût de 298/300 ! Un de mes
élèves dormait sur le violoncelle pendant la clinique des juges…
mais tous étaient ravis de cette belle expérience !
Bon voyage à tous ! �
L’ORGANISATION D’UN VOYAGE AVEC LES ÉTUDIANTS COMMENT EN FAIRE UNE EXPÉRIENCE MÉMORABLEPAR ANNIE CORBEIL | Voyages Tour Étudiant | [email protected]
PSYCHOLOGIE COGNITIVE ET ENSEIGNEMENT DE LA MUSIQUE
PAR ISABELLE HÉROUX | département de musique | UQAM | [email protected].
RECHERCHE ET FORMATION
Avez-vous remarqué que les explications ne sont pas toujours
suffisantes pour qu’un élève comprenne ? Peut-être vous êtes-vous
déjà demandé pourquoi un élève a plus de difficulté à apprendre
qu’un autre alors que vous lui donnez le même enseignement ?
Peut-être avez-vous eu l’impression que vous devez enseigner de
manière différente les notions théoriques et le jeu à l’instrument ?
Vous demandez-vous comment favoriser l’engagement de l’élève
dans le travail de son instrument ? La psychologie cognitive s’inté-
resse à ce type de questions et apporte des réponses qui peuvent
contribuer à une réflexion sur nos pratiques pédagogiques.
Voici donc le premier article d’une série qui vise, de manière
simple, différentes notions développées en psychologie cognitive
au sujet de l’apprentissage. Pour ceux et celles qui désirent pous-
ser plus loin la lecture, les références seront disponibles à la fin de
chacun des articles. Dans cet article, nous présenterons briève-
ment la psychologie cognitive et nous nous concentrerons sur les
connaissances, leur définition et leurs impacts sur l’enseignement.
La psychologie cognitive
Ce domaine de recherche est apparu vers 1950 avec le travail sur
l’intelligence artificielle (Tardif, 1996). La psychologie cognitive
cherche à comprendre les mécanismes d’apprentissage, qu’ils soient
cognitifs ou affectifs, ainsi que la logique propre aux apprentissages
(Héroux, 2006). Issu du constructivisme de Piaget, la psychologie
cognitive conçoit l’apprentissage comme un processus constructif
dans lequel un élève apprend en intégrant des nouvelles
connaissances à celles qu’il possède déjà. Elle ne prend pas en
compte le caractère social des apprentissages, ce que fait le socio-
constructivisme, mais tentent de comprendre comment l’informa-
tion est traitée par les mémoires , comment fonctionne la motivation
et propose des stratégies pour enseigner (Tardif, 1997).
Les connaissances
En psychologie cognitive, les connaissances touchent tant les
domaines cognitif, affectif, social, sensoriel que moteur (Tardif,
1997). Les connaissances antérieures sont celles qui sont déjà
acquises par un individu et doivent être prises en compte pour
tout nouvel apprentissage. Les connaissances, qu’elles soient
acquises ou à apprendre, sont regroupées selon 3 catégories :
déclarative, procédurale et conditionnelle. Nous verrons plus en
détail les connaissances antérieures et par la suite les catégories de
connaissances.
Les connaissances antérieures
Les connaissances antérieures représentent tout ce qu’un individu
connaît. Ce peut être une opinion (le blues est « cool »), une expé-
rience (j’ai déjà joué du Bach en concert), une émotion vécue (j’ai eu
du plaisir à prendre des cours), une connaissance théorique
(5 lignes dans une portée) ou un savoir faire (être capable de
jouer une pièce). Elles peuvent aussi être affectives et psycho-
motrices. Par exemple, connaître un ami qui joue du piano avec
plaisir favorise la motivation pour commencer l’apprentissage
de la musique ou être capable de s’asseoir correctement sur
une chaise permet d’acquérir une bonne posture à l’instrument.
Les connaissances antérieures permettent à l’individu de comprendre
les informations qu’il reçoit et d’acquérir d’autres connaissances
dans un processus d’apprentissage constructif. En effet, un appren-
tissage est rendu possible grâce à la présence de connaissances
antérieures auxquelles il se greffe. Il faut cependant préciser qu’une
connaissance antérieure peut être fausse ou inadéquate. Ainsi,
penser que le do en clé de sol 2e ligne est placé sur la 1e ligne bien
qu’inexacte, est néanmoins une connaissance antérieures qui peut
nuire à l’exécution correcte d’un morceau. De plus, les connais-
sances antérieures sont aussi très ancrées en mémoire et ce peut
importe qu’elles s'avèrent vraies ou fausses. Avez-vous remarqué
comme il est difficile de corriger un élève qui a des défauts de
posture acquis avec un autre enseignant pour qui cet aspect n’était
pas important ? En effet, les connaissances antérieures sont diffi-
ciles à déloger pour les remplacer par de nouvelles. Elles le sont
d’autant plus qu’elles ont étés acquises avec une personne
probablement appréciées, l’ancien professeur, jouissant d’une
grande crédibilité, car l’affectivité joue un rôle important dans la
rétention des connaissances.
Les catégories de connaissances : déclaratives, procédurales et
conditionnelles
Les connaissances qu’un enseignant désire faire apprendre, peuvent
être de différentes catégories. Connaître le nom des notes sur la
portée, les valeurs des figures de silences et les règles de lecture (voir
à l’avance, être régulier) constituent des connaissances déclaratives.
Ces connaissances sont théoriques et sont souvent organisées en
mémoire de manière hiérarchique. Elles sont acquises par juxtaposi-
tion de propositions : la ronde vaut 2 blanches. Une blanche vaut
2 noires, etc.
33fameq.org | volume 24 | numéro 3
Être capable de lire les notes en rythme de manière régulière est une
connaissance procédurale. Ce savoir faire est rendu possible grâce à
l’acquisition préalable de toutes les connaissances déclaratives
(théoriques) pertinentes. Comment en effet réussir à lire adéquate-
ment la première portée d’un morceau si on ne connait que le nom
des notes et si on ne comprend pas le rythme ? La connaissance
procédurale est en fait l’utilisation des connaissances théoriques
dans une action, un savoir faire. Cette catégorie de connaissances
doit être acquise «en pratiquant» par petites étapes. Par exemple,
pour lire les notes sur la portée, on commence à lire quelques notes
avec un rythme unique (ou une seule note avec différents rythmes).
Par la suite on varie les rythmes mais toujours avec les même notes.
Par après, on peut ajouter quelques notes ou quelques rythmes,
etc…
Faire un choix entre différentes connaissances, déclaratives ou
procédurales, est une connaissance conditionnelle. Cette catégorie
de connaissance est la dernière à être acquises car elle repose sur
capacité de choisir ou rejeter des connaissances antérieures ce qui
exige une certaine «expérience» dans l’utilisation de ces mêmes
connaissances. Par exemple, être capable de choisir le doigté à
utiliser dans un passage découle de l’acquisition de diverses
connaissances déclaratives et procédurales. Les connaissances
déclaratives des différents doigtés et des règles pour les utiliser,
jumelées avec les connaissances procédurales permettant de jouer
les doigtés permettent d’effectuer un choix éclairé.
Quels sont les impacts dans l’enseignement ?
Il est important pour l’enseignant de s’assurer que l’élève possède
les connaissances antérieures adéquates pour réaliser un nouvel
apprentissage. Savoir qu’une portée comporte 5 lignes et que la
clé de sol donne son nom à la ligne sur laquelle elle est placée sont
des connaissances déclaratives qui, seules, ne sont pas suffisantes
pour déchiffrer une partition de manière adéquate. Il faut en plus
différents savoirs faire tels qu’une certaine habileté à diriger l’œil
au bon endroit lors de la lecture ou l’habitude de se concentrer.
Lorsque l’enseignant propose un nouvel apprentissage, il doit avoir
réfléchi aux connaissances préalables essentielles à celui-ci : qu’est-
ce l’élève doit connaître avant d’aborder la nouvelle matière ? Quel
savoir faire (connaissance procédurale) doit-il être capable de
mobiliser pour réussir ce nouvel apprentissage ?
Comme chaque nouvel apprentissage repose sur un ensemble de
connaissances antérieures, il est donc crucial que celles-ci soient
présentes, mais aussi bien «organisées» dans la tête de l’élève et
facilement récupérable par celui-ci. Par exemple, des doigtés mal
compris compromettent l’apprentissage des pièces de musique et
le développement général de l’apprenti musicien. D’où l’impor-
tance de toujours vérifier que l’élève possède les connaissances
antérieures (déclaratives, procédurales, conditionnelles) essen-
tielles au nouvel apprentissage et que celles-ci soient exactes,
claires et utilisables. Pour ce faire, il faut aller plus loin que le
simple : « est-ce que tu connais? », mais bien demander «
expliques-moi ce que tu connais des doigtés», «montres-moi et
expliques-moi comment tu fais… ». Ainsi, l’enseignant peut vérifier
si tout est compris et bien structuré dans la mémoire de l’élève. Et
si ce n’est pas le cas, il est préférable de remédier à ces lacunes
avant d’effectuer les nouveaux apprentissages, quitte à remettre
ces derniers à plus tard.
Il est aussi important que l’enseignant analyse ce qu’il veut faire
apprendre afin de proposer des activités qui y sont adaptées. Veut-
il faire apprendre des connaissances déclaratives telles que la
connaissance du symbole du dièse et sa définition? Si c’est le cas,
présenter des exemples écrits simples et une définition pourraient
constituer les activités proposées. Par contre, si l’enseignant veut
faire apprendre des connaissances procédurales, telles que de
jouer les fa dièses d’un nouveau morceau, de simples exemples
écrits ne seront pas suffisants. Il doit prévoir des activités d’expéri-
mentation en étapes, afin de guider l’élève dans son apprentissage.
Par exemple, il pourra jouer le fa normal suivit du fa dièse. Lorsque
ce sera maîtrisé, il pourra enchainer quelques notes avant et après
le fa dièse, etc.
Si l’enseignement vise l’apprentissage de connaissances condition-
nelles, il doit prévoir des activités d’apprentissages dans lesquelles
l’élève apprend à exercer son jugement selon des règles qui lui sont
expliquées de manière claire. Prenons l’exemple d’un élève qui doit
choisir les stratégies de travail efficaces pour améliorer un passage
donné dans son travail à la maison. Pour réussir, l’élève doit avoir
appris un certain nombre de stratégies et comprendre leur but
(connaissances déclaratives) puis savoir les utiliser adéquatement
(connaissances procédurales). Il doit aussi être capable d’identifier
ce qui pose problème dans le passage à travailler (connaissance
procédurale). Toutes ces connaissances auront étés apprise et expé-
rimentées avec l’enseignant. Par la suite, à l’aide de ces connaissances
antérieures, l’élève doit choisir dans son répertoire de stratégies celle
qui sera la plus adaptée pour améliorer le passage. Cette démarche
intellectuelle de résolution de problème (étapes à suivre et les règles
de sélection), doit aussi être enseignée. Donc, en plus des connais-
sances déclaratives et procédurales relatives à la tâche, la les bons
doigtés, doivent être enseignés.
Comment passer de la théorie à la pratique?
Il est essentiel de planifier son enseignement si on veut intégrer
ces notions. La planification, qui peut paraître fastidieuse au début
car elle exige un temps d’arrêt pour la réflexion, devient un auto-
matisme chez l’enseignant qui fini par y consacrer moins d’énergie
RECHERCHE ET FORMATION
34 Musique et pédagogie | fameq.org
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RECHERCHE ET FORMATION
(Hensler et Thériault, 1997). Voici quelques pistes pédagogiques
pour vous aider à planifier. Elles sont inspirées librement des
travaux de Ouellet (1997). Ces pistes comportent trois volets soit
l’objet d’apprentissage , les connaissances antérieures de l’élève et
l’enseignement. Dans chacun des volets, vous trouverez des
questions facilitant la planification.
L’objet d’apprentissage
• Qu’est-ce qui doit être appris?
• Est-ce que cet apprentissage comporte différentes connais-
sances à acquérir? Lesquelles?
• Sont-elles déclaratives, procédurales, conditionnelles, un
ensemble de ces catégories de connaissances?
Connaissances antérieures de l’élève
• Quelles sont les connaissances antérieures que l’élève doit
posséder ou utiliser pour réussir cet apprentissage?
• Ces connaissances antérieures sont-elles déclaratives, procédu-
rales ou conditionnelles?
• Comment puis-je vérifier qu’elles sont réellement acquises?
Enseignement
• Par quelles explications, exemples, exercices ou autres, puis-je
pallier aux lacunes possibles dans les connaissances antérieures
avant de commencer le nouvel apprentissage?
• Dans quel ordre dois-je enseigner les connaissances que
comporte la nouvelle matière?
• Quels seraient les activités les plus pertinentes à utiliser en
tenant compte des connaissances à faire apprendre?
• Est-ce que j’ai besoin de matériel précis?
• Comment puis-vérifier que l’élève comprend?
Conclusion
Nous avons vu que les connaissances antérieures représentent
tout ce qu’un individu connait dans les domaines affectif, cognitif,
moteur ou sensoriel. Comme ces connaissances constituent les
bases sur lesquelles un élève construit son apprentissage, l’ensei-
gnant doit en tenir compte en adaptant son action pédagogique à
celles-ci. Pour ce faire, l’enseignant doit définir ce qu’il cherche à
faire apprendre, déterminer les connaissances antérieures essen-
tielles au nouvel apprentissage proposé et vérifier que l’élève les
possède. L’enseignant doit aussi déterminer la catégorie des
connaissances (déclarative, procédurale ou conditionnelle) qu’il
veut faire apprendre pour choisir adéquatement les activités
d’apprentissage. En effet, chaque catégorie de connaissances
exige des activités d’apprentissage différentes. Pour réussir à inté-
grer ces différentes notions, la planification de l’enseignement, qui
devient une opération simple avec le temps, s’avère primordiale.
Le but de cet article était de présenter quelques notions issues des
théories d’apprentissage développées en psychologie cognitive.
Peut-être suscitera-t-il des réflexions stimulantes? Le prochain
article portera sur les types de mémoire et l’apprentissage. �
fameq.org | volume 24 | numéro 3
RéférencesANDERSON, JOHN, ROBERT. Cognitive Psychology and its Implications, 2e edition. New York : Freeman, 1985.
BERTRAND, YVES. Théories contemporaines de l’éducation, 4e édition. Boucherville : Nouvelles, 1998.
HENSLER, HÉLÈNE ET THÉRIAULT, ANNIE. Guide de planification d’une leçon. Sherbrooke : Édition du CRP, 1997.
HÉROUX, ISABELLE. « L’apport de la psychologie cognitive dans l’élaboration d’un outil didactique pour favoriser l’apprentissage de la guitare au niveau collé-
gial ». Thèse de doctorat. Université Laval, 2006.
LEMAIRE, PIERRE. Psychologie cognitive. Bruxelles : Éditions De Boeck, 1999.
OUELLET, YOLANDE. « Un cadre de référence en enseignement stratégique ». Vie pédagogique no 104, septembre-octobre 1997. Montréal : MEQ.
PICARD, JOCELYNE ET OUELLET, YOLANDE. Rapport d'une recherche-action. Stratégies d'apprentissage et méthodes et techniques de travail. Commission
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PÔLE DE L’EST. Processus de planification d’un cours centré sur le développement d’une compétence. Rimouski : Pôle de l’Est, 1996.
TARDIF, JACQUES. Le transfert des apprentissages. Québec : Éditions Logiques, 1999.
TARDIF, JACQUES. Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive. Québec : Éditions Logiques, 1992.
TARDIF, MAURICE. « Le projet de création d’une science de l’éducation au XXe siècle : analyse et comparaison de deux psychologies scientifiques ». La pédagogie,
théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours, sous direction de Clermont Gauthier et Maurice Tardif, p. 211-239. Montréal : Gaëtan Morin, 1996.
Isabelle Héroux est professeur en pédagogie musicale et responsable du cours de didactique de la guitare à l’UQAM. Partenaire du GRePIM elle
donne aussi différentes formations sur l’enseignement de la guitare pour les intervenants du milieu éducatif. Active aussi comme concertiste, elle
s’est produite en Europe, en Afrique, en Asie et en Amérique. Elle a à son actif plusieurs enregistrements et ouvrages pédagogiques.
En 1989, le musicologue Jean-Jacques Nattiez, professeur à la
Faculté de Musique de l’Université de Montréal, fondait avec la
collaboration de Lorraine Vaillancourt, directrice du Nouvel
Ensemble Moderne (NEM), un organe de réflexion sur les enjeux de
la musique contemporaine. En 2010, la revue Circuit
(www.revuecircuit.ca) a atteint un âge qu’aucune autre revue
francophone de musique nouvelle n’a atteint. Connue, avec
son papier glacé et ses auteurs de réputation internationale,
comme une des revues de musique contemporaine parmi les
plus respectées au monde, Circuit a recevait en janvier
dernier la reconnaissance de son propre milieu en gagnant
deux prix Opus décernés par le Conseil québécois de la
musique (CQM). Au cours de cette année, la revue a organisé un
hommage aux pionniers canadiens de la musique électronique
lors de l’événement Art souterrain, présenté dans le cadre de la
Nuit blanche de Montréal, et le NEM a conçu son Grand concert
annuel du 21 avril 2010 en hommage à la revue, en interprétant
Circuit III du compositeur québécois Serge Garant (1929-1986),
source du titre de la revue.
Un vingtième anniversaire se doit aussi, bien sûr, d’être souligné à
l’intérieur même des pages de la revue, et c’est pour cette raison
que Circuit propose en avril 2010 un numéro double (vol. 20, nos
1-2) qui souligne cet événement. Mais justement, comment le
souligner ? En consacrant un numéro à un regard rétrospectif ? Ce
serait en quelque sorte paradoxal pour une revue dédiée depuis
ses débuts au présent, voire au futur. C’est pourquoi Circuit ne
consacre que le premier tiers de ce numéro à un coup d’œil dans le
rétroviseur. Or, on sait que le genre de la revue de musique
contemporaine a une histoire, et la revue Circuit aussi. Cette partie,
intitulée « Hier », se penche donc sur cette histoire vue à trois
échelles temporelles différentes : Jean-Jacques Nattiez, cofonda-
teur de la revue, raconte d’abord les origines et l’essor subséquent
de Circuit durant la décennie (les années 1990) où il l’a pilotée. Pour
sa part, Nicolas Donin se penche sur l’histoire de la revue française
mythique des années 1970 Musique en jeu, un modèle explicite
pour Circuit. Dans son article, Nicolas Donin livre des propos tirés
des entretiens qu’il a réalisés avec deux des fondateurs de Musique
en jeu, Dominique Jameux et Jean-Pierre Derrien. Ensuite, sur une
échelle temporelle plus longue, Michel Duchesneau remonte
jusqu’au début du XXe siècle afin d’inscrire Circuit dans la conti-
nuité des revues de musique, telle la Revue musicale, qui sont en
plein foisonnement à partir de cette période.
Si la partie « Hier » s’intéresse à notre revue et à ses origines histo-
riques, les deux autres sections se penchent pour leur part sur la
musique contemporaine si délicieusement protéiforme. Dans la
section « Aujourd’hui », Circuit laisse de côté tout commentaire en
reproduisant simplement des extraits de partitions ou d’esquisses
d’œuvres créées au cours de la saison 2009-2010. Cette façon
insolite de rendre hommage à la fois aux compositeurs et aux inter-
prètes est difficile pour une revue dédiée à la réflexion, au « discours
sur ». Le but de l’exercice ? Prendre un instantané de l’activité musi-
cale (surtout montréalaise, mais aussi québécoise et canadienne)
des compositeurs au cours de l’année 2010. Laissent-ils donc la
parole à la musique ? Pas vraiment, car ces extraits de partition ne
« sonnent » pas; au lecteur d’essayer de déduire, à partir de ces
graphismes codés, ce que le compositeur a souhaité exprimer. Le
but dans cette partie est simplement de mettre en évidence la
somptueuse diversité d’expression qui existe dans la création musi-
cale d’aujourd’hui : un éventail dont, il va sans dire, on ne pourrait se
douter si on ne se fiait qu’à l’écoute des programmes de concerts
d’orchestres symphoniques ou de ceux de nos radios publiques.
La troisième et dernière partie du numéro, « Demain », prend la
forme d’une enquête qui sonde des compositeurs, interprètes,
chefs d’orchestre et directeurs artistiques d’ensembles et de
festivals, en privilégiant la relève, sur l’avenir de « notre » musique.
Sont posées les questions suivantes :
• Quel avenir envisagez-vous pour notre champ musical ?
• Quelle bonne nouvelle pour la musique de création ?
• À quoi ressemblera la musique « contemporaine » dans 5 ans ?
10 ans ? 20 ans ?
• Comment le rituel du concert évoluera-t-il ? Doit-il évoluer ?
• Comment les pratiques d’écoute nouvelles auront-elles des inci-
dences sur la musique que nous composons, interprétons, pro-
grammons et/ou écoutons ?
Cette enquête livre des propos, parfois provocateurs, de composi-
teurs et interprètes connus sur la scène de la musique contempo-
raine au Québec, au Canada et dans le reste du monde tels Moritz
Eggert, Luca Francesconi, Christopher Butterfield, Charles-Antoine
Fréchette, Marie-Hélène Breault, Nicolas Gilbert, Martin Iddon,
Jean-Michaël Lavoie, Clemens Merkel ou Jennifer Waring. En
somme, un tour d’horizon du passé, de présent et de futur de la
musique de notre temps, nous rappelant encore une fois qu’il ne
faut pas seulement jouer la musique, mais aussi la penser. �
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RECHERCHE ET FORMATION
LA REVUE CIRCUIT FÊTE SES 20 ANS
PAR JONATHAN GOLDMAN — Rédacteur en chef | Circuit, musiques contemporaines | www.revuecircuit.ca
Musique et pédagogie | fameq.org
Jean-Jacques Nattiez, Hélène Laliberté, Jonathan Goldman, Lorraine Vaillancourtet Réjean Beaucage.
Photo : Magalie Dagenais
5E ANNIVERSAIRE POUR LES ÉDITIONS GAM PAR PATRICK MORIN — Éditions GAM
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Depuis maintenant cinq ans, aux Éditions GAM, nous nous
donnons comme objectif de promouvoir la culture francophone
du Québec. Nous mettons en valeur des artistes de chez nous,
nous laissons une très belle place à nos compositeurs québécois et
nous offrons de la musique nouvelle et adaptée à la réalité scolaire,
que ce soit pour harmonie, orchestre, stage-band ou chorale.
Le mouvement choral dans nos écoles est en pleine effervescence.
Avec l’aide de nos partenaires européens, nous sommes présente-
ment en mesure d’offrir plus de 5000 titres francophones toutes
catégories confondues. Parmi ceux-ci, plusieurs recueils pour
chœurs d’enfants et d’adultes ainsi qu’une grande collection de
produits didactiques sont disponibles afin de mieux outiller et
alimenter nos chefs de chœurs.
Dans le but d’aider les enseignants à travailler dans l’esprit
de la réforme scolaire, GAM a créé de nouveaux outils afin
d’aider les jeunes musiciens à progresser. La nouvelle collection
« GAM SOLISTE » et son premier cahier « QUÉBEC POP vol. 1 » (voir
l’annonce dans la revue), permettra à tous les musiciens de niveau
« débutant » à « intermédiaire » de jouer seul chez eux ou avec des
amis accompagnés d’une bande sonore de première qualité.
Plusieurs cahiers de ce genre sont prévus au cours de la prochaine
année. Nous travaillons d’ailleurs en ce moment à l’élaboration
d’un répertoire de type FLEX-BAND. Nous savons qu’aujourd’hui
dans nos classes, il est difficile d’avoir une harmonie équilibrée. Les
arrangements de la nouvelle collection « FLEXIGAM », écrits à
4 voix plus la section de percussion et la section rythmique, vous
permettront de balancer votre harmonie selon l’instrumentation
que vous avez en classe. Arrangés pour les niveaux « débutant » à
« intermédiaire » (grades 1.5 à 2.5), ces nouveaux arrangements
seront disponibles pour la rentrée scolaire de septembre 2010.
Vous pouvez dès maintenant visiter notre site internet qui contient
plus de 70 000 produits majoritairement « chorale » et écouter plus
de 1000 extraits audio afin de bien orienter vos choix et achats.
Nous nous faisons toujours un plaisir d’écouter les demandes et
critiques constructives de notre clientèle afin de nous permettre
de nous améliorer année après année.
Bonne fin de saison et au plaisir de participer au succès de vos
concerts. �
fameq.org | volume 24 | numéro 3
Voici quelques photos présentant des finissants 2010 en éducation
musicale. Ils seront bientôt vos collègues!
La Faculté de musique de l’Université Laval
Le département de musique de l’Université du Québec à Montréal
L’École de musique Schulich de l’Université McGill.
Chères finissantes, chers finissants,
Ce sera bientôt le couronnement de vos études de premier
cycle à la Faculté de musique de l’Université Laval. À cette
occasion, je tiens à vous présenter, au nom de tout le person-
nel de la Faculté, de chaleureuses félicitations et des vœux
très amicaux de bonheur dans la carrière que vous entrepre-
nez. Nous vous réserverons toujours un accueil amical
lorsque vous passerez par votre alma mater. Ceux et celles
d’entre vous qui poursuivront leurs études au deuxième et au
troisième cycle savent qu’ils peuvent compter sur un corps
professoral de très haut calibre et sur un environnement
convivial. La Faculté de musique de l’Université Laval sera
toujours fière de vous dénombrer parmi ses anciens et
anciennes.
Le doyen
Paul Cadrin
RECHERCHE ET FORMATION
FINISSANTS 2010
PAR JEAN-SÉBASTIEN GASCON
38 Musique et pédagogie | fameq.org
39
RECHERCHE ET FORMATION
fameq.org | volume 24 | numéro 3
Les camps musicaux au Québec sont un complément important au réseau des écoles du Québec. Ils prennent la relève et accueillent les
jeunes les plus motivés pour poursuivre leur apprentissage en musique durant les vacances scolaires. Les camps sont aussi une occasion
pour les musiciens éducateurs qui le désirent de trouver un emploi estival. Pour les étudiants en éducation musicale, c’est l’occasion de
continuer leur préparation à l’emploi et de se bâtir un autre réseau, tout en ramassant des sous. Enfin, plusieurs musiciens éducateurs
profitent des installations durant l’année scolaire pour réaliser une session intensive avec des groupes d’élèves. Plusieurs camps disposent
maintenant d’installations en mesure d’héberger des groupes pendant les saisons froides.
RÉGION LAVAL – LAURENTIDES – LANAUDIÈRECammac – Le Centre musical du Lac Macdonald www.cammac.ca
Le Camp musical Père Lindsay www.campmusicallanaudiere.com
Le Camp musical des Laurentides www.cmlaurentides.qc.ca
RÉGION ESTRIELe Centre d’Arts Orford www.arts-orford.org
Le Camp musical Asbestos www.campmusicalinc.com
RÉGION LAC-ST-JEANLe Camp musical du Saguenay www.campmusical-slsj.qc.ca
RÉGION EST DU QUÉBECLe Camp musical Saint-Alexandre www.campmusical.com
Le Camp musical du Lac-Matapédia www.camplacmatapedia.com
RÉGION QUÉBEC – CHAUDIÈRE – APPALACHESLe Camp musical Accord-Parfait www.camps-odyssee.com
Le Domaine Forget www.domaineforget.com
L’École de musique des cadets de la Région de l’Estwww.cadets.ca/cstc/emcre/home-accueil.aspx
RÉGION ABITIBI – TÉMISCAMINGUELe Camp musical de l’Abitibi-Témiscamingue www.campmusicalat.ca
LES CAMPS MUSICAUX
PAR JEAN-SÉBASTIEN GASCON | [email protected]
Qui reconnaît quoi ?Au niveau des camps musicaux, deux organismes soutiennent principalement leur travail. D’unepart, il y a l’Association des camps du Québec (ACQ) qui a développé une certification. Les camps
sont alors visités par des consultants qui s'assurent du respect des normes développées par l'ACQ. « Les camps certifiés ont à coeur le bien-être de l'enfant et son
développement global. Ils ne ménagent pas leurs efforts pour répondre aux exigences de plus en plus élevées des parents » (source : site Internet de l’ACQ –
www.camps.qc.ca). Le ministère de la Culture, des Communications et de la Condition féminine quant à lui reconnaît la pertinence au niveau de la formation en
octroyant le financement des camps spécialisés. Étant donné que le budget du MCCCF est limité, il faut comprendre que ce ne sont pas tous les camps qui bénéfi-
cient de ce support financier. Ainsi, ce n’est pas parce qu’un camp n’est pas reconnu par le MCCCF qu’il ne répond pas aux critères. Enfin, les collègues demeurent la
meilleure source d’information sur les camps. Vous pouvez généralement obtenir la liste des enseignants sur le site Internet. Vous pouvez alors les contacter pour
obtenir leurs commentaires. Le professeur de musique est bien placé pour conseiller les jeunes et leurs parents dans le choix d’un camp musical .
1967 134
1985 100
1951
1961 250
1963 ÉTÉ
1972 100
1988 22
1998
1978
1975
1982
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LISTE DES PRINCIPAUX CAMPS DE FORMATION SPÉCIALISÉS EN MUSIQUE OFFRANT L’HÉBERGEMENT
Nous publions une première liste de camps de formation spécialisés en musique qui offrent la possibilité d’hébergement. Dans la prochaineédition, nous publierons la liste des camps de jours de formation spécialisée reliés aux institutions d’enseignement. Nous vous invitons àcommuniquer directement avec les camps pour valider l’information.
CONGRÈS 2010
40 Musique et pédagogie | fameq.org
Professionnels des arts à l’école c’est un rendez-vous !La FAMEQ s’unit à L’AQEDÉ, l’AQESAP, l’ATÉQ à nouveau
pour vous offrir un congrès à la hauteur de vos attentes.
Plus de 100 ateliers (dont certains multidisciplinaires)
seront offerts lors du CONGRÈS 4 ARTS 2010,
qui aura lieu à l’Hôtel Hilton et au Delta à Québec, les 25, 26 et 27 novembre prochains.
Le Hilton ne suffisait plus, on ajoute des salles au Delta !
La plupart des activités du congrès 4 arts auront lieu au Hilton. Toutefois, pour maintenir l’offre diversifiée d’ateliers et de conférences en
musique, y compris pour les secondaire et le collégial, la FAMEQ a aussi réservé les salles de l’Hôtel Delta. Cela permettra de tenir pour une
première fois l’Harmonie FAMEQ en résidence sur le lieu du congrès. Les congressistes pourront ainsi assister à une répétition ouverte, sous
la direction de René Joly.
Hébergement à l’Hôtel Delta Québec
Les musiciens éducateurs sont invités à réserver rapidement leur chambre au splendide Hôtel Delta. Un tarif préférentiel de 129 $ est garanti
jusqu’au 31 octobre pour les membres de la FAMEQ. L’inscription peut se faire par Internet à travers le site de la FAMEQ.
Mot du Comité organisateur
Le congrès 4 Arts est l’occasion par excellence de partager des projets expérimentés en classe, des réflexions sur l’éducation artistique et
des résultats de recherches en ce domaine. Ce congrès permet d’améliorer la qualité des interventions pédagogiques et de faire avancer la
cause des arts au Québec.
Depuis l’an 2000, les associations en enseignement des arts et leurs partenaires tiennent leur congrès biannuel afin de promouvoir les
quatre disciplines artistiques formant le domaine des arts, et ce, par un concept de perfectionnement favorisant l’interdisciplinarité. Un
monde de découvertes !
Attention, Pandémie artistique, il se peut que vous soyez atteints par le virus de la passion, de l’engagement en enseignement des arts lors
de ce congrès.
Si c’est le cas nous en prenons l’entière responsabilité.
Bienvenue à votre congrès 4 Arts 2010 !
Inscrivez-vous aux ateliers en ligne
Rendez-vous sur le site de votre association, cliquez sur « Inscription en ligne » et suivez les instructions.
Cela nous permettra de vous offrir des locaux adéquats.
L’horaire du congrès sera intégré au site web de votre association aussitôt qu’il sera disponible.
Il est important de noter que certains changements ou ajouts hors du contrôle des responsables peuvent être apportés à la programmation
actuelle.
Surveillez vos courriels régulièrement !
CONGRÈS 4 ARTS 2010
2 hôtels
35 exposants
100 ateliers
400 musiciens é ducateurs attendus, de tous les niveaux
800 congressistes attendus au total.
41fameq.org | volume 24 | numéro 3
PRÉCONGRÈS 2010
Direction d’ensemble et choix de répertoire
René Joly �, Université Laval
Le développement du trompettiste
Michel Lambert , Université de Sherbrooke
Technique de répétition pour Stage band
Michel Lambert , Université de Sherbrooke
L'approche libre dans l'improvisation au piano
Jean B. Genest �
Le travail instrumental : comment en tirer le maximum !
Mathieu Boucher, Université Laval
Enseigner la guitare dans le programme par compétence
Isabelle Héroux �, Université du Québec à Montréal
La méthode pour harmonie Essential Elements et ses outils
Jean-Philippe Côté-Angers, Musi-Club
Initiation au « Drumline » (percussion de marche)
Benoit Turcotte, Yamaha Canada
Clinique de premiers soins pour instruments à vents
Frédéric Hanny �, Twigg Musique
La musique de film : pourquoi et comment…
Guillaume St-Laurent
La respiration : élément essentiel de l’apprentissage
d’un instrument à vent
Yannick Turcotte
L’improvisation : un chemin vers l’expression de soi
Josée Allard �, Collège Brébeuf et Régina Assumpta
Les bonds en mathématiques
Sylvain Barrette, École Euclide-Lanthier
Internet et l’appréciation
Martin Bellemare �, Commission scolaire des Patriotes
Ma vision du Monde – composer pour les jeunes du primaire
Denis Dion, Compositeur
Sylvie Ouellet, Université du Québec à Trois-Rivières
50 chansons pour votre chorale
Maurice Périard �, Commission scolaire des Draveurs
Le poisson qui chante
Bruno Gendron, École La Frontalière
Le jeu des instruments de percussion latins et populaires
Louis-Daniel Joly, Productions Baratanga
Éléments et techniques de base des cercles de percussion
(Drum Circle)
Louis-Daniel Joly, Productions Baratanga
Instruments de musique adaptés
Linda Labbé ,
École secondaire Joseph-Charbonneau
Le corps en harmonie avec le jeu
Julie Lavoie, Spécialiste de la posture et de l’entraînement du musicien
Véronique Vanier, altiste à l’OSQ
Plus d’une centaine d’ateliers en musique, et dans les autres arts. Cette année, le congrès s’ouvre au multimédia.
QUELQUES ATELIERS CONFIRMÉS EN MUSIQUE
Voici les premiers ateliers confirmés pour le congrès 4 arts 2010 en musique. Cette liste sera modifié et augmentée au cours des
prochaines semaines. Consultez la liste à jour sur le site de la FAMEQ ( www.fameq.org ).
42
CONGRÈS 2010
Musique et pédagogie | fameq.org
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CONGRÈS 2010
Eutonie Gerda Alexander et prévention des troubles musculo
squelettiques
Ursula Stuber �, Université Laval
Tableau blanc interactif au service de la musique
Jacky Lepeintre �
Cuisiner les savoirs essentiels pour faciliter la création musicale!
Jocelyne Lépine �, Commission scolaire des Premières-Seigneuries
Les Beatles au primaire!
Jocelyne Lépine �, Commission scolaire des Premières-Seigneuries
À la recherche du potentiel invisible… à travers les arts !
Sylvie Ouellet, Université du Québec à Trois-Rivières
Isabelle Caya, Commission scolaire de la Riveraine
Marc Pauzé, Commission scolaire de la Riveraine
Une approche dynamique et motivante pour l’appréciation
d’oeuvres musicales
Christine Thibault, École du Petit Prince
L’instrumentarium Baschet : la lutherie contemporaine
au service de l’éveil musical
Vincent Valentine �, Commission scolaire de St-Hyacinthe
Les caractéristiques professionnelles de l’enseignant de
musique
Vincent Valentine �, Commission scolaire de St-Hyacinthe
Il faut cultiver notre jardin d’enfant
Thierry Prieur , Commission scolaire de Montréal
Jour de Fête !
Nathalie Mondou, Les Ateliers du Petit Prince
La marionnette à l’école, au premier cycle du primaire :
pourquoi, comment…
Marthe Adam, Université du Québec à Montréal
Pour une gestion participative d’une classe d’art dramatique
Sylvie Berardino, Commission scolaire de Montréal
Intégration de danse urbaine (Jumping style) et
de danse traditionnelle québécoise
Christiane Miron, Écoles secondaire du Mont-Bruno
Outils pédagogiques en danse pour la clientèle TED
Pamela Poulin, École Simone-Desjardins
Projets planifiés pour le cours d’arts plastiques
Marc Laforest, École Saint-Maxime
Les anaglyphes artistiques : DEKESSÉ ?
Yvan Lessard, Commission scolaire des Sommets
43fameq.org | volume 24 | numéro 3
ET PLUS D’UNE CINQUANTAINE D’ATELIERS EN ARTS ET MULTIDISCIPLINAIRES
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Comme le veut la tradition, nous invitons les jeunes musiciens
instrumentistes à s’inscrire à l’Harmonie FAMEQ dans le cadre du
Congrès 2010. Pour les jeunes étudiants-musiciens de partout au
Québec, c’est la chance de se réunir à travers une fabuleuse
expérience musicale et humaine. Cette année, c'est à Québec
qu'aura lieu la rencontre et la direction artistique de l'Harmonie
FAMEQ a été confiée à Monsieur René Joly. Les musiciens
éducateurs désirant inscrire leur(s) élève(s) peuvent visiter le site
Internet de la FAMEQ pour obtenir le formulaire d’inscription ou
pour trouver les réponses à leurs questions. Pour une deuxième
année, madame Pauline Daoust a accepté d’encadrer l’accueil des
jeunes musiciens. Les jeunes et les parents pourront communiquer
avec elle au besoin.
CONDITIONS DE PARTICIPATION
• Être inscrit en 3e ou 4e secondaire pendant la présente année
(2009 – 2010);
• Faire partie d’un ensemble scolaire;
• Avoir une bonne maîtrise de son instrument;
• Le répertoire interprété au concert sera de niveau 3 ½ - 4 dont
une pièce d'un compositeur québécois;
• Être recommandé par son professeur de musique ou son
directeur musical;
• L'enseignant doit être membre en règle de la FAMEQ pour
l’année 2009 – 2010;
• S’assurez au préalable que la direction d'école ou que le participant
assumera les frais de transport des candidats retenus;
• Des frais de séjour de 125 $ sont payables lors de l’inscription,
incluant :
• Les repas et les pauses-santé;
• L’hébergement;
• Les classes de maître et le travail en section avec des
professionnels;
• Un polo à l’effigie du Grand concert 2010;
• Un CD et un certificat de participation. �
44
CONGRÈS 2010
HARMONIE FAMEQ : INVITATION 2010
Musique et pédagogie | fameq.org
Le directeur artistique: René Joly
C'est à l'École de musique de l'Université Laval que René Joly parfait sa formation musicale
en interprétation et en pédagogie. Il y étudie la trompette, la percussion, la direction chorale
et la direction d'orchestre. Il a aussi participé à des stages en direction et en arrangement
à Victoria et à Toronto. Il est responsable depuis 1982 de la classe de percussion au cégep
de Sainte-Foy. Il est percussionniste surnuméraire à l'Orchestre symphonique de Québec
depuis 1980. Il a été codirecteur de l'harmonie au Camp musical d'Asbestos de 1991 à 1995.
À l'été de 1998, le Camp musical CAMMAC lui demandait d'assurer la direction musicale de
l'orchestre d'harmonie. René Joly a également occupé le poste de directeur musical de la
Musique des Voltigeurs de Québec, de 1984 à 1996,
et de l'Ensemble à vent de Sherbrooke,
de 1995 à 1999.
En plus d'être directeur musical de l'Orchestre d'harmonie
de la Faculté de musique de l'Université Laval, il agit à ce titre
pour l'Ensemble vent et percussion de Québec (voir page 14),
ensemble professionnel en résidence à la Faculté de musique,
et pour l'Orchestre d'harmonie du cégep de Sainte-Foy.
ENSEMBLE DE GUITARES FAMEQ 2010
CONGRÈS 2010
INVITATIONPour une première année, le Grand concert présentera l’Ensemble
de guitare FAMEQ. C'est la chance pour les jeunes guitaristes de
partout au Québec de se réunir pour une fabuleuse expérience
musicale et humaine, comme le font depuis 1971 les jeunes de
l’Harmonie FAMEQ. La rencontre et l'organisation du premier
Ensemble de guitare FAMEQ se fait sous la supervision de Madame
Isabelle Héroux.
Les conditions de participation à l’Ensemble de guitare FAMEQ
sont les mêmes que pour l’Harmonie FAMEQ. Les détails sont
disponibles sur le site Internet de la FAMEQ. Les musiciens éduca-
teurs désirant inscrire leur(s) élève(s) sont invités à communiquer
avec nous rapidement.
Isabelle Héroux
Active sur la scène internationale, Isabelle Héroux se produit
régulièrement en solo, en duo et avec orchestre. Elle a reçu un
Premier Prix de guitare à l'unanimité du Conservatoire de Musique
de Montréal sous la tutelle de Jean Vallières. Un séjour de quatre
années en France lui a permis de se perfectionner avec le maître
Alberto Ponce, l'École Normale de Musique de Paris. Isabelle
Héroux a aussi reçu les enseignements d'Alvaro Pierri, Manuel
Barrueco, David Russell. Ako Ito, Henri Dorigny et Stepan Rak.
Reconnue aussi comme pédagogue, Isabelle Héroux est profes-
seure de pédagogie et de didactique de la guitare à l'Université
du Québec à Montréal (UQAM) et à l'Université Laval. Détentrice
d’un doctorat, elle a aussi publié différents articles pour des
revues savantes ou spécialisées en guitare, une méthode et une
transcription aux Productions d’Oz, ainsi que À vos guitares,
prêts partez ! (CCDMD/Chenelière). �
45fameq.org | volume 24 | numéro 3
46 Musique et pédagogie | fameq.org
Partagez votre expérience et faites avancer la qualité de l’éducation musicale
au Québec. C’est cet esprit de professionnalisme et de collégialité qui oriente la
rédaction de la revue. Nous souhaitons qu’elle soit un véritable canal d’échange
entre les musiciens éducateurs, en phase avec la réalité vécue dans les classes
de musique de la province. Pour le meilleur ou pour le pire, c’est en partageant
les idées que nous serons à même de trouver des solutions et d’améliorer
collectivement la qualité de l’éducation musicale. C’est aussi en partageant
l’information avec les différents partenaires de la Fédération qu’ils seront en
mesure de mieux comprendre les bienfaits de l’éducation musicale lorsqu’en-
seigné dans un encadrement adéquat.
Que ce soit pour :
� Présenter un super projet que vous avez réalisé avec vos élèves…
� Décrire les horribles conditions dans lesquelles vous enseignez…
� Partager du matériel pédagogique qui pourrait intéresser vos collègues…
� Donner votre opinion sur le nouveau programme…
� Expliquer votre situation de jeune enseignant…
� Suggérer des solutions reliés à l’encadrement scolaire…
Ça nous intéresse et ça risque bien d’intéresser vos collègues!!!
Vous pouvez aussi nous écrire pour nous faire vos commentaires sur la revue ou
nous suggérer des idées de textes que vous aimeriez voir paraître dans le
magazine.
Envoyez votre texte
ou communiquez
avec Jean-Sébastien Gascon
(450) 674-6645