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Ciclo interactivo II
Intuición y estrategia de reconstrucción que se instala en la
teoría
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CICLO INTERACTIVO II
INSTUICIÓN Y ESTRATEGIA DE RECOSNTRUCCIÓN QUE SE INSTALA
EN LA TEORÍA
En la reflexión compartida de la situación los docentes y estudiantes de
COLMAGER, describen una problemática que conlleva a programar una
serie de acciones por parte de los actores involucrados para llegar a una
solución; es así, como un análisis de la perspectiva desde la cual se ha
abordado la práctica educativa se logra comprender la realidad específica
para aportar información que guía la toma de acciones, basado en unos
supuestos teóricos que lo promuevan. Justamente para Yuni y Urbano
(2005), el objetivo de la investigación acción no solo apunta a generar
conocimiento, sino fundamentalmente a la mejora misma de la realidad
educativa en la que viven los sujetos investigados.
Esta distinción es clara y parece desafiar otro tipo de saber y de ciencia
que se adquiere fuera de la universidad, con el fin de generar un constructo
teórico, pero esta vez sin olvidar a la comunidad. Esto implica, un
compromiso por parte del autor en involucrarse y contribuir a un cambio de
actitudes, tanto en lo académico como en las personas que se sienten
participes de la investigación; esta importante posición, es aclarada por Fals
Borda en una entrevista concedida a la revista internacional magisterio “… el
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investigador no puede nunca aducir que es dueño de nada, sino que aporta
dentro de un grupo” (2007, p. 11).
En este proceso de interacción se puntualizan tres aspectos para el
desarrollo de los objetivos de la investigación, en ellos, ofrece un marco
referencial al integrar el conocimiento y la acción para desarrollar una
práctica que está fundamentada y sobre la cual se reflexiona en forma crítica,
se produce conocimiento y se reconoce el compromiso con el cambio de la
realidad especifica, pues se busca que el conocimiento aportado responda a
los intereses del grupo e invita en los talleres pedagógicos con los docentes
a un proceso critico-reflexivo, sobre la forma en se desarrolla la
conceptualización en los estudiantes, durante las actividades de apoyo y
superación. Estos tres aspectos, son:
1. El docente en su rol de mediador debe contribuir con la formación del
estudiante brindado asesoría y acompañamiento para que este supere sus
debilidades de aprendizaje; en ese proceso, puede planear sesiones (plan de
actividad de apoyo) fuera del horario de clases recurriendo a los compañeros
de los alumnos, sus iguales. Sin embargo, la posibilidad de que los alumnos
trabajen en parejas, exige reunir ciertas condiciones por parte del alumno-
acompañante, como por ejemplo: estar muy cerca de los intereses y
conocimientos del alumno-acompañado con cierta ventaja o dominio del
tema de estudio; además, tener un entrenamiento adecuado que pueda
proporcionarle conflictos y ofrecerles determinadas ayudas que, resulten
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significativas para el logro autónomo del desempeño del alumno-
acompañado.
2. El aprendizaje entre iguales, en especial el realizado por parejas,
según Topping (2002), citado por Hoyos y cols (2010), es recomendable
cuando se trabaja en la famosa zona de desarrollo próximo (ZDP) propuesta
por Vygotsky (1979). Este tipo de formato interactivo, de acuerdo con Duran
y Vidal (2009), puede dar lugar a confusiones que llegarían a tener poca
atención en el aula de clase pero cobraría relevancia en una situación de
acompañamiento entre iguales, donde se crean conflictos sociocognitivos y
se aprende a responder de manera errada. Atendiendo a esta consideración,
se asume una formación previa de los alumnos-acompañantes y la
planificación de la actuación para aprender de los iguales.
3. Si bien el docente, recurre al acompañamiento entre iguales para
implementar el plan de actividad de apoyo en un horario extraclase, éste no
da respuesta a la metodología de trabajo que debe utilizar para el diagnóstico
y tratamiento de los errores que sue len cometer los alumnos ante ciertas
situaciones; para ello, él cuenta con un modelo que lo guíe en organizar las
tareas y ejecutar las sesiones de asesoría. Como complemento a su labor, el
modelo denominado aulanets provee una serie de estrategias que se basa
en el tratamiento didáctico del error, como una oportunidad para aprender de
él, de manera que estimule la autocorrección en el alumno.
A partir del registro de errores, este se clasifica en alguna de las
categorías establecidas por Quevedo (1999), citado por Ríos (2009); en el
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análisis del error, se parte de la hipótesis de que estos son un fallo en
algunas de las etapas del procesamiento, ya sea de entrada, organización o
de ejecución y, de acuerdo a ello se proponen cuatro tipo de tareas, que
cubren aspectos de tipo conceptual para que el alumno comprenda el
lenguaje de la Ciencias Naturales, pueda también, comunicar y explicar los
fenómenos en un glosario; si ha superado este tipo de dificultades, se
describe y rectifican los errores que lo enfrenten a la comprensión de los
significados científicos, llevándolo a utilizar un algoritmo para resolver
problemas del contexto cotidiano.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, se detallan aspectos
relacionados con la teoría de los campos conceptuales de Vergnaud (1990)
en Moreira y cols (2009); los mentefactos conceptuales De Zubiria (1998) en
Pinilla (2006); las herramientas y los círculos de discusión de Santiago
(2006); los cuales constituyen el basamento teorético que fundamentan el
modelo aulanets. El primer referente, permite entender las situaciones y
problemas en términos de los posibles esquemas utilizados, teniendo en
cuenta sus componentes, especialmente los invariantes operatorios que lo
relacionan con los conceptos y teoremas en acción.
En cuanto al segundo referente, este tiene como fin servir de
herramienta metacognitiva al estudiante en la definición de conceptos,
caracterizándolo con cuatro categorías del pensamiento: isoordinal,
supraordinal, exclusión e infraordinal. Finalmente, si entendemos el
aprendizaje desde el enfoque piagetano como un proceso interactivo en
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donde mediante situaciones se crean desequilibrios entre el esquema
disponible activado y el objeto de conocimiento; para superar este
desequilibrio, se crean una serie de tareas que tienen como misión
compensar el esquema inadecuado vigente que, lleva al individuo a cometer
errores, los cuales se corrigen en este caso mediante la estrategias
propuestas por el modelo aulanets y como consecuencia, se produce la
modificación, sustitución o ampliación de los esquemas existentes.
Ahora bien, las anteriores circunstancias son propuestas por el profesor
en el plan de actividad de apoyo y compartida en el acompañamiento entre
iguales. A partir de estas tareas, se proponen nuevas situaciones en el aula
de clase, donde la modificación del esquema es puesto a prueba en los
círculos de discusión con el grupo de trabajo; en él, son los propios
compañeros, que identifican los errores y dan las razones del por qué la
argumentación no corresponde con los hechos estudiados. En virtud de ello,
quien cometa errores en el planteamiento del problema o situación, está
sujeto a un proceso de rectificación de tipo grupal.
Finalmente, en este segundo ciclo de la investigación acción, se fijaran
los criterios iníciales que explique y justifiquen los principios teóricos y
prácticos del acompañamiento entre iguales y el modelo aulanets. El
contenido del ciclo, responde a las siguientes cuestiones: ¿Qué es el
acompañamiento? ¿Cuáles son los tipos y modalidades de
acompañamiento? ¿Qué relación tiene el acompañamiento para el apoyo en
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la superación de desempeños con el proyecto educativo institucional?
¿Cómo hacer el acompañamiento entre iguales?
Definición del acompañamiento
Son diferentes las definiciones que podemos encontrar del
acompañamiento; tomemos como referencia el diccionario de la lengua
castellana, lo define como “la acción de acompañar. Gente que acompaña.
Acompañar melodía” (Oroz, 2006, p.186). Por otra parte, parafraseando a
Romainville (2000), citado por Hoyos y cols (2010), lo expone como la acción
metodológica de ayuda que puede realizar una persona que aunque no sea
docente de profesión, orienta al alumno en actividades de tipo remediales,
preventivas o formativas.
A este respecto, el Ministerio de Educación (MEN) de Colombia (2009),
define la acción de acompañamiento como un plan de apoyo que se utiliza
para brindar asesoría, en las actividades de aprendizaje complementarias a
los estudiantes que tienen dificultades para aprender. No obstante, este tipo
de acompañamiento según el decreto 1860 del MEN (1994), puede ser
realizado por alumnos que muestren logros sobresalientes, con el objetivo de
consolidar sus avances. Atendiendo a lo anterior, debemos considerar en ella
dos aspectos, por un lado implica el papel del acompañante al realizar este
tipo de trabajo; el otro punto, es quienes lo pueden llevar a cabo, como
vemos no solo el docente como un compromiso implícito en su quehacer,
puede ser el padre o cualquier otra persona.
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Antes de estudiar los diferentes tipos de acompañamiento, esta
investigación trae a colación antecedentes internacionales y nacionales en
educación superior que abordan el acompañamiento para reducir el fracaso
académico. Según Quiroga y cols (2009), las universidades españolas han
implementado programas de acción tutorial en el espacio europeo, de muy
diversas formas, las cuales difieren unas de otras en sus métodos y modelos
de adaptación; de ahí es relevante apuntar, el proyecto piloto llevado a cabo
por la universidad del Rey Juan Carlos con el programa de tutorías integrales
institucionalizado para todas las facultades.
En Colombia, la tutoría se convirtió en una revolución académica que
promueve la enseñanza y donde el papel desempeñado por el tutor es
irremplazable (MEN, 1981, citado por González, 2005). Actualmente, el
acompañamiento en sus diversas modalidades se ha implantando en algunas
de las principales universidades colombianas: la Pontificia Universidad
Javeriana, inicio este tipo de acción tutorial como un proceso de
acompañamiento ofrecido a los educandos de la carrera de Arquitectura;
como consecuencia, se obtuvo un mejor rendimiento académico, mayor
participación de los estudiantes en las actividades académicas y extra-
curriculares, con una disminución de la deserción temporal o definitiva
(Pontificia Universidad Javeriana, 2005).
Tipos de acompañamiento
La renovada atención de las instituciones educativas a los estudiantes
que han tenido dificultad en su desempeño, favorece su eficacia en prevenir
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el fracaso escolar. Según lo afirma el estudio de Choque (2009), para
prevenir el fracaso escolar se requiere un sistema educativo que atienda
ciertos rasgos particulares de los estudiantes y, que no los excluya cuando
tengan problemas en su desempeño escolar; este tipo de acompañamiento ,
es denominado académico y lo brindan en Colombia a nivel de educación
primaria y secundaria instituciones como el centro educativo la Sagrada
Familia de Nazaret (2011); así mismo, el colegio Montessori de la ciudad de
Medellín (2011), quien además ofrece otro de tipo formativo dirigido por un
equipo interdisciplinario de docentes.
Llama la atención, como el colegio colombo americano de la ciudad de
Bogotá (2011), ofrece un tipo de acompañamiento humano a la comunidad
educativa: estudiantes, familias o acudientes, docentes, personal
administrativo y de apoyo; de igual manera el colegio comfacesar Rodolfo
Campo Soto de la ciudad de Valledupar (2011), quienes también brindan un
acompañamiento de tipo económico y humano a todos sus afiliados. A
continuación, se presenta el cuadro 1, que resume todas las acciones de
acompañamiento que realizan las instituciones educativas nombradas
anteriormente hasta el 2011.
Partiendo de la diversidad de servicios que ofrecen, este tipo de
instituciones educativas con la visión de contribuir al desarrollo integral de la
comunidad en general, a través de la administración de recursos y la
asignación de fondos que reciben del estado, ofrecen una variedad de
opciones garantizando en cierta forma la satisfacción de la contribución
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económica que sus afiliados, padres de familia o acudientes le proporcionan
a su empresa. En relación con el tipo de personas que dan acompañamiento
Cuadro 1. Tipos de acompañamiento que ofrecen las IE colombianas
Tipo
acompañamiento
A quién está orientado Denominación
Académico
Estudiantes nuevos y antiguos Actividades para la
superación
Actividades de refuerzo
Actividades de
profundización
Preicfes
Monitorias académicas
Asesorías académicas
Semilleros en el
desarrollo de las
competencias
Matemática para la vida
Programa bilingüe
Económico Estudiantes nuevos y antiguos Programa de becas
Estimulo académico de
acuerdo al desempeño
Comunidad educativa Fondo de solidaridad
Docentes nuevos y antiguos Apoyo económico para
la formación docente
Docentes y padres de familia
afiliados
Crédito personal
Comunidad educativa Educación informal
Fuente: Varias IE colombianas. Diseño: Hoyos y cols (2010)
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Cuadro 1 (cont.)
Tipo
acompañamiento
A quién está orientado Denominación
Humano:
bienestar físico y
psico-social
Padres de familia o acudientes Escuela para padres
Comunidad educativa Recreación y deporte
Programas especiales
Gimnasio
Centro integral de
servicios
Programa de salud
Estudiantes nuevos y antiguos Educación sexual
Educación en valores
Educación Ambiental
El arte y la cultura
Fuente: Varias IE colombianas Diseño: Hoyos y cols (2010)
académico o bienestar de tipo formativo en los proyectos, planes y acciones,
corresponde a un equipo de docentes, también de manera individual
realizada por profesionales en la rama de estudio, sin descartar la
participación de los estudiantes cuando prestan su servicio social obligatorio
al finalizar el bachillerato.
Partiendo de la diversidad de prestaciones, que brindan este tipo de
instituciones educativas se destaca un acompañamiento de la diversidad, a
partir de la preocupación institucional por mejorar su ranking dentro de los
mejores colegios del país, al darles asesoría individual o grupal a los
estudiantes que se encuentran en riesgo académico y que poseen ritmos de
aprendizaje diferentes, mediante actividades de apoyo o de refuerzo. No
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obstante, esta situación desvela una problemática muy antigua que afecta a
los sistemas escolares en especial en Latinoamérica donde hay profundas
diferencias, entre los que pueden pagar por este tipo de acompañamiento y
los que no pueden hacerlo, afectando el papel de la escuela.
Modalidades del acompañamiento
De este recorrido por la experiencia de las Instituciones Educativas (IE)
en Colombia, en torno a las iniciativas de brindar asesorías a los estudiantes,
se destacan tres puntos en común de acuerdo a la tipología de modalidades
de acompañamiento propuesto por Romainville (2000), citado por Hoyos y
cols (2010): a). El propósito que cumple realizar este tipo de actividad fuera
del horario escolar b).El tipo de persona que acompaña al estudiante y le
brinda apoyo, credibilidad pero honestidad a la hora de retroalimentar las
tareas propuestas, lo cual le permite al acompañado constatar su progreso c)
Por último, la función del acompañante en las actividades, ya sean estas
para la superación, preventivas o formativas. Tal como se observa en la
figura 4.
El propósito del acompañamiento: Diversas modalidades o fórmulas
de una educación basada en competencias apuntan, en primer lugar, en
ayudar a los estudiantes en su apropiación de los contenidos de un área del
saber; en su integración con otros contenidos disciplinares, incluso en su
intento por aplicar estos conocimientos. De ahí que mejorar el desempeño, le
es inherente al saber que conjuga conocimientos, habilidades, destrezas,
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actitudes y capacidades, tanto las adquiridas de la cultura científica como de
la cultura experiencial. Según Argudín (2006), los desempeños pueden ser
de tipo comprensivo o estar orientados hacia el desarrollo de habilidades o
resolución de problemas, lo que se justifica por el hecho de que todo docente
pretende que sus alumnos comprendan y apliquen.
Figura 4. Tipología de las modalidades de acompañamiento académico a los estudiantes de las IE colombianas
Diseño: David (2012) Fuente: David (2012), compilado Romainville (2000)
A todo ello, según Cartagena (2008), el desempeño exitoso que
satisfaga las necesidades prácticas de la IE, se poya fundamentalmente en
estrategias como la toma de apuntes, síntesis en la información, elaboración
de mapas mentales o conceptuales, entre otros. Todas estas habilidades que
forman parte de sus hábitos de estudio, se pretende que las aprenda y ponga
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en práctica mediante un acompañamiento de tipo preventivo durante su vida
escolar y le aseguren los logros previstos. Otra modalidad de
acompañamiento preventivo de acuerdo con Campaner y Solinas (2007),
consiste en organizar entrevista de admisión. Este tipo de instrumentos,
permiten evaluar exigencias particulares y los eventuales prerrequisitos que
se exigen sobre el dominio de competencias alcanzado en cursos anteriores.
En relación con actividades de profundización, que buscan apropiarse
de nuevos aprendizajes en contexto, los semilleros para el desarrollo de
competencias son una vía útil para identificarse con lo que se produce, al
reconocer el proceso que realiza; con este enfoque Jaramillo y Montoya
(2007), señalan que la formación y la educación no son un producto ni un
resultado final; son procesos susceptibles de mejoramiento continuo. De ahí
la necesidad, que tiene el sujeto de vincularse a cierto tipo de actividades de
manera permanente, respetando las características individuales.
La persona que acompaña al estudiante: El acompañamiento del
docente, orientador escolar y la colaboración de los pares o compañeros de
estudio, son una ayuda importante para progresar. Para Calle y Saavedra
(2009), este tipo de asesoría académica realizada de manera individual o en
grupo por el profesor o sus iguales, ayuda a los estudiantes para que
resuelvan dudas y se oriente de manera específica sobre el material de
estudio; en el caso de la tutoría, la relación va mas allá del plano académico,
a un trato personal entre el estudiante y el tutor para apoyarlo en su
trayectoria académica. Esta distinción es específica, puesto que el
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acompañamiento cubre estos dos ámbitos y permite conocer mejor al
estudiante, orientándolo de manera más adecuada y teniendo en cuenta sus
características.
Las razones del acompañamiento: Para Arbornoz (2009), las
instituciones educativas están llamadas a brindar cierto tipo de asesoría o
acompañamiento académico cuando se llevan a cabo las denominadas
actividades complementarias que contribuyen a fortalecer el proceso, bien
sea para superar las dificultades o reforzar los aprendizajes; mientras tanto,
aquellos estudiantes aventajados que tienen un desempeño alto o superior,
sencillamente pasan a un nivel de exigencia mayor mediante el cumplimiento
de actividades de profundización.
A partir de la labor docente anteriormente descrita, en la que buena
parte de ella, el profesor actúa como médico en una clínica pedagógica, se
requiere un afrontamiento estratégico que lo integre a un equipo
interdisciplinario de profesionales para abordar el acompañamiento formativo
en una educación basada en competencias desde la complejidad, como
implementar un programa donde el estudiante aprenda a tocar un
instrumento musical y asistir al grupo de arte y folclor de la IE o hacer notas
periodísticas o entrevistas como parte de las tareas a realizar para su
revisión y publicación en el periódico escolar; también el acompañamiento
preventivo le ayudaran al estudiante a organizar su estudio y apropiarse de
habilidades para diseñar un plan, organizar un horario, mejorar la
comprensión o velocidad de la lectura, entre otras.
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El acompañamiento para la superación en el marco del PEI
El Proyecto Educativo Institucional (PEI), es la ruta educativa de la
organización escolar. De acuerdo con el decreto 1860 de (1994), “es la forma
como la institución educativa decide alcanzar los fines de la educación
señalaos en la ley” (Articulo 14, p. 2). El PEI, es pues, una estrategia de éxito
de la organización escolar. Según Montenegro (2009), en su estructura, la
comunidad educativa interactúa con el entorno y avanza, con la gestión
administrativa y la gestión académica hacia un horizonte de principios y fines
de la educación que se concretan en la formación integral de los estudiantes.
Tal como se observa en la figura 5.
Figura 5. Estructura del PEI
Fuente: Montenegro (2009)
En relación con las funciones, el artículo 14 del decreto 1860 de (1994),
define 14 componentes del PEI, los cuales se pueden incorporar a la anterior
estructura, tal como se observa en el cuadro 2. Como seguimiento a la
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estructura del PEI, Porras (2011), expone que en la práctica, las instituciones
educativas incluyen otros elementos que la enriquecen. Por ejemplo, en el
horizonte institucional se incluyen los fines de la educación previstos en el
artículo 5 de la ley 115 de 1994.
En la gestión académica se incluye el sistema de evaluación
institucional de los estudiantes, junto con las acciones de seguimiento de sus
desempeños durante el año escolar, que contienen los planes de actividades
de apoyo para la superación de las dificultades en los educandos.
Cuadro 2. Estructura del PEI según la norma
Componentes
estructurales Aspectos del PEI según el decreto 1860 de 1994
Horizonte
institucional
1. Principios y fundamentos que orientan la acción de la comunidad educativa en la institución.
2. Análisis de la situación institucional que permita la identificación de problemas y sus orígenes
3. Objetivo generales del proyecto.
Gestión
Académica
4. Estrategia pedagógica que guie la labor de formación de los educandos.
5. Organización de los planes de estudio y la definición de los criterios para la evaluación del desempeño de los estudiantes.
6. Acciones pedagógicas relacionadas con la educación para el ejercicio de la democracia, para la educación sexual, para el uso del tiempo libre, para el aprovechamiento y conservación del ambiente y, en general para los valores humanos.
7. Los programas educativos de carácter no formal e informal que ofrezca el establecimiento, en desarrollo de los objetivos generales de la institución.
Fuente: Decreto 1860 de (1994). Diseño: Montenegro (2009).
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Cuadro 2 (cont)
Componentes
estructurales Aspectos del PEI según el decreto 1860 de 1994
Gestión
administrativa
8. Sistemas de matrículas y pensiones que incluya la definición de los pagos que corresponda hacer a los usuarios del servicio y, en el caso de los establecimientos privados, el contrato de renovación de matrícula.
9. La evaluación de los recursos humanos, físicos, económicos y tecnológicos disponibles y previstos para el futuro con el fin de realizar el proyecto.
10. Los criterios de organización administrativa y de evaluación de la gestión.
Entorno social 11. Los procedimientos para relacionarse con otras organizaciones sociales, tales como los medios de comunicación masiva, las agremiaciones, los sindicatos y las instituciones comunitarias.
12. Las estrategias para articular la institución educativa con las expresiones culturales locales y regionales.
Fuente: Decreto 1860 de (1994) Diseño: Montenegro (2009)
Con el objeto de mejorar su desempeño, los escolares colombianos
empezaron en los 90, hablar de semana de recuperación o nivelar las áreas
pérdidas mediante actividades de apoyo para la superación. Como
resultado, deben acudir a la institución educativa en jornada contraria, esto
es, si su horario de permanencia para cumplir las actividades normales del
curso transcurre en la mañana en la tarde asisten a las asesorías
complementarias; esta disposición puede variar, y algunas instituciones
educativas que tienen dos jornadas (mañana y tarde), los estudiantes se
presentan los sábados en un horario especial.
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Según la ley 115 de educación (1994) y el decreto 1290 del (2009), es
responsabilidad del establecimiento educativo acordar los compromisos con
los padres de familias y estudiantes, con el fin de efectuar el plan de
actividades de apoyo para la superación de debilidades, si al finalizar el
periodo académico en su informe periódico de evaluación, estos son
valorados con un desempeño bajo. Así las cosas, los padres de familia
asumen la responsabilidad del cumplimiento de estas actividades
complementarias que muchas veces también, deben subsidiar como un costo
extra del servicio en algunas instituciones privadas.
En la búsqueda de la calidad educativa, gran parte de las instituciones
de Colombia comprenden que, en la evaluación se debe dar prioridad a los
procesos de los escolares, esto se hace estableciendo un horario de
extensión académica ya sea en jornada contraria o los días sábados, así lo
conciben a nivel nacional instituciones privadas como la Presentación (2009)
de la ciudad de Bucaramanga. En otros casos diseñado el plan de
actividades, es compromiso del padre de familia que el educando en
vacaciones lo resuelva y estudie como lo establece el sistema institucional
de evaluación de los estudiantes (SIEE) de la Institución Champagnat (2009)
de Pasto, en esta situación se revive la llamada educación en la sombra.
El Colegio el Rosario de Santo Domingo (2008) de la ciudad de
Armenia, con el fin de preparar a los estudiantes que tienen un desempeño
bajo antes de realizar la prueba de eficiencia conceptual del primer y del
segundo bimestre, se prevé sesiones de repaso y nivelación voluntarias de
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tres semanas, sin embargo “por ser una actividad extra tienen un costo
adicional” (Colegio el Rosario, p.10.2008). Al mismo tiempo, la atención
educativa al grupo de estudiantes de algunas instituciones públicas como el
colegio distrital Olaya (2009) de Barranquilla, que en su informe de valoración
presentan un desempeño bajo, establece un plan de actividades de apoyo
para la superación en jornada contraria.
Llama la atención como el colegio distrital Olaya (2009), designa
estudiantes con un desempeño superior o alto como monitores para ayudar a
los que tienen dificultades en jornada contraria, situación que es llevada a
cabo en las instalaciones del plantel o en la casa de los estudiantes. En todo
caso, este tipo de estrategia de apoyo aprovecha el acompañamiento
académico entre iguales y es contemplada por el decreto 1860 en el cual se
establece que el profesor “En forma similar podrá programar actividades de
profundización, investigación o de prácticas como monitores docentes,
ejecutadas por los educandos que muestren logros sobresalientes, con el fin
de consolidar sus avances” (Articulo 49, p.8. 1994).
Actividades para la superación en el entorno virtual de aprendizaje
Moodle: Experiencias pedagógicas, como la plataforma educativa del colegio
la Quinta del Puente (2009) de Bucaramanga en Colombia, demuestran que
puede ser un complemento en la labor educativa del docente y del estudiante
cuando se trabaja de una manera mixta o semi presencial. El entorno virtual
de aprendizaje Moodle, es utilizado para realizar las actividades de
profundización de aquellos estudiantes de educación secundaria, que han
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logrado un desempeño alto o superior. Para Quesada (2005), director del
proyecto Aldeaeduca de la institución de ESO de San Nicolás de Tolentino
de la isla la Gran Canaria de España, la implementación de este tipo de
plataformas requiere la formación adecuada de los estudiantes y profesores.
Para llevar a cabo las actividades de superación en el entorno virtual de
aprendizaje Moodle, los estudiantes deben pasar por una preparación previa
sobre el manejo de los elementos de la plataforma educativa en su papel de
participante. Así mismo, poner a prueba competencias básicas en tecnología
que de acuerdo al proyecto National Educational Tecnology Standards
(NETS) se dividen en seis categorías, entre las cuales se encuentran:
operaciones y conceptos básicos, problemas sociales, éticos y humanos,
herramientas de la Tecnología e Información (TIC) para la comunicación,
herramientas TIC para la productividad, herramientas TIC para la
investigación, y herramientas TIC solución de problemas (EDUTEKA, 2008).
Según el estudio de Hannafin, Hill y McCarthy (2000), el estilo de
aprendizaje virtual tiene como objetivo potenciar la actividad autónoma del
estudiante colocando a disposición un conjunto de recursos de diferentes
tipos con funciones educativas diferentes. En consecuencia, la propuesta del
programa de entrenamiento básico para estudiantes en la plataforma
educativa y la orientación del currículo de tecnología e informática (que
adopta los estándares TIC del proyecto NETS) y de Ciencias Naturales y
Educación Ambiental (CNEA) integrado con las TIC, deben prepararlo para
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trabajar de manera autónoma respondiendo al nuevo enfoque educativo
basado en competencias.
Actividades para la superación en una educación basada en
competencias desde la complejidad: De acuerdo a Tobón (2007), la
educación basada en competencias en el contexto colombiano está
relacionada con las tres categorías de saberes para el desempeño idóneo:
saber conocer, saber hacer y saber ser. En consecuencia, las competencias
adquieren la categoría de científicas, cuando el sujeto es capaz de resolver
un problema siguiendo los procedimientos de la ciencia tal como los
científicos los aplican (Pozo y Gómez, 1998). Esto implica, problematizar las
actividades de aprendizaje con base en las competencias para que los
alumnos actúen en la misma forma en que lo harían los científicos en la
realidad.
Para tal efecto, la educación basada en competencias nos plantea el
reto de acercarnos a esa realidad desde una óptica compleja. Sobre el
asunto, las teorías actuales exponen que las estructuras cognitivas de los
sujetos tienen dos tipos de conocimientos: el conocimiento declarativo y el
procedimental (Ruiz, 2010). En la predominancia del pensamiento simple, la
escuela en cierto modo ha privilegiado el conocimiento declarativo y
procedimental, en su lugar, las competencias en su enfoque complejo integra
la acción humana que tiene como condición la relación del individuo consigo
mismo y con los demás. Teniendo como base la concepción compleja de las
competencias, el modelo aulanets considera este conocimiento como un
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saber y para el desempeño idóneo del alumno requiere categorizarlo en tres
tipos, tal como se observa en la figura 6.
Figura 6. Puesta en acción de los tres saberes para la superación
Fuente: Tobón (2007)
Por su parte, en la realización de actividades de aprendizaje cuando se
utilice como estrategia el planteamiento del problema, Del Carmen y cols
(1997), establecen como primera premisa para organizarlo, clarificar los fines
que se desean conseguir. Al adoptar un modelo metodológico para una
formación basada en competencias, se hace necesario describirlas antes de
dar inicio a la actividad para la superación e indicar el ¿para qué?, su
evaluación cualificada en una categoría de desempeño basada en evidencias
Saber conocerComprensión del problema manejando hechos o datos, conceptos y relacionandolo
con la teoría dentro del contexto
Saber hacerEjecución de
procedimientos para resolver el problema
Saber serInterés por el trabajo bien
hecho, colaboración y cooperación con otros .
Autoreflexión de la cción
RESOLUCIÓN DE UN
PROBLEMA
REALIZACIÓN DE UNA
ACTIVIDAD PARA LA
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para demostrar que la persona ha logrado el resultado previsto. Para llegar a
ello Gutiérrez (2003), expone que las competencias no son observadas, sino
que tienen que ser inferidas mediante dos tipos de evidencias: el
conocimiento y el desempeño.
Las evidencias de conocimiento, incluye el conocimiento de lo que
debe hacerse. Para Ruiz (2010), demostrar un conocimiento va más allá de
una habilidad aprendida de una manera rutinaria ya que se requiere de una
comprensión de lo que se hace, el cómo habría que hacerlo, el por qué
tendría que hacerse y lo que habría que hacerse si la condiciones del
contexto cambian durante el desarrollo de la actividad. De acuerdo con lo
anterior, se puede inferir que implica la apropiación de un conjunto de
conocimientos, teorías y principios que le permitan al estudiante contar con
un punto de partida y un sustento para un desempeño eficaz.
Esta situación plantea, diseñar actividades de apoyo para la superación
donde se involucren estrategias en que los estudiantes presenten una forma
diferente la información del material de lecturas que ofrece la plataforma
educativa, de manera tal, que evidencien la comprensión del tema de
estudio. En esta perspectiva, el modelo aulanets propone el uso de
mentefactos conceptuales como las sugeridas por Pinilla (2006), en las
actividades de apoyo para la superación, donde se requiere un manejo de
conceptos básicos y a su vez sirve como evidencia de conocimiento.
Las evidencias de desempeño, son un intento por demostrar el saber
hacer en el proceso de evaluación, más que verificar la destreza en una
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actividad específica. Al respecto Arends (2007), expone que este tipo de
evidencias se demuestran durante la realización de una tarea específica,
tales como, realizar un experimento, diseñar una revista con Publisher,
diseñar unas diapositivas en Power Point. Partiendo de la explicación
anterior, se puede deducir que la diferencia fundamental con la evidencia del
conocimiento, es evaluar una habilidad procedimental, en contraste con la
evidencia de conocimiento donde se determina el saber conocer, mediante el
uso de estrategias.
De igual manera, Gutiérrez (2003) se refiere a las evidencias de
desempeño como el comportamiento por sí mismo, y consiste en
descripciones sobre variables o condiciones, cuyo estado permite inferir que
el comportamiento esperado fue logrado efectivamente. La evidencia de
desempeño para esta autora, está relacionada con una competencia o bien
con resultados de aprendizaje y se clasifican como directa o por producto:
1. Las evidencias de desempeño directas, es la que permite apreciar
de manera más concreta y objetiva el resultado de aprendizaje o
competencia (Gutiérrez, 2003). Por ejemplo, un docente que en clase utilice
el modelo Big6 para resolver problemas de información, puede apreciar si el
estudiante tiene habilidad para búsqueda y selección de información
pertinente de Internet utilizando los motores de búsqueda como Google.
2. Las evidencias de desempeño por producto, es un resultado
tangible de la actividad realizada por el estudiante (Gutiérrez, 2003). Este tipo
56
de evidencias de desempeño se fundamentan en la entrega de un producto,
como la entrega de un video o un tríptico.
El acompañamiento entre pares: conceptualización y tipología
El acompañamiento entre pares, es una modalidad de aprendizaje, en
la que los estudiantes más aventajados apoyan el aprendizaje de otros
menos expertos, mediante un trabajo que se realiza en grupos pequeños o
en parejas. Pero esta definición, suele variar dependiendo del rol del
acompañante y del acompañado; en ese sentido Topping (2002), citado por
David y Vidal (2009), distingue entre una definición arcaica y otra actual. En
la primera, lo definen como un sistema de instrucción entre iguales, donde
uno de sus miembros sustituye al profesor, en una concepción lineal del
conocimiento cuyo objetivo es reproducir el modelo del aula; aunque, según
esta definición, el papel del alumno acompañante se concibe como una
prolongación del profesor, algunos autores han propuesto ampliarla.
Para tal efecto, en la segunda concepción, se reconoce el valor
reciproco; a este respecto, algunas investigaciones han mostrado que el
alumno acompañante también aprende, al tiempo que ayuda a otras
personas (Ferrer, 2003). Según las aptitudes y el grado de experticia de los
participantes, de acuerdo a Calle y Saavedra (2009), el acompañamiento
entre iguales puede darse entre alumnos de la misma edad o nivel educativo,
o entre de edades o cursos diferentes. Contra el supuesto de que la
diferencia de edades constituye una definición indispensable para asegurar la
57
efectividad del acompañamiento, David y Vidal (2009), refiriéndose al trabajo
de Good y Brophy (1997), sugiere que, más allá de la edad, el factor
determinante suele ser la relación de empatía que puede darse entre iguales.
La situación anterior, puede atribuirse a que el alumno acompañante ha
pasado por una experiencia de aprendizaje reciente, utiliza el lenguaje más
directo y más cercano con el alumno acompañado y puede entender mejor
las dificultades y las frustraciones que enfrentan los estudiantes más
novatos. A todo ello, tomando una interpretación más amplia del concepto
vygotskyano de ZDP (Cubero y Luque, 2002), esta no debe entenderse como
un atributo estático del estudiante, sino como un potencial para el
aprendizaje que emerge en la interacción misma, cuando el alumno participa
con sus iguales en una actividad con junta, “como una oportunidad de
aprende con los demás y de los demás” (Wells, 2001, p.32).
Ventajas e inconvenientes: Atendiendo a las consideraciones
anteriores, en un acompañamiento entre iguales hay una interacción positiva
entre el alumno-tutor y el pupilo; este tipo de relación, supera la concepción
clásica, centrada exclusivamente en la solución de problemas académicos, a
favor de una concepción más amplia que privilegia el desarrollo integral de
los estudiantes. Además de ofrecer acciones de superación o de refuerzo
para los estudiantes que se encuentran en riesgo académico, con el fin de
prevenir problemas de deserción o elevar el nivel académico; Las ventajas
según Topping (2002), no solo es para el alumno acompañado, al recibir una
ayuda personalizada y permanente, sino también para el alumno
58
acompañante. En ese sentido, las ventajas y los inconvenientes para ambos
se resumen en la figura 7.
Figura 7. Ventajas e inconvenientes del acompañamiento entre iguales
Diseño: David (2012) Fuente: Topping (2002); David y Vidal (2009)
Planificación de una actuación de acompañamiento entre iguales
Para evitar los inconvenientes que acabamos de citar, es necesario
hacer una planificación cuidadosa de la actuación de los participantes. Una
vez más, seguiremos a Topping (2002), en la revisión de los puntos claves
sobre los que hay que tomar decisiones en la planificación de una
experiencia de acompañamiento, centrándose específicamente en el
contexto escolar y la búsqueda de errores para la autocorrección.
Consecuente con el modelo aulanest, este tipo de planificación experimenta
un giro hacia un acompañamiento que implica un rol más activo del
59
acompañante basado en la observación del desempeño; búsqueda de los
errores, asegurándose de que su pupilo los corrija todos y lo pueda llevar a
nuevas preguntas y respuestas de las situaciones problemas planteadas o a
explorar nuevas ideas.
Ficha de registro de errores. Consiste en la observación y registro
sistemático de los errores, que cometen con más frecuencia los alumnos en
el tema de estudio o en la materia e Ciencias Naturales. Con la información
anterior, se abre una ficha de error, en donde se: a). Categoriza el error de
acuerdo a la tipología de Quevedo (1999), citada por Rios (2009) b). Diseña
la estrategia de rectificación c). Diseña la tarea de acuerdo al error d)
Establece un tiempo de asesoría; controlándolo con el reloj de actividades.
Competencias. Hay que identificar la competencia y el tema de
estudio. Para el caso de CNEA, se busca fomentar el desarrollo del
pensamiento crítico en los estudiantes y su competencia para llegar a
conclusiones basados en evidencias. Con esta finalidad, se exigen un
conjunto de acciones vinculadas a los tres tipos de competencias (ICFES,
2006):
1.Competencias de tipo interpretativo: están orientadas a encontrarle
sentido de un texto, de una proposición, de un problema, de una gráfica, de
un mapa, de un esquema, de argumentos a favor y en contra de una teoría o
de una propuesta, entre otras; es decir, se fundan en la reconstrucción local y
global de un texto.
60
2. Competencias de tipo argumentativo: son aquellas que tienen como
fin, dar razón a una afirmación y que se expresan en el por qué de una
proposición, en la articulación de conceptos y de teorías, en la demostración
matemática, en la conexión de reconstrucciones parciales de un texto que
fundamenta la reconstrucción global; en la organización de premisas para
sustentar una conclusión, en el establecimiento de relaciones causales, entre
otras.
3. Competencias de tipo propositivo: implican la generación de
hipótesis, la resolución de problemas, la construcción de mundos posibles en
el ámbito literario, el establecimiento de regularidades y generalizaciones, a
propuesta de alternativas de solución a conflictos sociales, la elaboración de
alternativas de explicación a un evento o a un conjunto de ellos, o la
confrontación de perspectivas presentadas en un texto, entre otros.
Selección y formación de parejas: Se escoge al grupo de estudiantes
con dificultades. Para la formación de los alumnos acompañantes, se
escogen los del mismo curso; luego se conforman las parejas, libremente
teniendo en cuenta el nivel de competencia, inicialmente el rol del
acompañante es fijo pero este puede variar en otro tipo de sesiones.
Sesiones: Las sesiones de acompañamiento se realizarán en la
biblioteca, Rafael Carrillo Luque de la ciudad; en jornada contraria, dos a tres
días a la semana con una persistencia de dos horas cada una; duración
máxima de cuatro semanas.
61
Recursos: Como se trata de situaciones problemas la pareja utiliza las
plantillas de la tarea, se crean objetos virtuales de aprendizaje o se utiliza
material que existe en internet. Además, se recurre a los libros de la
biblioteca.
Monitorización: Se hace observación y seguimiento de la pareja, y
especialmente de la actuación del alumno acompañante; se recurre a una
ficha de observación y como punto de referencia se toma el termómetro de
actividades.
Modelo aulanets para desarrollar la conceptualización
Para Montenegro (2009), la evaluación es un proceso que tiene como
propósito valorar el desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes
definidos en los desempeños, los cuales describen cada una de las etapas
del aprendizaje donde los estudiantes demuestran sus competencias y
evidencian el nivel de desarrollo propuesto en las áreas curriculares. Según
Pérez y Bustamante (1998), la evaluación de procesos es planificada,
concertada y socializada con los estudiantes y busca informar
sistemáticamente los logros o competencias obtenidos y eventualmente
advierte, donde y en qué nivel existen dificultades en el aprendizaje,
permitiendo la búsqueda de nuevas estrategias didácticas más exitosas y
efectivas.
Por su parte Poggioli (2005), argumenta que una evaluación basada en
el modelo psicométrico o por resultados, tiene como propósito recoger
62
información específica en cada una de las etapas y definir una valoración
puntual que explica el nive l de desarrollo alcanzado, es decir, se entiende
como el corte en el cual se define el estado en el que se encuentran los
procesos, mediante una escala de valoración concertada con la comunidad
educativa.
Tradicionalmente, lo evaluado al estudiante en la actividad para la
superación, se restringe a cómo responde ante cierto tipo de situaciones que,
le planteamos en la evaluación y cuando él no dispone de la competencia
necesaria por lo que usa un esquema ineficaz, comete errores o
equivocaciones y su valoración resulta negativa. Según Vergnaud (1990), la
experiencia lo puede llevar a modificar el esquema o a cambiarlo, es ahí,
donde el error corregido por el mismo estudiante pude ser aprovechado en el
proceso de aprendizaje, de manera tal que, la actividad se convierte en una
retroalimentación permanente para que la reinterprete en función de sus
propios esquemas de asimilación.
Frente a esta problemática, sería conveniente que el grupo de
estudiantes con dificultades se enfrente a situaciones que requieran un
manejo conceptual para desarrollar nuevos esquemas que, lo ayuden a
través de la corrección de sus concepciones erróneas a confrontar
situaciones similares y mejorar su desempeño bajo, en entornos virtuales de
aprendizaje Moodle. Cabe desatacar que este tipo de situaciones, no pueden
ser desarrolladas sin nuevos invariantes operacionales por lo que el lenguaje
simbólico ofrecido será importante durante este proceso.
63
Para tal efecto, las evaluaciones que se planteen en las actividades de
apoyo de superación en la plataforma educativa Moodle, deben ser
experiencias de aprendizaje basadas en el error y la corrección, a nivel
individual (autoevaluación) y grupal (coevaluación) en un ambiente de
aprendizaje colaborativo y no únicamente mecanismos de medición o
calificación, a cambio se propone una evaluación para aprender del error,
para formar en el ser, saber y hacer.
Si bien es cierto que los estudiantes que presentan un desempeño bajo,
requieren un dominio conceptual de las situaciones como lo argumentan
Montenegro (2009), Vergnaud (1990 y 1994) y Moreira (2002). La posibilidad
de implementar una plataforma educativa para llevar a cabo las experiencias
de aprendizaje, plantea también la necesidad de organizar un conjunto de
actividades para familiarizar a los estudiantes con el entorno Moodle,
aprender a usar sus herramientas, dominar competencias tecnológicas e
integrarlas en el currículo de tecnología e informática y ciencias naturales y
educación ambiental (CNEA).
Lo anteriormente expuesto, conduce a mejorar la labor del docente
durante las actividades de apoyo para la superación en una modalidad semi
presencial, que requiere de un tiempo y espacio en asistencia a
acompañamiento presenciales y virtuales (obligatorias y optativas),
vinculación activa al trabajo colaborativo, resolución de problema, desarrollo
de tareas de manera secuencial en un tiempo determinado, evaluación para
aprender del error, entre otros; en este propósito, las TIC pueden constituirse
64
en medios que ayuden al mejoramiento de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
En ese mismo orden de ideas, resulta oportuno que el modelo aulanets
aproveche el espacio de la biblioteca Rafael Luque Carrillo, la mediación de
las TIC, en especial si se tiene en cuenta que entre sus fortalezas
COLMAGER cuenta con recursos como su sitio web, la plataforma Moodle
para el desarrollo de proyectos colaborativos, el aula de informática, el
acceso a Internet, la capacitación docente en TIC que incluye el diseño y
creación de cursos en entornos virtuales de aprendizaje (EVA) por parte del
investigador, las habilidades sobresalientes de informática de los estudiantes
que refleja la investigación de David (2009).
Sería interesante proponer un plan de actividad de apoyo para superar
el bajo desempeño de los estudiantes en educación en CNEA, basado en el
método del error y la corrección y el trabajo colaborativo, en una educación
por competencias donde esté integrada las TIC, con tareas que prueben el
dominio conceptual de los estudiantes apoyados en el uso de los
mentefactos conceptuales, mediados por los entornos virtuales de
aprendizaje Moodle desarrollados en la modalidad semi presencial, observar
los resultados y compararlos con el desempeño que evalúen el efecto
alcanzado.
Contextualización teórica: Un entorno virtual de aprendizaje, es un
espacio apoyado en el uso de las herramientas de información y
comunicación, en el cual confluyen diversos elementos con un propósito
65
fundamental: la formación del estudiante, que implica el desarrollo de las
diferentes dimensiones del ser (Restrepo, 1999), entre ellas, las que se
refiere específicamente a la construcción de conocimiento. En esta
modalidad semi presencial, es el estudiante quien utiliza, según su criterio, el
entorno virtual y es asesorado en horas presenciales en el aula de clase de
la institución, pero además se apoya de la colaboración que le pueden
prestar sus compañeros de grupo al coevaluar el trabajo presentado por este.
Por otro lado, en la literatura científica, los términos colaboración,
cooperación, trabajo colaborativo, trabajo cooperativo, aprendizaje
colaborativo, aprendizaje cooperativo, adoptan diferentes formas y
significados. Aunque algunos autores, tienden a homologarlos y a tratarlos
como sinónimos hay una diferencia entre estos conceptos. El trabajo
colaborativo de acuerdo con Codina (2008), responde a un enfoque
sociocultural más cercano a la visión vigotskiana del aprendizaje y el trabajo
cooperativo más a la vertiente piagetana.
En ese sentido Dillenbourg (1999), establece que una situación es
llamada como colaborativa si parejas, con más o menos el mismo nivel,
pueden llevar a cabo las mismas acciones, tienen una meta en común y
trabajan juntas. Este autor, expresa tres principios que permiten distinguir los
grupos como colaborativos:
1. Las situaciones etiquetadas como colaborativas son generalmente
simétricas (estos corresponde a actividades semejantes para los grupos). En
66
ellas se presenta la negociabilidad, proceso en el que dos o más personas
intentan obtener consentimiento de una tarea o problema.
2. Se espera que los estudiantes tengan una meta en común. Se
supone que hacen algo juntos y por lo tanto, implica mayor comunicación
sincrónica.
3. Que el grado de división de la labor entre los miembros del grupo sea
horizontal. Esto se cumple, cuando no hay una división del trabajo, las
parejas adoptan roles inestables y ocasionalmente aparecen divisiones de
trabajo. Algunos de los miembros puede controlar el tiempo, otro ser el
secretario, alguien organiza las tareas, etc.
Referente a los errores producidos por los estudiantes, durante el
proceso educativo suscitan una vasta problemática. Las concepciones y
estrategias evaluativas predominantes en nuestro contexto latinoamericano,
consideran el error como un hecho negativo que, debe ser evitado en la
realidad escolar. El camino que los jóvenes siguen para elaborar una
respuesta, obedece a sus esquemas conceptuales que está en construcción
y modificación constante y que, es diferente a los esquemas conceptuales
del adulto. Los errores, responden a un cierto desequilibrio y re equilibrio
dependiendo de las situaciones que se le presente, que pueda ser
canalizada positivamente.
Es necesario establecer, entonces, la distinción entre errores
sistemáticos (que marcan el límite entre lo que un sujeto puede y no puede
hacer) y los errores surgidos durante el proceso de desequilibrio y re
67
equilibrio de las situaciones, que se pueden plantear en los entornos
presenciales o virtuales. En cuanto los tipos de error, es diversa su
clasificación pero teniendo en cuenta la naturaleza del modelo aulanets, se
eligió la categorización realizada por Quevedo (1999), citado por Ríos (2009),
la cual se resume a continuación: a). errores sintácticos: utilización errada de
símbolos químicos, biológicos o físicos para interpretar la situación; b).
errores semánticos: significado errado de conceptos utilizados en CNEA; c).
errores de cálculo: errada utilización de algoritmos y d).errores de
razonamiento: escogencia incorrecta de la estrategia o deducciones erradas.
Estos últimos errores, pueden ser tomados como experiencias de
aprendizaje donde se utilizan esquemas inadecuados. Según Piaget (1979),
“un error corregido por el mismo alumno puede ser más fecundo que un éxito
inmediato, porque la comprobación de una hipótesis falsa y sus
consecuencias provee nuevos conocimientos y la comparación entre dos
errores da nuevas ideas” (p.157). Es decir, muchos de los errores que los
jóvenes comenten en las instituciones educativas resultan de una actividad
inteligente, característica del momento en el cual el joven aún no ha podido
considerar los datos de un problema, pero que son un intento de
aproximación a su solución. En este intento y no la solución acertada, es lo
que debe valorarse altamente.
En el contexto de formación, el estudiante descrito como modelo en los
libros dista mucho del encontrado en las aulas por la gran mayoría de
docentes, descubriendo diferentes desempeños durante el proceso y por lo
68
tanto hay que atender a los aventajados, aquellos con un ritmo normal y a
quienes presentan dificultades para la adquisición de los logros previstos.
Para Montenegro (2009), esto significa que después de realizar las
actividades de aprendizaje, los estudiantes de un determinado curso
conformaran tres grandes grupos, cada uno con su actividad
correspondiente.
Figura 8. Momentos de las actividades de apoyo Fuente: David (2012) compilado Montenegro (2009)
Como se puede observar en la figura 8, el proceso de aprendizaje no es
perfecto, se pueden presentar falencias durante el dominio de las
competencias llegando a obtener un desempeño bajo. Atendiendo a esta
consideración, el autor conceptualiza las actividades de apoyo para la
superación como aquellas que contribuyen a superar las debilidades que
evidenciaron los estudiantes durante el proceso de aprendizaje y lo ubican en
69
un desempeño bajo. En tal sentido, si el error es semántico, recomienda
actividades para la construcción de nuevos conceptos y señala como las más
indicadas los ideogramas.
Para llegar a una comprensión y aplicación de los conceptos en la
solución de problemas, el profesor Miguel De Zubiria Samper de la
Fundación Alberto Merani en Colombia, basado en la teoría cognitiva,
desarrolló como propuestas pedagógica los mentefactos conceptuales,
durante el período de 1995 a 1998. Estos mentefactos conceptuales, son
muy diferentes a los mapas conceptuales que corresponden a un conjunto de
ideas conceptuales organizadas en forma jerárquica. En relación con su
definición, algunos autores, puntualizan que un mentefacto es “diagrama
jerárquico cognitivo que organiza y preserva el conocimiento, en el se
plasman las ideas fundamentales y se desechan las secundarias” (Pinilla,
2006, p. 63).
En ese orden de ideas, se puede citar al creador de los mentefactos
conceptuales De Zubiria (2004), el cual los caracteriza, como:
a).herramientas para representar conceptos de un modo más sintético; b). es
regulado por un conjunto de reglas mentefactuales; c).difieren de los mapas
conceptuales, por cuanto estos presentan un grupo de proposiciones sin
orden y d). de acuerdo al concepto que representa, los mentefactos
conceptuales puede ser: sincronico, diacrónico y macroconceptuales. En
referencia a la característica anterior, el mentefacto conceptual para su
construcción se relaciona con cuatro categorías del pensamiento:
70
1. Supraodinar: Es la clase mayor que contiene al concepto.
2. Isoordinar: Muestra características esenciales del concepto
3. Exclusión: Es la nocion mas próxima del concepto por lo que se
puede encontrar en la categoría supraordinar pero posee diferencias
que lo excluyen o lo hacen diferente.
4. Infraordinar: Identifica subclases menores del concepto.
Con esta aclaración resulta práctico, hacer un mente facto conceptual
teniendo como referente base, las características anteriores. Para su
interpretación, seguiremos las manecillas del reloj, identificando de paso las
cuatro categorías de pensamiento y definiendo cada categoría con una
proposición, siguiendo las reglas mentefactuales en las que explican las
propiedades básicas, que le pertenecen intrínsecamente.
Es evidente entonces, que este tipo de herramienta puede ayudar a los
estudiantes con desempeño bajo, que tienen errores de tipo semántico a
superar este tipo de barrera pero además, a los más aventajados a avanzar,
puesto que a diferencia de los mapas conceptuales, estos penetran en la
noción del concepto al, incluirlo en el grupo madre, caracterizarlo,
diferenciarlo de otro y clasificarlo en clases menores. Observa la figura 9.
Proposiciones:
Supraordinar
P1: Los mentefactos conceptuales son ideogramas que representan el
concepto de una forma más sintética.
71
Figura 9. Mentefacto conceptual
Diseño: David (2012) Fuente: De Zubiria (2004)
Exclusión:
P2: Los mentefactos conceptuales difieren de los mapas conceptuales
en la forma ordenada de presentar las proposiciones.
Infraordinar:
P3a. El mentefacto conceptual sincrónico representa sus infraordinales
como clases o subtipos del concepto.
P3b. El mentefacto conceptual diacrónico se refiere a las infraordinales
como etapas en las cuales ocurre un proceso.
P3c. El mentefacto conceptual macroconceptual lo relaciona con otros
conceptos contenidos en la noción central.
Ideograma
Subtipos menores
Mapas
conceptuales
• Representa grupo de
proposiciones con orden
• Siguen reglas
mentefactuales
Sincrónico Macroconceptual
Mentefacto conceptual
Diacrónico
72
Contextualización práctica: La estrategia evaluativa de aprender del
error es supremamente amplia y flexible, y le permite al estudiante ser
protagonista de su propia formación, siendo participe del manejo de
conceptos en colaboración con sus compañeros. Por lo general, cuando el
estudiante realiza un examen escrito el profesor lo califica y lo devuelve sin
establecer ningún dialogo con él; si ha obtenido una mala nota en actitud
irreverente lo rompe o lo arroja al cesto de la basura, sin preocuparse en
examinar en donde se equivocó, y sin tener la oportunidad de saber en
dónde estaba bien. Por lo cual el error que cometió es castigado por el
profesor y no es corregido y menos aún, este no da una explicación de su
respuesta.
Aprender del error consiste entonces, en crear un espacio para el
diálogo, el debate, la comunicación a través de la evaluación o la tarea
presentada. La actividad evaluativa debe ser debatida primero por el
estudiante de manera individual, para que este encuentre su error y proceda
a corregirlo, permitiendo un espacio para la reflexión en un lapso de tiempo
concertado por ambos, luego puede ser compartida en grupo para que él
mismo pueda comparar los resultados y a su vez evaluar las respuestas o la
solución propuesta por sus compañeros.
La acción formativa de este tipo de evaluación, tiene en cuenta el
proceso y no el resultado, en donde las explicaciones y las correcciones
ofrecidas por el estudiante tienen mayor peso que su equivocación. Como
consecuencia, la nota no será un instrumento que cuantifica, sino que
73
permita determinar logros y dificultades. Además, servirá como elemento
activo y positivo de formación. El estudiante no se preocupará por cometer
fraude ¿para qué? Ahora tiene la oportunidad de aprender del error.
Descripción de la actividad de apoyo en el entorno virtual de
aprendizaje Moodle
La actividad de apoyo para la superación de competencias, consta de
cuatro tipos de tareas:
1. Las conceptuales: referidas al manejo de conceptos cuyo propósito
es el diseño de un mentefacto conceptual con base en una lectura principal,
acompañado de otro tipo de recursos que apoye la interpretación del material
en forma de video o presentación en Power Point.
2. Las situaciones problemas: el dominio del concepto debe ser puesto
a prueba, mediante el diseño de situaciones problemas que inviten al
estudiante a interpretar, argumentar y proponer soluciones. La situación se
muestra en una presentación en Power Point interactiva o animación en
Flash.
3. La prueba de competencias: es un cuestionario estilo selección
múltiple con única respuesta, donde el estudiante se autoevalúa después de
la presentación de las dos tareas anteriores.
4. La aportación al glosario: el glosario es un diccionario on-line de
términos referidos al tema de estudio, que los estudiantes construyen con
sus propias palabras teniendo en cuenta algunas reglas básicas de
elaboración, tal como se observa en el cuadro 3.
74
Cuadro 3. Reglas para el envío de términos al glosario
Reglas
1. La fuente debe ser exclusivamente electrónica
2. No está permitido utilizar fuentes relacionadas con enciclopedias
online como Wikipedia, Encarta, Real Academia de la Lengua, etc
3. No está permitido utilizar fuentes relacionadas con otros
diccionarios o glosarios online
4. El formato a utilizar es el siguiente:
Definición del término
Autor (si la página tiene autor)
Nombre del sitio web, título del libro/revista, número, año
Dirección web
Imágenes (en caso de que sean necesarias)
Fecha en la que se ha consultado la página
5. El envío se realiza al correo del profesor en aulanets, no al correo
personal o al institucional
6. El profesor revisará la definición pudiendo solicitar alguna
modificación
7. Se pueden enviar actualizaciones o correcciones de definiciones
ya existentes
Fuente: Codina (2008)
El sistema de evaluación: Se ha considerado trabajar con un
cronograma de evaluaciones que, establezca por unidad la fecha tope de
entrega de cada una de las actividades y evaluarlas, teniendo en cuenta la
técnica evaluativa de la matriz o rubrica de evaluación de tipo analítica.
Veamos, una conceptualización de este tipo de técnica.
Para Arends (2007), las rúbricas de evaluación es la descripción
detallada de algún tipo de desempeño y hace explícitos los criterios que se
75
habrán de utilizar para juzgarlo. Este autor considera que, una matriz
holística, permite que el evaluador realice juicios acerca del desempeño
durante el proceso o realización del producto, como un todo independiente
de sus partes o componentes, por el contrario en la matriz analítica requiere
que el evaluador juzgue los componentes o competencias por separados,
asociadas al desempeño. El cuadro 4, proporciona una plantilla para la matriz
analítica.
En cuanto a la ponderación de cada uno de los criterios en la matriz
analítica, Adell (2004), argumenta que no es necesario que todas los criterios
se les asigne el mismo peso en la nota final, ya que se puede diseñar una
matriz de valoración de acuerdo a propósitos que comuniquen lo que es
importante y lo que es menos importante de manera muy exacta. Como
resultado, se sugiere que la matriz de valoración debe ser dada a conocer al
estudiante antes de comenzar la actividad de aprendizaje, de esta manera
son conscientes de los aspectos que serán evaluados y del peso que tiene
en la valoración final.
Según algunos autores, el aspecto más importante del uso de la
matriz de valoración y el que más contribuye a mejorar el desempeño de los
estudiantes: es hacerles participes de las características deseables del
producto final y de cómo se evaluará su trabajo. En torno a la utilización de la
matriz por parte del profesor y estudiantes, esta puede favorecer no solo la
heteroevaluación (evaluación según el criterio del profesor), sino también la
76
autoevaluación (auto – reflexión crítica que el estudiante realiza frente a su
propio trabajo) y coevaluación (evaluación mutua con otros compañeros).
Cuadro 4. Plantilla para matriz analítica
Participante
1
En desarrollo
2
Diestro
3
Ejemplar
4
Puntuación
Criterio #1 Descripción
que refleja un
nivel básico en
desempeño
Descripción
que refleja el
desarrollo
hacia un nivel
de destreza en
el desempeño.
Descripción
que refleja el
logro del nivel
de destreza en
el desempeño
Descripción
que refleja el
más elevado
nivel de
desempeño.
Criterio #2 Descripción Descripción el
desempeño.
Descripción Descripción
Fuente: Mertler (2001)
En efecto, la pretensión de evaluar objetivamente, llama a una equidad
entre la diversidad de opiniones que pueden surgir entre el profesor, el
estudiante evaluado y sus compañeros. Partiendo de esta consideración, la
nota final será el resultado de promediar, la autoevaluación, la valoración del
profesor de acuerdo a factores de conversión obtenidos en la ponderación
que le corresponde a cada aspecto del trabajo realizado o proceso de la
actividad. La matriz de valoración a utilizar teniendo en cuenta la actividad,
su ponderación y los indicadores de desempeño, está de acuerdo con el
cuadro 5.
77
Cuadro 5. Plantilla para matriz analítica del plan de actividad de apoyo
Tarea
INDICADORES DE DESEMPEÑO
Puntuación Bajo
(1 - 5) Básico (5 - 7)
Alto (7 – 8.9)
Superior (9.0 - 10)
Conceptual (30%)
Situación problema
(30%)
Prueba (20%)
Glosario (20%)
Total
Fuente: David (2012)
El trabajo colaborativo y la acción formativa: En las dos primeras
tareas correspondientes a las conceptuales y situaciones problemas, se
combinan las modalidades de trabajo en grupo, la individual y la grupal. En
primer lugar el estudiante propone una solución individual a la tarea
propuesta, luego la publica en el foro formativo y la compara con otras tareas
publicadas. Si de acuerdo a su criterio y análisis considera que su respuesta
no tiene errores, la mantiene de esta forma y manifiesta sus razones en el
foro. Igualmente, se le pide a este estudiante que colabore con la propuesta
de otros compañeros corrigiendo errores.
78
Los estudiantes que caen en algún error en su propuesta la corrigen,
pero en ese proceso deben de manifestar en que tarea publicada se basaron
para corregirlo. En este tipo de proceso, la regla de oro es valorar lo que se
hizo para corregir el error y no castigarlo si se equivoca. Finalmente el
estudiante, sube su respuesta en el vínculo dado en la plataforma Moodle en
tareas y este es el que evaluará el profesor pero con base al trabajo
formativo del foro: si el escolar siguió las reglas del juego o no, durante el
tiempo dado en que transcurre el desarrollo de la tarea hasta su entrega final.
Las pruebas tipo test poseen también dos modalidades, las relativas a
conocimientos teóricos y las relativas a conocimientos prácticos. Respecto a
las primeras, se realizan preguntas asociadas a unas lecturas de
documentos, previamente debatidos durante las asesorías presenciales y
presentadas durante las tareas; respecto a las segundas, se plantean
preguntas prácticas, relacionadas por lo general con el trabajo de laboratorio
y cuyo contexto teórico también haya sido discutido en clases presenciales o
relacionadas con las tareas tipo situación problema. Al finalizar la prueba, el
estudiante participa en el foro argumentando sus fortalezas y debilidades al
presentar el test. El trabajo realizado y la respuesta publicada por él en el
foro, se tendrá en cuenta para su valoración.