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Revista Latinoamericana de Psicologa Social Ignacio Martn-Bar, Vol.2, N 1, Junio 2013 ISSN 0719-2703

Ciencia social desde y para la academia:la marginacin de las metodologas participativas de investigacin

Social science from and for the academic world: the marginalization of participative methods of research

AutorJavier Bassi Licenciado en Psicologa, Universidad Nacional de San Luis, y Doctor en Psicologa Social, Universidad Autnoma de Barcelona. Actualmente trabaja en el Magster Clnico Sistmico de la Universidad de Chile. [email protected]

Recibido: 25 de marzo de 2013 Aceptado: 24 de junio de 2013

CitACin Bassi, J. (2013). Ciencia social desde y para la academia: la marginacin de las metodologas participativas de investigacin. Revista Latinoamericana de Psicologa Social Ignacio Martn-Bar, 2(1), pp. 171-191. www.rimb.cl/bassi.html.

DireCCin www.rimb.cl/bassi.html

resumen Los formatos de tesis son documentos orientados a legislar la prctica cientfica universitaria va la explicitacin de qu resulta exigible en un proyecto de tesis. Precisan una serie (variable) de requisitos normativos, operando de facto como criterio de demarcacin. As, predeterminan lo que los proyectos ergo, parte de la prctica cientfica pueden ser, excluyendo versiones contranormativas de aquellos, controlando lo que es posible hallar y, en definitiva, construyendo un tipo particular de mundo (Gilbert y mulkay, 1984; rorty, 2001; Woolgar, 1991). en este sentido, dichos formatos pueden concebirse como dispositivos desde una perspectiva foucaulteana (Agamben, 2011; Deleuze, 2012; Foucault, 1977). Los for-matos actualmente utilizados en la mayora de las facultades de ciencias sociales en Chile presuponen una gestin intraacadmica de los momentos decisorios del proceso investigativo, y son incompatibles con metodologas participativas como la investigacin-accin o la sistematizacin de experiencias. tal incompatibilidad redunda en su invisibilizacin y marginacin de la prctica cientfica.

PALABrAs CLAve formatos de tesis, diseo de investigacin, investigacin-accin, sistematizacin de experiencias, dispositivo.

ABstrACt the documents created within social sciences faculties that specify the requirements for thesis proposals are aimed at legislating scientific practice by declaring what is expected from such proposals. on those documents a variable set of normative demands that de facto work as criterion of demarcation is specified. therefore, such requirements preconfigure what proposals hence, a part of scientific practice can be, excluding their counter-normative versions,

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Javier Bassi Ciencia social desde y para la academia: la marginacin de las metodologas

participativas de investigacin, p. 1-28

controlling what is likely to turn into a finding and, ultimately, constructing a given version of the world (Gilbert y mulkay, 1984; rorty, 2001; Woolgar, 1991). the requirements made today at most social sciences faculty centres in Chile as-sume that key decisions during the research process should be made within facul-ties and by researchers alone. those requirements are, therefore, incompatible with participative methods such as action research and systematization of prac-tices. such an incompatibility derives in the shadowing and exclusion of those methods from scientific practices.

Key words thesis proposals, research design, action research, systematization of practices, device.

Tabla de conTenidos

1. La metodologa como excepcin, p.173

2. La metodologa como prctica social, p.175

3. Los formatos de tesis en ciencias sociales, p.176

4. Los formatos de tesis en tanto dispositivos, p.177

5. La irrelevancia de la distincin cuali/cuanti, p.180

6. Las metodologas participativas de investigacin, p.182

7. La incompatibilidad de los formatos de tesis con las metodologas participativas de investigacin, p.184

8. Conclusiones?: ms preguntas que respuestas, p.186

9. un final abierto: la metodologa como revolucin?, p.188

10. referencias, p.189

1 la meTodologa como excepcin

La metodologa de las ciencias sociales disfruta de un estatus privilegiado:

a diferencia del resto de las teoras que son cuestionadas y discutidas de

forma rutinaria en la vida acadmica, parece habitar un espacio propio e

idiosincrtico en el que el debate est vedado. esto probablemente se deba

a su consideracin como un conocimiento transversal y no como un rea

de reflexin terica por derecho propio. Crpticamente: el cmo de un qu.

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Ms concretamente, el modo en que se da cuenta de un objeto de estudio

(entendido como tema) o, en lo que aqu importa, la forma en que una

pregunta de investigacin ha de ser respondida. A este carcter excepcio-

nal tambin contribuye, entiendo, una cierta inercia positivista no asumida

incluso retricamente combatida por parte de los acadmicos e investiga-

dores, que los lleva a desentenderse de los asuntos de la metodologa, como

si no les competieran o como si pudiera trazarse un lmite entre aquello de

lo que saben o les interesa (su tema) y la forma en que tal tema lleg a

ser o es constantemente reproducido en la investigacin social.

Como fuere, Pablo Cottet (2006) llama a ese espacio excepcional dis-

curso metodolgico y le atribuye, en la lnea de lo que propone Prez

soto (2008), una funcin legislativa, esto es, la prescripcin de un

modus operandi cuyo cumplimiento otorga estatuto cientfico al

conocimiento generado. Cottet, en sintona con la propuesta de au-

tores como Bruno Latour (Latour y Woolgar, 1979) y steve Woolgar

(1991), hace notar que el discurso metodolgico es presentado como

una actividad extramundana, a pesar de ser el resultado de una

prctica social contingente, que es puesta en marcha actualizada

en cada investigacin singular en tanto realizacin histrica de

dicho discurso (p. 191).

en efecto, en la prctica cotidiana de la ciencia social segn la conocemos,

es decir, en las actividades de investigacin de los hombres y las mujeres

abocados(as) a la tarea de producir conocimiento, la metodologa es con-

siderada desde una perspectiva funcionalista: como la solucin tcnica

a un problema de otra naturaleza (terico), ya discutido, que se halla en

otro lado y que debe ser resuelto mediante la aplicacin de una

serie de procedimientos ms o menos estandarizados. en este contexto,

los(as) metodlogos(as), esas figuras cada vez ms habituales en el mundo

acadmico, operan como garantes de la conformidad a los cnones de la

comunidad cientfica (Prez soto, 2008).

unos cnones que se presentan como meramente tcnicos y, por tanto,

desligados de dimensiones tericas y tico-polticas, cuando, en reali-

dad, intervienen tanto como cualquier otro elemento de la prctica

cientfica en aquello que se hallar o se considera hallado. Algo

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que, claro, cuestiona la posibilidad de los(as) acadmicos(as) e

investigadores(as) de desentenderse de los aspectos metodolgicos tan-

to de sus investigaciones como de los vinculados a sus autores(as) y

teoras de referencia.

As, no parece que el discurso metodolgico sea susceptible del mismo

intenso debate del que son objeto el resto de teoras, a pesar de ser, l

mismo, tambin una teora. una teora acerca de cmo concebimos el

mundo, nuestra relacin con l y la (im?)posibilidad de conocerlo. en

efecto, ms all de cierto ruido de espadas a cuenta de la atvica distin-

cin entre los paradigmas cualitativo y cuantitativo (Bassi, 2012), de

cierta retrica incendiaria contra los fantasmas (Pramo y otlvaro,

2007) de un positivismo en retirada y de algn nuevo instrumento o

modelo estadstico, el debate metodolgico brilla por su ausencia. Al

menos el que importa: aquel acerca de por qu y para quin hacemos las

cosas como las hacemos (ibez, 2012; Delgado y Gutirrez, 2007).

en lugar de esto, la metodologa es repentinamente hecha presente,

en tanto servicio externo y tercerizado: la consulta a un(a) metodlogo(a),

en el momento de decidir cmo habr de cerrarse lo que se abri con

una pregunta de investigacin. se refuerza as el estatus tcnico avalri-

co, apoltico, sin para qu ni para quin y el espacio privilegiado de un

discurso siempre ms all de lo humano. en cualquier caso, los(as)

metodlogos(as) han hecho poco por deconstruir estas nociones y las

prcticas asociadas. ms bien, han convertido este desaguisado terico-

poltico en un rol profesional.

en la reproduccin cotidiana de la metodologa como excepcin de las

ciencias sociales, se consolida la nocin de un discurso metodolgico ser-

vil y subsidiario pero, paradojalmente, proftico, no humano, incues-

tionable: una especie de dios accesible y cercano, al que puede pedirse

consejo y del que se espera un saber experto. un dios que cumple pun-

tualmente en informar qu habr de hacerse y no formula preguntas

molestas (epistemolgicas, tericas, polticas). en definitiva, un discurso

del que nada puede decirse y que, al mismo tiempo, nada puede decir

acerca de aquello que, en ltima instancia, soluciona, con una notable

excepcin: esto se hace as.

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2 la meTodologa como prcTica social

en oposicin a esta versin providencial en ambos sentidos de la pa-

labra del discurso metodolgico, autores(as) vinculados al Programa

fuerte de sociologa de la ciencia (Bloor, 2003) y sus continuadores(as)

(Bruno Latour, steve Woolgar, nigel Gilbert, michael mulkay) han pro-

puesto, desde una lnea antirrepresentacionista (rorty, 2001), la idea de

una ciencia como actividad humana convencional o como una prctica

social2. Al respecto, dice steve Woolgar (1991):

La ciencia desmitificada se nos presenta como una empresa normal, es decir, con un carcter esencialmente social que la hace accesible al estudio sociolgico y a la que no cabe asignar ningn atributo epistemolgico especial ni privile-gios ticos o polticos. Al igual que todas las realizaciones culturales del hombre, ciencia y tecnologa son construc-ciones sociales (p. 8).

esta postura presenta las prcticas de investigacin como una actividad

humana ms y, as, las dispone a estudio y, sobre todo, a debate. De este

modo, cualquier conocimiento remite no a una realidad preexistente y

no humana (rorty, 2001), sino a unas prcticas sociales reguladas y reg-

ulatorias que conocemos como ciencia: por ejemplo, no habremos de

buscar la histeria en la naturaleza, sino en el contexto y en las prc-

ticas a las que les fue necesario o propicio crearla. en concordancia con

este punto de vista y no otorgndole a la metodologa ningn estatus

especial, se sigue que los mtodos y tcnicas de investigacin son pro-

ducto, al igual que cualquier otro conocimiento, de una prctica contin-

gente, es decir, socialmente situada, que sistemticamente construye

aquellos objetos de los que dice que habla.

retomo aquello de reguladas y regulatorias: a este respecto, Cottet

(2006) entiende la ciencia como una institucin en la que, en tanto tal,

es posible reconocer dos momentos: lo instituido y lo instituyente

(Lourau, citado en Cottet, 2006). Lo instituido remite al statu quo de la

institucin, al estado de cosas. en trminos de Cottet, el universo de

2 Peter Berger y Thomas Luckmann siguen, aunque en una esfera ms general del funcionamiento social, un camino similar apoyados en la idea de actividad humana: Todos los universos (simblicos) construidos socialmente cambian porque son producto de la actividad humana, y el cambio es producido por las acciones concretas de los seres humanos (Berger y Luckmann, 2008, pp. 146-147).

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conocimiento dispuesto para producir conocimiento sistemtico, o lo

que Berger y Luckmann consideraran el resultado del proceso de institu-

cionalizacin de una actividad humana (es decir, de consolidacin e inde-

pendizacin de sus condiciones de produccin originales).

A este momento corresponde el discurso metodolgico en tanto prctica

legislativa que prescribe un cmo (aunque esto resulta incompleto a tenor

de lo que sigue). Lo instituyente, por su parte, es el momento de desesta-

bilizacin de lo instituido, aquel en el que este se vence (Cottet, 2006)

y avanza hacia una nueva meseta: lo instituido contiene ahora al mo-

mento instituyente.

As, desde el punto de vista de los(as) defensores(as) de la ciencia como

prctica social contingente o como actividad humana, la imagen conven-

cional de la metodologa aquel dios servil se ve subvertida y es reempla-

zada por otra: la imagen de una metodologa humana convencional, sin

privilegios, cuyas races sociohistricas son inteligibles y, sobre todo, a la

que no se le debe ninguna deferencia particular y que, por tanto, puede

ser desafiada en el continuo quiebre de lo instituido.

3 los formaTos de Tesis en ciencias sociales

Las tesis (particularmente las de posgrado) son parte sustancial de esa

prctica social que llamamos ciencia: operan como procesos de induc-

cin a un juego de lenguaje (Wittgenstein, 1999) y a lo instituido en

tanto tal, al tiempo que sirven de aggiornamento para la vida profesional

y producen conocimiento vlido. Al igual que cualquier otra rea de

funcionamiento de la prctica cientfica y, dado su rol inductor, quizs

aun ms los procesos de realizacin de tesis se hallan altamente regula-

dos. Dicha regulacin que toma la forma de un disciplinamiento (Fou-

cault, 2005) se (re)produce cotidianamente, en instancias informales de

comentario y sugerencia: en la tutora, el llamado de atencin, el signo de

pregunta escrito en rojo, la observacin al margen, la advertencia, el reto,

la fecha lmite. esta micropenalidad tal como mostr Foucault (2005),

no por sutil es menos efectiva en la correccin de los comportamientos

considerados desviados: redaccin confusa, inconsistencia entre la for-

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mulacin del problema y su resolucin metodolgica, falta de apoyo en

fuentes, carencia de relevancia, plagio, errores de ortografa, etctera.

ms especficamente, una de las formas de esta instancia disciplinaria es

lo que denomino formatos de tesis.2 Los formatos de tesis son aquellos

documentos orientados a legislar la prctica cientfica universitaria en

los que se explicita qu resulta exigible a un proyecto de tesis.

Dichos documentos precisan una serie (variable) de requisitos de deman-

das que operan regularmente como prescripciones normativas y, al mismo

tiempo, como garantes de cientificidad (es decir, como criterio de demar-

cacin). Habitualmente, dichos documentos tienen un alto grado de for-

malidad, son sorprendentemente similares entre s y son producidos en las

escuelas o facultades y divulgados por ellas. su fin declarado inspirado en

la visin tcnica de la metodologa es orientar a los(as) tesistas en la

composicin de sus proyectos de tesis. es decir, su existencia misma remite

a la idea de herramienta que, en tanto tal, se usa pero no se piensa ni se

discute. en definitiva, se presenta una imagen cndida, intrascendente, in-

cluso benvola, de los formatos de tesis; invisibilizando el rol que, en tanto

parte de las prcticas de produccin de conocimiento, tienen en la configu-

racin de lo que es plausible hacer cientficamente y, en definitiva, en la

conformacin de una determinada imagen del mundo social.

4 los formaTos de Tesis en TanTo dispositivos

Podemos proponer una imagen alternativa de los formatos de tesis si los

concebimos como dispositivos en un sentido foucaulteano (Agamben,

2011; Deleuze, 2012; Foucault, 1977), es decir, como producto de unas

determinadas relaciones de fuerza (que quedan contenidas en ellos) y

como decisiones regulatorias, leyes, medidas administrativas (Fou-

cault, 1977, p. 128) que contribuyen a producir un tipo particular de

objeto/sujeto, en este caso, un tipo particular de proyecto de tesis, de

investigacin, de ciencia, de mundo.

Deleuze (2012), por su parte, entiende los dispositivos en trminos de luz:

2 Tambin se los conoce como diseos. Yo reservo dicho trmino para hacer referencia a la explicitacin del marco metodolgico elegido en un proyecto de tesis y prefiero el de formatos de tesis (o el de propuesta, tomado del ingls proposal) dado que abarca un espectro ms amplio de precisiones (por ejemplo, cuestiones de formato, como nmero de pginas o tamao de letra).

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[Los dispositivos son] mquinas de hacer ver y de hacer hablar () A cada dispositivo le corresponde su propio rgi-men de luz, la manera en que esta le golpea, se difumina y se difunde, distribuyendo visibilidad e invisibilidad, haci-endo surgir y desaparecer objetos que no pueden existir sin ella (p. 11).

esta cita, poticamente, permite pensar los formatos de tesis como dis-

positivos que hacen ser, al tiempo que esto es vital para lo que sigue

hacen no ser, es decir, invisibilizan, niegan, reprimen, excluyen. un for-

mato de proyecto, as visto, hace todo eso y pierde as su halo de hada

madrina de los tesistas en dificultades.

Por su parte, dice Agamben (2011), discutiendo el concepto:

[Un dispositivo es] todo aquello que tiene, de una manera u otra, la capacidad de capturar, orientar, determinar, inter-ceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, las conduc-tas, las opiniones y los discursos de los seres vivos (p. 257).

Y aquello, en este caso, sera un proyecto de investigacin. Las cursivas

aluden a que el hecho de que el formato sea como es (por ejemplo, que

exija tal o cual cosa) determina lo que los(as) tesistas pueden o no hacer y,

claro, lo que puede ser resultado de la investigacin (es decir, lo que

puede devenir realidad cientficamente validada). en definitiva, el for-

mato de tesis, entre otros elementos de la prctica social llamada pro-

duccin de tesis (o, ms altisonantemente, produccin de conocimiento

cientfico), contribuye a controlar lo que los(as) tesistas pueden hacer y,

por otra parte y ms importantemente, contribuye a determinar qu se

tendr por real cuando la investigacin acabe. Por tanto, si los formatos

de tesis exigieran otras cosas el mundo sera, al menos de forma parcial,

literalmente diferente. Claramente, esta mirada alternativa a los forma-

tos de tesis abre mltiples caminos de reflexin, pero, sobre todo, corre su

velo de irrelevancia y su carcter de mera orientacin a los(as) tesistas.

Pero volvamos a la idea de dispositivo yendo a la fuente. Dice Foucault (1977):

Lo que trato de situar bajo ese nombre [el de dispositivo] es, en primer lugar, un conjunto decididamente heterogneo,

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que comprende discursos, instituciones, instalaciones arqui-tectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas ad-ministrativas, enunciados cientficos, proposiciones filosfi-cas, morales, filantrpicas; en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos. En segundo lugar, lo que querra situar en el dispositivo es precisamente la naturaleza del vnculo que puede existir en-tre estos elementos heterogneos. As pues, ese discurso puede aparecer bien como programa de una institucin, bien por el contrario, como un elemento que permite justi-ficar y ocultar una prctica, darle acceso a un campo nuevo de racionalidad.Resumiendo, entre esos elementos, discursivos o no, existe como un juego, de los cambios de posicin, de las modifi-caciones de funciones que pueden, estas tambin, ser muy diferentes. En tercer lugar, por dispositivo entiendo una especie diga-mos de formacin que, en un momento histrico dado tuvo como funcin mayor la de responder a una urgencia. El dispositivo tiene pues una posicin estratgica dominante. Esta pudo ser, por ejemplo, la reabsorcin de una masa de poblacin flotante que a una sociedad con una economa de tipo esencialmente mercantilista le resultaba embara-zosa: hubo ah un imperativo estratgico, jugando como matriz de un dispositivo, que se fue convirtiendo poco a poco en el mecanismo de control-sujecin de la locura, de la enfermedad mental, de la neurosis.() He dicho que el dispositivo era de naturaleza esencial-mente estratgica, lo que supone que se trata de una cierta manipulacin de relaciones de fuerza, bien para desarrol-larlas en una direccin concreta, bien para bloquearlas, o para estabilizarlas, utilizarlas, etc. El dispositivo se halla pues siempre inscrito en un juego de poder, pero tambin siem-pre ligado a uno de los bornes del saber, que nacen de l, pero, asimismo, lo condicionan. El dispositivo es esto: unas estrategias de relaciones de fuerzas soportando unos tipos de saber y soportados por ellos (pp. 128-131).

no es este el lugar para abundar en el concepto foucaulteano de disposi-

tivo, pero me interesa detenerme en un par de aspectos. Primero, lo di-

cho: el formato de tesis contribuye a controlar a legislar el proceso de

produccin de conocimiento y a quienes participan de l (ocupa una

posicin estratgica dominante, que los(as) tesistas no pueden cambiar

a voluntad). Pero, segundo, lo que agrega la cita de Foucault es que dicho

formato, en tanto dispositivo legislativo, aparte de dar forma y justificar

una prctica, responde a unas condiciones concretas de produccin: origi-

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nalmente una urgencia. Quizs, volviendo a Cottet y a Carlos Prez

soto (2008), dicha urgencia haya sido la necesidad histrica de legiti-

macin y autojustificacin del discurso cientfico moderno; pero,

despus, tambin de unas ciertas relaciones de fuerza de las que emerge

y que le dan forma.

As, el formato de tesis (ahora dispositivo) es sostenido por un tipo par-

ticular de saber y, a su vez, produce (permite) un tipo particular de saber.

en definitiva, desde el punto de vista que expongo aqu, los formatos de

tesis predeterminan lo que los proyectos pueden ser y sern (los prefor-

man), mientras tienden a excluir versiones contranormativas de los mis-

mos, signando lo que es posible hallar mediante las subsecuentes inves-

tigaciones, es decir, construyendo un tipo particular de realidad

(iguez-rueda, 2006; rorty, 2001).

5 la irrelevancia de la disTincin cuali/cuanti

La distincin entre los paradigmas cualitativo y cuantitativo ha probado

ser de las ms resistentes dentro del discurso metodolgico: sobrevive a

fuerza de su reproduccin acrtica en las salas de clases y en los manuales

generalistas de metodologa que, tpicamente, destinan un captulo (y

siempre un cuadro comparativo!) a las supuestas diferencias entre los

paradigmas.2

Paralelamente, han surgido mltiples voces crticas que cuestionan, por

diversas razones, la distincin.3 As, Delgado y Gutirrez (2007) proponen

reemplazar el continuum cuantitativo-cualitativo por otro, graduado

segn el nivel de reflexin epistemolgica acerca de las metodologas

empleadas. ort (2007) defiende la complementariedad por sobre la in-

conmensurabilidad de los modelos metodolgicos (por tanto, no ya par-

adigmas). otros autores se han centrado en lo artificiosa que resulta la

frontera entre paradigmas, destacando los elementos cualitativos que

hay en toda investigacin cuantitativa (ibez, 2003) o viceversa (iguez-

2 Para un ejemplo paradigmtico, ver Hernndez Sampieri, Fernndez-Collado y Baptista Lucio (2008), y Prez Serrano (1998), Ruiz Olabunaga (2012) o Sautu, Boniolo, Dalle y Elbert (2005). 3 Ver Bassi (2012, 2013) para un mayor detalle.

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rueda, 2013). tambin pueden rastrearse mestizajes a nivel fctico: ref-

erentes cuali como ignacio martn-Bar y los autores vinculados a la Es-

cuela de Chicago en sociologa emplearon la encuesta en sus investigaciones

(y, en ambos casos, no puede dudarse del compromiso con las comuni-

dades en que desarrollaron su trabajo). martn-Bar, incluso, juzg a la

encuesta como un instrumento desideologizador (martn-Bar, 1985;

Portillo, 2005).

Por su parte, Pramo y otlvaro (2007) proponen una distincin entre

paradigmas epistemolgicos y no entre mtodos. As, se puede ser

cuali y cuanti al mismo tiempo (en la lnea de la complementariedad de-

fendida antes).

Lo que no es posible es declararse representacionista realista, positivista

y antirrepresentacionista constructivista, construccionista, etctera al

mismo tiempo. es decir, no puede sostenerse que el mundo tiene una ex-

istencia en s, independiente de nuestro conocimiento, al tiempo que se

afirma que la realidad es, en alguna medida, construida. De este modo,

una encuesta de tems cerrados, destinada a medir algn constructo podra

apoyarse en un credo antirrepresentacionista siempre y cuando el(la)

investigador(a) conciba y declare que su instrumento crea aquello que

dice que mide. no hay obstculos tericos para esto (aunque conceder

que sucede poco). Finalmente, como mencion antes, los mismos autores

defienden que, aunque la perspectiva cualitativa surgi en buena medida

como crtica y superacin de las ideas positivistas en ciencias sociales, tal

crtica toma la forma de una lucha contra fantasmas (Pramo y otlva-

ro, 2007, p. 21), toda vez que la retrica inflamada parece hoy destinada

a un enemigo que, en ciertos entornos acadmicos, ya no existe: dnde

estn esos(as) prfidos(as) positivistas contra los(as) que peleamos en los

escritos acadmicos?

A estas objeciones ya, de por s, suficientes para declarar la distincin

cuali/cuanti obsoleta he agregado (Bassi, 2012) una ms: las tesis de pre

y posgrado en ciencias sociales y aun las investigaciones financiadas, ya

sean basadas en metodologas cuali o en metodologas cuanti, siguen un

decurso muy similar. son diseadas intramuros en las universidades por

expertos y estudiantes, luego aplicadas y finalmente comunicadas, otra

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vez intramuros, cuando no, simplemente, se abocan a un destino de

completa irrelevancia acadmica y social (solo aportan algo a sus

autores(as) en trminos de grados acadmicos o publicaciones). en este

sentido, defiendo que la retrica inflamada de la que hablo carece en

buena medida de sentido, toda vez que ambas metodologas, de facto, no

expresan diferencias de importancia en su puesta en prctica. De este

modo, aquella esperanza cuali o su hecho diferencial parece diluirse

hoy en la intrascendencia y en la repeticin de los pecados altisonante-

mente denunciados.

en esta lnea, querra destacar ahora la similitud entre los modelos cuali y

cuanti en un aspecto relevante para lo que aqu es pertinente: la formu-

lacin del problema y los usos de los resultados. Ambos momentos, clave

en un proceso de realizacin de tesis, excluyen a los(as) participantes de

la investigacin (que operan, como respondentes o informantes, tan-

to si lo hacen en trminos de discurso, de narrativas o de significado, si

van a dar a un cuaderno de notas, como si simplemente rellenan un

cuestionario de tems cerrados y son ubicados en algn punto del con-

tinuum de la variable medida).

en todos los casos, no participan de la formulacin del problema, es decir,

no les es dado decidir qu constituye un problema, sino que solo pueden

con diversos grados de libertad vigilada responder a un problema ya

definido. Por otro lado, en contadsimas ocasiones los(as) participantes

se sirven de los resultados de la investigacin, por lo general, ni siquiera

llegan a conocerlos. esto es as en la gran mayora de los procesos de tesis

(me detendr en las excepciones a continuacin), independientemente de

si estn basados en modelos cualis o cuantis.

Por lo dicho, podra afirmarse que, si bien lo cualitativo apareci con

particular fuerza en los aos sesenta y setenta como una promesa de

cambio en el horizonte de las ciencias sociales, ha acabado transitando

caminos apenas alejados de los objetados y se ha fijado, formalizado y

estereotipado en unos espacios y en unas prcticas que no estn a la al-

tura de la crtica (iguez-rueda, 2013).

en este sentido, lo dicho hasta aqu acerca de los formatos de tesis en

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tanto dispositivos se aplica a cualquier tipo de proyectos y de tesis: a tenor

de las prcticas concretas de investigacin, no veo por qu los modelos

cualitativos deberan eximirse de los aspectos legislativos y de control a

los que he aludido.

6 las meTodologas parTicipaTivas de invesTigacin

en respuesta a los cuestionamientos antes esgrimidos y a otros similares, se

desarroll, dentro de las ciencias sociales, una lnea alternativa que podra-

mos llamar crtica. esta lnea incluye los desarrollos posmarxistas de la

Escuela de Frankfurt (en lo relevante al estatus y funcin social de la cien-

cia), las teorizaciones de Paul Feyerabend y las objeciones feministas al

carcter patriarcal de la ciencia como institucin. ms localmente, propues-

tas surgidas en Latinoamrica desde los aos sesenta: la Teora de la depen-

dencia de Cardoso y Faletto, la Filosofa de la liberacin de Dussel y roig, la

Educacin popular de Paulo Freire, la Sociologa crtica de Fals Borda y la

Psicologa de la liberacin de ignacio martn-Bar (montero, 2006). en lo

metodolgico, el cuestionamiento se inici con los aportes de la Escuela de

Chicago (1910-1920) al mtodo biogrfico (Pujadas, 2002) y a la etnografa,

con la action research de Kurt Lewin en 1946 (y su posterior apropiacin

por la psicologa comunitaria) y con el surgimiento, en el entorno discipli-

nar del trabajo social, de la sistematizacin de experiencias (Jara, 2006).

Las propuestas latinoamericanas mencionadas convergen en tres puntos: i)

la necesidad de una teorizacin situada: desde y para Latinoamrica; ii)

la orientacin hacia la accin y el cambio social en reemplazo de una cien-

cia contemplativa, y iii) un posicionamiento poltico explcito, inmune al

temor de ser acusadas de falta de neutralidad.

me detendr ahora en algunos aspectos clave de la investigacin-accin

a partir de 1970, investigacin-accin participativa o iAP (montero,

2006) y de la sistematizacin de experiencias (en adelante, se) que resul-

tan ineludibles para comprender su relativo bajo uso en tesis en ciencias

sociales.2 Ambas propuestas, a pesar de sus diferencias de orgenes histri-

2 Para esta breve resea de los aspectos destacados de la IAP me apoyo en el texto de Maritza Montero ya mencionado y en el Handbook of action research coordinado por Peter Reason y Hilary Bradbury para SAGE (2008). Respeto de la SE, me baso en Sistematizacin de experiencias de Herman Van de Velde (CICAP, 2008) y los dos monogrficos (nmero 16, de 1996, y nmero 23, de 2006) dedicados por la revista mexicana La Piragua al tema. Para un mayor detalle, recomiendo la lectura de estos textos.

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cos y objetivos declarados, rescatan tres elementos bsicos:

1. La coconstruccin del problema de investigacin: en am-bos modelos lo que es tenido por un problema y cmo ser abordado (las acciones a seguir) resultan de una inter-accin horizontal y democrtica entre investigadores(as) e investigados(as), pasando aquellos(as) a ser facilitadores(as) y estos(as) coinvestigadores(as). De este modo, el problema de investigacin lo es en virtud de que una comunidad dada as lo ha resuelto.2. El proceso est destinado a generar conocimiento al tiempo que se generan cambios para la comunidad en cuestin: es decir, no hay solo una vocacin enciclopdi-ca sino tambin una de cambio social desde abajo. Por lo dems, este proceso es constantemente monitoreado y guiado por la comunidad, lo que supone, forzosamente, un diseo flexible de la investigacin. 3. Finalmente, los resultados de la investigacin son pues-tos al servicio de la comunidad misma y se espera que op-eren cambios concretos. No hay separacin de ninguna ndole entre la comunidad y los resultados de la (su!) in-vestigacin, como s ocurre rutinariamente en los procesos de tesis convencionales.

estos elementos, como veremos a continuacin, resultan en buena me-

dida incompatibles con ciertos requisitos exigidos por los formatos de

tesis y, en un sentido ms general, desafan la forma misma de entender

y hacer la ciencia: hoy, en mi opinin, una prctica elitista, autosegr-

egada y reservada a expertos(as), que no salen de su castillo de cris-

tal segn el clebre aserto de mario Bunge ms de lo estrictamente

necesario.

7 la incompaTibilidad de los formaTos de Tesis con las meTod-ologas parTicipaTivas de invesTigacin

en resumen, tanto la iAP como la se ponen en entredicho el decurso esta-

blecido de los procesos de tesis y, ms importantemente, a la ciencia social

misma, en tanto contienen elementos (tres de los cuales mencion en el

punto anterior) que se encuentran en clara contradiccin con ciertos re-

querimientos de los formatos de tesis. Cules requerimientos? en aras de

mayor claridad, seguir el orden de la lista anterior.

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1. Los formatos de tesis, invariablemente, exigen una for-mulacin del problema. La misma debe contener, como mnimo, una pregunta y unos objetivos de investigacin y, en ocasiones, su relevancia. La formulacin de este apar-tado suele atender criterios formales y llevarse a cabo entre tesista y profesor(a) gua. Los(as) futuros(as) participantes no tienen voz en esta definitoria instancia. Por lo dems, el hecho de formular un problema antes de cualquier contac-to con una comunidad constituye un serio obstculo para la consideracin de la IAP y la SE como opciones, toda vez que, como manifest antes, segn sus principios el prob-lema no es tal hasta que no es construido y legitimado por la comunidad misma. Desde este punto de vista es perfectamente pensable y, en mi experiencia, frecuente que el problema que tesista y profesor(a) gua han diseado trabajosamente sea por com-pleto irrelevante para la comunidad objeto y deba ser descartado. Una amenaza la invalidacin de los avances realizados que funciona como un serio factor disuasorio para tesistas que operan con agendas apretadas y recur-sos limitados.2. Suele exigirse que los objetivos de los proyectos se for-mulen en trminos cognoscitivos: conocer, describir, pre-cisar, comparar, etctera. Por otra parte, suele demandarse que sean abordables en base a los recursos con los que cuenta el(la) investigador(a). Al contrario, en las IAP o las SE, los objetivos nunca son meramente cognoscitivos, sino, al mismo tiempo, operativos: apuntan a conocer para cam-biar. As, esta parte del discurso metodolgico (puesto en negro sobre blanco en los manuales de metodologa) fu-erza a los(as) tesistas a la desviacin si es que quieren llevar su investigacin a cabo. Por otra parte, la misma idea de un formato de tesis en tanto plan de accin cerrado di-ficulta enormemente la inclusin de IAP o SE, en la medida que estas necesitan de diseos flexibles que puedan ser reevaluados y cambiados sobre la marcha. En este sentido, un(a) tesista que opte por estos modelos difcilmente podr hacer encajar sus objetivos en el for-mato de tesis y, por otra parte, se ver forzado a escribir un plan en papel mojado toda vez que, de seguro, ser al-terado. En este sentido, las IAP y las SE son en buena medi-da incompatibles con un diseo rgido del formato de tesis y primariamente orientado a conocer el mundo social (ms que a cambiarlo). Finalmente, estos modelos raramente pueden ser llevados a cabo dentro de los lmites de tiempo y recursos tpicos de una tesis, ya que dependen de que el tesista haya alcanzado un grado importante de avance en su trabajo (mucho) antes de escribir la primera letra del proyecto.3. La ciencia social segn es practicada hace una distincin de facto (aunque la cuestiona a nivel terico): teora/praxis.

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Ni los formatos de tesis ni los(as) profesores gua exigen ningn tipo de seguimiento de los efectos del conocimiento generado. Ms bien, el proceso de tesis acaba con la de-fensa y con un volumen impreso, disponible en las biblio-tecas, que casi nadie consulta. No hay espacio, ni en los formatos ni en las instancias posteriores, siquiera para una aplicacin de los conocimientos, menos aun para una ap-ropiacin y uso por parte de la comunidad de que se trate.Vemos as que hay algunas incompatibilidades de menor grado, muy concretas, aunque igualmente eficientes en su poder disuasorio. Pero tambin hay algunas incompatibili-dades de mayor calado, sea, la afrenta que suponen la IAP y la SE a la concepcin hegemnica de ciencia, en vigor desde la Modernidad. En cualquier caso, estas incompatibilidades (y otras, del grado que sean) operan como factores disuaso-rios, invisibilizando y excluyendo de facto a la IAP y a la SE del campo de posibilidades metodolgicas.

8 conclusiones?: ms pregunTas que respuesTas

en resumen, si se comprenden los formatos de tesis como algo ms que

una herramienta inocua e intrascendente (a la que, consiguientemente,

solo cabe usar sin prestarle mayor atencin) y se los concibe como dis-

positivos en el sentido que he defendido, puede verse la produccin de

conocimiento cientfico concretamente, la vinculada a procesos de tesis

en ciencias sociales bajo una luz menos benvola de lo habitual (luz

benvola inspirada en una concepcin del discurso metodolgico

como un recurso tcnico en constante estado de excepcin).

Para empezar, habr que preguntarse por qu los formatos son los que

son y exigen lo que exigen. Y esa pregunta el porqu y el para qu de

ibez lleva al anlisis crtico de la prctica social de la que emergen y en

que se insertan, o sea, llevan a poner la lupa sobre la ciencia social segn

la conocemos y practicamos. Puestos a analizar, podramos justificar cierta

caracterstica de los formatos acudiendo a criterios tcnicos del tipo: un

problema de investigacin es tal si puede concebirse en trminos teri-

cos o es necesario utilizar estrategias de muestreo probabilsticas para

que el conocimiento obtenido sea generalizable.

Pero si nos alejamos de ese espacio de justificacin, podremos hacer pre-

guntas (y por tanto dar respuestas) ms sugerentes: por qu por ejem-

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plo en los formatos de tesis los informantes no aparecen hasta bien

entrado el diseo metodolgico (generalmente, bajo el acpite mues-

tra o unidades de informacin) y nunca como coconstructores del dis-

eo del problema? Por qu no se los concibe como sujetos activos y con-

scientes de su situacin vital sino como poco ms que cobayas que hablan?

A qu responden esas caractersticas de los formatos? Qu tipo de cien-

cia las sustenta? Y, muy importantemente: por qu no es de otro modo?

Habr que preguntarse, tambin, por qu en dichos formatos no se alude

a los usos concretos del conocimiento generado y se da por supuesto que

el fin de una tesis no es ms que conocer algo (y no, como propuso marx

en su clebre undcima tesis sobre Feuerbach, transformarlo). en defini-

tiva, habr que hacer un anlisis tico-poltico no tcnico de las condi-

ciones de produccin de los formatos de proyectos, un anlisis que per-

mita situarlos en un contexto sociohistrico concreto y en unas relaciones

de poder especficas. entiendo que las respuestas a estas preguntas van en

la lnea de las siguientes palabras de Cottet (2006):

Las ciencias sociales son una institucin del orden social moderno [que] pretende situar su quehacer ante exigen-cias histricas de un modo de produccin (basado en la rel-acin social capital) y de un ethos civilizatorio (basado en la racionalidad). Las ciencias sociales, como toda institucin, tienen una misin: producir un conocimiento que legitime el orden social moderno (p. 186).

Que legitime, recalco, y no que contribuya a cambiarlo. Por otro lado,

habr que reflexionar acerca de qu efectos se siguen de tales formatos: qu

se promueve, qu se obtura, qu versin del mundo tiende a construirse.

Aqu he presentado uno de esos efectos: la marginacin de las metod-

ologas participativas de investigacin. Pero puede irse ms all: por qu

son esas metodologas, y no otras, las que son marginadas u obstaculiza-

das? Qu tienen que se lleva mal con la concepcin de ciencia que in-

spira los formatos de tesis? Qu procuran conjurar dichos formatos? en-

tiendo que, al igual que respecto de las condiciones de produccin, el

elemento clave es el cambio social. Los formatos de tesis estn inspirados en

un tipo de ciencia social elitista, encapsulada y autorreferencial que parece

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orientada a evitar el cambio o controlarlo (ibez, 2012, p. 76) y no a

promoverlo en un sentido ms activo que el de ser crtica o dar voz a los

sin voz (Arensburg, Haye, Jeanneret, sandoval y reyes, 2013). As, no es de

sorprender que los formatos de tesis, en tanto dispositivos isomorfos con

una ciencia tal, tiendan a dificultar el uso de aquellas metodologas que,

justamente, toman el cambio social como parte consustancial de su pro-

puesta tico-poltica y terico-metodolgica.

en sus condiciones de produccin y en sus efectos, entonces, unos forma-

tos diseados para dificultar o bloquear el cambio social y reforzar el statu

quo a travs de la regulacin de la produccin de conocimiento. Como

poco, es dificultado y bloqueado un tipo de cambio social concreto y pal-

pable, derivado de una investigacin que lo asume como parte integral

de su propuesta y no como efecto pensable o posible epifenmeno del

conocimiento producido.

en efecto, como todo elemento perteneciente a la esfera de lo instituido,

los formatos apuntan, en un sentido general, a conjurar la amenaza de la

desviacin, de lo nuevo, de lo diferente y procurar que el futuro sea un

espejo del pasado.

9 un final abierTo: la meTodologa como revolucin?

Finalmente, y apoyado en las ideas de ciencia como prctica social y de los

dos momentos es decir, no solo el instituido, sino tambin el instituy-

ente de las instituciones, querra cerrar el escrito diciendo que, segn

entiendo, este es el estado de cosas, pero no necesariamente el estado de

cosas por venir (que depende de nosotros(as) y nuestra praxis). Como es-

pero haber dejado en claro, la metodologa y los formatos de tesis como

parte de ella, al igual que cualquier otro elemento de las ciencias social-

es, son como son porque las prcticas concretas de las que son resultado

son como son.

se sigue que la metodologa no es ajena a lo humano: al contrario, es el

resultado de actividades humanas y, tal como se hacen, pueden deshac-

erse y rehacerse. As, y concretamente, la marginacin de las metodologas

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participativas y la obturacin de los cambios de diverso tipo que podran

derivarse de su uso ms frecuente, est siendo pero puede dejar de ser.

sin ir ms lejos, los formatos de tesis son documentos que suelen acord-

arse entre ciertas personas clave en las universidades. en esos casos, una

apertura a formas alternativas de ciencia no es ms que una decisin. De

otro modo, la ciencia tambin avanza, como dice ortega y Gasset (1937,

p. 434), mediante pequeas erosiones al uso establecido: los(as) tesis-

tas y cualquier investigador pueden desafiar el discurso metodolgico y,

con suerte, abrir camino. Como he dicho en otra parte (Bassi, 2013), de lo

que se trata no es de convencer a todos(as) los implicados(as) en la evalu-

acin de los procesos de tesis (una utopa esquizofrenizante), sino de ten-

er respuestas slidas para poder justificar las decisiones tomadas. Y no veo

por qu no podran usarse y justificarse formas metodolgicas novedosas

y contranormativas y abrir el campo a formatos de tesis ms tolerantes

con las metodologas participativas y con el cambio social en general.

es as, justamente, como la rueda se mueve y lo que hoy es intolerable

y est del otro lado del criterio de demarcacin puede convertirse en el

estndar del maana metodolgico. en ltima instancia, solo se trata

tener el valor de instituir, si uno(a) tiene buenas razones para ello y cree

en lo que hace, en lugar de acomodarse a lo instituido.

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