cive cartel curricular diversificado de los contenidos conceptuales en el componente de historia de...

PROPUESTA DE UN CARTEL CURRICULAR

DIVERSIFICADO DE LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES

EN EL COMPONENTE DE HISTORIA DE LAS CIENCIAS

SOCIALES DESDE UN ENFOQUE CONCIENTIZADOR Y

LIBERADOR.

Por Carlos Rojas Galarza

Se ha constatado el bajo nivel de aprendizaje de los contenidos curriculares, principalmente

referidos a los tipos conceptuales y actitudinales (sistema de conocimientos y sistema de

normas de relación con el mundo, respectivamente1), en el componente Historia del Perú

en el contexto mundial del área de ciencias sociales para el 3er. grado de secundaria,

verificándose que la principal causa está en el Diseño Curricular Básico del Ministerio de

Educación y por consiguiente en las programaciones curriculares elaboradas en la mayoría

de los centros educativos. La causa o factor de esta situación está en el carácter

tradicionalista y metafísico de los contenidos históricos. La disciplina didáctica encargada

principalmente de los principios y leyes que norman los procesos de enseñanza-

aprendizaje puede ser muy bien planificada e implementada y hasta lograr los objetivos

planteados. Pero se trata de saber cuáles son las características científicas o no, para

formar en los alumnos la identidad y conciencia históricas y que las habilidades o

capacidades específicas sean pertinentes en la configuración de la personalidad patriótica

de los alumnos y así puedan ejercer a plenitud sus derechos y deberes como parte de su

formación ciudadana para la transformación social.

Docente Asociado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle La Cantuta,

Lima, Perú. 1 Ginoris Quesada, Oscar, Addine Fernández, Fátima y Turcaz Millán, Juan, (2006), DIDÁCTICA

GENERAL, Ed. Por el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC), Cuba, pág.27.

Congrés Internacional Virtual d’Educació CIVE 2009 1

ASIMILACIÓN DE LA CIENCIA PARA EL DESARROLLO DE LA

CONCIENCIA HISTÓRICA EN UN CURRÍCULO CONCIENTIZADOR Y

DESARROLLADOR.

En las sociedades jerarquizadas la educación es un proceso que forma a las personas en

función de las necesidades de reproducción y desarrollo del sistema económico vigente.

Los procesos específicos y especializados de esta formación, de esta educación se dan a

través del sistema educativo. Al interior de la institucionalidad del sistema, la escuela (sea

cualesquiera de los niveles) viene a ser la célula educacional de la totalidad del tejido

social. La jerarquización clasista de la sociedad implica la diferenciación también de la

educación. Aunque los sofismas oficiales quieran presentar el proceso educativo como

imparcial y apolítico. La objetividad, de la cual se quiere hacer gala con los argumentos

oficiales y oficiosos basados en una supuesta imparcialidad, explícita e implícitamente,

realmente presenta dos niveles o tipos de educación: la educación dominante, que es la

oficial (educación hegemónica) y que manifiesta las necesidades, intereses y expectativas

de los poderes económicos y políticos que controlan la sociedad; y, la educación popular

(educación contestataria) que expresa las necesidades, vivencias y también expectativas

de los amplios sectores que son la mayoría de la población. Estos dos tipos de educación

no se dan cada cual por separado y puros en sus características, por tanto, todo análisis no

debe ser mecanicista, sino dialéctico, porque la realidad es dinámica. Por ejemplo,

actualmente, las reformas educacionales apuntan a innovar las escuelas y presentan

innovaciones pedagógicas para superar la vieja educación tradicional, por necesidades

económicas de expansión del capitalismo neoliberal, dizque dejando atrás la educación

conservadora y hasta se dicen revolucionarios. Julián de Zubiría escribe: “Hoy en día las

presiones radicales del sistema educativo provienen de los sectores vinculados en especial

con el sector empresarial.”2 También puede afirmarse, que no toda educación popular

signifique educación revolucionaria. El elemento clave para entender la esencia de la

educación es la ideología y ésta se manifiesta en el currículum. Es justamente a través de

currículum que la pedagogía burguesa quiere - y generalmente lo logra - insertar al alumno

(futuro ciudadano) al sistema social vigente sin ningún peligro a los intereses de las clases

dominantes. Por ello se puede decir que si la escuela es la célula de la educación, el

currículum es el núcleo ideológico en la formación de la personalidad del educando.

La escuela (el sistema educativo en su totalidad) no está libre de las tensiones sociales; no

es una isla. La escuela no sólo es la depositaria de la cultura socializada y seleccionada

través del currículum en sus diversas instancias. Como se afirmó, particularmente la

2 Julián de Zubiría, Ibid, (Pág.63).


escuela es la institución especializada para la asimilación de la cultura por parte de los

estudiantes, pero es una institución ideologizada por el currículum oficial. La escuela

burguesa se presenta ante los ojos de la sociedad, como una entidad educadora “imparcial”

portadora - en “equidad” de condiciones – de la cultura para que los alumnos construyan

sus propios saberes, nomás que estén en función de las necesidades del mercado. Sin

embargo, en el sistema educativo, particularmente la escuela, las contradicciones sociales

se exponen y ocurren a través de lo que es el currículum explícito (formal) y el currículum

implícito (oculto). Leamos a Ángel I. Pérez Gómez: “...el proceso de socialización de las

nuevas generaciones ni es tan simple ni puede ser caracterizado de modo lineal o

mecánico, ni en la sociedad ni en la escuela. La tendencia conservadora lógica en toda

comunidad social a reproducir los comportamientos, valores, ideas, instituciones, artefactos

y relaciones que se han manifestado útiles para la propia existencia del grupo humano

choca inevitablemente con la tendencia también lógica a modificar los caracteres de dicha

formación social que se muestran especialmente desfavorables para alguno de los

individuos o grupos que componen el complejo y conflictivo tejido social. El delicado

equilibrio de la convivencia en las sociedades que conocemos a lo largo de la historia

requiere tanto la conservación como el cambio, y lo mismo ocurre con el frágil equilibrio de

la estructura social de la escuela como complejo grupo humano, así como con las

relaciones entre ésta y las demás instancias primarias de la sociedad.”3 Este choque se

produce cuando de manera consciente surgen en alguna instancia del sistema educativo,

sobretodo en el centro educativo o aula, fuerzas curriculares de resistencia en direcciones

contrarias a las directrices hegemónicas oficialistas. Las distintas direcciones de resistencia

avanzan de manera desigual; unas son de carácter técnico- metodológico; otras, de

reformulación evaluativa; también de mejora de la calidad educacional; las hay de la

educación liberadora, como también la educación transformadora. Unas son de

reformulación curricular al interior de la escuela formal, como también las de negación

anárquica del currículo con el correlato extremista de la destrucción de la escuela.

La alternativa viable desde el campo de la educación popular es el currículum

concientizador; es decir desde la pedagogía científica, dialéctica e integradora, que forje y

desarrolle en los alumnos una conciencia crítica y alternativa con una personalidad

democrática, patriótica y humanista que practique valores como la justicia social,

solidaridad, honestidad, moral, laboriosidad; que le interese el bienestar de la humanidad,

de su país, de su comunidad y su familia. ¿Es posible trabajar en esta dirección en la

escuela formal con el currículum oficial hegemónico? La historia del socialismo truncado,

como también experiencias recientes de China, Cuba, Corea del Norte, etc. demuestran

3 José Jimeno Sacristán y Ángel I. Pérez Gómez, Ibid, (Pág. 18).


que sí es posible. En el II Congreso Pedagógico Nacional del SUTEP, los maestros

concluyeron que: “La lucha en el terreno del trabajo curricular tiene que plantearse desde la

pedagogía, en el marco de la lucha por la transformación de esta sociedad por una más

justa, solidaria, democrática y popular. En el contexto actual de la lucha por una reforma

educativa democrática, patriótica y descentralista, debemos hacer una propuesta de

política curricular nacional que señale las características generales, que contenga el diseño

de una estructura curricular básica (matriz curricular básica) con el objetivo de promover el

espíritu patriótico y la construcción de nación (respetando la diversidad cultural), la lucha

moral y el aprendizaje de conocimientos y valores de vigencia universal A su vez, tal matriz

debe permitir la más amplia democracia y descentralización en el diseño y ejecución

curricular en las regiones, localidades y centros educativos.”4 El profesor Julio Mendoza

García relacionando educación popular con el currículum, reflexiona: “La educación popular

en nuestro país, como el pueblo aún no está en el poder, no puede imponer un currículo al

sistema escolar; lo que no quiere decir que con el desarrollo de la pedagogía como

ciencia, no estemos los maestros en condiciones de proponer una alternativa que sirva

de guía y elemento de unidad para la lucha por reformas en el currículo vigente. Por otra

parte el magisterio y el pueblo estamos en condiciones de prever currículos parciales,

temporales, en las actividades de educación que organicen nuestras organizaciones (valga

la redundancia). En el sistema escolar mismo, los maestros que optamos conscientemente

por la educación popular debemos hacer un trabajo curricular identificado con los

intereses del pueblo, como parte de la, lucha entre la educación popular emergente y la

educación reaccionaria dominante”.5

CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES EN EL PROCESAMIENTO

DE LA DIVERSIFICACIÓN CURICULAR DE LS CIENCIAS SOCIALES

La enseñanza-aprendizaje de las ciencias histórico-sociales en la educación secundaria

tiene la delicada misión de formar la conciencia e identidad históricas en los alumnos. Por lo

que va más allá de la asimilación puramente cognitiva y de “desarrollo personal” de corte

individualista y pragmático, lo le cae de manera inmejorable a los objetivos neoliberales

contemporáneos, como “anillo al dedo”. Hay la convicción de que la forja de la conciencia e

identidad históricas pasa por el desarrollo personal; no se puede concebir lograr en los

alumnos el desarrollo de valores e ideales como el patriotismo, nacionalismo, la justicia

social, la solidaridad, etc., sin que haya de por medio el desarrollo cualitativo personal pero

4 II Congreso Pedagógico Nacional del SUTEP, 2002, PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL,

Propuesta de los Maestros Peruanos, Lima, Perú, (Pág.30). 5 Julio Mendoza García, Ibid, (Pág. 29).


ligado al desarrollo de la patria, de su comunidad, de identificación con los problemas

sociales, incluso de la humanidad.

En la enseñanza-aprendizaje de la historia, los temas de los valores e ideales que van a

forjarse y desarrollarse en la personalidad los alumnos, encontrarán sus fuentes

justamente en la ciencia de la historia. No en la interesada historiografía metafísica y por lo

tanto distorsionadora de los hechos históricos. Por ello hay que tomar partido por el trabajo

progresivo de la asimilación de la ciencia histórica en las aulas; es decir, hay que

compatibilizar la ciencia de la historia con la disciplina didáctica. En esta compatibilización

tiene que haber una orientación que parta de los objetivos de la disciplina histórica.

Conceptualmente los términos currículo y didáctica se refieren a los procesos de

enseñanza-aprendizaje que son necesarios precisar para no confundir, menos antagonizar

los aspectos curriculares y didácticos, ya que ambos se complementan necesariamente en

lo que es la lección o sesión de aprendizaje significativo.

El currículo es una categoría pedagógica ubicada dentro del campo de la didáctica, que se

refiere a las experiencias (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que van a vivir

principalmente los alumnos; es el qué van a aprender refiriéndose a los contenidos

principalmente temáticos o conceptuales. Por supuesto que el currículo también se refiere a

los contenidos procedimentales y actitudinales, pero su preocupación central son los

contenidos conceptúales de carácter científico. La elaboración de un currículo implica

diagnóstico, investigación, implementación, evaluación y corrección-innovación de lo que

van a aprender los alumnos. Y en el centro escolar el currículo se expresa en el proyecto

curricular de C.E. y en las programaciones curriculares de aula.

La didáctica es también una categoría pedagógica (una de cuyas dimensiones es el

currículo) que va a estudiar los procesos de enseñanza-aprendizaje y las leyes que rigen la

relación E-A. La didáctica pone el énfasis en los procedimientos y estrategias

metodológicas, es decir, el cómo van a aprender los alumnos. La didáctica, por supuesto

que no va a ser indiferente a los contenidos temáticos o conceptuales, pero su atención

está centrada en los métodos, procedimientos y formas estratégicas de enseñanza-

aprendizaje. Por ello es que se sostiene que en la práctica de la lección o clase o sesión de

aprendizaje significativo debe haber una feliz coincidencia entre el qué se va a aprender

con el cómo se va a aprender, para el logro de los objetivos plasmados en una

personalidad sólida, con conciencia histórica crítica y alternativa, con un espíritu y praxis

democráticos, patrióticos y de valores humanísticos de beneficio colectivo.

Al respecto, las características del perfil del alumno que se han señalado líneas arriba, son

los objetivos a lograrse en el trabajo conjunto del currículo y la didáctica, convirtiéndose por

ello, la lección o la sesión de aprendizaje significativo en el proceso pedagógico clave

donde interactuarán la práctica pedagógica del docente y la práctica concreta del


aprendizaje de los alumnos. Lo cual no quiere decir que sólo clase bastará para el logro de

los objetivos. La lección significa procesos de motivación del estudio y autoestudio

individuales y colectivos; el intercambio activo de ideas y experiencias de los estudiantes en

el cumplimiento de sus tareas; en el centro de debates de las reflexiones críticas y

autocríticas tanto del docente como de sus discípulos en relaciones horizontales; las

actividades evaluativas: autoevaluación, coevaluación y heterevaluación mutuas. Si bien la

sesión de clase es el núcleo del aprendizaje, sin embargo, no es lo único. A partir de ese

núcleo de aprendizaje se proyectarán las más diversas actividades académicas teóricas y

prácticas extraescolares a realizarse en las diferentes instituciones de su comunidad.

En el currículo, lo determinante son los contenidos temáticos trabajados por la ciencia de la

historia. La didáctica y su diversidad metodológica y procedimental en compatibilidad con

los contenidos, facilitará la asimilación crítica, interpretativa, valorativa de los aprendizajes

históricos. Por tanto, la fuente inagotable de los ideales y valores que los futuros

ciudadanos asimilan y asimilarán es y será la historia, porque ella es la depositaria de las

experiencias vividas por la humanidad en su evolución y progreso. Y para ello se hace

necesario introducir didácticamente y de manera progresiva en las aulas los temas de la

estructura y categorías de la gnoseología y epistemología de la historia. Por supuesto que

los alumnos no van a cumplir el papel de historiadores, no van a descubrir la historia, pero

sí ir familiarizándose en cómo comprender la historia de su localidad, país y humanidad. “la

necesidad de ir acercando los conocimientos, los métodos y las técnicas de trabajo en

clase hacia lo que podríamos denominar como “lo histórico”. En suma, ir construyendo y

enseñando a construir el conocimiento histórico”6, necesariamente tomando como

referencia el enfoque dialéctico de la historia. Podríamos resumir: llevar la ciencia a la

conciencia de los estudiantes para que éstos asimilándola, desarrollen valores guiados por

los ideales de una sociedad libre, justa, moderna, equitativa, democrática, humanista y

solidaria.

Este llevar la ciencia a la conciencia de los alumnos se puede dar a través del currículo y

éste hay que procesarlo en el entendimiento del quehacer pedagógico y didáctico como una

actividad direccionalizada de manera dinámica y continua en la que los alumnos viven un

conjunto de experiencias propuestas (previamente investigadas y planificadas) que van

modelando su personalidad y su preparación vocacional-ocupacional para la vida en un

determinado sistema vigente.

6 Joaquim Prats,1997, LA SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS HISTÓRICOS PARA LA

EDUCACIÓN SECUNDARIA: COHERENCIA Y AUTONOMÍA RESPECTO A LOS AVANCES DE LA CIENCIA HISTÓRICA, www.ub.es/histodidactica/


http://www.ub.es/histodidactica/

Ahora, el currículo hay que en comprenderlo como proceso desde su planificación en las

altas esferas administrativas del Ministerio de Educación en lo que se llama diseño

curricular básico hasta su concreción en el aula, pasando por los denominados proyectos

curriculares de centro educativo (institución educativa).

La planificación, ejecución y evaluación del currículo así como su necesaria diversificación

en el proyecto de área (programación anual) es una cadena compleja de enfoques teóricos

y acciones diversas porque en un largo proceso lleno de contradicciones que de no

entenderlas y superarlas adecuadamente, los resultados pueden afectar los aprendizajes,

por ejemplo, a niveles bajísimos como el caso de la educación peruana, complicándose de

manera general el desarrollo del país. Debe entenderse que el currículo no se acaba con un

buen documento de programación curricular de aula, porque los actores principales de la

educación son entes vivos (alumnos, profesores, directivos, empleados, padres de familia)

con sus diversas ideologías y experiencias traídas de los contextos exteriores y

manifestados en el contexto escolar; son personas que tienen intereses y aspiraciones; que

tienen manifestaciones psicológicas en diversos grados de normalidad y hasta problemas y

conflictos de personalidad, en el gran contexto real de la sociedad jerarquizada que

repercute grandemente en la escuela y por tanto en el currículo. Por ello, en la elaboración

del los proyectos curriculares de centro educativo y de aula y grado, se deben considerar

estos aspectos.

Como lo plantea Gimeno Sacristán, el currículo como proceso considera el currículo

prescrito y regulado, el currículo diseñado, el currículo organizado, el currículo evaluado,

que en la práctica se convierten en un currículo en acción que es el currículo real. Dice

Gimeno Sacristán: “La perspectiva procesual no sólo nos sirve para conectar o apreciar

desconexiones entre plasmaciones puntuales del currículum, sino que pasa a ser un

modelo de explicación también de cambio y de resistencia al mismo. En una perspectiva

tecnocrática, la innovación de los currícula se reduce al cambio de propuestas o

plasmaciones curriculares; en una óptica procesual el cambio curricular consiste y exige

alteraciones en todas las prácticas de los contextos a través de las que cobra significado

real, porque lo importante es producir cambios reales en la práctica del curriculum que

experimentan los alumnos y profesores”7

El programa curricular elaborado por el docente o equipo de profesores es importante, pero

será mucho más importante su ejecución, cuando el alumno sea motivado y lo asuma de

manera positiva y constructiva, participando de manera activa y dialéctica, lo que le

permitirá tomar conciencia de la necesidad de que sus aprendizajes le valdrán mejorar y

cambiar su vida presente y futura, interviniendo también en su comunidad. En esta

7 José Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez, 2000, COMPRENDER Y TRANSFORMAR LA

ENSEÑANZA, Ed. Morata S.L., Madrid, pág. 162.


importante tarea hay que tomar en cuenta la vocación, actitud y práctica pedagógicas del

docente que se será mucho más aceptado como profesor-amigo que profesor formal. Para

ello el docente deberá tener una concepción científica y dialéctica del mundo, la educación

y el currículo.

El currículo como categoría pedagógica efectivamente tiene diversas acepciones como

señala Gimeno Sacristán. Los conceptos en general revelan determinados enfoques o

paradigmas que son lo que van a determinar las características internas y externas de todo

proceso natural o social que van a estudiar las disciplinas científicas. En el caso del campo

educacional, desde el enfoque dialéctico, el currículo manifiesta la conversión didáctica de

la cultura (y muy particularmente la ciencia) creada por la humanidad y que es seleccionada

en la escuela para su reconstrucción pedagógica y asimilación por los alumnos. El currículo

es la expresión de la investigación, planificación, ejecución y evaluación de las experiencias

cognitivas, afectivas, valorativas, psicomotrices educacionales que principalmente los

escolares van a vivir y que van a configurar su personalidad en función de su desarrollo

personal, apuntando a participar de manera conciente en la problemática social y su

contribución en la solución de dicha situación social hacia lo que es la transformación

social, que implicará la transformación del hombre. La relación es preparación del alumno

para el cambio--transformación social--transformación del hombre. Esta preparación no

implicará interrupción alguna de las aspiraciones futuras en la selección de su vocación

profesional y su realización. Para todo ello, el currículo escolar procurará un perfil del

alumno: que posea una concepción científica del mundo; crítico y alternativo;

profundamente humanista, solidario, responsable, con una praxis de justicia social, que

valore y conceptúe la dignificación el trabajo, y en general, con una práctica social

cotidiana guiada por ideales, normada por valores y expresada en actitudes concretas y

correctas en su vida personal como social.

En el moldeamiento y diversificación de todo currículo pasa por considerar el contexto de

país (política económica, social y cultural) y de la comunidad con sus particularidades de la

región (geografía, recursos, políticas locales, etc.) Este contexto de país y comunidad van a

influir y hasta determinar el tipo de escuela y currículo. Y para quienes optamos por el

enfoque dialéctico se presenta aquí la contradicción siguiente: por un lado el Estado de tipo

neoliberal que en educación no puede formular un Proyecto Educativo Nacional porque

sería contraproducente a los intereses transnacionales, tampoco tiene una definida y firme

política curricular, aunque los diferentes diseños curriculares básicos sí tiene un trasfondo

ideológico neoliberal; y por el otro lado, los docentes que tienen una concepción

transformadora de la educación y de la sociedad. Esta contradicción se resuelve con la

elaboración del PEI y el PCC y de manera específica, con la programación curricular de

aula y de grado. Entonces tenemos un currículo oficial (del Ministerio de educación), el


currículo manifiesto (el que se propone en el PCC) y el currículo real (el que se trabaja en el

aula: la percepción de los alumnos y las vivencias con que viene desde el hogar, del barrio

o sea parte del currículo oculto). Y en este contexto tienen mucha importancia la

concepción de la educación que tenga el docente, su preparación académica, su

calificación pedagógica que se van a plasmar en la programación curricular de aula o

grado, considerando la realidad de la comunidad, y los intereses de los alumnos en el

marco de una determinada realidad económica, social, política y cultural que se da en el

país y en el hogar (familia). A continuación se explica las características de un currículo

científico:

A) CIENTIFICIDAD: La historia como proceso real y producto de las actividades de los

hombres (y como parte del movimiento general de todos los fenómenos naturales y sociales

del mundo material) está regida por regularidades que en la comunidad científica se

conocen como leyes sociológicas. Hay las leyes generales que rigen el desarrollo general

de la humanidad y las leyes particulares que estudian y comprenden las especifidades que

se dan en la diversidad de los procesos históricos de los pueblos y países. Por tanto, en la

ciencia de la historia existen un conjunto de conceptos y categorías propiamente históricas

que permitirán una comprensión objetiva de los acontecimientos sociales en su evolución

témporo-espacial. En la medida que el objeto del estudio histórico es el pasado (que ya no

existe “como para visualizarlo y hacer experimentaciones directas de laboratorio”), está

sujeto a la subjetividad de las interpretaciones de los historiadores y otros estudiosos, se

necesita un punto referencial que sea la base del estudio subjetivo válido de los procesos

objetivos que se han dado en la historia. Ese punto referencial está en el permanente logro

de las satisfacciones materiales y espirituales colectivas y mayoritarias que son la

motivación y motorización de las acciones de los hombres. “Asimismo, es fundamental que

en esa docencia, a la vez que se descubra el aspecto interno del proceso histórico, se

revele la esencia profundamente humana de esta asignatura, a través del conocimiento de

los valores morales de hombres que lucharon, de sus sacrificios, reveses, contradicciones,

etcétera”8 Por ello, en las aulas escolares se debe empezar a trabajar el conocimiento

científico de la historia, asimilando progresivamente, por parte de los alumnos, las

categorías y leyes de la ciencia histórica. Hoy en Cuba, la historia como ciencia se la

estudia en sus categorías científicas desde la educación primaria. Veamos la siguiente

cita:”Aunque la generalización de los hechos es un aspecto importante no constituye la

etapa final del conocimiento histórico. En las clases de Historia, sobretodo en el nivel

primario, el maestro al trabajar con categorías generales, debe lograr siempre vincular estas

8 M.C. Hyadée Leal García, 2000, PENSAR, REFLEXIONAR Y SENTIR EN LAS CLASES DE

HISTORIA, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, pág. 7.


con aquellos elementos probatorios que permitan la asimilación correcta de la realidad

histórica.” 9

B) ACTUALIZACIÓN: Significa el permanente interés y preocupación por actualizar el

currículo con las últimas investigaciones históricas. El diseño curricular básico elaborado

por el Ministerio de Educación debe ser discutido por el colectivo de maestros de la

especialidad de la escuela y elaborarse el proyecto curricular de centro educativo, de grado

y sección, considerando las demandas de los alumnos en el contexto geográfico,

económico, social y cultural en el cual viven. La abundante información existente como

resultado de las investigaciones, debe ser seleccionada para que los conocimientos que

asimilan activamente los estudiantes sean significativos. Las programaciones curriculares

de los centros educativos no deben estar desfasadas como lo es hasta hoy. Hay

conocimientos no sólo metafísicos, sino que están detenidos en el tiempo, habiendo

muchos que tienen más de cincuenta años y no se han renovado.

C) FORMATIVO: Una de la razones por las que la ciencia histórica es el eje de las ciencias

sociales es la de ser fuente inagotable de experiencias sobre la personalidad de los

individuos y las colectividades que han cumplido sus roles, respectivamente, en el

desarrollo de la humanidad. La historia nos presenta ejemplos de los ideales, valores,

intencionalidades, actitudes y acciones de hombres y mujeres que cumplieron diferentes

papeles en los acontecimientos sociales. La enseñanza de la historia educa y forma la

conciencia de los alumnos y les configura determinadas personalidades para integrarse a la

sociedad y ubicarse en determinados sectores sociales, con ideales y valores que la

escuela popular debe orientar hacia la construcción de un país cualitativamente superior a

la presente. La enseñanza-aprendizaje de la historia fortalece la formación ideológica de los

alumnos para desarrollarse como una personalidad sólida e integral.

D) CONVERSIÓN DIDÁCTICA: La lógica de la ciencia debe ser convertida en lógica

didáctica. Significa que es en el currículo donde el pedagogo debe convertir los

conocimientos científicos de las investigaciones históricas en conocimientos didácticos

asequibles a los alumnos, sin que se pierda la rigurosidad científica de los conceptos,

categoría y leyes. M.A. Danilov al respecto decía: “Basándose en el resumen de la

experiencia pedagógica y mediante un profundo análisis de las bases psicológicas y

didácticas de la enseñanza, Ushinski demostró que la premisa esencial para un eficaz

desarrollo mental consiste en un tipo de enseñanza que tenga como contenido

conocimientos accesibles, en los cuales esté reflejada la experiencia de la humanidad, la

ciencia. Ushinski hizo hincapié en la necesidad de una reelaboración pedagógica de la

ciencia como condición indispensable para una enseñanza de las jóvenes generaciones

9 M.C. Haydée Leal García, Ibid, pág.7


genuinamente fértil y provechosa. Decía que la ciencia “se refleja de manera muy distinta

en el cerebro del maestro y en el del discípulo, y por eso la nueva pedagogía encuentra

necesario hacer una distinción entre la exposición pedagógica de la ciencia y su exposición

sistemática”. Esta tesis es de importancia capital para la enseñanza de la ciencia.” 10

E) FLEXIBILIDAD: Todo programación curricular debe partir de un diagnóstico de la

realidad contextual que abarque todos los aspectos de la vida de la sociedad. Cada centro

educativo debe contar con un proyecto curricular y éste debe sustentarse en el Proyecto

Educativo Institucional. Y a su vez debe contarse con proyectos educativos regionales que

en su conjunto debe tener como sustento el Proyecto Educativo Nacional congruente con

un Proyecto Nacional de Desarrollo. Esta concatenación facilitará que las programaciones

curriculares se flexibilicen en base a las particularidades externas del medio como las

características internas de la personalidad de los alumnos.

F) AXIOLÓGICO: Constituye una necesidad en la sociedad, trabajar en el currículo el tema

de los valores, particularmente la ética, como parte fundamental en la estructura curricular.

La personalidad de los jóvenes adolescentes, antes que una estructura puramente

psicológica es una esfera mental que va tiñéndose ante todo de mensajes ideológicos que

se impregnan en la personalidad, y le dan direccionalidad a sus actitudes en la práctica

social de las personas, en este caso, de los alumnos de secundaria que precisamente

están en un proceso de formación transicional psicofisiológica. Por ello es imprescindible

considerar en el currículo el carácter de los ideales sociales y personales a fin de que la

práctica de los valores les sea congruente y corresponda a los fines supremos de la

construcción de una sociedad nueva en un mundo nuevo.

G) VINCULACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA: En el currículo debe planificarse la estrecha y

dialéctica vinculación de la teoría con la práctica. Toda área y particularmente de las

ciencias histórico-sociales los contenidos temáticos formulados teóricamente deben tener

su correlato en la praxis escolar, lográndose el necesario equilibrio entre lo que se

denominan contenidos conceptuales y procedimentales y tengan como resultado

concluyente una sólida fortaleza en los contenidos actitudinales como expresión del

desarrollo óptimo de una personalidad de sólida moral, patriota, íntegra, solidaria, justa y de

visión de desarrollo de país y humanidad, pasando por supuesto, la búsqueda de la

satisfacción y resolución de problemas ligados a sus perspectivas y metas familiares y

personales.

10 M.A. Danilov, 1978, EL PROCESO DE ENSEÑANZA EN LA ESCUELA, Ed. Libros para la Educación,

La Habana, Pág. 41-42.


EL PROCESO DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR, LOS EJES CURRICULARES NACIONALES Y LOS TEMAS TRANSVERSALES. El trabajo de la diversificación curricular es clave en la posibilidad de rectificar y/o agregar

contenidos con un enfoque científico, concientizador y liberador, por cuanto,

“El Diseño Curricular Básico se caracteriza por ser abierto, flexible y diversificable. Al

proceso de ajuste, adecuación, complementación y enriquecimiento del diseño curricular

básico para atender a la diversidad existente en cada aula se denomina diversificación

curricular. Para la realización de este proceso, se debe tener en cuenta el Diseño Curricular

Básico elaborado por el Ministerio de Educación, el mismo que, para ser aplicado a cada

realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de cada Institución

Educativa y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a las

necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad”11. Teóricamente nadie puede estar

en desacuerdo con la cita expuesta, sin embargo, hay la necesidad de trabajar la

diversificación atendiendo fundamentalmente al avance de la ciencia y la tecnología.

El trabajo diversificación para la elaboración de la programación de aula, debe partir del

diagnóstico elaborado en el PCC y el PEI, donde se podrá observar de manera general los

problemas y necesidades el centro educativo, para luego hacer un diagnóstico de los

problemas y necesidades particulares del área -en este caso- de las ciencias sociales, y de

forma concreta y específica del componente de historia del Perú en el contexto mundial. La

diversificación se realiza considerando la realidad socioeconómica en la cual se ubica

geográficamente el centro educativo, Estas consideraciones de contextualización deben

expresarse tomando en cuenta los fines y objetivos de los proyectos educativos tanto

nacional como regional, respectivamente. Internamente, en el centro educativo, de acuerdo

al diagnóstico revelado en el PEI y PCC, y tomando como centro de interés al alumno en

correspondencia con sus problemas y necesidades; idiosincrasias e intereses y anhelos e

ideales. En la diversificación se deberá tratar tres procesos de fundamental importancia: los

temas transversales, el carácter científico de los conocimientos y la formación en valores.

La programación curricular será el planeamiento específico y detallado, no sólo como un

proceso puramente técnico, sino un proceso con contradicciones importantes de carácter

de política y concepción educativas.

En los diseños anteriores al del 2006, el Ministerio de Educación había planteado un

conjunto de ejes articuladores que en realidad no reflejaban una determinada política

educativa coherente con las demandas educacionales del país al carecer de un Proyecto

Educativo Nacional. Con el agravante de que nuestro país no ha contado con visión y

11 Dirección Nacional de Educación Secundaria y Superior Tecnológica del Ministerio de educación, 2006,

GUÍA DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR, Ed. Ministerio de Educación, Lima, pág. 11


misión expresados en un Proyecto Nacional de Desarrollo, de acuerdo a las demandas de

beneficio integral para las mayoría nacionales.

En el Diseño Curricular Básico actual del Ministerio de Educación figuran cuatro ejes

curriculares que van a ser los que traducen las intencionalidades políticas del Estado en el

plano educativo. En el presente trabajo se presenta una alternativa al respecto que,

tomando en cuenta dichos ejes, sobre la base de la diversificación, se les da un enfoque

concientizador y liberador, planteando adicionalmente un primer eje respecto a la dirección

que deben tener los ejes alternativos. El primer eje alternativo es el objetivo fundamental

que se correlaciona con la necesidad de formar la conciencia e identidad históricas en el

alumnado. A continuación se presenta un cuadro comparativo a los ejes curriculares

propuestos:

Ejes Curriculares vigentes de DCB12 Propuesta alternativa

- Promoción de la calidad de vida en un proyecto cualitativo de país: moderno, soberano, democrático, ético, justo y solidario.

-Aprender a ser (trascendencia, identidad, autonomía).

- Fomento y desarrollo de la identidad cultural integrada, considerando la interculturalidad: social y personal.

-Aprender a vivir juntos (convivencia, ciudadanía, conciencien ambiental).

- Generación de una conciencia de un desarrollo social comunitario con ideales y valores hacia la construcción de un nuevo país, refundando nuestra República.

-Aprender a aprender (aprendizaje permanente y autónomo).

- Generación del hábito de estudio y auto estudio constantes sobre la base de una concepción científica del mundo.

-Aprender a hacer (cultura emprendedora y productiva).

- Forja de una cultura creadora, integradora y transformadora.

En cuanto a los contenidos transversales, se hace necesario incluir en los proyectos

curriculares de centro educativo, temas como:

- La desnacionalización de la economía y la cultura, las nuevas formas de

dominación imperialista y la globalización.

- La aplicación del capitalismo neoliberal y sus consecuencias.

- La renuncia a la pérdida de la soberanía nacional, la desocupación, los salarios

bajos, la pobreza y la injusticia social.

- El deterioro del medio ambiente.

En el actual diseño se ha eliminado la caracterización de los contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales lo cual es un error. Hay que considerar que en todo

12 Ministerio de Educación, 2005, DISEÑO CIRRICULAR NACIONAL de EDUCACIÓN BÁSICA

REGULAR, Lima, pág. 21


proceso de investigación se combina y complementa la teoría con la práctica. En el

caso de la educación y particularmente en toda programación curricular, la relación

indesligable de teoría-práctica, repercute directamente en la formación de la

personalidad de los alumnos. Y están demostradas las consecuencias funestas

inmediatas y mediatas de una programación curricular puramente teórica, es decir,

teoricista.

El logro de las capacidades en los procesos de los aprendizajes será de mayor éxito

cuando los contenidos curriculares estén claramente especificados. La tipología de los

contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales que aparecía en los

diseños anteriores, los han eliminado en el actual. Hay la convicción en señalar su

importancia para que se les tome en cuenta nuevamente porque la parte teórica

compatibiliza con lo conceptual; la práctica con lo procedimental; y, lo actitudinal, está

relacionado con la formación de la personalidad de los alumnos. Es en la

programación de las unidades didácticas, proyectos de unidad de aprendizaje o

confección de módulos de aprendizaje donde puede correlacionarse los contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales.

CARTEL CURRICULAR DIVERSIFICADO DE LOS CONTENIDOS

CONCEPTUALES DEL COMPONENTE DE HISTORIA DEL PERÚ

EN EL CONTEXTO MUNDIAL DEL ÁREA DE CIENCIAS

SOCIALES PARA EL 3 ER. AÑO DE SECUNDARIA.

COMPONENTE DE ÁREA

CONTENIDOS DEL DCN

CONTENIDOS SECUENCIADOS,

DESAGREGADOS E INCORPORADOS

( En negrita)

CONTENIDOS COMPLEMENTADOS

Y/O CONTEXTUA- L IZADOS

(En negrita y cursiva)

EL MUNDO EN LA EDAD

MODERNA

-Europa y culminación de la acumulación originaria del capital

-Antecedentes históricos de la acumulación originaria del capital



Formación y desarrollo de los

modernos Estados

europeos

-El “Mapa de Europa de 1713”, resultante de la firma del Convenio de la Guerra de Sucesión Española. -La decadencia definitiva de España como potencia y el apogeo de Inglaterra y Francia como los nuevos países hegemónicos capitalistas.

-El “Mapa de Europa de 1713”, resultante de la firma del Convenio de la Guerra de Sucesión Española. -La decadencia definitiva de España como potencia y el apogeo de Inglaterra y Francia como los nuevos países hegemónicos capitalistas.

Situación de Asia, África y

Oceanía en los siglos XVI-XVIII

-El Cercano Oriente: Los Otomanos y su expansión por la isla Balcánica, el cercano Oriente y hasta el Norte de África (S. XVI). -El Imperio del Gran Mongol en la India. -Las dinastías imperiales en la China (Siglos XVI y XVII). -La colonización Europea en África. El comercio de esclavos. -Descubrimiento y colonización de Oceanía.

-Caracterización de las civilizaciones orientales, oceánicas y africanas. -Las formaciones económicas precapitalista. -Consecuencias de las invasiones portuguesas, francesas, británicas y españolas. El comercio de esclavos.

- Proceso histórico que se da desde la llegada de los españoles (inicios del S. XVI) hasta la Independencia en las primeras décadas del S.XIX

-Fases del feudalismo-colonial en América

AMÉRICA COLONIAL

Historia del Perú en el contexto mundial

Economía, sociedad,

política y cultura en América Colonial del siglo XVII

-Siglo XVII: Proceso histórico que se da desde la llegada de los españoles y portugueses (inicios del S. XVI) hasta la Independencia en las primeras décadas del S.XIX

-Las invasiones de los españoles y guerras de conquista y resistencia indígenas. -Las invasiones inglesas y la exterminación de los autóctonos de Norteamérica.

-Invasión de los ingleses en América del Norte (Las costas orientales) en el año 1585, por Sir Walter Raleigh. -Reanudación de la invasión inglesa en el siglo XVII, fundándose las trece colonias. -Siglo XVII: Caracterización de la economía feudal bajo la dominación colonial mercantilista hispana, portuguesa e inglesa.

-Diversidad de grados de evolución de la formación económico-social comunista primitivo de los indios norteamericanos (Pieles Rojas). -Las sociedades clasistas y esclavistas de los Imperios Azteca, Maya e Inca. -El feudalismo –colonial en el Perú:300 años de dominación hispana. -Fases de su evolución. -Siglo XVII: Principales características de la vida económica, social, política y cultural del Virreinato del Perú.

Historia del Perú en el contexto mundial

EUROPA, AMÉRICA Y EL PERÚ EN EL SIGLO XVIII

-Siglo XVIII: Desarrollo del Capitalismo en Europa y las luchas de liberación de los pueblos americanos.

Ilustración Europea y revolución industrial

-Los rasgos fundamentales del modo de producción capitalista- -La economía europea entre los siglos XVI y XVIII. - El absolutismo y el desarrollo científico en el siglo XVII. -El avance de la economía capitalista, el declive de la política despótica del absolutismo feudal. -La ilustración en el S. XVII y los enciclopedistas precursores de las revoluciones políticas burguesa.

-La producción mercantil simple y la capitalista. -Las relaciones de producción en el capitalismo y la fuerza de trabajo como mercancía. -La esencia de la explotación capitalista y la plus valía. -El mercantilismo y sus efectos en la preparación de la revolución industrial. -Ideas de Voltaire, Montesquieu y Rousseau. -El despotismo ilustrado. Gobiernos absolutistas de Federico II de Prusia; María Teresa y Josie e Austria; Catalina II de


-La revolución industrial y sus consecuencias en el desarrollo de la economía y política.

Rusia; Carlos III de España. - El extraordinario desarrollo de las fuerzas productivas del capitalismo y las revoluciones industriales.

Revoluciones burguesas

-Crisis de los regímenes absolutistas, despóticos y feudales. -El nacimiento del capitalismo en Inglaterra. -El desarrollo del capitalismo en Francia. -Los tres períodos de la revolución burguesa en Francia. -La Era napoleónica. El Imperio Napoleónico (1804-1814).

-La base económico-social y el carácter de las revoluciones burguesas. -Las contradicciones entre la economía capitalista y el sistema económico feudal.

Independencia de las Trece Colonias y Revolución Francesa

-Factores desencadenantes de la revolución norteamericana independentista. -Premisas y realización de la guerra revolucionaria por la independencia 1775-1783 -Declaración de la Independencia. De EEUU. -Antecedentes de de la aparición del movimiento obrero en el siglo XVII y la aparición del Marxismo en el XIX.

-Antecedentes: la colonización de América del Norte por parte de los inmigrantes ingleses con una mentalidad capitalista. -La formación del proletariado como clase y sus contradicciones con la clase burguesa.

Reformas Borbónicas.

Los conflictos sociales y los movimientos

indígenas

-La familia de los Borbones en el trono español. Las reformas liberal-burguesas económicas y administrativas y las nuevas circunscripciones territoriales.

-Carácter de clase liberal de la dinastía de los Borbones. -En el Perú: Los movimientos indígenas antifeudales y anticoloniales como los


-Los movimientos principalmente indígenas y populares anticoloniales del siglo XVIII.

de Juan Santos Atahualpa y Túpac Amaru II. Causas, desarrollo y término.

SEPARACIÓN POLÍTICA DE AMÉRICA DE

ESPAÑA

-Siglo XIX: Independencia de las colonias españolas de América. Los Borbones facilitaron la penetración de las principales ideas de la ilustración europea.

-Los principales ideólogos precursores de la independencia peruana: Juan Pablo Vizcardo y Guzmán, Toribio Rodríguez de Mendoza.

Ilustración Americana e

ideario separatista.

-En el S. XIX los principales movimientos independentistas fueron dirigidos principalmente por los criollos separatistas de Argentina y Venezuela. -Lima: centro de las fuerzas criollas fidelistas, resistentes a la independencia. Intereses económicos de los criollos fidelistas, como causa principal.

-Contextualización y caracterización de las formaciones económico-sociales vigentes en cada una de las colonias en vísperas de la independencia. -La economía del Perú en la época virreinal fue eminentemente feudal. -Lima fue la ciudad autorizada por España para el control del monopolio comercial entre América del Sur y la metrópoli.

Rebeliones internas en el Perú. Crisis

española.Juntas de Gobierno y

Cortes de Cádiz.

-En provincias de Perú, surgimiento de movimientos antihispanos como Juan Crespo y Castilla, los hermanos Ángulo, Francisco de Zela, el mov. de Mateo Pumacahua, todos

-Los criollos de provincias estuvieron marginados de los beneficios del tribunal del consulado de Lima controlado por los limeños.


ellos entre 1811 y 1815. -En Perú ausencia de Junta de Gobierno. -Carácter liberal de las Cortes de Cádiz.

-En Lima no surgió Junta Gobierno por el férreo control del virrey Fernando de Abascal.

Movimientos continentales y

la independencia

del Perú

-Los movientos criollos del Sur al mando del general José de San Martín de carácter pro-monárquico. -La corriente libertadora del Norte dirigida por el general Simón Bolívar de carácter republicano y a favor de la integración continental del Sur. -Luchas por la liberación del yugo español. -Declaración de la independendencia del Perú en 1821.

-Los libertadores San Martín y Bolívar tuvieron diferentes ideas de tipo político frente al problema del logro de la Independencia. -San Martín, su protectorado y su desinterés en la participación de los indígenas en las guerras. -Bolívar convocó a los montoneros guerrilleros indígenas y les dio direccionalidad y organización. -Bolívar fue un revolucionario de ideas liberal-burguesa, luchando por superar la feudalidad reinante en América Latina. -Bolívar y la integración latinoamericana.

CONCLUSIONES.

Las evaluaciones nacionales hechas por el Ministerio de Educación en el año 2004 en

torno a la Formación Ciudadana (que implica la Formación de la Conciencia e Identidad

Históricas), a los alumnos de 5 to. de secundaria, por un lado; y, por los resultados de la

aplicación del instrumento de la observación directa, participativa y abierta a la sección-

muestra (3 er. grado “D” de secundaria) de la presente investigación, que arroja casi un

nulo aprendizaje de conocimientos científicos de la historia patria y del mundo, como

también una escasísima comprensión de derechos y deberes ciudadanos y por ende

una ínfima conciencia e identidad históricas, se puede afirmar que entre las causas


Una de las constantes que se mantiene en todos los diseños curriculares de historia y

ciencias sociales del Ministerio de Educación en los diferentes gobiernos que se han

venido sucediendo en las dos últimas décadas, es priorizar y unilateralizar las

estrategias metodologías de la enseñanza-aprendizaje – lógica del aprendizaje- (con el

agravante de las corrientes constructivistas de separar estos dos aspectos de todo

proceso didáctico13), y considerando la lógica de la ciencia, como aspecto secundario;

es decir, haciéndose evidente la despreocupación por reformar y actualizar los

contenidos conceptuales históricos, sobretodo sin que haya el más mínimo interés

gubernamental de darle un carácter científico a los contendidos curriculares, en estos

tiempos de la llamada era del conocimiento. Hay que señalar que sí es posible la

compatibilización de la lógica del aprendizaje con la lógica de la ciencia en las lecciones

de la enseñanza de la historia.

Como se ha demostrado, los actuales contenidos referidos al componente de historia,

pueden dárseles un enfoque científico, a través de la diversificación, procurándose

contextualizarla en un cartel curricular en el que el docente o equipo de maestros,

diversifique los contenidos de acuerdo a la realidad de la localidad, de las necesidades

y problemas de los alumnos, considerando siempre la realidad del país.

El conocimiento científico de la historia debe ser la base que sustente el cartel curricular

diversificado visualizado desde la posición filosófica del materialismo histórico y con el

enfoque pedagógico vigotskiano, considerando y analizando la realidad social y

personal del país y de los alumnos, para impregnar el cartel y las programaciones

curriculares con las siguientes características: cientificidad, actualización, formativo,

conversión didáctica, flexibilidad, vinculación teórico-práctico.

13 En los diseños curriculares constructivistas prácticamente se hablaba de la sesión de aprendizaje

como sinónimo de lección o clase, dejándose de lado el aspecto de la enseñanza; en todo caso se redujo el rol de la enseñanza como dirección didáctica, al papel reduccionista del docente mediador o facilitador.


En cuanto a la selección de los contenidos específicamente históricos, sí es posible

darles un carácter científico y trascendente a través del proceso de la diversificación y

su expresión final, la confección del cartel curricular diversificado, el cual será la base

de las programaciones anuales y sus respectivas estrategias didácticas. En el cartel

aparecen los temas del Diseño Curricular Nacional. De lo que se trata es que dichos

temas sean tratados, discutidos y trabajados por los docentes desde una perspectiva

filosófica, psicológica, pedagógica y sociológica articulándose los temas y sus

secuencias en función del nivel de conocimientos y capacidades de los alumnos como

también de los otros componentes como son Ciudadanía y Geografía.

RECOMENDACIONES.

El docente sin perder de vista los aspectos de las estrategias didáctico-metodológicas,

deberá preocuparse por elaborar su cartel curricular diversificado y de allí sus

programaciones anuales implementadas a través de las unidades, proyectos y/o

módulos didácticos, con las características ya señaladas, resaltando como una

necesidad indispensable que los contenidos temáticos tengan en todo momento una

fundamentación científica y por ende actualizada. Porque hay el convencimiento de que

la condición indispensable para crear la conciencia crítica y alternativa hay el imperativo

de llevar la ciencia a las aulas, es decir, que los fundamentos de la ciencia sean

asimilados desde temprana edad por los alumnos, para que tengan una concepción

objetivamente científica del mundo, la sociedad (su historia) y el pensamiento humano.

Hay la necesidad de que los responsables directivos de los centros educativos y los

equipos de docentes de ciencias sociales, particularmente, tomen conciencia, de que

los maestros tienen que darle especial importancia al aspecto de la Formación

Ciudadana (que incluye la formación de la conciencia e identidad históricas) de los

alumnos, como una de las garantías básicas y responsables para que puedan

comprender los problemas sociales que como seres humanos tiene que enfrenta en la

vida diaria, en el contexto de los graves problemas por los que pasa la humanidad, para

su contribución oportuna en el momento de los cambios cualitativos. La formación

ciudadana es tan o más importante que la preparación de los alumnos en comprensión

lectora y razonamiento matemático, porque se trata de la preparación del futuro

ciudadano con los suficientes valores como ser humano ante la diversidad problemática

social tan compleja en un mundo neoliberal en grave crisis económica en un acelerado

declive al parecer, irreparable tal como lo señala Ignacio Ramonet.”El modelo de


14

Este trabajo de investigación se ha realizado del Centro de Experimentación

Pedagógica del Colegio de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación, en una

sección-muestra, por tanto debe continuarse la profundización del trabajo ya a nivel

experimental. Porque siendo la Universidad de Educación, un centro superior donde se

preparan los universitarios para recibirse de docentes, debe dársele la importancia

adecuada a la relación universidad-colegio (centro de experimentación) para una

búsqueda de alternativas viables a la problemática de la enseñanza de la historia y de

esta forma la universidad pueda contribuir en la elaboración de un nuevo currículo

general para el magisterio nacional, y en particular, para los docentes de las ciencias

sociales, y muy en especial, el currículo de historia.

En el transcurso de la investigación se ha podido constatar otras contradicciones que

serían materia de otras investigaciones como son:

- Entre el currículo de la universidad y el currículo (se supone experimental) de su

Colegio de Aplicación.

1) Entre el bajísimo rendimiento escolar de los secundarios y una Universidad que es

vanguardia en la doctrina de la formación de maestros.

- Entre la pertenencia del Colegio a la universidad y su ambivalente administración

por parte de la Universidad y las Unidades de Gestión del Ministerio de educación.

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