clase_4_-_esi_primaria-inicial_2015.pdf

La enseanza de la ESI en el nivel inicial y en el nivel primario

Estimados/as docentes:

Cmo estn? Ya llegamos a esta, la ltima clase de nuestro curso.

La gradualidad del proceso educativo implica siempre la seleccin de un recorrido, de un encadenamiento de temas y enfoques, y hemos intentado que eso sea un

criterio de este curso virtual. En distintas oportunidades hemos adelantado

contenidos y actividades de la ESI, que desarrollaremos ms ampliamente en esta

clase.

En la clase 3 hemos conocido los materiales del Programa de ESI con los que contamos. No se espera que estos materiales sean recetarios, pero s orientaciones para el trabajo, con actividades, juegos, sugerencias, ideas,

dinmicas, pelculas, contenidos y sobre todo, un soporte para comprender el

enfoque de la enseanza. Como docentes sabemos de la necesidad de contextualizar el proceso de enseanza y aprendizaje, de conocer y

comprender la situacin de nuestros/as alumnos/as y de las instituciones

educativas en que nos desempeamos. Como vimos en la historia de Ariel, del

inicio de la clase 3, la relacin entre la planificacin curricular, la situacin del grupo y la reflexin de los/as docentes es circular y se retroalimenta, generando espacios

de enseanza de la ESI que sean significativos e incrementen la complejidad de los

temas abordados, la articulacin entre reas disciplinares, la realizacin de

proyectos pedaggicos.

La clase que estn leyendo est pensada para el nivel educativo en el que se

desempean: Nivel Inicial y/o Nivel Primario. En el caso de ser docente de uno solo

de estos niveles, conocer las propuestas de enseanza del otro nivel educativo

puede enriquecer la mirada y brindar un panorama de conjunto sobre la enseanza

de la ESI en la infancia.

Infancias y educacin sexual integral

Buena parte de la investigacin y la teora social y pedaggica1 sobre la escuela,

nos ha indicado cmo esta institucin fue funcionando, en los distintos pases donde se extendi, como un modo de disciplinar la experiencia siempre diversa de los/as

nios y nias. Cuando decimos disciplinar no nos referimos slo al buen comportamiento, sino ms ampliamente, al trabajo que hizo la escuela para que la diversidad de origen de los/as alumnos/as: clase, etnia, gnero, etc., sea homogeneizada, para que los/as nios/as sean introducidos en una cultura comn

que valoraba slo algunos aspectos de esa diversidad social y cultural. Lo que

importaba era que seamos iguales en algunos aspectos: alfabetizacin, instruccin

bsica, modo de vestir y de comunicarnos, y que todos/as aprendamos el significado de la autoridad, de una autoridad que ya no era la paterna, la del hogar, sino una autoridad ms impersonal, que apareca en unos y otros maestros

y maestras, y que se extenda hasta la idea y el sentimiento de nacin. Lo que la

escuela enseaba, adems y en los contenidos, era que haba que obedecer,

cumplir consignas, ritmos, plazos, quedarse quieto en un momento, moverse despus, etc. A todo ese proceso lo denominamos el disciplinamiento escolar. En

ese proceso de enseanza, la escuela reforz una serie de dicotomas: mente-

cuerpo, racional-emocional, masculino-femenino, pblico-privado, docente que

sabe-alumno/a que no sabe, etc. Se les ocurren otros pares de palabras que

indiquen otras dicotomas escolares? Estos modos de ver plantean dos nicas

alternativas posibles, que aparecen opuestas y complementarias entre s. Y, en general, siempre una de ellas es ms valorada que la otra. Por ejemplo, como

hemos visto a lo largo del curso, un eje de la ESI es valorar la afectividad. Podemos decir que en buena parte de la historia de la escuela moderna, la

afectividad ha sido una dimensin humana considerada menos importante frente a

otra, la razn, los conocimientos. La valoracin de la capacidad racional de las personas se haca considerando los sentimientos como algo menor. Ahora bien,

considerar a la afectividad como un eje de la ESI no quiere decir que la razn no importe. La integralidad supone superar esa dicotoma. Las teoras del aprendizaje

ya nos han indicado que no aprendemos (el conocimiento) sin poner en juego intereses y sentimientos.

Estas dicotomas han generado un modo de pensar y de vivir las relaciones en la

escuela, y las relaciones de las personas con lo saberes -como hemos visto en la

clase 2 y 3- que a veces limita el horizonte cultural de los/as nios/as. Limita en el sentido de que supone un esquema donde es mejor pensar que sentir, donde los

que piensan son mejores que las que sienten (existe una asociacin en el sentido

comn de que las mujeres son ms emocionales). De qu otros modos les parece que esos esquemas limitan la mirada?

En relacin a la infancia, la escuela tambin disciplinaba en relacin a la sexualidad: se supona, en una lectura simplista, que los/as nios/as en el nivel primario no tenan sexualidad ni deban despertarla, ya que no era algo propio de ese perodo de la vida. Se esperaba una etapa casi natural de latencia (es decir, que an no ha sido activado, que se encuentra dormida), en una lectura a veces muy literal, y que se espera que sea universal (para todos y todas igual), de algunos aspectos de los planteos de S. Freud. Todo lo que se presentara como disruptivo en relacin

a esa concepcin del desarrollo (y de la sexualidad) era visto como anormal. No

pretendemos aqu negar los aportes de la psicologa del desarrollo fundamentales para todos los/as educadores/as- sino ms bien reflexionar sobre los mismos y

sobre lo que producen en la mirada docente hacia los/as nios/as: cmo

reaccionamos cuando nios/as de cuarto o tercer grado nos dicen que estn de novios/as? Qu les decimos o qu gesto hacemos? De qu manera trabajamos si vemos que en sexto o sptimo grado, los chicos ya empiezan con que les gustan

mucho las chicas y quieren besarlas?

Como docentes estamos implicados/as, entonces, en esas representaciones e ideas

que se construyen en torno a la infancia, es decir, en los modos de pensarla y de

suponer cmo debe ser ese perodo de la vida, y cmo deberan transitarlo nios y nias. Podemos decir, esquemticamente, que las escuelas han establecido una

relacin doble, ambigua, en relacin a la infancia y la sexualidad: de un lado,

incentivaban una sexualidad que considerada normal y, de otro, simultneamente, intentaban contenerla o silenciarla como ha sido la experiencia de varios/as de nosotros/as, segn lo compartido en el foro de presentacin.

Por eso decimos que la escuela a veces ha silenciado o silencia la sexualidad sobre todo los enfoques tradicionales sobre la educacin sexual-, pero no debemos negar, sino ms bien reconocer que en la escuela, por ms que disciplinemos consciente o inconscientemente, los/as nios/as actan la sexualidad, es decir, la representan, simbolizan, hablan de ella, la viven. Se trata entonces, de pensar las

infancias en su diversidad, y atender al modo en que los nios/as hacen de la

escuela un espacio significativo tambin para vivir, experimentar y aprender sobre

su sexualidad.

El plural que usamos al hablar de infancias no es casual. Existen diversas maneras de ser nio/a. Su significado y su lugar en la sociedad han cambiado a lo largo del tiempo y los contextos socioculturales. Como veamos en las clases 1 y 2,

por ejemplo, el pasaje de concebir a la infancia, en trminos legales, como un

objeto de tutela, a ser sujeto de derecho, llev varias dcadas. Pensar a los nios y

nias, an a los ms pequeos/as, como sujetos de derecho, supone

considerarlos/as como interlocutores/as vlidos/as y valiosos/as, activos/as, con iniciativa. Pero se es el plano normativo, que incide en cmo pensamos a las

infancias, pero no lo determina completamente. Como educadores y educadoras

pensamos tambin a nios y nias como sujetos que aprenden y pueden aprender

de modo activo, crtico, problematizando, explorando, dialogando, y experimentando y resolviendo los conflictos (cognitivos, convivenciales, etc.) que

se vayan presentando, en una concepcin del aprendizaje como un espacio

provocado (enseanza) donde nios y nias dan sentido y valor a los saberes, en

una interaccin que vincula a docentes y alumnos/as.

La escuela, con sus particulares formas de relaciones sociales, interacciones

asimtricas, prcticas de evaluacin y clasificacin de los alumnos, uso de

instrumentos simblicos especficos y sofisticados como la escritura o los sistemas notacionales matemticos- no constituye una condicin externa de los procesos de

aprendizaje de un individuo. Resulta una prctica cultural, una actividad intersubjetiva capaz o no de producir desarrollo en los sujetos que participan en

ella2.

En ese supuesto, el de la escuela como un espacio para que nios y nias

desarrollen procesos de aprendizaje como una actividad intersubjetiva, descansa buena parte de los saberes pedaggicos de nuestra formacin inicial y continua,

que adems, nos recuerda que junto a la reciprocidad de la actividad intersubjetiva,

debemos reconocer la asimetra de la relacin pedaggica. Nuestra posicin en la

escuela, el rol social que desempeamos y los saberes pedaggicos nos invitan adems a atender a la diversidad de situaciones y a los diferentes modos de vivir

eso que llamamos infancia. Cuando decimos, por ejemplo, que es necesario superar

la asociacin entre inocencia e infancia, lo hacemos porque esa idea pretende que

la sexualidad en la infancia se viva de modo nico y para todos/as igual.

Al hacer esa reflexin, comenzamos a mirar la diversidad, las infancias: chicos y

chicas con historias diferentes y desiguales en lo que se refiere al bienestar; chicos

y chicas que construyen sus saberes en tiempos distintos a los esperados; que

tienen diversas identidades, que forman parte de comunidades socioculturales con

saberes diferentes a los que la escuela imparte; chicos y chicas que arrastran tambin historias diversas de vulneracin de derechos, algunas graves, otras leves

pero insistentemente presentes; chicos y chicas que se desarrollan corporal y

emocionalmente en tiempos distintos y de formas distintas. Recordamos y

enfatizamos esta diversidad, porque en la escuela es donde se establece una enseanza que la sociedad ha definido como relevante para ser ofrecida a las nuevas generaciones. De eso hablamos cuando planteamos que es necesario atender al desarrollo curricular propuesto por la ESI3.

La enseanza de la ESI y el desarrollo curricular

La institucin escolar se podra considerar como un espacio social en el que se

transmiten conocimientos socialmente vlidos, valiosos y legtimos, es decir, esos conocimientos que en un momento determinado son considerados como los

adecuados a ser transmitidos en la escuela a las siguientes generaciones. Eso

supone una definicin curricular por parte del Estado, es decir el establecimiento de

un conjunto sistemtico de conocimientos a ser transmitidos. Pero en el desarrollo

de la enseanza se expresan otros saberes culturales que pertenecen a otros grupos socioculturales, que tal vez no estaban siendo atendidos en una definicin

curricular comn. Por ello desde el Programa Nacional de ESI venimos avanzando

en este sentido. Por ejemplo, hemos tenido experiencias de trabajo conjunto con

docentes de la enseanza intercultural bilinge, e idneos de la lengua de Jujuy, pertenecientes a los pueblos quechua y ava guaran, para producir lminas

didcticas de ESI que incluyeran especificidades de estas comunidades y as

resultaran ms acordes a su contexto.

Como venimos sosteniendo desde el inicio del curso, nos ubicamos desde el enfoque de los derechos humanos que, de alguna manera, brindan un marco

respetuoso de la diversidad y al mismo tiempo marcan un lmite al relativismo

cultural4. En este caso, los saberes de los grupos sociales con los que trabajamos

estn siendo incorporados, porque se desarroll un proceso reflexivo sobre qu se estaba enseando y a quines. Esa contextualizacin se realiz en la definicin de

los materiales curriculares que se producen desde el Ministerio de Educacin de la

Nacin. Pero, una vez producidos los lineamientos curriculares y los materiales del

programa, la contextualizacin tambin es realizada por cada jurisdiccin, cada

escuela, cada docente.

Como en toda organizacin curricular, los actores involucrados (pedagogos,

docentes, investigadores, etc.) conociendo los consensos logrados en cada

disciplina o rea del conocimiento, establecen un piso comn de saberes que deben

estabilizarse en lo que denominamos el curriculum oficial, que en nuestro pas es establecido a nivel nacional. En el caso de la ESI nos encontramos con los

Lineamientos Curriculares, como definicin a nivel nacional de polticas educativas.

Luego existen los diseos curriculares de cada jurisdiccin en el caso de la ESI, slo algunas provincias realizaron un lineamiento curricular propio- y finalmente los proyectos institucionales y el proyecto ulico de cada institucin. El desarrollo

curricular implica complejizar la relacin entre la planificacin de la materia y su seleccin de contenidos, y la situacin grupal de las/os alumnos/as. Es decir, que el

nivel de la contextualizacin que hacemos, va y viene todo el tiempo, desde

nuestro grupo de alumnos/as, nuestra posicin docente y la organizacin curricular establecida. Como veremos, en los Cuadernos de ESI, no estn abordadas todas las

actividades posibles, sino sugerencias que orienten nuestra prctica. De la misma

manera, los Lineamientos Curriculares establecen un piso comn para el desarrollo

de contenidos de la ESI, lo que no quiere decir que no haya otros no escritos aun, que sean adecuados al enfoque propuesto y a los propsitos formativos. Como nos

deca una profesora de matemticas del nivel secundario: pareciera que yo no tengo que ensear ESI porque mi materia no aparece en los Lineamientos, pero todo el tiempo enseo educacin sexual, como cuando doy los tpicos ejercicios de operaciones aritmticas donde Juancito sale a trabajar, y su mujer sale a hacer las

compras.

Cuando contextualizamos el curriculum oficial, es muy importante estar atentos/as

al cmo se ensea y lo que nos sucede con ello. As, por ejemplo, es fundamental brindar la informacin cientfica sobre el preservativo como mtodo de prevencin

de infecciones de transmisin sexual, ms all de opiniones morales y religiosas

que tengamos, porque forma parte del consenso biomdico que considera que ese

mtodo es eficaz5. Pero, si al ensear sobre el preservativo, les manifiesto a mis

alumnas/os: espero que las chicas no lleven un preservativo en la cartera, eso es de mujer fcil, estamos enseando mucho ms que el curriculum explcito, programado y establecido en los documentos oficiales. Ese tipo de contenidos forman parte de lo que se denomina el curriculum oculto: el conjunto de saberes,

intenciones, y sentidos que se transmite en la interaccin, el discurso, el lenguaje

visual, etc. Por eso es importante estar atentos/as al curriculum oculto en lo que se refiera a educacin sexual, es decir, aquellos saberes referidos al lenguaje, las

expectativas, la vestimenta, las formas de tratar y los ejemplos (en ejercicios matemticos, por ejemplo) que damos cotidianamente en el aula. El modo en que

hablamos sobre determinados temas (que nos enojan, nos molestan, nos avergenzan) tambin ensea y mucho, y no est establecido en el curriculum

oficial. Enseamos sobre lo correcto y lo incorrecto sin que se lo reconozca

formalmente.

Como decamos en la clase 3 y veamos en la escena escolar de Ariel, en el nivel inicial y en el nivel primario, la ESI se desarrolla transversalmente. Como hizo Ana,

la maestra de Ariel, ello requiere revisar las planificaciones, estar atentos/as a lo

que sucede en los grupos de alumnos/as y en la comunidad educativa, y estar

disponibles para el trabajo con otros/as docentes. Cuando se piensa en la

enseanza de la ESI, se disean diversas secuencias didcticas conformadas por distintas propuestas vinculadas entre s y que siguen por un lado la lgica de la

transversalidad, lgica espiralada, o en su defecto la lgica de las disciplinas a

trabajar, y por el otro, la situacin y expectativas de nios/as y docentes que van a

aprender y ensear respectivamente. Por ejemplo: se puede proponer una secuencia de trabajo donde en distintas disciplinas se complejice el respeto por la diversidad, involucrando contenidos sobre las emociones y los sentimientos, sobre los valores (como lo es el respeto), a partir de las ciencias sociales, de la educacin

fsica y/o artstica, etc. Ms an en un grupo de alumnos/as donde aparecen constantemente agresiones verbales, comentarios discriminatorios entre algunos/as

alumnos/as de primaria, donde, adems, la maestra ve que los chicos y chicas

nombran siempre los mismos sentimientos (hablan de bronca, miedo y de alegra solamente), como si fueran los nicos que experimentan.

De esta manera, al desarrollar los contenidos de la ESI, en un proceso espiralado,

se vuelve muchas veces sobre las mismas ideas fundantes, complejizando la

mirada cada vez, integrando contenidos e ideas previas, anticipando relaciones con

otras materias u otros temas. Como el abordaje sobre el eje de gnero y temas

relacionados con la afectividad, que se fue complejizando en la clase de Ariel, y en el trabajo articulado entre su maestra y otros docentes. Adems, hay otros actores:

los/as directores/as, la/el bibliotecaria/o, por ejemplo, con los/as cuales tambin se

pueden realizar diversos proyectos pedaggicos de ESI.

Veremos ahora en qu consisten algunas de las propuestas de actividades de los cuadernos de ESI. Para continuar es necesario que abran los archivos respectivos

(Cuaderno de ESI de Nivel Inicial y de Nivel Primario), para poder ir leyendo las

actividades que indicamos.

La enseanza de la ESI en el nivel inicial

Podramos decir que cada nio en su juego, se comporta como un poeta, ya que crea un mundo propio,

o mejor dicho, reordena las cosas de su mundo en una forma que le agrada.

Sigmund Freud

Nos gustara presentar la propuesta curricular para este nivel reflexionando sobre el juego. El juego en el Nivel Inicial, o el carcter ldico de la propuesta pedaggica

del Nivel permite desarrollar conocimiento de s y del contexto, el aprendizaje de

pautas y normas de convivencia, sorprenderse frente al mundo que los/as rodea.

Permite la apertura y la elaboracin del mundo emocional, manifestar y entender lo que agrada y desagrada, poner los sentimientos en acto, aprender a ordenar el

mundo de tal manera que el mundo emocional propio y el del otro/a sea

considerado valioso.

El juego no es solo una actividad del Jardn. Se trata de una oportunidad de los/as docentes para conocer y comprender ms acerca de los saberes que traen nias y

nios, de cmo estn configurando ese mundo que se crea en el juego, y tambin

cmo promover nuevos aprendizajes a partir del mismo. La ESI, en esta lnea,

busca que el juego sea un espacio de interaccin y aprendizaje donde se

desarrollen aprendizajes relacionados con (observemos cada una de las esferas):

Tambin se trata de pensar la organizacin del espacio escolar en el Nivel desde el

enfoque de la ESI: el modo de comunicarse entre adultos/as y las/os nias/os,

cmo se responde a una pregunta, el tipo de intervencin que se realiza cuando se observan situaciones en el pasillo o en el patio, las relaciones entre nios y nias,

el espacio de libertad, y de aprendizaje del respeto al/la otro/a, que se le brinda a

las chicas y chicos cuando no responden a la expectativa naturalizada de ser varn o de ser nena, etc.6

Los 5 ejes de la ESI que hemos planteado a lo largo de este curso son reformulados en el Nivel Inicial, segn un esquema de 4 ejes temticos planteados en los

Lineamientos curriculares, que van a poder encontrar en el ndice del cuaderno ESI

para el nivel inicial:

Conocimiento y cuidado del cuerpo Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales

Desarrollo de comportamientos de autoproteccin

Conocimiento y exploracin del contexto

Veamos algunas propuestas para trabajar cada eje. En la columna de la izquierda de los recuadros detallamos los contenidos propuestos en los Lineamientos

Curriculares sobre ese eje. En la columna de la derecha, un ejemplo de actividad

desarrollada en el Cuaderno, con la pgina indicada para leer la propuesta.

Conocimiento y cuidados del cuerpo

Contenidos propuestos por los

Lineamientos Curriculares

Actividades propuestas en

el Cuaderno ESI

La identificacin y valoracin de las

diferencias entre mujeres y varones y las que devienen del propio crecimiento y del

crecimiento de sus compaeros/as.

Ver Actividad 2: Siluetas para conocernos mejor. En el Cuaderno de ESI Nivel Inicial,

pg. 27.

La lmina didctica para el Nivel Inicial El juego de las 4 diferencias/las partes del cuerpo permite continuar el trabajo con este eje, y desarrollar toda una secuencia didctica. Pueden leer las guas de trabajo para el uso de esa lmina que se

encuentra en las pginas 79-82 del Cuaderno de Nivel Inicial.

Vamos a observar una escena de un video realizado en un jardn

de infantes de la provincia de Santa Cruz donde dos docentes muestran como utilizan la lmina denominada Las cuatro diferencias para trabajar con sus alumnos/as.

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=RweVH9MDATw

Reflexionemos y registremos:

Qu sentimientos les despert la escena?

Cmo les parece que se sintieron los/as alumnos/as durante la actividad?

Les parece que el uso de la lmina motiv la participacin de los/as chicos/as?

En cuanto a las docentes, qu les pareci el modo en que coordinaron la

actividad?

Cmo se imaginan a ustedes mismo/as trabajando esta lmina?

De qu manera continuaran el trabajo con el reverso de la misma lmina: As es nuestro cuerpo, en el marco de este trabajo?

Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales

Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares

Actividades propuestas en el Cuaderno ESI

El reconocimiento y expresin de los

sentimientos, emociones, afectos y necesidades

propios y el reconocimiento y respeto por los sentimientos, emociones y necesidades de los

otros y las otras.

Ver Actividad 1: Cmo resolvemos esta situacin?,

Cuaderno ESI de Nivel

Inicial, pg. 39-40.

Les proponemos a continuacin que reflexionen a partir de las siguientes

preguntas: La actividad propuesta tambin puede complementarse con la lmina

didctica Salimos a Jugar.

Qu les parecieron las actividades?

Las desarrollaran con sus alumnos/as?

Creen que son tiles para ponerlas en juego en las salas del jardn? Les haran alguna modificacin? Cul?

Qu otra lmina, o lupa de alguna lmina sera til para continuar con la secuencia didctica?

Desarrollo de comportamientos de autoproteccin




el Cuaderno ESI

El desarrollo y valoracin de la nocin de

intimidad y la valoracin del respeto y cuidado de la intimidad propia y de los otros

y las otras

Ver Actividad 1: Me quiero como soy. En Cuaderno de ESI de Nivel Inicial, pg. 46.

El conjunto de actividades presentadas en este captulo del Cuaderno, apunta a

fortalecer los recursos con los que cuentan los/as chicos/as para afrontar

situaciones que los violenten, los hagan sentir mal, tales como abusos. Para ello es

fundamental trabajar en pos de la autoestima y la nocin de intimidad sobre todo con las actividades que se desarrollan a continuacin de Me quiero como soy.

Se les ocurren otras canciones, adems de Me miro en el espejo, para trabajar estos temas? Conocen alguna pelcula infantil donde se pueda trabajar lo valioso

que es cada uno/a, lo nico/a e irrepetible que somos?

Conocimiento y exploracin del contexto




el Cuaderno ESI

La exploracin de las posibilidades de juego y de elegir diferentes objetos, materiales e

ideas, brindando igualdad de oportunidades

a nios y nias

Ver Actividad 3: A ordenar los juguetes!. En Cuaderno de ESI de Nivel Inicial, pg.

61.

La actividad propone trabajar con los juguetes segn la perspectiva de gnero.

Como parte del conocimiento y exploracin del contexto, el eje puesto en el gnero y la valoracin de la diversidad habilitan a pensar actividades donde se

problematicen la discriminacin y la desigualdad desde el nivel inicial. Adems de

los ejemplos presentados, se les ocurren

otros juguetes que han sido o son

considerados, ms o menos masculinos y ms o menos femeninos?

Debemos tener presente que, al sumar a

las familias, estamos tambin invitndolas

a vivenciar una experiencia vinculada a la

diversidad. Veremos, desde el rol

pedaggico de la escuela, que al abrir y problematizar las concepciones

preestablecidas sobre lo que es un juguete de varn y un juguete de mujer,

estamos brindando una oportunidad para enriquecer los saberes y cuestionar

prejuicios, que en ocasiones se transmiten entre la familia, la escuela y los/as nios/as.La actividad propone trabajar con los juguetes segn la perspectiva de

gnero. Como parte del conocimiento y exploracin del contexto, el eje puesto en el

gnero y la valoracin de la diversidad habilitan a pensar actividades donde se

problematicen la discriminacin y la desigualdad desde el nivel inicial. Adems de los ejemplos presentados, se les ocurren otros juguetes que han sido o son

considerados, ms o menos masculinos y ms o menos femeninos?

La enseanza de la ESI en el nivel primario

Veamos qu nos cuenta una docente sobre la ESI en el Nivel

Primario.

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=KWjXvW9H1u4

La ESI en este nivel requiere ser incorporada desde un abordaje transversal a las

distintas reas curriculares: ciencias sociales, formacin tica y ciudadana, ciencias

naturales, lengua y literatura, educacin fsica y educacin artstica. Estas reas

son las detalladas en los Lineamientos Curriculares y el cuaderno de ESI para nivel primario, lo que no impide que se desarrolle tambin en otras reas como

matemticas. El Cuaderno propone una serie de contenidos y actividades segn los

5 ejes:

Ejercer nuestros derechos Respetar la diversidad

Reconocer distintos modos de vida

Cuidar el cuerpo y la salud

Valorar la afectividad

A travs de ellos se busca trabajar temas tales como: el conocimiento de la

diversidad entre los seres humanos en distintos contextos y tiempos, aproximando

a los/as alumnos/as a los diversos modos de organizar la vida social, al

reconocimiento de los roles y relaciones entre mujeres y varones y las distintas

formas de organizacin familiar; la construccin de habilidades para expresar la

defensa de su integridad personal; la construccin de la progresiva autonoma y

autovaloracin respecto de las posibilidades de expresar y comunicar mediante

lenguajes artsticos; la reflexin acerca de los modelos corporales presentes en los

medios de comunicacin, en la publicidad y en el deporte-espectculo, entre otros.

Todo ello teniendo presente siempre la complejidad del hecho educativo: es decir,

el proceso individual y grupal de aprendizaje que con nuestras acciones

pedaggicas vamos provocando y acompaando, los vnculos y relaciones que se

generan entre los/as chicas/os en el aula y fuera de ella. Tambin la complejidad se

expresa en la heterogeneidad de situaciones de vida que atraviesan nuestros/as alumnos/as: es sabido que el primario (y el inicial) como nivel educativo tienen

lmites etarios, pero tambin es sabido que las infancias son muy diferentes segn

los sectores socioeconmicos o culturales que predominan en el contexto de la

escuela.

Y, como veamos cuando trabajamos las puertas de entrada: por ms que aqu

estemos trabajando sobre el desarrollo curricular del Nivel Primario, no olvidemos

que los episodios que irrumpen (peleas entre chicos durante un juego, como en el

grupo de Ariel) y la organizacin de la vida escolar (el uso del patio, como hemos visto, o los roles que les asignamos a nios y nias en el aula que los chicos muevan los bancos y las chicas los limpien-) son momentos para trabajar aspectos relacionados con la convivencia, la cooperacin, la prevencin del maltrato

y la discriminacin, etc. Veamos algunos ejemplos

Ejercer nuestros derechos



Actividades propuestas

en el Cuaderno ESI

La reflexin sobre las formas en que los

derechos e nios, nias y adolescentes pueden

ser vulnerados: el abuso y la violencia sexual,

explotacin y trata de personas (Formacin tica y Ciudadana, Segundo Ciclo).

Ver Actividad 4: Buenos tratos, malos tratos. En Cuaderno de ESI de Nivel

Primario, pg. 32-35.

Como pueden observar, en el desarrollo de la

actividad nos

encontraremos con

definiciones sobre maltrato, abandono, etc., que nos permiten

navegar sobre seguro a la

hora de trabajar estos

contenidos con los/as alumnos/as. En la

actividad se presentan

expresiones de nios/as

Se les ocurren otras

expresiones para usar con sus alumnos/as? Podemos continuar la secuencia, a

partir de la sugerencia para trabajar con el punto 2 Hay secretos y secretos, de la lmina didctica Un da en la Escuela. Tambin pueden ampliar an ms la propuesta leyendo las sugerencias para trabajar con esta lmina, que estn en las pginas 93-94 del Cuaderno de Nivel Primario.

Respetar la diversidad



La valoracin de las personas

independientemente de su apariencia,

identidad y orientacin sexual (Lengua, Primer Ciclo).

Ver Actividad 2: Historias con ms de un final, pg, 42-43, Cuaderno ESI de Nivel Primario.

Las tarjetas de la actividad presentan situaciones para leer en grupos y analizarlas. Se les ocurre alguna otra situacin que podra ser interesante para trabajar con su

grupo de alumnos/as? Aqu debemos tener el cuidado de no exponer a los/as

nios/as, relatando muy literalmente alguna situacin que hubiera acontecido en el

grupo, y que pudiera reforzar alguna situacin de hostigamiento o discriminacin. En la pgina 44, pueden encontrar ms recursos, que conducen tanto a los Ncleos

de Aprendizaje Prioritarios (NAP) como a repositorios de imgenes y otras

sugerencias disponibles en la web.

Reconocer distintos modos de vida

Contenidos propuestos por los Lineamientos

Curriculares

Actividades

propuestas en el

Cuaderno ESI

El conocimiento de las distintas formas de

organizacin familiar y sus dinmicas en diversas

pocas y culturas y la valoracin y el respeto de

los modos de vida diferentes a los propios (Ciencias Sociales, Primer ciclo).

Ver Actividad: Postales de familias, pg. 47-49. Cuaderno ESI de Nivel

Primario.

Es una actividad donde, al trabajar sobre la diversidad de las familias de chicos y chicas, pueden visibilizarse tambin las familias compuestas por dos paps o dos

mams, o una mam o pap trans, por ejemplo. Como hemos planteado a lo largo

de este curso, los ejes perspectiva de gnero y respeto por la diversidad, van de la mano. En este caso, para problematizar los roles de gnero y su variabilidad a

lo largo de la historia y los pueblos, sugerimos no olvidar el cuadro propuesto en la

pgina 52, que nos permite conocer y describir las actividades cotidianas de

varones y mujeres, en el pasado y en el presente. Se les ocurre alguna pelcula

para trabajar en el segundo ciclo sobre este tema? Qu actividades propondran a partir de ella?

Cuidar el cuerpo y la salud



La reflexin acerca de los modelos corporales

presentes en los medios de comunicacin, en

la publicidad y en el deporte espectculo (Educacin fsica, Segundo Ciclo).

Ver la Actividad 5: Bellezas de la publicidad, Cuaderno ESI de Nivel Primario, pg. 69

En la actividad propuesta, no slo se trata de reflexionar sobre los estereotipos de belleza, sino tambin de analizar cmo esos estereotipos son diferentes segn se

trate de varones y mujeres. En esta actividad, como en muchas otras, se

encuentran definiciones, como la de estereotipos, que ya ha sido presentada en la clase 2 de este curso. La actividad propone finalizar con un afiche publicitario que cuestione esos modelos de belleza. Adems de un afiche, se podra trabajar en toda

una cartelera escolar sobre el tema, o en una cartelera para la sala de maestros/as;

o en algn tipo de produccin que involucre a las familias: una encuesta? La

elaboracin de folletos? De qu otra manera podemos involucrarlas?

Valorar la afectividad



Actividades propuestas en el

Cuaderno ESI

El reconocimiento y el respeto de las

emociones y sentimientos vinculados a la

sexualidad y sus cambios: miedo,

vergenza, pudor, alegra, placer (Ciencias Naturales, Primer Ciclo)

Ver Actividad 1: Imgenes y sentimientos y Actividad 2: Qu digo cuando digo, Cuaderno ESI de Nivel Primario, pgs. 80-81.

Ambas actividades permiten generar espacios para que los/as nios/as reconozcan sus propios sentimientos, puedan nombrarlos y desarrollen la capacidad de ponerle

nombres a las emociones. Para el caso de Ciencias Naturales, son actividades que

se pueden desarrollar cuando se trabajen tambin los cambios corporales de las

personas, enriqueciendo el conocimiento que los/as nios/as construyen acerca de

s mismas/os.

Antes de finalizar

Les proponemos ver el video del Programa Nacional de ESI,

filmado en una escuela de modalidad especial de la localidad de

Lans, provincia de Buenos Aires, que contiene una escena en la

que se trabaja con la lmina Cambios que se ven y se sienten.

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=j9QOPrl1ZdI

Reflexionemos y registremos:

Cmo se sintieron al observar el video?

Qu temas y contenidos de la ESI les parece que se abordan en la actividad desarrollada con la lmina?

Consideran que los/as alumnos/as pudieron desplegar sus dudas, ideas,

fantasas?

En cuanto a las docentes, qu les pareci el modo en que las mismas

coordinaron la actividad? Qu preguntas se imaginan que pueden hacerles sus alumnos/as y que

ustedes no sabran cmo responder? Qu haran frente a esta situacin?

Qu dudas aparecen en relacin a la educacin sexual y las personas con

discapacidad?

Proponemos leer el material Es parte de la Vida. Material de apoyo sobre educacin sexual integral y discapacidad para compartir en familia. En la pgina 38, se desarrollan algunas falsas creencias sobre sexualidad, infancia y discapacidad, como por ejemplo: las personas con discapacidad no son deseadas o necesitan siempre que se los proteja y cuide. Estas creencias limitan las posibilidades de desarrollo y crecimiento integral de nios/as con discapacidad. Es

preciso trabajar y reflexionar como docentes sobre esas creencias. En su pgina 19, el material plantea:

La educacin sexual es necesaria para todos y tambin para los nios y nias con discapacidad, pues incluye una parte importante de los conocimientos y habilidades

que necesitan para desarrollarse saludables y desempearse adecuadamente en el

mundo que les ha tocado vivir. Adems, contribuye a fomentar en ellos la madurez y los sentimientos positivos acerca de s mismos, ayudndoles a rechazar ideas

equivocadas como que no son dignos de ser amados o que nunca podrn mantener

una relacin afectiva satisfactoria. Despus de todo, la salud sexual es una parte

importante de la salud fsica y mental. Y sobre todas las cosas la educacin sexual es un derecho de los nios y nias, que los adultos debemos respetar, promover y

compartir con ellos.

Nos parece una sntesis ms que adecuada del enfoque de la ESI y de las

propuestas de enseanza que estuvimos trabajando a lo largo de este curso.

Nos vamos despidiendo

Bien, estamos llegando al final de este curso queremos decirles que ha sido una experiencia de trabajo muy enriquecedora, pudimos compartir ancdotas,

sentimientos, experiencias, reflexiones y lecturas. Esperamos que se hayan sentido

cmodos/as, que hayan podido reflexionar sobre algunos supuestos con los que nos

solemos mover diariamente y que tambin hayan encontrado algunas orientaciones

para el trabajo en la escuela. Como ustedes saben, hacer realidad el derecho de nios, nias y adolescentes es una tarea que nos convoca a todos/as y este curso

es un aporte en ese sentido.

Bibliografa obligatoria

Cuaderno de ESI de Nivel Inicial

Cuaderno de ESI de Nivel Primario

Notas

[1] Nos referimos sobre todo, a los trabajos de Michel Foucault (varios de ellos ya citados a lo largo de este curso), Louis Althusser (con su obra Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado), Paulo Freire

(desde su reconocida obra Pedagoga del Oprimido), entre muchos otros y otras.

[2] Material escrito por Ricardo Baquero, Sujeto y Aprendizaje, como produccin del Ministerio de

Educacin de la Nacin, 2006, pg. 42. En:

www.porlainclusionmercosur.educ.ar/documentos/modulo2mail.pdf

[3] Mejores propuestas pedaggicas para construir una escuela igualitaria, producido por el Ministerio de

Educacin de la Nacin en: portal.educacion.gov.ar/primaria/files/2010/01/Mejores-propuestas-pedag%C3%B3gicas-para-construir-una-escuela-igualitaria.pdf (pg. 9).

[4] Mencionamos aqu al relativismo, porque el marco de derechos humanos es el que, por ejemplo, nos

permitira considerar una prctica como la violacin de nias, reivindicada en ocasiones por algunos como una prctica cultural de iniciacin a la adultez, como una prctica que vulnera gravemente sus derechos. El relativismo en su versin extrema es la consideracin de que hay que respetar y valorar las

prctica de cada cultura en toda ocasin; ponerle lmites al relativismo sera aqu considerar que no toda prctica cultural es reivindicable o vlida (porque habra que respetar lo que cada cultura establece como

normas o prcticas normales, propias de ella) si es que atenta contra la dignidad de las personas involucradas.

[5] El marco legal tambin establece un lmite a lo que podemos ensear, a lo que debemos ensear: es

nuestra responsabilidad dar informacin cientficamente validada de acuerdo a las etapas de desarrollo de los chicos y chicas, segn lo indica la Ley de ESI N 26.150: Asegurar la transmisin de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educacin sexual integral (art. 3, inciso b).

[6] Sugerimos revisar el texto Juegos y educacin inicial, producido por el Ministerio de Educacin de la Nacin. Vamos a encontrar all todo un desarrollo terico sobre el juego, su dimensin poltico-

pedaggica, su valor cultural, etc. En: www.repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/97021/2-

Juego%2bEducacionInicial%28tapas%29.pdf?sequence=1 Sugerimos, adems, que lean la situacin de juego relatada en las pginas 33-34. Se trata de un juego

planificado por la maestra de una manera, pero los/as nios/as terminan jugndolo de otro modo. Si lo

analizramos con los anteojos del enfoque de gnero, qu aprendizajes podra haber desarrollado la maestra ante esa situacin en el supuesto de que hubiera observado toda la escena y los/as nios/as no hubieran modificado las reglas mientras los/as miraba?

clase_4_-_esi_primaria-inicial_2015.pdf

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