comentarios al proyecto de ley “sistema de desarrollo ... · pdf...

>> ENSEÑA CHILE Comentarios al Proyecto de Ley “Sistema de Desarrollo Profesional Docente” COMISIÓN DE EDUCACIÓN SENADO DE CHILE Fundación Enseña Chile 10 Noviembre 2015

INDICE

>  INTRODUCCIÓN - eCh

1.FOCO EN COMPETENCIAS PEDAGOGICAS: El título no es suficiente 2. FORTALECER EL TRABAJO LOCAL V/S CENTRALISMO 3. CAPACIDAD E INSTRUMENTOS LOCALES DE INFORMACIÓN PARA QUE EL PROFESOR Y ESTUDIANTE CREZCAN

VALOR PÚBLICO DE ENSEÑA CHILE

No obedecemos a intereses partidistas, gremiales o religiosos Financiamiento: 20% Estado, 60% Empresas, 20% Personas Formación gratuita para participantes Compartimos de manera gratuita todos nuestros aprendizajes

VISION Un Día Todos los Niños en Chile Recibirán Educación de Calidad

MISIÓN Formar una red de agentes de cambio

EL ROL DE ENSEÑA CHILE EN EL DEBATE EDUCACIONAL

Colaborar con la articulación del terreno con las políticas públicas que resuelven las necesidades prioritarias

de estudiantes y familias en sectores de alta vulnerabilidad

55% de los colegios de

Chile

Qué hacemos? en corto…

SELECCIONAMOS FORMAMOS IMPACTAMOS ARTICULAMOS

La cantidad de postulantes a ech con PSU sobre 700 puntos es equivalente a la suma de estudiantes de pedagogía con más de 700 puntos de TODAS las Facultades de educación del país y Beca Vocación de Profesor.



Contamos con robusto programa de formación y mentorías. En el año 2013 el 55% de nuestros profesionales rindieron la prueba INICIA y obtuvieron el 2do puntaje en aspectos pedagógicos, solo siendo superados por los estudiantes de la PUC que voluntariamente la rindieron (13%)



7 Cohortes 6 Regiones del país 38 Comunas 87 Liceos 8750 Postulaciones 7 años 212 Egresados 192 Prof. en aula

+35.000 Alumnos

impactados



Articulamos una red

de AGENTES DE

CAMBIO que tras

esta experencia en

terreno, adquieren

sentido de urgencia y

al mismo tiempo de

posibilidad para

impactan el sistema

desde diversas áreas

de desarrollo.

¿QUIEN SE HACE CARGO DE ESTO?

de nuestros docentes son competentes

o destacados (Evaluación Docente 2011-2014)

78% de nuestros estudiantes está bajo el umbral de competencias básicas

(PISA 2012)

52%

COMENTARIOS GENERALES AL PROYECTO DE LEY

Apunta a lo más importante: Los Profesores 1 . Valoriza la profesión docente 2. Mejora condiciones laborales (Horas lectivas y sueldos) 3. Apunta al desarrollo continuo de los docentes 4. Genera una carrera docente

>> FOCO EN COMPETENCIAS PEDAGOGICAS: El título no es suficiente

DIAGNOSTICO

Selectividad de profesores: > Hay 180.000 profesores en ejercicio, 144.000 estudiantes de

pedagogía, al 40% de estos no se le pidió ningún requisito de entrada, menos del 15% tiene puntajes sobre 600 puntos en la PSU

Fuente: Elige Educar

Competencias pedagógicas al egresar:

> Prueba INICIA 2011 (32% de muestra) : >  42% tiene conocimientos pedagógicos insuficientes >  69% tiene déficit en conocimientos pedagógicos

Fuente: Portal Educar Chile

> Prueba INICIA 2012: (14% de muestra) >  35% tiene conocimientos pedagógicos insuficientes >  59% tiene déficit en conocimientos pedagógico

Fuente: LYD en base a MINEDUC

DIAGNOSTICO

> Recomendaciones OECD Año 2004: “Chile no podrá entregar una educación de elevada calidad con profesores preparados en forma inadecuada. Con eso en mente, el sistema de certificación para nuevos profesores debiera definitivamente incluir un examen de conocimientos pedagógicos y de contenido con rigurosos estándares de aprobación” (Página 145) Año 2013: “Fortalezcan evaluaciones formativas de profesores, con instrumentos que sean solo usados con ese fin….Introduzcan un examen que regule la entrada a la profesión docente como respuesta a la preocupación que hay con respecto a la formación inicial de profesores” (Página 84 y 85) Andreas Schleicher, autoridad máxima de la OCDE en educación recalca que “debiéramos evaluar a nuestros profesores por lo que saben y por lo que hacen, y no por cómo obtuvieron sus competencias” LLEVAMOS MÁS DE 10 AÑOS DE ESPERA

DIAGNOSTICO

>  Valor de la Acreditación de Escuelas de Pedagogía en Prueba INICIA

Fuente: Educación 2020

PREOCUPACIONES PROYECTO ACTUAL

>  No certifica competencias docentes para entrar a la carrera docente. Se saca la prueba INICIA, se saca la prueba para entrar a la carrera docente y se corre prueba disciplinaria para el 4to año

>  Permite a profesores sin competencias pedagógicas (en nivel novel inicial) estar 9 años en el sistema

>  El Estado no garantiza que los profesores lleguen al menos a un nivel aceptable (“Avanzado” según la nomenclatura actual)

>  No se hace cargo de la incertidumbre de cómo y cuándo el sistema de acreditación va a correlacionar con competencias pedagógicas

>  No incentiva a que mejores profesores vayan a colegios vulnerables

PROPUESTA

>  Prueba habilitante transitoria, hasta que se demuestren estándares de acreditación. Prueba debe ser al menos en aspectos disciplinarios, no puede ser que prueba disciplinaria esté en el 4to año de carrera (En la línea de lo planteado por Educación 2020 y Cristián Cox)

>  Si no hay habilitación, aumentar facultad al colegio de poder despedir un porcentaje de profesores (5% a 15%, según investigación de Jacob and Legren, 2006 y en la línea de lo planteado por Pedro Montt del Consejo Nacional de Educación)

>  Profesores deben llegar a nivel avanzado como mínimo (propuesta de Elige Educar y Educación 2020).

>  Hacer clases en contextos vulnerables debiera significar mayor y más rápido ascenso en carrera docente (casi todos han planteado esto en sus exposiciones a la comisión)

>> FORTALECER EL TRABAJO LOCAL V/S CENTRALISMO

DIAGNOSTICO

>  José Weinstein ya presentó la falta de fortalecimiento y visibilización del rol de los miembros del equipo directivo de las escuelas de Chile.

>  Sin equipos directivos fuertes es prácticamente imposible “lograr desarrollo y cambios en las prácticas docentes, en la calidad de estas prácticas, e impacto sobre los aprendizajes de los estudiantes en las escuelas”. (Leithwood et al 2004)

>  El contexto es fundamental para la labor educativa. Finlandia es un excelente ejemplo de esto (Tiene un nivel central 3 veces más chico que Chile!)

>  Evidencia Internacional respalda este punto Marzano (2000), Hopkins (2006), MacKinsey (2007), Barber (2009)

* Reportaje en La Tercera, abril 2014 sobre peor colegio de Chile que cambia a su director

DIAGNOSTICO

>  Experiencias Nacionales también ratifican lo anterior*


Autoridad de equipos direc/vos

en Restricciones que hay y que el SDPD aumenta

Proyecto Educa/vo

Currículo es extenso y diseñado desde el nivel central. Da poco espacio al contexto y a proyectos educaGvos complementarios

Selección Con el proyecto de ley, un profesor que presente resultados iniciales puede estar al menos 9 años en un establecimiento sin poder el director poder removerlo por su desempeño.

Formación con/nua/Mentoría

A cargo CPEIP y de mentores. No hay mención del rol que deben tener los equipos direcGvos en formación de ´profesores y uso de horas lecGvas (Ver Anexo N°1)

Determinar Remuneración

Proyecto de ley fija salarios con criterios no necesariamente vinculadas a desempeño (anGgüedad o bienios). Aumenta con ello la probabilidad de paros

Evaluaciones Forma/vas y de Desempeño

La Evaluación Docente pondera poco la evaluación del director, no considera instrumentos formaGvos de la escuela.

>  Aumenta el centralismo quitándole autoridad a equipos directivos locales

PROPUESTA

a. Selección de docentes. b. Formación continua: Recursos para que el equipo directivo esté a

cargo de la formación de profesores a nivel local. c. Evaluación: Mayor ponderación en portafolio e incorporación de

instrumentos locales de evaluación de desempeño. d. Remuneración: Mayor flexibilidad para elegir sueldo en una banda de sueldo predeterminada

>  A medida que mejoramos los procesos de Alta Dirección Pública y se tiene evidencia de buenas prácticas directivas, por ejemplo a través de lo reportado por la agencia de calidad por medio de sus estándares indicativos del desempeño relacionados con el liderazgo. En el caso de presentarse un buen desempeño de directivos, es posible ir entregando a estos más autonomía por ejemplo en las siguientes áreas:

>> CAPACIDAD E INSTRUMENTOS LOCALES DE INFORMACIÓN PARA QUE EL PROFESOR Y ESTUDIANTE CREZCAN

DIAGNOSTICO

>  Falta Evidencia: >  “No hay certezas sobre que funciona bien en estrategias de selección y

formación de profesores” - Thomas Kane, Académico Universidad de Harvard, Seminario MINEDUC 2014)

>  Estudio “The Mirrage” de The New Teacher Proyect (2014), encontró que no

existe un vínculo claro y directo sobre mejoras en el aprendizaje de estudiantes y planes de desarrollo docente

>  La gran mayoría de los profesores reconoce que su principal herramienta de

mejora es la retroalimentación constante que incluya el contexto (Hattie 2012, TNTP 2014). Esto sólo se puede dar a nivel local


>  Mentorías, formación en servicio y evaluación docente (instrumentos de desarrollo docente) están administrados a nivel central. Llegan al colegio con poca frecuencia y poco contexto

>  Mentores están siendo considerados solo para etapa inicial

>  Hay más incentivos para ser mentor que ser director y no se articula con el rol pedagógico del equipo directivo

>  No considera que en colegios bajo los 700 estudiantes (87% de los colegios en Chile!!) la mentoría la debieran hacer los directores y/o UTP usando menos de 15 horas a la semana. Tener mentores es un costo y una complejidad de coordinación innecesaria

>  Se complejiza la institucionalidad para seleccionar, desarrollar y evaluar a los mentores y se utilizan muchos recursos en algo que no está comprobado

>> INSTRUMENTOS LOCALES DE INFORMACIÓN PARA QUE EL PROFESOR Y ESTUDIANTE CREZCAN

3 CRITERIOS PARA DARLE PROPÓSITO A LA INFORMACIÓN

1. Poder predictivo 2. Confiabilidad

3. Potencial para retroalimentació

n Desempeño

estudiantil (pruebas)

Alto Media Bajo

Encuestas de alumnos

Medio Alta Medio

Observaciones de clase

Bajo Media Alto

(Fuente: Proyecto MET, Ganimian, A. 2014)

CADA HERRAMIENTA TIENE SU POTENCIAL Y SUS DESVENTAJAS


SE PUEDE AUMENTAR LA PREDICTIVIDAD, CONFIABILIDAD Y POTENCIAL DE FEEDBACK AL COMBINAR HERRAMIENTAS.


Encuesta Estudiantes



Obs de clases

ABRIL

MAYO

JUNIO

JULIO

AGOSTO

SEPT

OCT

NOV

DIC

MARZO

Diagnóstico: Académico y de Habilidades Blandas

Progreso: Académico y de Habilidades Blandas

Obs de clases

Obs de clases

Obs de clases

Obs de clases

Obs de clases

Obs de clases

Obs de clases

Obs de clases

Obs de clases

¿CÓMO SE PUEDE INTEGRAR LA INFORMACIÓN AYUDANDO AL PROFESOR A MEJORAR?

Respuesta estudiante a estilo de aprendizaje profesor

Cómo mejorar: info rápida, continua y atingente con foco en conductas esperadas de estudiantes

Dónde están y hacia dónde van los niños

PROPUESTA

>  El proyecto de ley necesita abordar el tema del excesivo centralismo en varios puntos

>  Por ello, necesita un capítulo que hable de cómo se van a generar capacidades a nivel local

>  CPEIP debiera apuntar a apoyar en la selección y formación de directores más que der profesores y a la creación / recopilación de instrumentos para la mejora continua en los colegios

EN RESUMEN

> 1. FOCO EN COMPETENCIAS PEDAGOGICAS: El título no es suficiente > 2. FORTALECER EL TRABAJO LOCAL V/S CENTRALISMO > 3. CAPACIDAD E INSTRUMENTOS LOCALES DE INFORMACIÓN PARA QUE EL PROFESOR Y ESTUDIANTE CREZCAN

CONTAMOS CON USTEDES…MUCHAS

GRACIAS!

Un día todos los niños en Chile recibirán educación de calidad

Anexos

Un día todos los niños en Chile recibirán educación de calidad

FALTA DE CONDICIONES NECESARIAS PARA LA MEJORA DOCENTE HORAS NO LECTIVAS PROYETO DE LEY

“Un porcentaje de a lo menos el 40% de las horas no lec5vas estará des5nado a las ac5vidades de preparación de clases, de evaluación de aprendizajes y a la atención de estudiantes y apoderados, así como también a otras ac5vidades profesionales relevantes para el establecimiento que sean acordadas en el Consejo de Profesores”

FALTA DE CONDICIONES NECESARIAS PARA LA MEJORA DOCENTE HORAS NO LECTIVAS PROYETO DE LEY

Sin considerar el descuento por recreos se resguardan 5,18 horas para TODAS LAS LABORES PEDAGÓGICAS Y ATENCIÓN DE APODERADOS Y ESTUDIANTES ATENCIÓN APODERACIÓN Y ESTUDIANTES: 3 horas LABORES PEDAGÓGICAS: 2,18 es decir 0,05 horas para planificar clases, 3 minutos por clase

FALTA DE CONDICIONES NECESARIAS PARA LA MEJORA DOCENTE HORAS NO LECTIVAS PROPUESTA

> Aumentar el mínimo asegurado para labores pedagógicas

> Aumento de Gempo no lecGvo

Falencias del arFculo 46 g en su diseño e implementación

Eliminación de Araculo 46 g

•  Puede denigrar la profesión docente, justo lo contrario que se busca en el nuevo proyecto de ley.

•  No “cualquiera” puede ser profesor y este artículo tiene bajos estándares de entrada (Sólo título o licenciatura de universidad acreditada)

•  Permanencia 5 años en sistema sin ninguna evaluación de competencias pedagógicas.

•  La habilitación queda a la discreción de las Direcciones Provinciales, las que no necesariamente responden a las necesidades de las comunidades escolares.

•  Aunque en términos agregados hay una sobreoferta de profesores, existe escasez de docentes de educación en ciertas áreas.

•  "El país (Chile) tiene una falta relativamente alta de profesores, especialmente en escuelas rurales, colegios públicos y aquellos planteles que reciben a estudiantes de estratos más bajos" (OCDE, 2015)

•  Según antecedentes de Laborum (2013), el 27% de los usuarios que declararon ser profesores de matemática (2.035) dice estar haciendo clases. El 73% restante dice que prefiere trabajar en otro rubro.

•  Del total de docentes Técnico Profesional, solo el 46% cuenta con el título de profesor.

•  Lo anterior puede verse acentuado luego de la aprobación e implementación del proyecto de ley, dado el aumento de los estándares de ingreso a los estudios de pedagogía, sumado el aumento de horas no lectivas.

Necesidades de profesores en sectores vulnerable, regiones y TP

Vacíos que deja la eliminación de Araculo 46 g


•  Los colegios en contextos de vulnerabilidad, y en ciertas ocasiones colegios públicos, tienen dificultades para atraer a profesores con mejor formación y más altas competencias (OECD, 2015).

•  De hecho, el 87% de los profesores nuevos contratados en colegios de nivel socio económico (NSE) bajo tenían menos del 60% de aprobación en INICIA. (Meckes, Bascopé, 2010).

•  Por tanto, donde más se necesitan buenos docentes llegan los profesores con formación más deficiente y menores competencias.

•  El CENSO Docente año 2011 de MINEDUC demuestra que los profesores sin título docente están mayormente en colegios en contextos de vulnerabilidad

Necesidades de llevar buenos profesores a colegios vulnerables


•  El SDPD considera el Decreto N° 352 (2003) para habilitar a profesionales no docentes.

•  Su implementación es variada ya que queda al criterio de la Dirección Provincial.

•  En la aplicación de esta normativa y sus requisitos, se deja a los estudiantes sin profesores por largos períodos de tiempo y no hace atractiva la docencia para aquellos profesionales con vocación docente.

•  Finalmente se habilitan a personas sin ninguna otra alternativa laboral y sin ningún requisito docente. Se estima que son aproximadamente 7000 personas en esta condición haciendo clases

Necesidades de implementar un buen proceso de habilitación


•  Uno de los principales objetivos del proyecto de ley, dentro de otros, es poder valorizar la profesión docente, de modo de atraer a los mejores talentos a la docencia. Sin embargo, cuál es la mejor forma de atraer, seleccionar y formar competencias pedagógicas es algo no resuelto.

•  El actual proyecto de ley, es claro en cuánto a los mínimos

estándares que regulará la atracción (sobre 550 puntos) y a las organismos que ejecuten la formación inicial de los profesores (mediante estricta regulación), pero no deja claro qué y cómo generará espacios para atraer a nuevos profesionales de altos estándares, lo cuál hoy se presenta como una decisión de alto riesgo.

Necesidades de atraer a personas con vocación tardía


•  Un informe de la Dirección de Presupuestos (DIPRES), sobre la Vocación de Profesor dice: “Así, países tales como Estados Unidos, Inglaterra e Irlanda, han promovido en la última década rutas alternativas de acceso a carreras de educación para el ingreso de estudiantes más diversos a las carreras de educación (Moran, 2008). Esto, porque los estudiantes de pedagogía que se han desarrollado en contextos diversos y de integración son más tolerantes a las diferencias culturales y de género, son más efectivos en la enseñanza de estudiantes con problemas de comportamiento o de aprendizaje, y tienen mayores probabilidades de es empeñarse y mantenerse en escuelas “difíciles” (Menter, Hartshornb, Hextall, Howell & Smyth, 2006; Moran, 2008).

Por ello, hace sentido generar espacios que logren atraer a buenos candidatos con potenciales competencias pedagógicas, para que se

interesen en el sistema educacional.

Necesidades de atraer a personas con vocación tardía

¿?

Recomendación para Comisión de Educación


•  Andreas Schleicher, autoridad máxima de la OCDE en educación recalca que “debiéramos evaluar a nuestros profesores por lo que saben y por lo que hacen, y no por cómo obtuvieron sus competencias”.

•  “Muchas competencias pedagógicas fundamentales se forman en la práctica, viendo ejemplos y en la observación” – Francisco Claro, ex decano de Facultad de Educación de la P. Universidad Católica.

•  En Chile prácticamente no se necesita mostrar competencias pedagógicas para ser profesor:

•  En Finlandia no hay evaluaciones docentes del nivel central con consecuencias hacia los profesores, porque hay muchas evaluaciones antes de entrar a la sala de clases, y ese estándar mínimo de competencias es suficientemente alto para permitir la autonomía, profesionalismo y confianza que tanto se necesita en un sistema educacional.

Foco en competencias, no en lugar de formación ni en experiencia


•  Facultades de Educación en Chile reconocen la necesidad de formar a profesores con mayor conocimiento disciplinario y mayor tiempo de práctica.

•  Hay profesiones que requieren más oficio. Los periodistas son un buen ejemplo

•  Médicos, por ejemplo, miden competencias al salir de la universidad. El Colegio de Profesores se opone a eso ¿Porqué?

Se hace necesario generar un espacio para mostrar competencias para todos los que entran a dar clases

Se hace necesario generar un espacio para formalizar y

complementar las competencias de aquellos que tienen esta práctica, sacarlas sería un error

Foco en competencias, no en lugar de formación ni en experiencia


•  Ver experiencias internacionales y marco teórico en el libro “Profesores Excelentes, Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe”, de Bárbara Burns y Javier Páginas 160 – 169.

•  Nueva York (2003), Junto con prohibir el ejercicio docente a personas sin formación pedagógica tradicional, se abrió la puerta para certificar competencias pedagógicas de programas no tradicionales. Esta experiencia ha sido un ejemplo para mejorar los estándares generales de la docencia y reducir la brecha de desempeño entre colegios según nivel socioeconómico. En Boyd et al (2008).

•  Londres 2002: Se formaliza o reconoce la formación que hace organizaciones como Teach First, símil de Enseña Chile en Inglaterra, junto a universidades

•  Teach First es indicado como uno de los cinco factores por los cuales la brecha de desempeño en colegios vulnerables ha disminuido (CFBT 2014)

Ver experiencia internacional


•  En algo excepcional, en el peor de los casos el artículo 46 g habilita a 3700 profesores, el 1,9%. •  Solo el 16% de los profesores con título de otra área están en Colegios de Enseñanza Media.

Todo el resto se encuentra en TP (64%) •  Aquellos que no poseen título docente, son contratados por menos horas (Censo Docente

MINEDUC 2011).

9.996 profesionales sin atulo docente

4.073 no Genen ningún atulo

5.923 Genen un atulo en otra área

2.211 Genen atulo técnico

1.812 profesionales sin licenciatura

1.900 profesional con licenciatura

Preguntarse si el 46 g) es el principal problema


Desde que se implementó el artículo 46 g) la cantidad de profesores sin título docente ha disminuido. La mayor cantidad de profesionales sin título docente entra vía Decreto 352,

donde no hay ningún requisito de entrada

El año 2010 se implementó el artículo 46 g)

No se puede mostrar la imagen. Puede que su equipo no tenga suficiente memoria para abrir la imagen o que ésta esté dañada. Reinicie el equipo y, a continuación, abra el archivo de nuevo. Si sigue apareciendo la x roja, puede que tenga que borrar la imagen e insertarla de nuevo.

Preguntarse si el 46 g) es el principal problema

Las tablas anteriores muestran que no podemos culpar al 46 g) por la desvalorización docente. Es más, el problema más grande de los profesores sin atulo docente viene por medio del Decreto 352,

que no Gene ningún requisito para hacer clases. El problema de la valorización docente, como muestran las láminas siguientes, es que no hemos sido capaces de atraer, seleccionar, formar y

desarrollar a los profesores en Chile como muestran las láminas siguientes.

Hay que someter a las personas que entran al sistema a cerGficar sus competencias pedagogícas

comentarios al proyecto de ley “sistema de desarrollo ... · pdf...

Documents