Comment construire un cours de religion ?

1. L’esprit du cours ....................................................................................................................... 2

a. La finalité de l’école et la place du cours de religion ............................................................................... 2 b. Catéchèse, cours de culture religieuse et cours de religion ...................................................................... 3

2. La didactique propre du cours de religion .................................................................................... 5

a. Les deux axes du cours de religion ....................................................................................................... 5 b. La méthode biblique déductive ........................................................................................................... 7 c. La pédagogie d’appropriation ............................................................................................................. 7 d. Une pédagogie de la résonance ........................................................................................................... 7 e. Une grille d’autoévaluation du cours de religion .................................................................................... 8

3. Les étapes de la préparation ....................................................................................................... 9

a. Choisir les compétences et le contenu-matière ...................................................................................... 9 b. Définir et formuler des objectifs .......................................................................................................... 9 c. Établir des procédures : la ligne du temps ........................................................................................... 10 d. Analyse matière ou matière adulte .................................................................................................... 12

4. En classe, garder le cap en rencontrant les huit options pédagogiques du programme ................... 12

a. Une pédagogie de la liberté ............................................................................................................... 12 b. Une pédagogie qui met en relief les points essentiels de la foi et de la vie chrétienne ............................... 15 c. Une pédagogie de la mémoire et de son actualisation .......................................................................... 15 d. Une pédagogie participative et de la réexpression ............................................................................... 16 e. Une pédagogie différenciée ............................................................................................................... 17 f. Une pédagogie intégrée..................................................................................................................... 17 g. Une pédagogie qui appelle à une constante adaptation ........................................................................ 18 h. Une pédagogie de la bienveillance ..................................................................................................... 18

5. Des outils pour permettre aux enfants de travailler un texte biblique ........................................... 19

a. Le « qui fait quoi ? » ........................................................................................................................ 19 b. Raconte-moi la suite ! ...................................................................................................................... 19

6. Quelques procédés pédagogiques appropriés au cours de religion ................................................ 21

a. Comment animer un moment de délibération ? .................................................................................. 21 b. Comment structurer les apports spontanés des élèves ? ....................................................................... 23 c. Les activités symboliques .................................................................................................................. 23

7. L’évaluation au cours de religion .............................................................................................. 28

a. Un enseignant et un cours parmi les autres, les fonctions de l’évaluation ............................................... 28 b. Qu’évalue-t-on au cours de religion ?................................................................................................. 28 c. L’importance de l’évaluation formative .............................................................................................. 29 d. Quelques notes sur les évaluations .................................................................................................... 30

1. L’esprit du cours a. La finalité de l’école et la place du cours de religion En 1997, la Communauté française se dotait d’une loi cadre, appelée aussi « Décret MISSIONS », qui fixait les grands principes et objectifs de l’enseignement (du fondamental jusqu’au premier cycle secondaire) à la lumière des nouvelles pédagogies visant l’acquisition des compétences. (À lire ici : http://www.cdadoc.cfwb.be/cdadocrep/pdf/1997/19970724s21557.pdf) Dans ce décret, outre les définitions des concepts pédagogiques et des structures pour les mettre en place, on peut trouver les objectifs généraux de l’enseignement fixés par la Communauté française. Il s’agit en quelque sorte de l’ordre de mission de nos employeurs, la tâche qu’ils nous confient. Être enseignant, c’est donc s’engager à mettre tout en œuvre pour atteindre ces objectifs.

Article 6. - La Communauté française, pour l'enseignement qu'elle organise, et tout pouvoir organisateur, pour l'enseignement subventionné, poursuivent simultanément et sans hiérarchie les objectifs suivants :

1° promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves; 2° amener tous les élèves à s'approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle; 3° préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d'une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures; 4° assurer à tous les élèves des chances égales d'émancipation sociale.

Le cours de religion, avec tous les autres cours, vise donc à atteindre ces objectifs. Avec sa méthodologie et ses contenus propres, il est d’ailleurs un outil particulièrement performant pour ce faire. Ce chapitre permettra de mettre en évidence l’apport du cours de religion à cette mission. Ce faisant, il justifie aussi pleinement sa place dans le cursus scolaire d’aujourd’hui. Non seulement le cours de religion contribue à atteindre les objectifs fixés par le décret Missions, mais de par son contenu et sa dynamique propre, il permet de le développer plus particulièrement certains aspects de ce décret que d’autres cours ne peuvent atteindre directement (par exemple le 3° point de ce décret). Quelques exemples (non exhaustifs) pour illustrer ce propos :

1° Le cours de religion permettra de promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves. D’abord, comme tous les autres cours, par une méthodologie ou l’erreur devient source de croissance, ou l’acquisition progressive des compétences permettra à l’élève de se sentir grandir en confiance ; méthodologie que j’appelle « de la bienveillance » (voir notes plus bas). Dans les thèmes abordés, prenons par exemple ceux du pardon, ou la découverte de la merveille qu’est chacun. Par sa réflexion propre, le cours de religion développe plus particulièrement les dimensions affective, spirituelle, transcendantale, symbolique et sociale de chaque enfant.

2° Le cours de religion développe une série de savoirs et de compétences culturels et sociaux qui permettent aux élèves de prendre place plus active dans la société. Prenons pour exemple la connaissance de l’histoire biblique et religieuse qui permet de mieux comprendre l’art et l’histoire de l’Europe.

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3° La compétence « s’initier à un agir chrétien responsable » développe particulièrement les notions de respect, de valeurs, de solidarité, de vie sociale. De plus de part sa position de carrefour des opinions et valeurs, le cours de religion est un apprentissage concret de l’écoute des autres et de la reconnaissance de la richesse de chacun. Comprendre sa culture permet d’entrer en dialogue avec celle des autres.

4° En développant un esprit critique face à la religion, en apprenant à lire les textes fondateurs de façon réfléchie et intelligente, le cours de religion contribue grandement à la lutte contre les fondamentalismes de tous ordres. Le fondamentalisme étant toujours synonyme de repli dur soi, de refus des normes de la société, le cours de religion permettra aux enfants concernés d’entendre « autre chose » que ce qui se dit parfois à la maison. Et qui sait, peut-être, de les aider à sortir du carcan fondamentaliste dans lequel certains sont enfermés. b. Catéchèse, cours de culture religieuse et cours de religion

Le cours de religion a pour caractéristique d'être un cours à part entière intégré à l'horaire scolaire. Il a donc un cadre institutionnel strict et utilise des moyens pédagogiques propres à l'école, qu'on ne trouve ni en famille ni en paroisse. En outre, il s'adresse à tous les élèves sans distinction. C'est pour cette triple raison - son cadre institutionnel, sa pédagogie, son public - que le cours de religion est formellement distinct de tout autre lieu d'éducation à la foi (tel que la catéchèse paroissiale ou l'éducation chrétienne en famille). (PIASC – RE 4) (http://www.segec.be/Documents/Fedefoc/publications/PI.pdf)

Cette citation insiste sur le fait que le cours de religion est un cours à part entière. En ce sens, il a la même valeur que les autres cours, mais aussi les mêmes exigences (moyens pédagogiques, nous y reviendront) et s’adresse à « tous les élèves sans distinctions ». En cela, il se distingue de la catéchèse. Il se distingue aussi du cours de culture religieuse. Définissons chacune de ces activités afin de bien distinguer leur méthode et leur public propre.

1. La catéchèse : est un enseignement religieux donné dans un contexte religieux (à des croyants par des croyants) et dont le but est d’amener à la pratique religieuse, ou de préparer à un acte liturgique (préparation au baptême, première communion, mariage…) La catéchèse se passe en famille, en paroisse, parfois à l’école, mais, dans ce cas est distincte du cours de religion et facultative (certaines écoles proposent une préparation à la communion, par exemple, en dehors des heures de cours). La catéchèse prend sa source dans la liturgie et aboutit à la liturgie (culte religieux public et officiel).

2. Le cours de culture religieuse : est une information, un éveil à la culture religieuse (par exemple, la visite guidée d’une église, l’explication d’une œuvre d’art religieuse, un documentaire sur la rédaction de la Bible ou sur la pratique de telle ou telle religion…) Ce cours vise une certaine neutralité (le guide de l’église n’est pas obligatoirement croyant et les visiteurs non plus).

3. Le cours de religion : se distingue d’abord de la catéchèse par le fait qu’il s’adresse à un public multiculturel, donc à des enfants d’options philosophiques différentes. Il ne vise pas à la pratique religieuse liturgique (le but n’est pas d’intégrer et de faire participer les enfants à une célébration religieuse). Il se distingue ensuite du cours de culture religieuse par le fait qu’il est un cours confessionnel. Cela signifie que le cours de religion a une option philosophique propre et, dans notre cas, c’est l’option chrétienne catholique (parmi plusieurs possibles en Belgique). Il n’est donc pas neutre. Cela veut dire que, sur un sujet donné, le cours de religion donnera la position chrétienne et en rendra compte.

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Cependant, même si le cours de religion invite à une pratique morale et une réflexion éthique basée sur l’Évangile, la connaissance de ces valeurs et l’explicitation de celles-ci ne justifient en aucun cas une évaluation sur la pratique de celles-ci. Les élèves doivent être capables de démontrer la cohérence de la foi chrétienne sans être pour autant être forcés d’y adhérer.

Le cours de religion participe de ce fait au maintien d’un État laïc. La laïcité ici comprise ne signifie donc pas l’absence d’opinion religieuse, mais la création d’un espace public neutre où peuvent s’exprimer les différentes opinions et religions. Cet espace garantit la liberté de chacun de s’exprimer dans le respect des autres options philosophiques. Ici, il s’agit de bien comprendre la notion de délibération démocratique qui consiste à penser que c’est à la confrontation des différentes opinions que naîtra une réflexion plus juste et donc une société plus juste. (À ne pas confondre avec le débat qui consiste à tenter d’imposer son idée par la force des arguments, et sans réelle écoute des autres). Pour qu’une société de délibération démocratique existe, il est donc nécessaire qu’il y ait des hommes et des femmes qui ne soient pas seulement respectueux des idées des autres (tolérance/pluralisme), mais qui puissent affirmer leurs opinions et convictions avec intelligence pour éclairer la question.

Ces deux pôles (tolérance et savoir rendre compte de ses convictions) sont présents dans le cours de religion. Connaissance de la culture religieuse, des valeurs et actions qu’elle implique, sans obligation de croire ou de pratiquer celle-ci. Le pluralisme y a même sa part, comme le montre l’extrait suivant :

S'il est obligatoire dans notre réseau, le cours de religion catholique - cours à part entière – respecte la liberté de convictions. Son objectif est d'éveiller les enfants et les jeunes à la dimension religieuse, puis de présenter et de faire comprendre le contenu de la tradition judéo-chrétienne, à l'intérieur d'un questionnement existentiel. Il aborde aussi les autres traditions, religieuses ou non. (CEGEC, Mission de l’école chrétienne, p 21.) (http://www.segec.be/mission_EC_web.pdf)

En effet, au cours de religion, il arrive qu’on étudie d’autres religions. Sur un sujet donné, il peut aussi y avoir une étude de différents points de vue, ou encore, l’on peut offrir aux enfants la possibilité d’exprimer chacun leur opinion et d’être écoutés dans le respect des valeurs de chacun.

Le cours de religion vise en priorité une éducation à l'intelligence de la foi. C'est là sa manière propre d'éveiller à la foi, de permettre son approfondissement et de favoriser sa pratique. Il ne présuppose pas la foi des élèves et ne la leur impose pas. Par toutes sortes de démarches actives de recherche et de découverte, il veut la rendre possible, plausible, compréhensible et désirable. Dans le respect de la liberté des enfants, sans jamais forcer leur adhésion, il leur offre aussi des activités concrètes qui permettent de vivre la foi, de l'expérimenter, de la partager et de la célébrer.

Sur le plan religieux, les élèves sont dans des situations les plus diverses. Le cours de religion devra donc s'adapter à cette diversité. Pour les élèves chrétiens, le cours de religion sera l'occasion d'un approfondissement de leur foi ; il exercera pour eux une véritable fonction catéchétique. Aux autres élèves qui ne connaissent pas ou ne partagent pas la foi des chrétiens, le cours de religion permettra de la découvrir et de la comprendre ; il exercera pour eux une fonction d'éveil et d'interpellation. Et en toute hypothèse, pour tous les élèves, le cours de religion apportera un enrichissement culturel : une meilleure connaissance de la foi des chrétiens, un esprit de recherche et de dialogue. (PIASC – RE 5)

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Le cas particulier de la prière Beaucoup de personnes se posent la question de la légitimité de la prière au cours de religion. Comment préserver l’aspect non catéchétique du cours lorsque le professeur de religion propose à ses élèves de prier ? Voici un compte-rendu de ma rencontre avec M. Luc Aerens, inspecteur principal de religion catholique dans le primaire à Bruxelles. Premièrement il est utile de distinguer la prière de l’étude de la prière. Connaître les paroles du « Notre Père » et les mémoriser, par exemple, n’implique pas de le prier. Je peux donc, sans aucune difficulté présenter la prière comme objet d’étude sans faire de la catéchèse. Étudier son texte, connaître son origine, son usage, son vocabulaire, … Mais est-il légitime pour autant de prier en classe, dans le cadre du cours de religion ? La prière suppose une double condition : la foi et la liberté. Comment garantir que les enfants ne se sentent pas obligés de prier alors qu’ils ne le veulent pas, de peur d’être punis, de décevoir Madame, d’être exclus du groupe ? La question ne se pose donc pas seulement pour les athées ou les élèves d’autres confessions religieuses. La seule manière de garantir une réelle liberté de l’activité est qu’elle fasse l’objet d’un choix. Et pour qu’il y ait choix, il faut que d’autres alternatives également intéressantes et ancrées dans le cours soient proposées.

1) On pourrait, par exemple, proposer une autre activité en « communion » avec ceux qui prient. Quelque part, les élèves réalisent une activité très proche de ceux qui prient mais sans impliquer une relation à Dieu.

2) On pourrait aussi proposer à ceux qui ne prient pas d’observer ceux qui prient (de leur place ou depuis le lieu de la prière). Cette observation ferait l’objet d’un travail en cours et en fait donc partie intégrante. On peut donc apprendre comment les chrétiens prient en les voyant faire.

3) L’enfant pourrait choisir de s’occuper, toujours dans le cadre du cours (se mettre en ordre, terminer une tâche, mettre son cahier en couleur…)

2. La didactique propre du cours de religion a. Les deux axes du cours de religion Le programme de religion, adapté aux socles de compétences veillera tout particulièrement :

à la transmission de l'héritage culturel dans tous ses aspects et à la découverte d'autres cultures, qui, ensemble, donnent des signes de reconnaissance et contribuent à tisser le lien social. (Décret Mission, art 9, 7.)

Parmi les grands héritages de notre culture (grec, romain et chrétien), le cours de religion développera évidemment tout particulièrement l’héritage chrétien qui a façonné notre société (l’égalité entre les hommes, la valeur intrinsèque de chaque individu, par exemple…). Cette connaissance qui permet de se connaître et donc de se reconnaître, permettra de tisser le lien social (reconnaissance de valeurs, d’une histoire commune…) Cette connaissance ne peut être abstraite, hors de la réalité quotidienne des élèves. Comme nous le lisions plus haut, le cours de religion a pour objectif :

d'éveiller les enfants et les jeunes à la dimension religieuse, puis de présenter et de faire comprendre le contenu de la tradition judéo-chrétienne, à l'intérieur d'un questionnement existentiel. (CEGEC, Mission de l’école chrétienne, p 21.)

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Chaque séquence de cours développera donc obligatoirement :

1 Un apport du christianisme : un texte biblique ou tiré de la Tradition chrétienne, l’éclairage d’un témoin (sa vie ou ses paroles), un élément de la liturgie, l’art, l’éthique…

2. Une question existentielle : la vie, l’amour, la mort, le bien, le mal, le pardon, les relations familiales, le juste et l’injuste, le pourvoir, la sexualité…

C’est à la croisée de ces deux axes que se construit et se vit le cours de religion. On peut donc aisément imaginer de construire un cours de religion de l’une des deux manières suivantes :

1. Partir du christianisme : Le but est de développer la connaissance de l’héritage chrétien : connaître l’année liturgique, la vie de Jésus, la structure hiérarchique de l’Église… Par exemple, une leçon sur Pâques qui, après une explication de ce qu’à vécu Jésus et du sens de la résurrection, inviterait les élèves à trouver les « résurrections » qu’ils vivent au quotidien.

2. Partir d’une question existentielle : Le but est de se questionner sur quelque chose qui interpelle les élèves (l’amour, l’injustice…) On partira alors de la question existentielle, pour l’illustrer, entre autre, par un apport du christianisme. Par exemple, une séquence de cours développant la question de l’injustice partirait des apports des élèves sur leur vécu de l’injustice, le structurerait par une définition, l’élargirait par des exemples différents de ceux des élèves, le confronterait à la manière dont les prophètes de l’Ancien Testament et Jésus lui-même luttaient contre l’injustice (ou encore la lutte contre l’injustice d’une Mère Térésa ou autre témoin). Autre exemple : regarder ensemble une séquence de publicité du moment, analyser les valeurs, les confronter à celles de témoins issus du christianisme.

Note sur l’axe existentiel : Même s’il est évident qu’aucun cours ne vise un savoir « mort » (s’entend ne visant pas l’acquisition d’une compétence, inutile et éloignée du quotidien des élèves…), il arrive assez souvent de devoir construire une séquence de leçon hors de tout axe existentiel évident : par exemple, l’apprentissage de vocabulaire ou de données géographiques nécessaires à la compréhension d’un cours ultérieur. (Évidemment, ce n’est pas pour autant qu’une telle séquence de cours se donne hors de toute pédagogie !) Apprentissage et axe existentiel L’une des grandes faiblesses de nombreux cours de religion est la confusion entre travail de l’axe existentiel avec les enfants et discussion autour du sujet. Le cours de religion n’est pas un cours de blabla pendant lequel les enfants ont la chance de s’exprimer sur ce qui les fait vivre. Cela est important, mais insuffisant. L’axe existentiel même doit faire l’objet d’un apprentissage. À la fin de la séquence les enfants ne doivent pas seulement avoir répété ce qu’ils savaient déjà (leur parents leur on déjà dit d’être sages, gentils ; que le partage, c’est bien…) Ils doivent avoir appris quelque chose de neuf. Cela veut dire que l’axe existentiel doit faire l’objet de votre part d’une analyse matière conséquente. Elle croisera souvent plusieurs sciences humaines (psychologie, éducation, philosophie, droit, sociologie…). Le point b présente un exemple de structure de séquence de cours qui respecte ces deux axes. La pédagogie d’appropriation permet aussi de rencontrer ces objectifs. Voir pour cette pédagogie les documents annexes fournis par le professeur.

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b. La méthode biblique déductive Une leçon de religion pourrait donc se construire autour d’un texte biblique en suivant la démarche ci-dessous.

1. Accroche 2. Lecture du texte 3. Dégagement du sens 4. Actualisation du sens 5. Intégration du sens 6. Production

Pour ne pas alourdir le présent dossier, cette méthode est fournie à part et téléchargeable à l’adresse suivante : http://www.coursdereligion.be/methode_biblique_deductive. Un canevas de préparation adapté à cette méthode est lui aussi disponible sur le site. c. La pédagogie d’appropriation Généralement, on propose la pédagogie d’appropriation aux futurs professeurs de religion. Elle n’est bien sur pas la seule utilisable et toujours la plus appropriée, mais elle cadre bien avec l’objet et la méthode du cours de religion. De plus, elle permet d’intégrer sans difficulté les deux axes du cours. Sa faiblesse majeure me semble être le fait qu’elle soit chronophage et qu’elle suppose la confrontation et la prise de connaissance de nombreux documents, ce qu’un enfant qui déchiffre à peine a des difficultés à faire. Sa force principale et de développer l’esprit critique et de délibération par la confrontation de nombreuses sources sur un même sujet. Voir à ce propos les documents développant cette pédagogie. d. Une pédagogie de la résonance Une autre manière de formuler la spécificité du cours de religion pourrait être celle-ci : le cours de religion utilise une pédagogie de la résonance. Par « résonance », j’entends que le cours de religion consiste à permettre au texte biblique lu de faire écho à d’autres réalités.

Comment ce texte résonne-t-il aujourd’hui ? En quoi son message concerne-t-il notre monde ?

Comment le texte résonne-t-il en moi ? En quoi m’interpelle-t-il ? À quoi m’appelle-t-il ?

Comment ce texte résonne-t-il par rapport à d’autres opinions sur la même thématique ? En concordance, en divergence, en opposition ?

Comment ce texte résonne-t-il par rapport à d’autres textes de la Bible ? Comment est-il mis en lumière ou met-il en lumière d’autres passages de la Bible ?

Comment ce texte résonne-t-il dans la vie des chrétiens d’hier et d’aujourd’hui ? Comment est-il repris/compris dans la liturgie ? À quels actes a-t-il mené les témoins d’hier et d’aujourd’hui ?

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e. Une grille d’autoévaluation du cours de religion Voici une série de points que vous pourriez parcourir afin de vérifier la qualité de vos cours de religion.

1. La méthode Les deux axes du cours sont prévus dans la leçon. Les deux axes du cours se croisent réellement : on ne pourrait retirer l’un des deux

axes sans nuire au bon fonctionnement de la leçon. La leçon reprend les cinq étapes proposées. Si l’une d’elle en est absente, comment

le justifiez-vous ? La leçon refuse tout discours ou attitude catéchétique. La liberté d’opinion et d’expression des enfants est préservée. Le travail de l’axe existentiel permet un réel apprentissage pour les enfants (nouvelle

réalité, précision de concepts, nouvelle attitude proposée…).

2. La pédagogie Il y a des traces de structuration : des représentations initiales, du sens/message du

texte, de son actualisation et de son intégration. Les enfants ont dégagé le sens du texte par eux-mêmes, tout au plus l’enseignant se

sera-t-il borné à donner des indices. Le texte choisi est-il adapté au niveau des enfants ? La question existentielle

travaillée les concerne-t-elle vraiment ? De nombreuses évaluations formatives jalonnent le parcours : les élèves sont-ils

capables reformuler/raconter le texte, de citer et d’expliquer le message du texte, de faire le lien avec l’actualité et leur vie quotidienne ?

L’évaluation certificative porte sur une compétence réellement travaillée et évaluée de manière formative durant la séquence.

3. La préparation L’objectif est formulé de manière claire, précise et évaluable. Il est en concordance

avec les tâches des élèves durant la leçon et avec l’évaluation finale. Les consignes de tâche et d’action sont préparées en style direct. Vous avez vérifié la qualité des sources pour votre analyse matière. L’analyse matière porte sur les deux axes du cours. L’originalité de la réponse

chrétienne est travaillée, l’axe existentiel dépasse le niveau de l’opinion ou du bon sens.

Vous avez croisé plusieurs sources pour vous documenter. Vous avez résumé l’apport des sources travaillées et mis en évidence la « matière

enfant » qui en découle. Voir aussi la grille d’auto-évaluation adaptée à la méthode biblique déductive à la fin du canevas adapté (voir ci-dessus).

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3. Les étapes de la préparation Ce chapitre est largement inspiré dans sa structure et son contenu de la brochure intitulée « Préparer, gérer et évaluer le cours de religion catholique dans l’enseignement primaire », écrite par le groupe START sous la coordination de Luc Aerens, Inspecteur de religion. a. Choisir les compétences et le contenu-matière Pour construire une séquence de cours, il est nécessaire de d’abord savoir ce qu’on a envie de faire. Autrement dit : où veut-on en venir, quelles sont les compétences que nous voulons que les élèves acquièrent à l’issue de la séquence ? Donc, il faut choisir une (maximum 2) compétences à travailler avec les élèves, préciser le niveau que l’on désire atteindre, choisir le thème et être au clair sur le contenu-matière. Pour cela, il sera utile de croiser le PIASC avec le programme fourni en annexe (celui qui contient les contenus-matières). Une fois les compétences et les matières choisies, vient le moment de formuler des objectifs. Cette tâche n’est pas aisée et pourtant, de la qualité de la formulation des objectifs dépend la clarté de la tâche que vous vous fixez et donc, la qualité de la séquence de cours. b. Définir et formuler des objectifs Un objectif doit être clair, précis, évaluable (et souvent certifiable). Bien souvent, les objectifs formulés par les stagiaires sont beaucoup trop flous : « Le but du cours est de mieux connaître la parabole du bon Samaritain. » Comment puis évaluer un objectif pareil ? Comment saurai-je, à la fin de la séquence de cours que j’ai atteint les objectifs fixés, comment l’évaluer, comment évaluer les élèves ? Je vais donc d’abord rendre mon objectif plus : Clair : « À la fin de la séquence de cours, les élèves seront capables de comprendre et de résumer par écrit l’histoire du bon Samaritain. » Cet objectif est assez clair, mais difficilement évaluable, car pas assez précis. L’élève qui résume l’histoire en une phrase : « C’est l’histoire d’un blessé qui va se faire soigner. » a-t-il atteint les objectifs espérés ? Précis : « À la fin de la séquence de cours, les élèves seront capables de citer les étapes de l’histoire, ils seront en outre capables d’exprimer le sens du mot « prochain ». » Avec cet objectif, je sais maintenant clairement ce que je veux faire avec les élèves. Je veux qu’ils soient capables de raconter l’histoire du bon Samaritain en n’oubliant pas l’une ou l’autre étape essentielle du récit, je veux qu’ils comprennent le sens de cette parabole et essentiellement ce que Jésus entend par le mot « prochain ». Cependant, pour être évaluable et certifiable, l’objectif devra être encore plus précis : Évaluable : « À la fin de la séquence de cours, les élèves seront capables de citer dans l’ordre chronologiques les 4 étapes de l’histoire (étapes fixées en classe et notées au cahier), ils seront en outre capables d’exprimer le sens du mot « prochain » en l’illustrant par un exemple concret et contemporain. » Certifiable : Puis-je fixer des indicateurs de réussite observables qui me permettront de certifier le travail de l’élève ? Oui : L’élève a acquis la compétence si les 4 étapes sont citées (ou 3 des 4 selon le seuil que je désire atteindre…), si l’ordre chronologique est respecté. L’élève aura compris le sens du mot prochain si l’exemple donné par lui correspond à la définition vue en classe (critères de correspondance à fixer…). Pour vous aider à rédiger des objectifs sous forme d’action observable, n’hésitez pas à consultez la formulation des socles de compétences associés au programme de religion. Vous trouverez le document sur www.coursdereligion.be/socles_programme_primaire.

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c. Établir des procédures : la ligne du temps Les connaissances a priori des élèves : Afin de définir des objectifs pertinents et adaptés au niveau des élèves, vous devrez non seulement vous référer au programme, mais aussi aux connaissances et compétences maîtrisées a priori par les élèves. Où en sont les élèves, que savent-ils déjà sur le sujet ? Le travail de l’enseignant consistera à permettre aux élèves de franchir la distance qui sépare ce qu’ils savent déjà de ce qu’il désire qu’ils acquièrent. Connaissances actuelles cours Objectif des élèves Savoir l’état des connaissances actuelles des élèves est impératif pour construire une leçon pertinente. Que dire de l’ennui généré et de la perte de temps causée par une leçon qui refait un travail déjà accompli ? Revoir un concept peut-être utile, mais une leçon de révision ne se construit pas de la même manière qu’un cours visant à l’acquisition d’une nouvelle compétence. Dans le cas inverse, qu’espérer d’une leçon qui se base sur des concepts ou compétences que les élèves ne maîtrisent pas ? Elle sera vouée à l’échec. Il est donc impératif d’être au point sur les connaissance a priori des élèves (en se renseignant auprès de collègues, en vérifiant dans le cahier, ou en faisant resurgir en début de cours les représentations a priori des élèves sur la matière à étudier.) Ceci permettra d’adapter au mieux sa préparation à la situation réelle et optimisera les chances de réussite de la séquence de cours. Établir une structure cohérente : Une fois que je connais le point de départ (les connaissances a priori des élèves) et le point d’arrivée (l’objectif du cours), il me reste à imaginer le trajet que les élèves doivent faire pour parcourir la distance qui les sépare. Ce trajet consistera en une série d’activités qui amèneront progressivement les enfants à acquérir la compétence visée. Ces activités doivent bien sûr se suivre dans un ordre logique au service de la bonne marche de la séquence de cours (par exemple le mime de l’histoire suivra la compréhension de celle-ci, l’explicitation du vocabulaire doit précéder la compréhension générale du texte, la solution ne peut précéder le défi sous peine de faire perdre l’intérêt de ce dernier…) Si une activité présente un obstacle prévisible, j’intègre alors dans la séquence une autre activité qui permettra de lever l’obstacle et ainsi de suite. Dans vos préparations, je vérifierai toujours la progression logique de votre parcours. Une simple lecture verticale et chronologique de celle-ci permet souvent d’en vérifier la structure et la pertinence de l’enchaînement des activités. Un autre point à vérifier lorsque vous relisez votre structure est que toute activité proposée lors de la séquence est au service de l’acquisition de l’objectif final. Une digression en plein milieu d’un parcours peut causer la déstabilisation des élèves et une grande perte d’efficacité. Aux activités de rupture parfois proposées à juste titre, je préfère un changement de rythme dans la séquence dont l’effet est le même sans perturber le fonctionnement du cours (passer de l’écrit à l’oral, dessiner, mimer, chanter, jouer, travailler en groupe, mais toujours dans le cours, pas en rupture avec celui-ci). En dehors du changement de rythme qui maintient l’attention, varier les types d’apprentissage permet aussi de rencontrer tous les types d’élèves et donc de différencier. Bien souvent, les digressions ne viendront pas d’abord de l’enseignant. Un élève peu poser une question sur un détail sans importance pour la séquence ou carrément hors du cours ou alors, un fait de vie (naissance, décès, conflit, actualité…) interfère avec la vie de la classe. Bien entendu, lors de ces interruptions l’enseignant devra discerner rapidement s’il estime devoir accorder de l’importance à cette interruption, quitte à reprendre le cours plus tard, ou s’il préfère couper court à la digression.

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Bien souvent, il est possible de proposer à l’élève de reprendre sa question à la fin de la séquence ou à tout autre moment adapté. Varier les activités : Lors de la construction de votre cours, vous veillerez à varier les activités afin de changer de rythme régulièrement. Le juste équilibre dans ce domaine est difficile à trouver et dépend fortement de l’âge des enfants, du contexte de l’heure de la journée etc. Gardez seulement à l’esprit que trop peu de changement de rythme risque de provoquer l’ennui alors que des séquences trop courtes et variées ne donnent pas aux élèves le temps nécessaire pour la fixation des acquis Pour vérifier la structure logique et la pertinence de chaque activité en lien avec l’objectif, je vous propose de présenter un résumé de séquence ne reprenant que les titres d’activités (expliquées par ailleurs) repris dans l’ordre chronologique, avec, à côté de chacun, une justification de sa place dans la séquence de cours en lien avec l’objectif. Lors de cette relecture, vous verrez aussi aisément si votre leçon change de rythme de manière adéquate. Trois types d’activités : On peut imaginer trois types d’activités au cours de religion et donc trois types de préparations :

1. Les activités de structuration : elles ont pour but de faire progresser les élèves dans l’acquisition de l’une des compétences du programme et/ou d’un contenu matière (ex : apprendre à rechercher un passage biblique, travailler le sens d’un texte...) Ces activités alterneront les séquences de découverte de la matière, de fixation de celle-ci (réexpression, exercices…) et d’évaluation.

2. Les activités fonctionnelles : ont pour objectif de vivre un événement en mobilisant des compétences que les élèves sont occupés à acquérir. C’est le moment où ce que l’on a appris nous sert à quelque chose. L’activité fonctionnelle contribue à l’apprentissage pour en intégrer le sens (« utilité »), pour en parfaire la maîtrise en profondeur. (ex : préparer un spectacle, une exposition, écrire une lettre…)

3. Les activités répétitives : qui ont pour but de structurer le groupe. (ex : relaxation, vivre un partage d’expérience pour commencer la semaine…)

L’importances des traces écrites : Une faiblesse fréquemment rencontrée chez les étudiants est le peu d’importance qu’ils donnent à la fixation écrite au cahier. Les compétences sont travaillées en classes, mais aucune trace de ce travail ne reste. Ces traces sont la preuve du travail réalisé en classe (preuve à fournir à l’inspection ou la direction, traces qui intéressent les parents désireux de suivre le travail de leur enfant). Elles sont aussi la condition essentielle qui permettra une évaluation certificative. Je ne pourrai interroger les enfants que sur ce qu’ils ont vu en classe et dont les traces sont au cahier. Si je désire que les élèves réussissent l’évaluation, je dois permettre aux enfants de revoir leur matière, retravailler les compétences à domicile. Les notes au cahier sont importantes pour l’évaluation qui suivra le cours, bien sûr, mais encore plus pour une éventuelle évaluation sommative quelques mois après les cours. Plus encore, cette absence témoigne parfois d’une réelle absence de matière vue en cours. Si vous avez préparé un sujet, fut-il existentiel, on devrait retrouver dans votre analyse matière l’apport intellectuel déjà construit que vous désirez voir les élèves acquérir. Vous ne pouvez vous lancer en classe avec un brainstorming sur un thème existentiel, ou un tour d’avis sur la lecture d’un texte, ensuite voir ce que les élèves apportent, synthétiser et considérer cela comme votre matière. Vous devez, dès la préparation, fixer dans vos objectifs ce contenu que vous visez. Bien sûr, par la suite vous reformulerez et complèterez avec les apports des élèves. 11

d. Analyse matière ou matière adulte Tout préparation de leçon contient ce qu’on a coutume d’appeler « matière adulte , la matière que vous vous appropriez pour préparer la leçon, qui ne correspond pas tout à fait à celle que les élèves devront acquérir.

Pour moi, cette matière adulte se conçoit et se présente donc de l’une ou des deux manières suivantes : 1. Analyse fondamentale : vous désirez développer un concept et vous creuser sa compréhension

par la lecture de documents. (Par exemple recherche d’une définition de la justice, ou de la compréhension de la résurrection pour les chrétiens.) À la fin de ce travail, vous êtes plus au clair avec la matière, vous la comprenez mieux. Dans ce cas, je vous demande non seulement de fournir les documents étudiés et/ou les sources, mais aussi de synthétiser en 2 ou 3 points ce que vous retenez de ce travail et ce que vous allez en extraire pour les élèves.

2. Analyse ponctuelle : vous préparez votre séquence de leçon et vous constatez qu’il vous manque une information, vous avez une question à laquelle vous ne savez pas répondre. Vous vous arrêtez donc et cherchez les informations nécessaires pour solutionner votre problème. Dans ce cas, je vous demande de me donner la question qui motive votre recherche, la réponse trouvée et la source d’information.

Je vous rappelle que vous trouverez sur le site du cours de religion des documents desquels vous pouvez vous inspirer en toute confiance pour creuser votre réflexion. Je vous invite aussi à me communiquer tout document qui vous paraît pouvoir enrichir cette base de données. Le cas échéant, je le mettrai à la disposition de tous sur le site. Merci d’avance. 4. En classe, garder le cap en rencontrant les huit options pédagogiques du programme De nouveau, ce chapitre s’inspire largement de la brochure « Préparer, gérer et évaluer le cours de religion catholique dans l’enseignement primaire », écrite par le groupe START sous la coordination de Luc Aerens, Inspecteur de religion. a. Une pédagogie de la liberté Le cours de religion dans un contexte pluraliste

Dans le contexte culturel présent, la foi ne va plus de soi ; beaucoup vivent aujourd'hui une vie sensée, joyeuse et généreuse sans elle. C'est dire que la foi s'offre dans un espace de gratuité dans lequel on s'engage librement. (PIASC – RE 6)

Le programme commence par un rappel de ce qui est aujourd’hui évident : on n’est pas obligé aujourd’hui d’être chrétien, ni croyant. Plus encore, on peut vivre une vie heureuse et sensée sans la foi. En ce sens, la foi est gratuite car pas nécessaire à la vie. Chaque personne, et donc chaque élève, est libre de choisir son option philosophique ou religieuse. Le cours de religion respectera donc toujours cette liberté (en évitant par exemple l’écueil de tomber dans la catéchèse).

Cette gratuité de la démarche de foi exprimée par Jésus lui-même (« Si tu veux... ») ne signifie pas qu'elle soit accessoire ou peu importante pour la vie ; elle est, au contraire, décisive, car elle change vraiment le sens de l'existence et lui ouvre des dimensions insoupçonnées. Ce n'est pas rien, en effet, de croire que les êtres humains sont fils et filles

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d'un même Père, qu'ils sont frères et soeurs en Jésus-Christ et qu'ils sont promis à une vie qui n'aura pas de fin. Croire cela, le célébrer ensemble, en porter le témoignage en actes et en paroles importe de manière déterminante pour la vie. (PIASC – RE 6)

Il est important de bien comprendre ce que le programme entend par « gratuité » de la proposition de foi. Par là, il entend qu’on peut vivre sans, qu’elle n’est pas nécessaire à une vie heureuse et bonne. Cependant, cela ne signifie pas qu’elle soit sans intérêt ou sans valeur. Je peux vivre sans amitié (en ce sens l’amitié est gratuite parce que non nécessaire), mais ce n’est pas rien de vivre l’amitié, cela change toute une vie ; de même, je peux vivre sans tendresse (elle est gratuite), mais la vie change sous une caresse. Il en est de même pour la foi, on peut vivre sans, mais celui qui l’a découvert a éveillé en lui une dimension de la vie qu’il ne voudrait plus perdre et qui éclaire toute sa vie. Donc, dans le cours de religion présente la foi chrétienne est présentée toujours librement, parce qu’elle est gratuite (on ne doit pas y adhérer pour vivre pleinement sa vie). Mais, parce qu’elle n’est pas vaine, la foi vaut la peine d’être présentée à chacun. La liberté d’opinion et la vérité Chaque élève est libre de son opinion philosophique ou religieuse, Il a non seulement le droit de penser et croire « ce qu’il veut », mais aussi le droit de l’exprimer (pour peu que ce soit dans le cadre du cours et selon les règles habituelles d’expression en classe). Il est donc inconcevable de forcer un élève à dire qu’il est d’accord avec la proposition chrétienne. Quelques « trucs » seront présentés au point suivant pour ce faire. Cependant, il est important de distinguer liberté d’opinion et d’expression et vérité de chaque avis. Chacun a le droit de penser ou croire ce qu’il veut, mais tout ce que chacun croit ou pense n’est pas vrai. La tolérance a comme limite la vérité (à tout le moins la sincérité lorsque la vérité est incertaine) sous peine de devenir complaisance. Prenons pour exemple les quelques affirmations suivantes : « Je suis athée, pour moi, Jésus n’a jamais existé. » ; « Je suis croyant, pour moi Dieu a crée le monde en sept jours et nous sommes tous les descendant d’Adam et Ève. » ; « Je crois que les Juifs sont un peuple déicide et malsain qui nuit à l’humanité. » ; « Le texte de la Genèse est un texte misogyne. »… Voici autant d’affirmation d’opinions philosophiques ou religieuses, pourtant tout aussi importante que soit la liberté d’opinion ou d’expression, aucune de celle-ci ne peut être tolérée, car toutes sont fausses. Je distingue ici trois types de vérités, et pour chacune de ces vérités, la façon de comprendre la tolérance ou la liberté d’opinion.

1. La vérité de type exactitude ou scientifique, les faits : Il y a des faits réels, vérifiés, qu’on ne peut nier sous peine de mentir ou se tromper. Le cours de religion développe souvent des questions de ce type. Dans ce cadre, la vérité est de type scientifique. Par exemple : David a-t-il existé ? Quand ? Où ? Combien y a-t-il de diocèses en Belgique ? Mohammed a-t-il écrit la Torah ? Ici, toute réponse n’est pas vraie. En cas de doute, il faut alors se documenter et confronter ses conceptions aux documents ou référentiels adéquats. Dans certains cas, la réponse peut être imprécise par manque d’informations, mais pas en raison de la liberté d’opinion. Dans les rares cas de confrontation et de refus d’une réponse par un élève, il sera est nécessaire (dans ce cadre de vérité) de dire à l’élève qu’il se trompe et que la bonne réponse est celle-ci ou celle-là.

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2. La vérité d’interprétation des faits ou d’un texte : Très fréquemment, au cours de religion, il arrivera de lire un texte et de tenter d’en dégager le sens. La liberté d’opinion est plus large et chacun peut trouver dans le texte un sens différent. La variété des interprétations est même d’une grande richesse pour la classe. La seule limite à poser à la liberté d’opinion dans ce cas est le respect du document. On ne peut pas faire « mentir » un texte, autrement dit, dire que le texte dit quelque chose qu’il ne dit pas. Par exemple, dire que l’évangile des tentations de Jésus au désert présente Satan comme le maître du monde est une erreur. À la relecture du passage, on constate effectivement que Satan se présente comme le maître du monde dans ce récit. Mais d’après le narrateur, qui est Satan sinon le maître du mensonge ? En cas de doute sur l’interprétation d’un texte, le plus simple est bien souvent de revenir au texte et de le relire ensemble avec attention. Les enfants pourront parfois émettre une interprétation basée sur la mauvaise compréhension d’un mot ou d’une phrase. Réexpliquer le sens de ce mot peut « recadrer » l’interprétation erronée.

3. Les questions fondamentales, existentielles : Qu’est-ce qui est bien ? Est-ce que Dieu existe ? Qu’y a-t-il après la mort ? Ces questions ouvrent un large débat et la multiplicité des opinions est légitime et enrichissante. Pour peu qu’elle ne contredise pas le bon sens ou l’expérience la plus commune, chaque opinion est enrichissante et sera sans doute comme l’une des pièces d’un puzzle complexe et inachevé. Chacun a le droit de penser ce qu’il veut. La seule limite dans ce cas reste donc le bon sens, ou le respect des valeurs communes et universelles.

Quelques « trucs » pour préserver la liberté des élèves au cours de religion Voici deux ou trois trucs et astuces pour préserver la liberté d’opinion de chacun au cours de religion :

• Éviter le « nous englobant ». Exemple : « Nous croyons que Jésus est ressuscité. » devient « Les chrétiens croient que Jésus est ressuscité. ». Il est important, non seulement de parler ainsi en classe, mais bien sûr, de formuler dans le cahier les expressions de foi de cette manière. On peut donc facilement interroger les élèves sur la croyance des chrétiens.

• D’une manière générale, donc, toujours situer qui parle : « Les chrétiens croient… » ; « Je pense que… » ; « L’auteur du texte nous dit que… » ; « Les musulmans croient… ». Cette manière de procéder en classe protège la liberté de chaque intervenant (même le professeur). Je peux reprendre l’idée d’un élève que je ne partage pas en disant : « Donc, tu penses que le texte dit que ... » Les élèves peuvent étudier l’opinion de telle ou telle personne ou groupe sans devoir y adhérer.

• Ne jamais évaluer sur les questions fondamentales et existentielles : ce sont des questions de convictions personnelles. L’élève sait qu’il ne lui sera jamais demandé ce qu’il croit à un test, il ne sera donc pas forcé de « mettre ce que Madame veut » pour avoir des points. D’une manière générale, il est difficile de ne pas évaluer l’opinion d’un élève lors d’un cours ou d’un échange, (éviter les « bien, c’est tout à fait ça ! » ou « mmm… » après qu’un élève intervienne pour partager une opinion). Si l’élève sait qu’il ne sera pas évalué sur ses convictions, il se sentira alors libre de les partager s’il le désire.

• Laisser quelque fois la possibilité pour les élèves de s’exprimer sur des questions d’opinion (interprétation d’un texte, question existentielle…), sans commentaire et dans le respect.

• Respecter l’intimité des élèves. Ne jamais forcer un élève à parler de son intimité ou de ses croyances. Pour éviter que cela permette à certains de se débiner, on peut imposer à tous de répondre par écrit personnellement à la question et à ceux qui le désirent, de partager leur opinion.

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De quelle liberté parlons-nous ? Quand le programme de religion parle d’une pédagogie de la liberté, il faut donc le comprendre sous deux angles :

1. La liberté de croyance de chacun : Le cours ne présuppose pas la foi, il n’y incite pas. Chacun est libre de ses choix philosophiques.

2. La croissance en liberté dans le choix des convictions : la croyance des enfants est souvent celle des parents, modifiée par la pression sociale et celle d’autres éducateurs. Le défi du cours de religion est de permettre aux enfants de se situer librement (donc par eux-mêmes) par rapport au christianisme. Une meilleure compréhension de ce dernier, une mise en évidence des valeurs qu’il véhicule, permettra progressivement aux enfants de choisir ou non à quel point ils partagent sa proposition.

b. Une pédagogie qui met en relief les points essentiels de la foi et de la vie chrétienne

Un monde pluraliste La variété des opinions philosophiques et religieuses présentes dans la classe et dans la société en général ne facilite pas la perception de la spécificité de chacune. C’est aux cours de religion de permettre aux enfants de reconnaître et de connaître plus profondément l’une ou l’autre de ces identités. Ainsi, le cours de religion catholique propose une approche de la foi chrétienne qui la rende accessible et compréhensible par tous, quelles que soient leurs convictions. Une chance pour les chrétiens de mieux connaître le socle de leurs valeurs ; une possibilité pour les autres de découvrir ces valeurs et d’entrer mieux en dialogue avec les chrétiens d’aujourd’hui. Une affirmation qui n’est pas un repli sur soi Le cours de religion n’est pas le lieu de se convaincre de la supériorité de la religion chrétienne, il n’est pas non plus l’occasion de s’enfermer dans sa bulle en oubliant les autres convictions. Il est la possibilité pour le christianisme (au même titres que les autres religions reconnues le peuvent) de se faire connaître, tout en respectant la diversité.

Souligner ainsi la spécificité de la foi des chrétiens, ce n'est pas se replier sur une identité frileuse ; c'est, au contraire, lui permettre d'être reconnue - et donc d'exister - au sein de la diversité. (PIASC – RE 7)

c. Une pédagogie de la mémoire et de son actualisation Le Christianisme fait partie de l’héritage de notre civilisation Qu’on le veuille ou non, le christianisme a modelé le visage de l’Europe telle qu’elle se conçoit aujourd’hui. Impossible de comprendre l’individualisme, la sécularisation, les Droits de l’Homme, le mariage d’amour, une grande partie de l’art et de notre culture linguistique et littéraire sans connaître un peu le christianisme. Et ce, jusque dans les objections que l’on peut lui opposer (autonomie de l’individu, refus de toute transcendance, par exemple.)

L’inculture religieuse des élèves serait, à cet égard, un défaut de culture tout court ; elle serait un handicap pour comprendre le monde, pour entrer en communication et pour mieux exercer sa liberté. (PIASC - RE 7)

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Une mémoire qui n’est pas morte Mais il ne s’agit pas seulement de « se souvenir » pour ne pas paraître idiot. Même pas seulement (et ce n’est pas rien) pour apprendre de son passé et construire un avenir qui tienne compte de ce que nos erreurs nous ont apprises. Pour le chrétien, lorsqu’il fait mémoire de l’Évangile, c’est avec la conviction que ce message vieux de 2000 ans est encore d’actualité.

Ainsi par exemple, ce texte de Paul qui affirme que désormais « il n’y a plus ni Juif ni Grec, il n’y a ni esclave ni homme libre, il n’y a ni homme ni femme. » (Ga 3, 28) sonne bien moderne à nos oreilles et encore nécessaire à répéter tant que les Droits de l’Homme ne seront pas pleinement réalisés. Dans la suite de ce passage, il va même jusqu’à affirmer la liberté totale de l’homme par rapport à toute norme extérieure : n’est-il pas le fils adoptif de Dieu ? Dans ce passage résonne une grande partie du questionnement de notre temps : Qui peut encore se poser en juge pour ses semblables ? Quelle norme extérieure acceptons-nous ? Avec toute l’ambiguïté de notre réflexion contemporaine : si nous refusons ces normes, c’est conscients de notre propre valeur, pas vraiment comme le suppose le texte parce que nous recevons notre valeur d’un autre… Autre exemple, cette affirmation de Jésus : « Ce que vous faites au plus petit d’entre les miens, c’est à moi que vous le faites. » (Mt 25, 40) Si proche des valeurs d’un Henri Dunant, par exemple. Ou encore : « Ne jugez pas, et vous ne serez pas jugés. Ne condamnez pas et vous ne serez pas condamnés. […] car de la mesure dont vous mesurez, on mesurera pour vous en retour. » (Lc 6, 37-38)

Pourquoi ce long paragraphe ? Pour montrer que, lorsque les chrétiens lisent la Bible, c’est pour nourrir leur réflexion aujourd’hui, c’est avec l’intention d’y trouver des pistes de réflexions qui permettront de construire une vie meilleure, plus heureuse. De même, le cours de religion est l’occasion d’actualiser le message de l’Évangile. Il ne s’agit pas seulement pour les élèves d’apprendre la parabole du Bon Samaritain, par exemple. Le défi du professeur est de montrer que ce texte leur parle dans leur quotidien. C’est ce que j’exprimais plus haut en disant que le cours se construit au croisement des axes du christianisme et existentiels. Et d’ailleurs, si ce texte ne nous parlait pas encore aujourd’hui, la culture générale seule permettrait-elle de justifier le temps pris à le travailler ? d. Une pédagogie participative et de la réexpression Une pédagogie active Le cours de religion s’inscrit dans la vision de l’enseignement actuelle. Le programme promeut donc les méthodes d’enseignement dites « actives », celles où l’élève recherche, est confrontés à des obstacles, lit les documents, émet des hypothèses, aidé par l’enseignant qui sera tour à tour guide et personne ressource. Le cours ne peut donc se réduire à un enseignement frontal. Il est à noter, d’ailleurs, que ce mode de fonctionnement renforce l’idée de transmission d’une vérité unique à laquelle les élèves sont amenés à adhérer.

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Une pédagogie de la réexpression Dans le même ordre d’idée, le cours de religion favorisera la réexpression des acquis par les élèves. On apprend mieux ce que l’on a fait soi-même : l’élève qui explique le cours retiendra plus facilement que celui qui écoute (peut-être) passivement. Il est donc très intéressant de permettre aux élèves, non seulement de poser des questions, mais de résumer ce qui a été dit, de s’expliquer les uns aux autres telle ou telle consigne ou partie du cours. Cette réexpression peut se faire sur divers modes et l’on privilégiera la variété des formes (répétition orale, dessin, mime, chant…) Plus encore, cette réexpression sera pour le professeur un moment privilégié d’évaluation des acquis des apprenants. Lorsque je résume ce qui a été vu en classe, je n’ai aucun contrôle sur ce que les élèves en ont perçu. Lorsque c’est un ou plusieurs élèves qui le font, j’ai un miroir sur ma pratique très intéressant. Parfois contrariant. Mais mieux vaut le savoir tout de suite qu’au test, non ?

Note au lecteur : les points « e » à « h » suivants sont fournis sous forme d’items, idées à travailler. Ils vous sont partagés en support de notes mais

n’ont pas encore été rédigés « sérieusement » dans ce syllabus.

e. Une pédagogie différenciée • « Devant cette diversité, pour n'exclure personne et pour enrichir les modes d'apprentissage des

uns et des autres, il est important que les approches pédagogiques soient différenciées, qu'elles impliquent tour à tour les différents sens, qu'elles varient les supports (auditifs, visuels, etc.), les rythmes d'apprentissage, les types d'appréhension (intuitif, analytique...) et d'expression (verbale, gestuelle, imagée, musicale, etc.). » (RE 9)

• Dans leur rapport à la religion, les enfants aussi auront une grande variété d’approche qu’il faudra pouvoir gérer et rencontrer.

f. Une pédagogie intégrée • Le cours de religion possède de nombreux liens avec d’autres cours, dont voici quelques exemples

(RE 9) o Avec le cours de français, le cours de religion contribue à l'acquisition de certaines

compétences : le savoir-écouter (lorsqu'il s'agit de paraphraser ou de résumer un texte), le savoir-parler (quand l'enfant raconte, par exemple, une histoire biblique ou son vécu), le savoir-lire (par le contact avec des textes poétiques ou narratifs), le savoir-écrire (en imaginant, par exemple, une suite à un texte ou en transposant un texte narratif en texte dialogué).

o Avec les activités d'éveil, le cours de religion apprend à chercher des informations (en interrogeant des documents) ou à les traiter (en mettant en évidence des relations ou des oppositions), en confrontant entre eux des témoignages du passé ou du présent, en analysant des croyances ou en apprenant à connaître des faits historiques et géographiques.

o Avec le développement corporel, il permet de pratiquer des activités ludiques et d'expression gestuelle, au service de la représentation spatio-temporelle que l'on a de son corps, de la conscience de soi qui s'en dégage et de la maîtrise de ses pulsions.

o Avec le développement artistique, il met les élèves en contact avec des oeuvres d'art anciennes ou actuelles. Il leur donne l'occasion de pratiquer des activités plastiques ou d'expression vocale et leur ouvre le champ de la poésie des images et des symboles.

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o Avec le développement des capacités relationnelles, il développe chez l'élève l'audace de l'expression de soi, la conscience de sa relation au monde, aux autres et à Dieu, relation dans laquelle il doit apprendre progressivement le chemin du respect et de l'harmonie, le passage de la possession à la gratitude.

• On pourrait donc même faire de la religion sans « perdre de temps » pour un autre cours. (Je dois encore faire une leçon d’éveil sur la ligne du temps, pourquoi ne pas la faire à partir des personnages de la Bible ?)

g. Une pédagogie qui appelle à une constante adaptation • .Il est évident que le cours doit s’adapter à la réalité de la classe (âge, groupe, religions…) Il ne

peut être un cours rigide et fermé indifférent du contexte dans lequel il est donné. • Le cours de religion peut être le lieu de toute créativité. Rien n’est de prime abord exclu pour

entamer ou illustrer un cours de religion (chant, danse, films, dessins animés, BD, tableaux, peintures, histoires, témoignages, théâtre, jeux, bricolage, journaux, photos, …)

h. Une pédagogie de la bienveillance • « Aussi les enseignants veilleront-ils à ce que les relations soient véritablement inspirées par les

valeurs évangéliques de respect, d'écoute mutuelle, de bienveillance, de telle sorte que chaque élève, quels que soient son passé, son milieu de vie, ses antécédents, soit reconnu pour lui-même dans une gratuité inconditionnelle et éprouve le plaisir de vivre avec les autres. Les enseignants s'efforceront donc de promouvoir un climat d'accueil, d'affection mutuelle favorisant le partage, l'intériorité et l'engagement. » (RE 10)

• Ce qui se vit au cours de religion dans les relations mutuelles est en l’expression concrète de la matière du cours. Comment parler de respect, de pardon, de justice si l’enseignant de vit pas lui-même et n’essaie pas de faire vivre ces valeurs en classe ?

• À cet égard, la symbolique biblique du berger et du guerrier pour illustrer l’utilisation du pouvoir me paraît tout à fait illustrative de l’attitude du professeur de religion (de tout enseignant ?).

• On pourrait parler de même d’une pédagogie de la résurrection. Une attitude qui relève, qui encourage à dépasser les épreuves et les souffrances. Une main tendue de façon inconditionnelle et renouvelée, quelle que soit la personnalité ou l’attitude des élèves (voir en ce sens la note sur l’évaluation formative, par exemple).

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5. Des outils pour permettre aux enfants de travailler un texte biblique a. Le « qui fait quoi ? » Dans cette approche narrative du texte biblique, ce sont les actions des personnages qui sont mises en évidence.

1. Une première façon de procéder serait de compléter un tableau dont les titres de colonnes seraient, par exemple : Qui ? Fait Quoi ? À qui ? Pour quoi ? Pourquoi ? Ce procédé permet de mettre en évidence le contraste entre les actions des personnages. Certains personnages pourraient, par exemple, réaliser la même action mais poursuivre des objectifs différents. Dans d’autres cas, des personnages sont tellement contrastés qu’ils sont clairement en opposition. Essayer ce procédé, par exemple, sur l’arrestation de Jésus (Lc 22, 47-51).

2. Une deuxième façon de procéder est de souligner les actions des personnages dans le texte.

Chaque personnage se voit attribuer une couleur différente. Cela permet, à la lecture du texte, de voir qui a l’initiative, qui réagit, qui a le dernier mot. Cela met aussi en évidence qui agit le plus ou le moins.

Souligner dans le texte les actions des personnages permet aussi de préparer de futures questions sur ces actions. Voir la mise en œuvre de cette méthode pour le passage de la mer rouge.

3. Demander de dessiner ce que fait tel ou tel personnage. Eventuellement sous la forme d’une

bande dessinée. Cette façon de travailler est efficace lorsque les actions des personnages ne sont pas d’abord verbales ou mentales. Le dessin permet parfois de visualiser ce que les mots ne mettent peut-être pas en évidence. Essayer avec le texte de l’arrestation de Jésus, ou la guérison du lépreux (Mt 8, 1-3), ou le lavement des pieds (Jn 13, 1-15), par exemple.

b. Raconte-moi la suite ! Ce procédé permet d’exploiter la tension narrative du récit pour tenir les élèves en haleine et attirer leur attention sur l’originalité du récit.

1. Un premier usage assez évident consiste à arrêter la lecture du récit à un moment crucial et de demander aux élèves d’inventer la suite (seul, en groupe, par écrit, mime, dessin…). Le premier avantage de cette méthode est de fixer l’attention sur le moment où vous désirez que tous les élèves soient actifs, de faire durer le suspense.

Il est bien sûr important d’exploiter les productions des élèves AVANT et APRES la révélation de la version du texte. Dans ces versions vont se dévoiler les mécanismes de pensée, les valeurs des élèves. Vous pouvez les mettre à jour, les confronter entre eux et avec le texte.

2. Le deuxième intérêt de cette méthode est de mettre en évidence l’originalité de la réponse du récit. Dans certains cas, peu d’enfants s’approcheront de la version originale du texte. Celle-ci est tellement décalée qu’elle en est inattendue. Essayer par exemple avec le récit de l’arrestation de Jésus et arrêter après que le disciple ait blessé un soldat pour défendre Jésus. Qu’est-ce que Jésus va faire ?

Lorsque vous travaillez les récits des enfants, veillez à ne pas les discréditer lorsque vous révélez la vraie version. Leur réponse est peut-être différente de celle de la Bible. Elle n’est pas obligatoirement inappropriée ou fausse.

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Apprendre à connaître l’auteur Apprendre à connaître la culture de l’époque Dégager la structure (répétitions, introduction, inclusions,…) miracles : avant/après Faire la carte d’identité du personnage (adjectif, son vocabulaire, ses actions…) Resituer le récit dans son contexte littéraire Comparer deux textes (récit contemporains, littérature de l’époque, et exploiter les ressemblances, différences) Inventer un faux texte (et demander aux enfants quelle est la vraie version) Comparer à d’autres récits bibliques (exemple Hérode/Pharaon) Empathie, (le mime, j’aime, j’aime pas) Donner un titre au texte ou comprendre celui qui lui est donné Dessiner le texte (BD pour la narration, page de garde pour l’idée maîtresse, etc) Commencer par l’intégration (mime, jeux de rôles) Travailler le sens symbolique des noms de lieux et de personnage Travailler le sens symbolique d’un élément merveilleux Découvrir les échos du texte (comment a-t-il été compris dans l’art, la littérature…) Sur une BD de l’histoire, dessiner les émotions sur les visages des personnages. Découper le texte en bandelettes Relier un extrait à son illustration Remplir les phylactères d’une BD ou choisir les bons parmi une option Redonner à chaque personnage ses accessoires Mimer Ecrire à côté du dessin ce qui s’y passe

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6. Quelques procédés pédagogiques appropriés au cours de religion a. Comment animer un moment de délibération ? La forme la plus commune que prend le cours de religion est celui d’une discussion avec les élèves. Il leur est très souvent demandé de dire ce qu’ils pensent, de partager leur vécu ou leurs convictions. Le but de ces moments est toujours double : centré sur soi et vers les autres.

Sur soi d’abord : formuler sa pensée oralement, c’est : 1. La construire (c’est en s’exprimant qu’une pensée se construit, dans le cas contraire, elle reste

une vague intuition); 2. La rendre accessible (capacité à formuler sa pensée, communication) ; 3. En tester la pertinence (argumentation, adéquation aux enjeux discutés) ; 4. En prendre conscience (dans le miroir de l’autre qui reformule ce que je dis, je prends parfois

conscience de l’énormité de mes propos) ; 5. En percevoir l’universalité, ou la singularité (comment mes idées sont-elles accueillies ?)

Écouter les autres, ensuite, c’est : 1. Apprendre la courtoisie (je ne suis pas le centre du monde, je laisse la parole aux autres) ; 2. Se rendre compte de l’aspect « situé » de ma réponse (dans la divergence des propos des autres,

il y a quelque chose qui me dérange : ma pensée ne serait-elle pas partagée universellement ?) ; 3. S’enrichir des différences des autres (ce que tu dis m’intéresse, m’interpelle, me choque) ; 4. Conforter ou corriger sa pensée (je m’enrichis de ce que les autres apportent, je corrige, je

nuance). La délibération n’est donc pas un débat dans le sens de combat que peut contenir ce mot. Il s’agit moins de trouver « qui a raison » ou « qui a tort » que d’ouvrir à la complexité de la vie. Il s’agit moins de gagner ou perdre que de s’enrichir de l’autre. Pour parvenir à ces objectifs, le cours de religion peut s’inspirer librement des « Ateliers de découverte philosophique ». On y retrouvera des conceptions pédagogiques (quelles compétences sont travaillées lors de ces moments ?), des préoccupations pratiques (comment organiser de tels ateliers ?) et de réflexions philosophiques ou politiques (quel adulte/société aidons-nous à construire par ces lieux d’échange ?) Voir à ce propos le dossier de Valérie van Eyll fourni en annexe. Voici une proposition d’animation en quatre étapes :

1. Consigne : c’est déjà ici que se joue la réussite de l’activité. Dès le départ, l’enjeu doit être précisé : éviter le débat, l’objectif n’est pas convaincre les autres mais de les écouter. Les modalités de prise de paroles doivent être claires et respectées. Ensuite, l’objet de la discussion doit être clair. Si le groupe ne sait pas de quoi on parle, la discussion n’aura ni queue ni tête. Selon les cas, la question sera très ouverte « À quoi vous fait penser tel mot ? » « Voulez-vous bien partager quelque chose qui vous fait peur ? ». Parfois elle sera plus fermée : « Jugez-vous l’attitude de tel personnage juste ? » et, là encore, il faudra que la question soit assez ouverte pour qu’il y ait espace à discussion. Si la réponse est unique, évidente, il n’est pas nécessaire de demander l’avis de chacun. La consigne d’une telle activité doit être pensée, préparée à l’avance. Trop souvent une improvisation : « Qu’en pensez-vous ? » amène à un flop. Trop large, la discussion ne peut rien construire, trop étroite, elle est vide d’intérêt.

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2. Préparation, si possible écrite : Cette étape est trop souvent négligée par les enseignants. Elle semble couper la spontanéité du débat et faire perdre du temps. Or, c’est justement parce qu’elle coupe la spontanéité du débat qu’elle est nécessaire. Parce qu’elle transforme la discussion en réflexion, parce qu’elle déplace le dialogue de la table du salon à la salle d’étude. On ne fait pas que « parler » du sujet, on le réfléchit. La pensée, ça s’élabore. Ne lancez pas les enfants dans la discussion sans un temps de réflexion (adapté à l’âge et à la difficulté de la question). Pour les classes les plus âgées et les sujets complexes, il m’arrive très souvent de demander cette préparation en devoir.

La préparation écrite peut se faire par la rédaction d’une réponse personnelle, en silence, ou par le dessin lorsque les enfants sont plus jeunes (et pas seulement, d’ailleurs).

Elle comporte de très nombreux avantages : a. Elle évite l’improvisation, les hésitations, elle approfondit le débat ; b. Elle donne une place à chacun, aidant les timides et les « secondaires » ; c. Elle calme les affects ; d. Elle évite la paresse du « je pense comme lui » ; e. Elle laisse des traces de la réflexion au cahier ; f. Elle donne une possibilité de vérification à l’enseignant que les enfants réfléchissent bien

(par un passage entre les bancs).

3. Tour de parole : chacun à son tour lit ou explique ce qu’il a écrit (et pas plus). Le tour est horlogique ou spontané ; à gérer selon le groupe. Peu importe, ce qui compte, c’est que chacun prenne la parole et soit écouté. La règle d’or est le respect de la parole de tous, respect qui s’exprime par le silence et l’interdiction de couper, rire, réagir immédiatement aux propos. Pour y aider, on peut proposer l’usage d’un bâton de parole et il est indispensable qu’il y ait un animateur du débat qui distribue la parole et demande le silence. Cet animateur n’est pas obligatoirement le professeur. Un enfant peut très bien jouer ce rôle.

Lors de la prise de parole, la seule interruption possible par un autre membre du groupe vise à la compréhension. Le volume et le débit de parole, l’élucidation d’un mot incompris, etc. L’animateur peut aussi couper la parole d’un intervenant trop bavard en l’invitant à s’en tenir à ce qu’il a écrit lors de la préparation. Il peut aussi reformuler une pensée peu claire pour vérifier que tous aient compris : « Si je t’entends bien, ce que tu veux dire, c’est que ? »

Idéalement, l’espace doit être organisé de manière symbolique pour aider au partage (le groupe est assis en rond, éventuellement par terre.) Même en cercle, il est difficile de faire comprendre que celui qui parle ne s’adresse pas au professeur mais à toute la classe.

Selon les cas il est plus ou moins opportun que le professeur s’exprime lui aussi sur le sujet.

Enfin, il est possible de proposer aux plus grands de prendre note pendant la discussion. Ces prises de note peuvent cibler, par exemple, les différents arguments ou éléments apportés, un avis que j’aime, un qui me choque.

4. Discussion : Parfois l’activité peut s’arrêter sur le partage assez riche sans inviter à confronter plus loin. Selon les cas, il est même préférable de ne pas aller plus loin (si l’enseignant perçoit trop d’affect ou d’excitation dans le groupe, si discuter de l’opinion émise est indécent…) Mais parfois, l’activité demande une discussion libre pour prendre tout son sens, parfois les élèves le demandent. Si il y a eu prise de notes, on peut repartir de celle-ci, mais cette fois-ci de manière libre. Sinon, l’animateur peut demander si quelqu’un veut réagir. Lorsque les réactions ne viennent pas, il peut les stimuler par des questions. En voici quelques exemples : « Quelqu’un veut-il

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demander une explication complémentaire à un autre ? » « Une idée vous a-t-elle choquée ? » « Avec qui étiez-vous d’accord/pas d’accord, pourquoi ? » « Avez-vous découvert quelque chose de neuf ? Quoi ? » « Untel et untel, ne trouvez-vous pas que ce que vous dites se contredit ? »…

b. Comment structurer les apports spontanés des élèves ? c. Les activités symboliques L’activité symbolique est une démarche propre à la catéchèse et à la pratique religieuse dont on peut s’inspirer largement pour construire nos cours de religion. Elle possède de nombreux atouts qui font d’elle un outil incomparable. Qu’est-ce qu’une activité symbolique ? L’activité symbolique est une démarche qui mène à la réflexion. C’est une réflexion en geste, pas seulement en paroles. Elle permet aux enfants d’être impliqués plus personnellement dans la réflexion du cours. Lors d’une activité symbolique, le dire et le faire se rejoignent. L’activité symbolique croise deux concepts : la parole performative et le symbole. La parole performative est une parole en acte, des mots qui font ce qu’ils disent. Par exemple, lorsque nous disons « je t’aime », « merci » ou « pardon », nos mots non seulement expriment une idée, mais font ce qu’ils disent. Un « je t’aime » échangé est une forme d’amour donné. Dire « pardon », c’est regretter et demander pardon. Dans un cadre légal, par exemple, un « oui » ou une signature sont du même ordre. Lors d’un mariage (qu’il soit civil ou religieux), les mariés sont mariés parce qu’ils se disent « oui ». Ce mot ne fait pas que représenter un engagement potentiel, il l’exprime et le confirme officiellement (et légalement). Le deuxième axe de l’activité symbolique est le symbole. Un symbole est un signe visible d’une réalité invisible. Un objet, un geste qui représente quelque chose d’invisible. L’homme est un animal symbolique, nous exprimons des choses essentielles par des gestes. Ainsi, un baiser pourra exprimer l’amour, une accolade le soutien… De nombreuses réalités abordées au cours de religion sont de l’ordre psychologique, spirituel, humain et donc, invisibles. Les activités symboliques permettent des les rendre plus concrètes et donc réelles pour les enfants. Une activité symbolique est donc bénéfique pour la compréhension de concepts abstraits et pour l’implication de l’enfant dans la tâche. Écrire une lettre de pardon, par exemple, est autre chose que définir le mot « pardon » ou d’en chercher des exemples concrets dans la vie de tous les jours. Je distinguerai les activités symboliques proprement dites où les enfants font une démarche personnelle, des activités symboliques réflexives où le professeur utilise des symboles pour illustrer ou faire découvrir un texte. Exemples d’activités symboliques : Attention, ce qui suit ne tient pas lieu de préparation. Ni les consignes exactes, ni les modalités d’application précises ne sont données. C’est à vous de les adapter aux groupes que vous animerez. D’autre part, ces activités sont souvent des activités de conclusion, d’intégration. Le dessin, la prise de parole proposés supposent une compréhension des concepts abordés. Ceux-ci auront été travaillés auparavant en classe.

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Pierre marche sur les eaux, d’après Matthieu 14, 22-33 L’idée principale de cette activité est de travailler les notions de confiance et de peur. De foi et de doute. Lorsque Pierre quitte Jésus du regard et qu’il s’attache à la puissance du vent contraire, il perd pied, il coule et se noie dans ses peurs. Activité 1 : la mer de toutes nos peurs • Après avoir travaillé la notion symbolique de la mer chez les hébreux (représentant la mort, le mal),

la classe crée une mer (panneaux à peindre, draps,…) Les enfants vont y placer ce qui représente leurs peurs (dessins, mots scellés ou non, bricolage, photos…). On pourrait dès le départ imaginer créer une mer à partir de photos (issues de journaux par exemple) ou de dessins qui font peur ou représentent les peurs des enfants. Des mots peuvent y être écrits ici ou là. On peut éventuellement élargir à la tristesse, la colère. On est loin des « vacances à la mer » ou de la plage…

• Les enfants créent un personnage qui les représente. Ce personnage pourrait avoir de grands pieds (qui écraseront les peurs). Il faudra aussi représenter un personnage qui représente Jésus. Et une barque.

• Tous les personnages sont placés dans la barque. Le professeur introduit cette idée : je voudrais faire tant de belles choses, mais j’ai peur, je me noie. Le centre de l’activité est une célébration durant laquelle chaque enfant est invité à venir placer son personnage sur la mer, symbolisant ainsi son désir de vaincre ses peurs. Il peut, s’il le désire, le placer près de Jésus pour lui demander de l’aider à vaincre ses peurs. Ce faisant, il pourrait être invité, par exemple, à dire « Jésus, aide-moi à … ». Cette activité pourrait se passer des personnages et les enfants pourraient eux-mêmes, en réalité marcher sur ce qui représente leurs peurs. Peut-être l’intégration est-elle encore plus forte ?

Prolongations, élargissements • Les enfants pourraient aussi représenter l’un ou l’autre personnage représentant quelqu’un qui les

aide à traverser leurs peurs. L’activité reste la même. • Placer des personnages dans les différents lieux et travailler la symbolique de ces lieux : il y a ceux

qui sont restés au rivage, ils ne voulaient pas partir sans Jésus, ceux qui, dans la barque se sont lancés dans l’aventure, mais ont désormais trop peur pour avancer, ceux qui comme Pierre, osent se lancer dans l’aventure, même s’ils sont parcourus de moments de doute, ceux qui ont l’impression de se noyer. Chacune de ces postures peut à la fois faire l’objet d’un travail de compréhension et d’une démarche symbolique réalisée par les enfants.

• Travailler la peur qui paralyse, qui rompt les élans. Quand je vais vers celui en qui j’ai confiance, vais-je me laisser distraire par les vents contraires et noyer dans mes peurs ?

Activité 2 : la marche en aveugle • La notion principale qui sera travaillée ici est la confiance : « N’ayez pas peur, c’est moi. » L’enfant

devra faire confiance à un autre enfant malgré les vents contraires. Choisir quelques paires d’enfants qui joueront le jeu de la confiance, les autres, ceux des vents contraires, ces deux groupes recevront des consignes différentes, inconnue de l’autre groupe.

• Un enfant a les yeux bandés, symbolisant la difficulté qu’il y a parfois à y voir « clair », son partenaire se retrouve de l’autre côté d’un champ d’obstacles. L’un guide l’autre par des indications de mouvements, lui disant de temps en temps « Confiance, c’est moi. ». Le deuxième groupe d’élèves tente de décourager l’aveugle, lui soufflant, comme le vent des raisons d’avoir peur. L’enfant écoutera-t-il plutôt son ami ou ses peurs ?

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• Cette activité sera évidemment suivie d’un débriefing : qu’est-ce qui m’a donné confiance ? fait peur ? pourquoi ? Ces idées sont à écrire puis à travailler par la suite. On relèvera sans doute des peurs ou des aides à la confiance de trois ordres : moi, le guide, le contexte.

• Pourquoi les chrétiens peuvent-ils avoir confiance en Jésus, même lorsqu’ils n’ont pas confiance en eux ou que le contexte est menaçant ? (Chercher dans la théologie intuitive des enfants, des témoignages externes, des extraits d’évangile…) Mais comme Pierre, même lorsque l’on sait qu’il n’y a pas de raison de douter du Christ, du Seigneur, les vents peuvent nous convaincre du contraire.

• Cette activité peut être vécue de la même manière en étant précédée d’une préparation. Le groupe du vent travaille à l’avance sur les peurs en installant les obstacles dans la classe et en les nommant/étiquetant. Quand l’aveugle s’approchera de cet obstacle, le groupe jouera sur cet aspect-là. Le groupe guide/aveugle travaille en se donnant mutuellement confiance avant l’activité : pourquoi puis-je avoir confiance en toi ? en moi ? Se donnent mutuellement des pistes : « Voici ce que tu pourrais faire pour m’aider… »

L’obole de la veuve, d’après Mc 12, 41-44 ou Lc 21, 1-4 • « Tous ont mis de leur superflu, mais elle, de son indigence. » Une personne a un plein sachet de

bonbons, une autre n’en a qu’un seul. Le professeur demande à chacun des deux de partager. Le premier doit donner trois bonbons, le deuxième un bonbon à quelqu’un d’autre. Qui a donné le plus ? Pour la personne au sachet, ce n’est pas difficile, pour l’autre, bien. L’un se prive, l’autre pas. La première ne pouvait même pas manger tout le sachet sans être malade.

• Le professeur peut aussi diviser la classe en deux parties pour augmenter le nombre d’élèves concernés. Quelques uns reçoivent des paquets de bonbons, d’autre un seul, la moitié rien. Il y a de fortes chances que les élèves crient à l’injustice.

• Les enfants peuvent facilement comprendre qui a fait le plus grand effort. Voir qu’on peut comprendre l’importance du don à partir de la taille de celui-ci ou à partir du sacrifice, de l’effort qu’il nécessite. La clé du texte se situe non pas dans la notion de proportion, mais de superflu ou de nécessaire.

• Si l’enfant qui a reçu le paquet ose prétendre que c’est injuste, il doit donner 3 bonbons, lui, alors que les autres n’en donnent qu’un, la notion d’hypocrisie peut aussi être mise en valeur.

Le baptême de conversion et le baptême dans l’Esprit, Mc 1, 1-8 Activité 1 : « Changez vos cœurs ! » • La démarche de conversion est assez simple à représenter : les enfants portent autour du cou un

cœur grisé, représentant tristesse et mal. Eventuellement, ce cœur peut avoir été l’objet d’une activité en soi (qu’est-ce qui, dans ma vie, me rend triste, fâché, peu fier de moi et que j’aimerais changer ?). Ils s’avancent vers un autre enfant qui représente Jean le baptiste, celui-ci leur dit : « Changez vos cœurs, préparez les chemins du Seigneur ! ». Jean est placé sur un drap bleu qui représente le Jourdain, ou près d’une vasque qui est remplie d’eau. Les enfants traversent le drap ou se lavent les mains en disant « Je voudrais tellement arriver à … » ou « Je promets de … » et retournent leur cœur. Ils montrent maintenant un cœur tout blanc, tout propre.

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• D’autres enfants ont fait le même travail de réflexion sur leur cœur gris. Mais, ils choisissent de s’avancer vers un enfant qui joue le rôle de Jésus et qui leur dit : « Je te donne mon Esprit, il t’accompagnera. » Cet enfant est près d’une vasque d’eau éclairée par une bougie. Celui qui joue Jésus leur lave les mains et l’enfant dit « Avec ton aide, Jésus, je voudrais… » et ils retournent leur cœur qui est tout blanc avec un dessin de bougie l’éclairant.

Activité 2 : « Rendez droits ses sentiers. » • Cette activité est symbolique et réflexive. Le professeur a préparé un panneau représentant un

chemin droit qui va de Jésus aux enfants. Il colle par-dessus le chemin des détours, barrières, montagnes, qui vont rendre ce chemin tortueux et difficile. Au-dessus de chaque obstacle est écrit ou représenté un obstacle à la rencontre de Jésus. (Par exemple, être préoccupé, le cœur fermé inquiet, jaloux, égoïste…)

• Le personnage de Jésus s’avance sur le chemin et est bloqué par certains obstacles. Le professeur en parle avec les enfants, un enfant enlève l’obstacle et l’on découvre sous celui-ci une route droite.

• Ensemble, le professeur et les enfants y écrivent une attitude qui permet de lever l’obstacle en question.

• Les enfants, pourraient, en tâche d’intégration réaliser le même exercice en solitaire : ils choisissent un obstacle qui leur parle, l’illustrent par une situation concrète et quotidienne, le représentent sur un dessin et le placent sur un chemin à la base droit. Collé par le dessus, l’obstacle peut être levé pour découvrir le sentier droit. Ce sentier est lui aussi rédigé par l’enfant lui-même.

L’arc-en-ciel et l’armistice, l’histoire de Noé (Gn 6-9) Activité 1 : déposons les armes (Gn 9, 11-17) • L’idée principale de cette activité est le constat de la non efficacité du mal pour lutter contre le

mal. Le Seigneur pose son arc dans le ciel, plus jamais il ne détruira l’humanité pour la sauver. • Voir des photos/films d’armistice. Prendre éventuellement le temps de creuser une situation

politique actuelle (à l’aide de photos/témoignages). • Représenter (mots, exemples concrets, dessins, …) sur des formes d’armes quelles sont nos armes,

les outils dont nous disposons pour faire du mal aux autres. • Lors d’une démarche personnelle/collective encadrée par le professeur, chaque élève, tour à tour,

vient déposer son arme qui vient s’entasser sur celles des autres. Cette activité peut se faire en silence, habitée de la volonté de « déposer les armes ».

• Une démarche de destruction des armes (feu ? poubelle ? enterrement ?) est proposée. Activité 2 : pluie/soleil (Gn 9, 11-17) • Le centre de cette activité est la joie douloureuse de la contrition. Douleur du regret, tristesse du

mal subi/accompli, joie de la réconciliation et promesse d’un monde meilleur. Travailler la symbolique de l’arc-en-ciel, soleil sur fond de pluie, promesse d’un temps meilleur. L’arc, arme de destruction (pluie), posée dans une promesse de paix (soleil).

• Voir des photos/films d’armistice, relever les aspects « pluie » « soleil » de ces moments. Prendre éventuellement le temps de creuser une situation politique actuelle (à l’aide de photos/témoignages). Voir éventuellement des images/films de réconciliation mettant en évidence ce sourire/larmes du pardon.

• Le visage d’un personnage est dessiné : il pleure (des larmes coulent de ses yeux) et ses yeux sont plein d’étoile (une étoile « manga » dans les yeux) la bouche ouverte et souriante s’ouvre sur un phylactère vide. Dans les larmes, les enfants écrivent leurs regrets (« je t’ai fait du mal, j’en ai

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conscience », citer la souffrance infligée). Dans les yeux leur joie (« j’ai de la chance de te connaître », ce que tu es pour moi). Dans le phylactère, une promesse (« je ne veux pas te perdre, tu es trop important pour moi, je voudrais que le mal ne nous sépare plus. »).

• Des grandes gouttes d’eau peuvent être représentées en classe rassemblant des éléments « pluie » des enfants, des rayons de soleil la joie (dessinés/écrits). Un arc-en-ciel paré de belles couleurs encadre le tout. Y est écrit : « Je regrette de t’avoir fait souffrir, plus jamais je ne te ferai de mal. »

Activité 3 : Si je réponds au mal par le mal, qui de nous restera pour voir l’autre détruit ? (Gn 6,7 -7,23) • L’activité commence par des jeux de rôles ou des enfants sont mis dans des situations où il leur est

fait du mal, ou bien ils en sont témoins. Quelle va être leur réaction ? Comment répondent-ils au mal ? Les autres observent et notent. En groupe classe ou sous/groupe.

• Mettre en évidence que la vengeance/punition va souvent appeler un désir de vengeance en retour. Jusqu’où va-t-on aller ?

• Dessiner une ligne « histoire de la violence » où la simple dispute débouche finalement sur la séparation, le meurtre, qui, sait, la guerre.

• Chaque enfant peut réaliser pour lui-même une histoire semblable qui lui est arrivée, ou qu’il craint. Jusqu’où cette dispute va-t-elle mener ? Cette histoire peut le concerner personnellement ou l’un de ses proches.

• Chaque enfant reçoit un petit arc-en-ciel à colorier sur lequel il est écrit en grand « STOP ». Au verso l’enfant écrit lui-même : « Cher papa/maman/ami mon amitié/amour pour toi est plus important que le mal que l’on s’est fait. Aujourd’hui, je ne veux plus te faire de mal pour me venger. » Il peut le placer sur l’histoire représentée.

Prolongations, élargissements • On peut attirer l’attention des enfants sur le fait que, plus on attend pour faire « stop », plus la

violence et la gravité des enjeux rendra cet acte difficile. • Un code (geste, dessin,…) pourrait être inventé par les enfants de la classe qui symbolise ce

« stop ». Entre eux, ou lorsqu’ils sont témoins d’une dispute, ils pourraient l’utiliser ? Un simple stop signé de la personne en conflit à une autre pourrait être déposé sur son banc lors d’une récréation, par exemple.

Le trésor et la perle Conversion : brûler les papiers Faire un cadeau pour demander pardon Activités de découverte de soi à travers un média Photo langage : exemple de questions : qu’est-ce qui me fait peur, me rassure, me réjouit ? Qu’est-ce qui représente au mieux tel ou tel concept pour moi (Dieu, la justice,…) Le bonhomme Dessiner qui je suis, qui mes parents voudraient que je sois, qui je voudrais être. Le questionnaire

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Note au lecteur : le chapitre suivant est fourni sous forme d’ébauche, idées à travailler. Il vous est partagé en support de notes mais n’ont pas encore été

rédigés « sérieusement » dans ce syllabus. 7. L’évaluation au cours de religion (Cfr « Préparer, gérer et évaluer…) a. Un enseignant et un cours parmi les autres, les fonctions de l’évaluation Le cours de religion, s’il est bien distinct de la catéchèse, prend sa place dans la formation scolaire au même plan que les autres cours. Il participe au projet de l’école (cfr projet Mission) de façon évidente et pertinente, de manière complémentaire aux autres cours. C’est pourquoi il est nécessaire d’évaluer au cours de religion. Cette évaluation a, à mon sens, une triple fonction :

• La fonction d’apprentissage des élèves, surtout quand elle est aussi formative. Cette évaluation, mettant en évidence l’acquisition ou non des compétences par les élèves permettra au professeur de remédier aux lacunes, de proposer des remédiations. Il est important que cette évaluation soit faite de concert (ou en auto-évaluation, ou les conclusions partagées aux élèves) pour permettre à ceux-ci d’être acteurs de leur apprentissage, en prenant conscience des points à travailler, de l’aide à demander.

• La fonction d’amélioration du cours et de la pratique de l’enseignant. Lors d’évaluations régulières et formatives, l’enseignant prendra conscience du niveau d’avancement et de compréhension des élèves. Cela lui permettra éventuellement de corriger son cours d ès maintenant ou pour la prochaine fois.

• La fonction de communication de l’état d’apprentissage des élèves (évaluation à noter au bulletin, par exemple). Il n’est pas rare de repérer au cours de religion des lacunes ou des forces qui ont une incidence sur l’apprentissage général de l’élève (cfr expérience des conseils de classe). Sans évaluation, impossible de transmettre régulièrement aux parents l’état d’avancement de leur enfant.

b. Qu’évalue-t-on au cours de religion ?

• La question se pose souvent de savoir si l’on peut mettre des points au cours de religion. On ne peut tout de même pas coter les opinions et avis d’un élève ! On ne peut pas le juger sur sa foi ou le forcer à dire ce que veut le professeur. Ces réactions viennent d’une double méprise :

o Celle du « public » d’abord, qui imagine le cours de religion comment étant seulement le lieu de débats ou d’échange d’opinion. Il y a aussi la question de la religion et de la sphère publique (elle devrait rester dans la sphère privée). Mais, qu’on le veuille ou non, la religion implique des comportements et des discours dans la sphère publique (créationnisme, discours moraux, attitudes…) qui nécessitent une compréhension des différentes religions pour pouvoir mieux vivre et comprendre le monde qui nous entoure.

o Celle de certains professeurs de religion, qui auraient tendance à confondre cours de religion et catéchèse et qui lors de l’évaluation, demandent aux élèves de poser des attitudes religieuses, ou d’affirmer des concepts moraux ou religieux en « je ».

• Le cours de religion met en place une série de savoirs et de savoirs faire qu’il est facile d’évaluer sans qu’y intervienne l’opinion ou la foi des élèves. C’est sur ces savoirs et ces savoirs faire que portera, bien sûr l’évaluation certificative. Placer des villes sur carte de Palestine, rechercher un

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passage dans la Bible, tracer une ligne du temps, énoncer des croyances (chrétienne ou autres), identifier des objets ou bâtiments religieux, donner le déroulement d’un rite, donner le sens que donnent les chrétiens à tel ou tel symbole…

• Parfois même, l’expression de l’avis de l’élève permettra une évaluation auquel cas l’objectivité de celle-ci sera difficile à garder car il faut non pas évaluer l’avis de l’élève, mais l’acquisition d’une compétence nécessaire à l’expression de celui-ci. Par exemple, une question portant sur le sens, pour l’élève de la symbolique du feu, sera une question libre mais permettrait de mettre en évidence la capacité de l’élève à utiliser un langage imagé etc. Ou encore, l’avis d’un élève sur une attitude morale pourrait être coté sur le nombre de critères vus en classe permettant de justifier sa réponse, ou sur la pertinence de l’exemple choisi etc.

• Garder l’évaluation certificative dans le domaine des savoirs et savoirs faire sera un outil

supplémentaire pour garantir la liberté au cours de religion. Il y aura des moments d’expressions personnelle au cours, ceux-ci font même partie intégrante du cours de religion, mais jamais l’élève ne sera coté sur son avis, il sait donc qu’il peut l’exprimer sans crainte de se voir jugé.

c. L’importance de l’évaluation formative • Évaluer de manière uniquement sommative et certificative comporte principalement trois

inconvénients majeurs : o Lorsque des lacunes sont mises en évidence lors d’une évaluation en fin de parcours, cette

mise en évidence arrive trop tard pour permettre à l’apprenant de corriger ses lacunes. La matière a été vue, on passe au point suivant. Il est peu probable qu’une simple révision de fin de parcours suffise à contrer les difficultés rencontrées.

o Dans ce système aussi, toute évaluation compte pour des points. L’élève a donc vite tendance à croire que l’apprentissage a pour but d’avoir de beaux points, un beau bulletin, plutôt que d’acquérir des compétences.

o La dose de stress et d’inquiétude inutile portée sur la seule évaluation finale dont on ne peut prévoir le résultat puisqu’on ne s’est jamais entraîné avant. On découvre le type de questions au moment même du test.

• Il est essentiel que toute évaluation certificative soit précédée d’au moins une évaluation formative sur la compétence évaluée.

o En effet, le but de l’évaluation est de mettre en évidence l’avancement de l’apprentissage pour permettre de le peaufiner, le corriger. C’est lorsque les élèves sont prêts et ont acquis les compétences qu’il faut certifier pour le vérifier.

o Une évaluation formative ne se présente pas toujours sous la forme d’une interrogation écrite. Elle peut se faire sous la forme d’exercices, de reformulation de la matière oralement à la fin d’un cours. Elle se fait déjà lorsque l’enseignant met ses élèves au travail sans « faire tout à leur place », c’est eux qui trouvent les conclusions du travail, qui tentent de les formuler. De la sorte, l’enseignant s’apercevra rapidement si les élèves ont compris ou s’ils ont besoin d’un complément d’information ou d’entraînement.

• Il y a souvent des confusions entre les compétences pratiquées et évaluées en classe et celles évaluées lors du test. Par exemple une question du test demande à l’élève de dessiner en 2-3 dessins une histoire de la Bible. Le professeur ne comprend pas pourquoi beaucoup d’entre eux n’y arrivent car il leur avait déjà demandé de réexprimer le texte lors du cours (en leurs mots, par une pièce de théâtre). Il y a jusque que le travail fait en classe ne préparait en rien à celui du test.

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• L’évaluation formative place l’enseignant « au côté » des enfants, ils sont partenaires de l’apprentissage, l’élève voit clairement que le professeur l’aide à acquérir des compétences et non pas cherche ses lacunes pour le coincer.

• Beaucoup d’enseignants pensent qu’ils sont payés pour « donner cours » et oublient qu’ils sont là pour permettre aux élèves d’acquérir des compétences. Le but n’est pas que « le cours soit bien donné », mais que les élèves (tous) aient acquis les compétences nécessaires à la suite de leur scolarité (et de leur vie). Combien d’enseignants font un test en sachant déjà à l’avance « qu’ils vont tous rater car ils n’ont rien compris » ? Comment comprendre cette attitude ?

d. Quelques notes sur les évaluations o L’évaluation porte sur les compétences du programme de religion. L’état d’acquisition d’autres

compétences peut être communiqué, mais il ne pourra pas être certificatif pour le cours de religion. (exemple : orthographe) Les compétences évaluées doivent être communiquées AVANT le test.

o Pour que les questions soient claires, il faut les faire courtes, préférer plusieurs sous-questions à une question longue et complexe.

o Il faut bannir les enchaînements de questions qui font qu’on rate à la question b car sa réponse dépend de la question a.

o Prévoir une échelle assez petite de cotation (qu’est-ce qui différencie un 16 d’un 16,5 pour une dissertation ?) (réussite/échec/balance)

o Prévoir des critères d’évaluation : l’élève doit me fournir les 3 éléments de réponse suivants, par exemple. (Attention 3 réponses ne signifie pas toujours une question à trois points, surtout lors d’énumérations : je peux mettre le seuil de réussite à 2 réponses exemple 2/2 = 3 bonnes réponses, 1/2 = 2 bonnes réponses et 05, 1 bonne réponse).

o La communication des résultats ne peut s’accompagner uniquement d’encouragement ou de félicitation qui ne renseignent en rien l’élève sur ses lacunes et les remédiations possibles. Il faudrait formuler ces communications sous la forme d’attitudes concrètes à poser pour acquérir la compétence incriminée.

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