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IUFM DE BOURGOGNE
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Comment favoriser l’émergence de
l’interaction en classe d’espagnol ?
Bouchard France
Professeur Certifié Espagnol
Année : 2004/2005Directrices de mémoire : Mme Soumier & Mme LebelN° de dossier 04STA00080
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Table des matières ……………………………………………..…. …….. 1INTRODUCTION …………………………………………………………………... 2
A - COMMENT DEFINIR L’INTERACTION EN CLASSE D’ESPAGNOL ? 4
1 - Ma vision de l’échange avant les lectures……………………………….4a) A la recherche d’une définition ...……………………………………...4 b) Ma vision de septembre à novembre ...………………………………...5c) Ma vision de novembre à janvier……………………………………....6
2 - Le Collège Antoine de Saint-Exupéry : classes de 4° et de 3° ……. 6a) L’établissement ………………………………………………………………… 6
b) La classe de 4°3…………….…………………………………………..7
c) La classe de 3°5………………………………………………………...8
3 - Point de départ de la réflexion : les difficultés rencontrées ……..... 9a) La classe de 4° …………………………………………………………9
b) La classe de 3° ………………………………………………………..10
B - MES LECTURES, LES ESSAIS, LES CONCLUSIONS …………………...11
1 - Mes lectures…………………………………………………………………...11
a) Les Cahiers Pédagogiques …………………………………………....11* Interaction et apprentissage ……………………………………………12
Mon expérience …………………………………………....13* L’analyse transactionnelle au service de la communication …………..14
Mon expérience ……………………………………………15* « Et en particulier par le rire… » ……………………………………...16
b) les outils de la PNL …………………………………………………...17* L’anticipation des ruptures.……………………………………………18
Mon expérience ……………………………………………20 * Le savoir-être pour enseigner …………………………………………21
Mon expérience …………………………………………... 24
Petite lecture annexe …………………………………………………………... 25Mon expérience ……………………………………………26
CONCLUSION ……………………………………………………………………...30
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ANNEXES …………………………………………………………………………. 34
BIBLIOGRAPHIE ………………………………………………………………... 35
INTRODUCTION
L’idée d’un travail sur l’interaction m’est apparue comme incontournable
lorsque je me suis rendue compte qu’elle était au cœur des préoccupations de la plupart
de mes collègues en langues et lorsque de surcroît j’ai pris conscience que nos
formatrices IUFM n’avaient eu cesse de répéter à quel point la prise de parole des élèves
constituait un atout majeur, et pour le professeur, et pour les élèves.
C’est en effet à ce moment là que j’ai compris que mon propre travail en classe de 4° et
de 3° manquait de dynamisme au sens où j’avais entendu par prise de parole : échange
bilatéral entre professeur et élève ce qui excluait toutes les autres formes d’interaction.
Si cette relation s’avère nécessaire pour détromper un élève ou le faire aller plus loin
dans son intervention, elle ne représente qu’une forme restreinte d’interaction qui est
plus large en réalité et constitue une compétence en soi, indispensable à la réalisation
des autres compétences de base, celles de la compréhension orale et écrite et
d’expression orale et écrite pour lesquelles l’interaction serait en quelque sorte un
catalyseur.
Depuis le choix de ce sujet, à la lumière des enseignements, je me suis proposée de
passer par certaines lectures avant de m’engager dans l’exposition des théories ou dans
la narration de mes expériences personnelles.
Ma première préoccupation a été de définir l’interaction dans le sens qu’elle revêt en
classe d’espagnol, car même si cette notion reste au cœur des préoccupations de nos
formateurs qui nous la définisse comme une cinquième compétence qui passe par le
dialogue et les débats d’idées, les interviews, il n’existe pas de méthode pédagogique
avérée ou officielle pour l’interaction comme c’est le cas pour les compétences de
compréhension orale et écrite qui ont leurs supports pédagogiques éprouvés. Il
semblerait que l’interaction soit une espèce de compétence semi-vagabonde qui n’a
encore ni statut ni place définie dans le déroulement d’une séance.
Elle répond semble-t-il à une nécessité de rendre l’élève de plus en plus acteur de son
propre travail, afin de le guider vers une prise de parole engagée, véritable, autonome
lors du cours d’espagnol ou toute autre discipline. Pour le professeur, c’est le moyen
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d’établir des relations d’échange prolifiques avec et entre ses élèves, une forme de
symbiose dont l’enjeu est l’enseignement d’un savoir-être pour une compétence à
acquérir avec le respect mutuel et l’écoute à la clé et surtout pour l’espagnol, parler.
Dans un deuxième temps, suite à un stage IUFM sur « La dynamisation et la tenue de
classe », j’ai pu prendre connaissance de l’existence d’un outil, la PNL ou
Programmation Neurolinguistique qui semble ouvrir la voie en direction d’une
démarche axée sur la mise en place d’un bon relationnel, d’une véritable prise de contact
avec la classe et l’élève. Dans un même temps, j’ai lu un ouvrage de référence sur la
PNL qui doit me permettre à présent de dégager les points principaux à travailler pour
favoriser l’interaction dans mes classes. A cet ouvrage, j’ai associé la lecture du rapport
de l’Inspection Générale sur l’Enseignement de l’espagnol en ZEP de 1999.
Je me suis également servi d’un autre ouvrage Les Cahiers Pédagogiques n°326 de
1994, un peu moins récent mais qui déjà se proposait de réfléchir sur les possibilités de
la mise en place d’une communication authentique en classe d’un point de vue
pédagogique.
Ces deux supports aidant, je me propose de montrer en quoi ces théories ont influé sur
ma pratique, en donnant des exemples de déroulement de séances sur la base de deux
classes de Collège de niveau 4° et 3° en ZEP dont je vous brosserais le profil par la suite
afin de vous les présenter. Je me propose également de vous montrer dans la mesure du
possible, en quoi certaines propositions sont génératrices de parole et d’autres moins ou
pas et pourquoi. Avant tout, je souhaiterais apporter la preuve que l’interaction n’est pas
une compétence fantôme, qu’elle est réellement applicable et peut être acquise via
l’enseignement de l’espagnol car, par elle, l’élève a une chance de progresser vers un
état de langue plus authentique et donc plus conscient. Mon but, tout au long de ce
travail, sera de trouver des solutions et des réponses à « comment faire pour obtenir une
prise de parole autonome des élèves, pour les faire parler, pour éviter les ruptures ».
Mon travail consiste à trouver des solutions propices à l’interaction entre les élèves.
Pour obtenir de leur part une prise de parole authentique et construite, il faut qu’ils aient
de bonnes raisons de se manifester (supports, thèmes, bonne note à la clef, bonne
ambiance de classe, bonne relation avec le professeur…) Je tacherai de répondre le plus
clairement possible à toutes ces interrogations, sachant que durant l’étude d’autres
questions pourront émerger et qu’il faudra nécessairement leur apporter une réponse.
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A) COMMENT DEFINIR L’INTERACTION EN CLASSE D’ESPAGNOL ?
1 - Ma vision de l’échange avant les lectures.
a) A la recherche d’une définition
L’interaction est le résultat d’un ensemble de conditions humaines, pédagogiques,
matérielles et environnementales dans un contexte donné. Je laisse volontairement de
côté les deux derniers aspects qui m’ont fait défaut cette année ainsi que les possibilités
de permutation et de placement des élèves, la disposition de la classe qui constitueront
sans doute des améliorations potentielles ou des options pour ma pratique future.
Selon la définition du Petit Larousse1 de 1994, l’interaction est un phénomène
d’échange entre deux personnes et cette notion aurait semble-t-il un caractère plutôt
scientifique.
D’entrée, l’interaction paraît ne plus avoir sa place en cours d’espagnol car nous
sommes plus de deux dans une salle de classe et que a priori le fonctionnement d’un
cours n’a aucun lien avec l’interaction gravitationnelle.
Le premier point est indiscutable cependant, la définition souligne l’idée de
réciprocité entre les deux phénomènes et les deux personnes. Le nombre deux mis à
part, nous voici avec une ébauche de réponse car la réciprocité est le fait d’un échange
entre deux personnes mais aussi entre deux groupes ou encore entre deux choses. Donc
pourquoi pas entre une personne et un groupe, entre un professeur et ses élèves ou
encore, entre élèves ? D’ailleurs, la définition du Petit Larousse nous éclaire encore
davantage sur la réciprocité2 en proposant la notion d’implication.
Il y aura donc implication de la part des deux partis mais sans ce double
investissement il n’y aura pas d’interaction. Nous en arrivons donc à un troisième
constat, l’interaction implique forcément la participation d’un locuteur, d’un
1 Le Petit Larousse : 1 - Influence réciproque de deux phénomènes, de deux personnes.2 - PHYS. Interaction fondamentale : chacun des types d’action réciproque qui s’exercent entre les constituants de la matière (interaction gravitationnelle de la matière. 2 Ibidem. LOG. Se dit de deux propositions dont l’une implique nécessairement l’autre.
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récepteur qui peut tout à fait devenir à son tour le locuteur. Dans le cas présent nous
cherchons surtout à trouver une définition qui conviendrait pour une interaction en cours
de langue et plus particulièrement en espagnol. L’objectif étant d’arriver à trouver la
place de l’interaction dans la communication en classe entre le professeur et ses élèves.
Pour résumer simplement, l’interaction en cours d’espagnol est un échange
supposant l’implication du professeur vis à vis de ses élèves, et inversement, puisqu’il
doit toujours y avoir réciprocité pour que la communication soit réellement authentique.
Mais, l’interaction est aussi et surtout la communication des élèves entre eux, sollicités
le mieux et le moins possible par le professeur, de sorte qu’il n’ait qu’un rôle de
médiateur dans les dialogues entre les élèves.
b) Ma vision de septembre à novembre
Avant de commencer les recherches, mon avis sur la question était que le professeur
pouvait favoriser l’échange en préparant son cours de manière à se mettre le plus
possible à la portée de la classe. En effet en tant que professeur stagiaire et débutant
dans la profession, nous sommes souvent tentés de penser que si le cours est bien
préparé les élèves vont participer. Et naturellement nous revenons vite à la réalité car
qu’est-ce qu’un cours bien préparé ?
Il me semblait qu’un cours bien préparé était celui qui prenait en compte les quatre
compétences (compréhension orale et écrite ainsi qu’expression orale et écrite) ainsi que
le volet linguistique dans la progression et dont les sollicitations prévues pour
l’articulation de la séance n’étaient ni trop dirigistes ni trop vagues.
Cette vision n’était pas fausse mais elle omettait totalement la possibilité de l’échec
malgré la bonne préparation et elle était de surcroît incomplète. En cours d’espagnol, il
ne faut surtout pas se contenter de poser une question et d’attendre la réponse des élèves,
il ne faut pas non plus se contenter de la seule interaction entre le professeur et un élève,
il ne faut pas non plus se contenter de faire répéter une phrase pour les faire parler, il
faut que les élèves aient envie de parler pour que la parole circule. Ce constat m’a
amenée à réfléchir sur la finalité d’un cours d’espagnol. D’après les programmes, on
attend d’un cours de langue qu’il soit vivant c’est à dire qu’il serait souhaitable qu’un
maximum d’élèves (pour ne pas dire la totalité) participe durant tout le cours en parlant
espagnol. Ils utiliseraient ce qu’ils savent et demanderaient ce qu’ils ne savent pas. Dans
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l’idéal, il faudrait que les élèves acquièrent une autonomie dans la classe de façon à ce
que finalement ils construisent le cours sans avoir conscience qu’ils sont la base des
lignes fédératrices de celui-ci. Cette autonomie devant leur permettre d’acquérir une
fluidité et une aisance dans l’expression : en s’appropriant le cours, en s’investissant.
Il est clair que ma vision durant les premiers mois de service et les objectifs des
programmes ne me permettaient pas de construire un véritable échange entre les élèves
et le professeur.
c) De novembre à janvier :
La lecture des Cahiers Pédagogiques n°326 1 de 1994 et des Outils de la PNL m’ont
ouvert le champ vers un éventail de stratégies, de mots clefs, d’idées, de conseils qui,
selon le profil de la classe et l’heure de cours, pouvaient permettre au professeur
d’inciter les élèves à la parole sans obligatoirement le solliciter verbalement. Sans pour
autant faire un catalogue de ces possibilités, j’ai compris que la mise en place de
l’interaction en classe n’était pas le fait d’un élément appartenant au seul domaine de la
communication mais qu’elle était davantage liée à la prise en compte d’un certain
nombre de facteurs comme : la variété des supports, l’empathie, la complicité, le lien,
l’humour, la clarté dans les consignes, l’établissement de routines dans la classe, la
médiation et les sollicitations verbales ou non verbales du professeur ainsi que d’une
bonne connaissance de la classe pour pouvoir enseigner l’espagnol et permettre
l’apprentissage.
Dès lors, il semblait évident que je n’allais plus du tout travailler de la même
manière avec les élèves, car ma pratique, éclairée par mes lectures, m’avait rendue de
plus en plus consciente des actions que nous menions en classe. Du coup, il m’était plus
facile de prendre le recul nécessaire à l’évaluation de ma pratique.
2 - Le Collège Antoine de Saint-Exupery : classes de 4° et de 3°
a) L’établissement :
1 Les Cahiers Pédagogiques n°326, La communication dans la classe ;
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Il s’agit d’un Collège classé ZEP à 40% qui se trouve parmi les derniers classés de
Saône et Loire ( 47 sur 51). Cette situation existe depuis plusieurs années en raison des
nombreux problèmes sociaux qui touchent le bassin minier (12.5% de chômage.) Ces
problèmes se répercutent sur les parents des élèves du Collège et leurs enfants s’en
trouvent directement affectés. En effet, les élèves dont les parents ne travaillent pas
constituent la moitié des effectifs d’une classe. Nous assistons à une recrudescence de
la violence au sein de l’établissement cette année. Cela s’est traduit par de nombreux
renvois pour violence envers le personnel enseignant ou envers d’autres élèves dans la
cour ou encore dégradation volontaire du matériel. Cette année encore, deux élèves ont
été jugés pour avoir délibérément mis le feu aux toilettes de l’établissement, et trois
autres ont été conduits en conseil de discipline pour comportement insultant envers les
professeurs. De plus, le Collège est touché de façon importante par la dé-scolarisation
des élèves atteignant 16 ans en cours d’année.
A signaler par ailleurs, la proximité d’un autre établissement ZEP à 80% dont notre
Collège accueille la plupart des renvois.
Ainsi, nous sommes dans un établissement qui commence à rencontrer de gros
problèmes de discipline dans les classes, dans les couloirs, dans les locaux.
Heureusement le point fort de cet établissement est son équipe pédagogique ( CPE,
Principal et son adjoint) qui offre un réel soutien et qui fait preuve d’une autorité
respectée par les élèves, lorsque ceux-ci sont amenés à s’expliquer devant eux..
Cependant, il est à souligner que les enseignants de l’établissement ne travaillent pas du
tout en concertation et qu’aucune mesure collective n’est réellement mise en place pour
assurer un suivi cohérent des règles auprès des élèves.
J’insiste sur la nécessité de pouvoir travailler avec les collègues car il apparaît que si le
groupe d’adultes est soudé, les chances de se faire entendre et respecter sont plus
grandes.
Ceci étant dit, les conditions de travail au Collège dépendent à la fois du profil du
professeur et du profil de ses classes. Cela me conduit à décrire mes classes de 4° et de
3°.
b) La classe de 4°3
Au premier trimestre, cette classe était assez bien perçue par l’ensemble des
professeurs qui la suive et qui peuvent les comparer avec leurs autres classes de même
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niveau. Cette classe a été définie comme agréable, de bonne volonté et de surcroît
travailleuse. Je partage ce point de vue concernant le premier trimestre. J’ai en effet eu
la chance de travailler avec des élèves motivés et demandeurs et leur engouement pour
l’espagnol était réel. D’ailleurs plus de la moitié de la classe, soit 13 élèves sur 23 s’est
inscrite pour participer au voyage en Espagne en mai 2005. Malgré les difficultés que je
rencontrais du fait de la nouveauté du travail, la motivation des élèves a contribué à faire
avancer le cours jusqu’en décembre. La participation était plus ou moins active, en
revanche, l’apprentissage régulier des leçons constituait une des qualités majeures de la
classe.
A partir du retour des vacances de Noël, le niveau et l’investissement dans le travail
ont décru et les notes s’en sont ressenties. Lors des contrôles à l’oral, les leçons
n’étaient pas sues pour 80% de la classe après vérification, et ceci en présence du
conseiller tuteur. Lors de deux interrogations orales prévues en classe, les résultats mais
surtout le niveau de connaissances étaient faibles. Et naturellement, la participation
orale était presque nulle malgré une bonne relation avec eux. Il devenait urgent de
proposer rapidement aux élèves de s’exprimer sur le problème. Ils se sont plaints du
nombre de lignes à copier et de la difficulté du vocabulaire. Je précise que la politique
de l’établissement veut que les professeurs ne donnent pas de travail supplémentaire à la
maison pour ne pas mettre les élèves davantage en difficulté. En ce qui me concerne, je
donnais souvent des phrases à préparer pour la fois suivante (3 au maximum) en
exigeant que la leçon soit sue pour le cours à venir.
Dès le mois de février et depuis mars, le comportement des élèves 4°3 s’est amélioré
du point de vue du travail, la reprise peut avoir lieu et l’oral comme l’écrit s’en sont
ressentis. J’avais déjà le sentiment que mes lectures y étaient pour beaucoup et nous
verrons plus loin dans quelle mesure.
A signaler tout de même le départ d’un élève pour suivre un apprentissage le 24 février.
c) La classe de 3°5
Cette classe a été très mal perçue au premier trimestre par l’ensemble des professeurs.
Elle a été globalement qualifiée de désespérante, et plus, quant-aux possibilités de
travail. Je ne partage pas tout à fait ce point de vue. Il est vrai, contrairement à mes
collègues que j’ai peu d’expérience pour appuyer mes perceptions dans ce domaine.
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Cependant, je n’ai pas du tout perçu cette classe ainsi en ce qui concerne l’espagnol. J’ai
eu l’impression d’aborder des adolescents rencontrant pour la plupart d’importantes
difficultés familiales ou bien des problèmes de compréhension notables en classe,
voire les deux en même temps.
Cela s’est d’ailleurs avéré vrai car quatre élèves ont quitté l’établissement pour ces
raisons entre décembre et mars.
Aussi, la relation qui s’est établie avec eux s’est bâtie d’elle-même. J’ai essayé, de
m’appuyer sur leurs problèmes quotidiens (orientation, problèmes familiaux), en
utilisant ma discipline, pour les faire parler. A titre d’exemple, une progression sur la
famille :
Pilar Mateos « El refugio »Un extrait de roman qui traite des adolescents qui se réfugient dans leur monde pour
échapper aux problèmes familiaux.
Maitena « Las cosas que nos pidiendo los hijos a travès del tiempo »Une BD qui traite des exigences des enfants envers leur parents et qui fait allusion aux
études des enfants et à leur futur.
Emili Teixidor “ Quiero trabajar !”Un dialogue entre un jeune et sa famille concernant l’avenir et le travail.
Cette tentative s’est révélée plus ou moins concluante selon les séances, mais elle a
contribué à faire en sorte que je m’investisse le plus possible auprès d’eux dans la parole
en classe.
La participation orale des 3°5 est variable et, objectivement, il n’est pas évident de
déceler toutes les causes de ce manque de régularité, néanmoins, je témoigne du fait que
leurs résultats se sont améliorés au deuxième trimestre et l’engouement pour le cours
d’espagnol est certain.
La relation avec eux est bonne malgré de nombreuses re-médiations, sollicitations et
remises en question pour obtenir du travail à la maison et en classe.
3 - Point de départ de la réflexion : les difficultés rencontrées
a) La classe de 4°
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Nous nous limiterons ici à l’énumération des problèmes liés à l’interaction en classe.
Le problème principal rencontré avec les élèves de 4° est le problème de
compréhension. Les élèves s’en trouvent souvent bloqués et ne participent pas du fait
qu’ils ne comprennent pas le sens de ce qui est dit en espagnol.
Il est évident que leur manque de travail les pénalise mais je pense également que
nous pourrions améliorer la pratique en choisissant des supports moins touffus en
adaptant le cours à l’heure de la journée. Les élèves du lundi de 16h à 17h sont
nettement moins mobilisés qu’à 8h le mardi matin. Le travail en groupe pourrait peut-
être nous aider à mieux gérer les moments de grande excitation ou de grande apathie.
Le deuxième problème rencontré avec eux, est le conflit. En effet, face à leur
manque de travail, j’ai dû souvent élever la voix et je me suis aperçue qu’après le
conflit, la parole était encore plus bloquée car je ne les mettais pas en situation de
réfléchir mais plutôt en situation d’angoisse. L’humour pourrait certainement nous aider
à améliorer ces situations de conflit car il m’a parfois aidé à détendre ces situations.
Le troisième problème que j’ai vécu avec les 4° est celui de l’angoisse et c’est un
vrai problème d’autant que j’ai rencontré des difficultés pour désamorcer ces phases où
les élèves sont angoissés par peur de l’échec, par peur de la sanction, par timidité. Une
re-médiation quant à la langue que j’utilise et à mes gestes est nécessaire. Et nous
essayons depuis le mois de février de tendre vers cela.
b) La classe de 3°
Avec ces élèves la sensation d’échec du professeur est sensiblement la même
excepté celui de l’angoisse. En revanche, avec eux, j’ai découvert un problème que je ne
connaissais pas avec les 4°. En effet, si les 4° ne répondent pas et ne participent pas
lorsqu’ils ne comprennent pas, les 3° ont tendance à penser qu’ils savent. Du coup, des
situations de rupture surviennent fréquemment dans le cours. Je pense qu’il s’agit
d’un problème d’anticipation de ma part et il est possible que je ne sois pas toujours
prompte à réagir au bon moment pour éviter ces erreurs et les anticiper.
Je rencontre avec eux un autre problème. Il s’agit d’un autre type de rupture lié aux
consignes. Je pensais que les consignes de travail étaient claires et pourtant nous nous
heurtons parfois à des questions sur les attentes du cours en milieu d’heure. Il faut certes
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savoir reconnaître la part d’angoisse de l’élève mais il est clair qu’à certains moments
les enjeux et les objectifs du cours ne sont pas perçus par tout le monde.
Toutes les situations que j’ai énoncées pour mes deux classes constituent la
motivation du choix de mes lectures qui, nous le verrons, m’ont apporté beaucoup de
réponses et parfois de vraies solutions. La mise en application assez récente de certaines
de ces solutions ne me permet pas de porter un regard totalement aguerri sur ma pratique
actuelle au regard des points évoqués comme étant le point de départ de ma réflexion.
B) MES LECTURES, LES ESSAIS, LES CONCLUSIONS
1 - Mes lectures
Je vais tout d’abord vous présenter tour à tour le fruit de mes lectures en portant dès
maintenant un regard critique sur ce que j’ai lu. Nous commencerons par les Cahiers
Pédagogiques 1 et nous finirons par les Outils de la PNL 2 .
a) Les Cahiers Pédagogiques
Lors de la lecture plusieurs points de vue apparaissent car cet ouvrage se découpe en
divers articles écrits par différents professeurs spécialistes de la pédagogie dont le thème
est la difficulté de la communication dans la classe en général, ce qui me permet de
l’appliquer également à ma matière. Mon attention s’est focalisée sur trois articles, qui
sont :
« Alentours » par Philippe JUBIN,
« L’analyse transactionnelle au service de la communication dans la
classe » de Claire DEROUANNE-TAUTY
et enfin
« Et en particulier par le rire… » de Georges CHAPPAZ.
Le choix de ces articles est, rétrospectivement, en relation directe avec les
expériences que j’ai menées ultérieurement dans mes classes.1
2CANAL, Jean-Luc ; PAPILLON, Pascal ; THIRION, Jean-François. Les outils de la PNL. Ed : « Les éditions d’organisation » 1994
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* Interaction et apprentissage :
Dire « je » pour un adolescent, c’est dire que je suis quelque part et que je suis
capable de prendre ma place dans ce lieu. Cela signifie donc que je connais et
comprends mon rôle. En partant de ce constat nous touchons du doigt un des nœuds du
problème car l’école est le lieu de la communication en général, elle est le lieu institué
pour l’échange, la communication, la construction du savoir et pourtant il semblerait
qu’il n’y ait pas plus grande difficulté que de faire parler un ou les élèves dans le cadre
de l’apprentissage. En outre, de nos jours tout le monde s’accorde à dire qu’il n’y
a « pas de situation d’apprentissage ni d’enseignement qui ne passent par
l’appropriation de leur « (re)construction par les apprenants1. » En effet, le simple
fait d’écouter quelque chose ne rend pas expert car si rien ne se passe entre le professeur
et ses élèves, la communication se trouve exclue de l’apprentissage or, la
communication ou « entrée interactionnelle » selon JUBIN fait partie des champs de
l’apprentissage. Il propose aussi, d’établir des relations plus conviviales avec les élèves
en commençant par leur donner des messages clairs concernant les consignes de travail
en classe car :
« Les lieux et temps de parole, les différents cahiers et affichages, traces de vie qui
alimentent la mémoire et construisent l’histoire, l’expression libre, le conseil, lieu oú la
parole engage, sont des institutions invitantes, voire tentatrices, mais respectueuses du
sujet. Elles permettent de reconstruire du sens, un sens profond qui tourne autour du
désir de s’inscrire dans l’humain ensemble2. »
Le point de vue de JUBIN me semble intéressant car en effet, inscrire quelqu’un
dans la communication commence par une invitation. Des élèves bien guidés dans les
consignes de travail, de déroulement de la classe sont bien plus armés pour commencer
à apprendre que des élèves qui sentent le manque d’enthousiasme de leur professeur de
langue, ô combien vivante! Cette invitation à l’investissement dans la classe qui passe
par l’explicitation des règles de fonctionnement, par la clarté des consignes de travail du
jour sous-entend que l’on accepte de partir du plus simple et donc de ne pas chercher à
1 Les Cahiers Pédagogiques n°326 1994. « Interaction et apprentissage », HALTE, Jean-François2 Ibidem.
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prendre l’ascendant sur les élèves. De plus cette démarche est accompagnée d’une
volonté de donner du sens aux choses que l’on fait, de prouver dès les premiers instants
que leur présence et la nôtre servent à quelque chose.
En s’exprimant de la sorte sur le sujet, JUBIN met en lumière une qualité essentielle
du professeur qui doit à ses élèves la disponibilité et un soutien actifs pour entraîner leur
adhésion et pour ce qui me concerne, leur ouvrir les portes de la culture hispanique.
L’élaboration d’une consigne claire semble anodine et pourtant, en faisant cela, les
élèves comprennent que leur travail a un sens. C’est ainsi que je l’entends.
C’est par l’implication du professeur et sa capacité à motiver et mettre en confiance
ses élèves que le titre « Alentours » prend toute sa signification.
Finalement, avant de communiquer commençons par nous comporter comme des
personnes civilisées. La partie n’est pas gagnée pour autant, il faut pouvoir gérer les
échanges et les comportements (distribuer la parole, réguler les actes indésirables en
cours.) Que serait la communication sans éducation ni civisme ?
Mon expérience :
Le temps nécessaire a été pris pour donner des consignes claires en 4 et en 3° pour
pallier les problèmes de compréhension des uns et manque d’objectifs pour les autres.
Les résultats dans les deux classes montraient qu’il y avait un vrai déficit de ma part
concernant les consignes. Je pense qu’il y a un aspect ludique dans les consignes que
les élèves reconnaissent bien car finalement, cela fait appel aux règles des jeux de
société et j’ai remarqué qu’ils prenaient plaisir à suivre les règles surtout si le support
s’y prêtait bien. Dans le cas présent j’ai simplement pris 1mn en début d’heure pour
expliquer comment le cours allait se dérouler en définissant les objectifs du jour. Il
s’agissait pour les 3° d’écouter la lecture du texte, puis de le lire à leur tour. Ensuite, ils
devaient présenter le document le plus brièvement possible pour que nous puissions
absolument aborder l’étape du commentaire pendant l’heure de cours.
Je leur ai également conseillé d’écouter mes amorces et de toujours essayer de partir
de celles-ci pour parler car elles devaient les aider à construire leurs idées. J’avais
cependant oublié un aspect important, mes amorces n’étaient pas assez simples, pas
suffisamment ouvertes, les élèves se sont sentis bloqués au moment du commentaire,
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car ils essayaient de dire ce que j’attendais et non plus ce qu’ils avaient envie de dire.
Pour remédier à cela, il faudrait toujours vérifier lors de la préparation que les
sollicitations ouvrent toujours la porte à différentes réponses. Et il faut aussi savoir
accepter les réponses que nous n’avions pas prévues dans le cours car souvent elles
sont valables, autant que les nôtres.
* L’analyse transactionnelle au service de la communication
Dans cet article l’auteur nous propose des outils pour mieux comprendre, pour
mieux communiquer. Ses propos vont dans le sens de ceux de JUBIN concernant les
consignes et l’explicitation des règles (de la classe, de l’établissement, du jour…),
cependant il propose de scinder les élèves en groupes dès début d’année ainsi qu’en
cours d’année, afin d’élaborer les objectifs fondamentaux de la classe ensemble, jugeant
que cela responsabilise chacun devant sa tache future. Je trouve l’idée tout à fait
intéressante dans la mesure oú elle peut être ré-exploitée par la suite en cours. Le travail
en groupe s’organise également autour de consignes de travail claires éventuellement
distribuées à chacun des groupes en début de séance afin d’éviter les questions qui
entraîneraient une rupture dans le travail. Car faciliter l’interaction c’est aussi éviter les
répétitions inutiles, anticiper les possibles ruptures, être proactif.
Je suis convaincue que l’auteur de cet article pointe là quelque chose d’important, il
propose la mise en sous-groupes des élèves afin de mobiliser différemment les
attentions, et il suggère aussi l’idée d’anticipation des possibles difficultés et blocages
qui pourraient survenir lors du cours du fait du manque de préparation. Cependant pour
nuancer ce propos, il faut admettre qu’un professeur stagiaire a énormément de
difficultés à évaluer les éventuels obstacles, du fait qu’il est lui-même face à l’inconnu
en début d’année.
Ce n’est qu’après les congés de Noël que mon travail a commencé à porter ses
fruits, modestement il est vrai, mais il est certain que l’on est plus expérimenté (sans être
experts) devant l’élaboration des préparations et des progressions après quelques mois.
Cela nous permet d’être un peu plus autonomes et nous libère davantage de temps pour
entamer une véritable réflexion et remise en question sur notre pratique.
Ceci est nécessaire au sens oú, en début d’année, nous travaillons sans avoir le temps
de porter un regard critique sur notre travail du fait de la nouveauté et de l’urgence
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essentiellement, ce qui entraîne de fait une perte des repères quant à l’évaluation
objective de notre travail à ce stade de l’année et de la carrière. Favoriser l’interaction
c’est aussi avoir l’esprit disponible pour réfléchir. Un professeur qui n’est pas ou qui
ne se montre pas disponible peut très vite se retrouver déconnecté (involontairement) de
ses élèves, de leurs difficultés, de leurs blocages, de leurs préoccupations, de leur
environnement, de la base même de son travail.
S’agissant de la formation de sous-groupes d’élèves cette possibilité apparaît
envisageable voire souhaitable à n’importe quel moment de l’année et surtout lorsque
les élèves sont quelque peu démotivés ou tout du moins démobilisés, ce qui semble être
le cas au retour des congés.. Cette technique a priori permettrait à chaque élève de
prendre un statut dans le groupe, qu’il aurait plus de mal à trouver de manière
individuelle. De plus, il semble que les élèves pouvant communiquer entre eux sans
contraintes, sinon celle de mener à bien le travail proposé ensemble, soient plus
performants du fait que l’élaboration de leurs savoirs passe surtout par eux.
Mon expérience :
J'ai mené cette expérience avec la classe de 4° pour voir si l'on ne pouvait pas
détourner les élèves des difficultés en attirant leur attention par un débat qu’ils
prépareraient en groupe.
L’organisation du cours est assez simple. Les élèves sont répartis en groupes de 4
personnes, à raison de 5 groupes, puis un rapporteur est désigné par le professeur,
ensuite les consignes de travail sont énoncées.
Ex : dire pourquoi on est pour le port de l’uniforme à l’école ou contre, en utilisant le
document (un article de presse) qui développe déjà des idées sur le sujet, en quatre
phrases. Travail en 10mn..
Le but est de les amener à me demander du vocabulaire pour qu’ils construisent
leurs phrases. Le travail ne se fait pas dans le silence et le risque est le bavardage des
élèves. C’est pour cela que le travail ne doit pas être trop long.
J’ai constaté que la séance ne pouvait pas se faire sans bruit et il m’a été difficile de
contrôler les bavardages inutiles. Pour mieux prévoir cela, j’aurai dû souligner cet aspect
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-
dans les consignes. Mis à part ce point, j’ai trouvé que les élèves faisaient preuve d’une
vivacité inhabituelle. En effet, les rapporteurs des groupes ont une responsabilité vis à
vis des autres, les membres de chaque groupe les écoutent car ils communiquent le
résultat du débat devant le reste de la classe. Cela valorise et contribue parfois à changer
leur attitude par la suite à l’oral lors de la poursuite du cours dans son déroulement
habituel.
* « Et en particulier par le rire… »
D’après Georges CHAPPAZ, il existe des facteurs qui bloquent l’interaction et
d’autres qui facilitent la communication. Pour illustrer ses propos, il a choisi de
développer deux études.
La première concerne la communication dite non verbale des professeurs dans la
classe et la deuxième la mise en sous-groupes. Ayant déjà évoqué le travail en sous-
groupes, nous mettrons l’accent sur la communication non verbale.
Des articles précédents, il ressort que mes lectures m’ont orienté vers une approche
purement verbale. Cela m’a amenée à intégrer l’idée que le professeur devait à ses
élèves des explications sur le sens des consignes, sur le fonctionnement du cours, mais
aussi qu’il devait être capable de solliciter ses élèves de façon claire et simple. Cela
signifie que j’avais uniquement inscrit le rôle du professeur dans la parole en faisant
abstraction de ses autres compétences et interventions.
Or CHAPPAZ, révèle que le professeur n’est pas toujours obligé de parler pour faire
cours et laisse entendre, qui plus est, que les silences du professeur, ses gestes sont
parfois davantage générateurs de parole que les sollicitations orales.
Dans ce type d’intervention non-verbale, CHAPPAZ signale trois sortes de profils :
ceux qu’il qualifie « d’efficaces », « les moyens » et « les inefficaces. » Les premiers
seraient ceux qui, par leur attitude, sont capables de dégager de l’enthousiasme, soit par
la variation des intonations de leur voix, soit par une gestuelle ample, soit par la façon
dont ils regardent leurs élèves. Les seconds, ressemblent aux premiers mais ne
systématisent pas ce comportement et ces stratégies en classe et se heurtent parfois au
conflit ou au refus de travailler à l’oral collectivement. Les derniers sont ceux qui n’ont
aucune expressivité et qui sont complètement neutres, leur indifférence est
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-
inévitablement perçue par le groupe qui automatiquement et inconsciemment fait bloc
contre le professeur.
Il s’agit à nouveau d’un sujet d’intérêt majeur. En effet, nul n’affirme que les élèves
ne veulent pas apprendre du tout. Par contre, il semble manifeste que les élèves
dédaignent son enseignement d’un commun accord. Celui-ci ne leur renvoyant aucun
signal qui justifierait leur investissement dans le cours à l’oral, ils refusent l’interaction.
Cet aspect semble d’autant plus primordial que l’interaction se définit comme un
échange qui susciterait l’implication des deux parties ainsi que je l’ai déjà formulé.
Le titre de l’article se retrouve donc parfaitement illustré par les « efficaces » qui
somme toute, sont ceux qui contribuent à dédramatiser l’école pour inviter les élèves à
l’échange.
Cette lecture ne m’a pas offert les apports théoriques et pédagogiques nécessaires
pour la mise en pratique, mais elle m’oriente vers de futurs stages à effectuer pour
améliorer la voix ou la gestuelle en classe.
b) les outils de la PNL :
La lecture des Cahiers Pédagogiques m’a éclairée sur quelques-unes des possibilités
mises en œuvre par nos collègues pour favoriser le plus possible cet échange verbal
entre le professeur et ses élèves en classe d’espagnol.
Je n’oublie pas que le but du professeur est avant tout d’enseigner un contenu et de
ce point de vue, l’interaction serait un apprentissage à intégrer aux côtés de
l’enseignement de la langue espagnole. Cependant, cette lecture laisse quelque-peu sur
sa faim car elle ne propose pas de canaux de transmission pour véhiculer l’invitation. Il
est vrai cependant, qu’en 1994 la pensée du moment sur le thème de la communication
et de l’interaction n’en était qu’à ses débuts …
Reste que nous sommes et serons toujours inégalement dotés, sur ce thème là, car il
est notoire que certains s’en sortent mieux que d’autres, sans avoir reçu de formation
supplémentaire. Il paraît donc évident, que selon notre éducation, notre histoire
personnelle, mais aussi selon notre profil de personnalité, nous allons être amenés à faire
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un travail différent afin de nous rapprocher le plus possible des « efficaces » de
CHAPPAZ.
C’est pour cela que la lecture des Outils de la PNL m’a permis dans une certaine
mesure de comprendre comment un professeur pouvait acquérir une certaine efficacité.
Les Cahiers Pédagogiques constituaient une amorce de réflexion que les Outils de la
PNL sont venus compléter par des solutions et des conseils concrets et plus explicites,
faisant appel à l’expérience du lecteur.
Mon choix de promouvoir la PNL découle de ces lectures et j’ambitionne d’en
montrer les effets sur mes classes de 4° et de 3°, dans un Collège ZEP de Saône et Loire.
Pour anticiper les ruptures, j’évoquerai l’importance du savoir-être puis j’aborderai
d’autres théories issues d’une nouvelle lecture Enseigner l’espagnol en ZEP, publié en
1999, qui donne force aux outils de la PNL.
* L’anticipation des ruptures :
Il s’agit fondamentalement dans le cours de toute lacune ou incompréhension dans
le savoir. Mais l’on peut étendre sa signification à tous les moments en classe où la
communication est interrompue soit par un conflit, une digression, soit par un besoin
d’explicitation des consignes. Une rupture c’est aussi lorsque le professeur n’écoute
pas les réponses de ses élèves et bloque leur parole ou ne les invite pas par ses gestes et
son langage à lui faire confiance.
Il semblerait que l’anticipation des ruptures se fasse à plusieurs niveaux. Nous
avons bien compris que donner des consignes était une des possibilités pour pallier ces
coupures dans la classe. Mais la PNL, en plus de s’accorder avec cette vision, insiste sur
des aspects qui ne nous viennent pas toujours spontanément à l’esprit, comme d’écouter
les élèves pour déceler d’éventuels tiraillements, pour prendre en compte leurs erreurs
(soit pour y remédier, soit éviter la digression ), pour entendre ce que eux comprennent
et comparer avec ce que nous pensons avoir dit. Ecouter les élèves c’est aussi gérer
d’autres ruptures comme un conflit dans la classe qui peut entraver le déroulement du
cours.
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-
Pour répondre à ces différentes possibilités de ruptures, la PNL s’efforce de nous
prouver que la médiation du professeur est plus que nécessaire. Ce qui surprend c’est
qu’à aucun moment il n’est question des savoirs du professeur, en l’occurrence de mes
compétences dans le domaine culturel et linguistique hispanique. En réalité, la PNL
plonge dans le domaine de l’être humain et de la subjectivité donc de l’émotionnel et
cherche à en jouer en tirant plusieurs ficelles en même temps.
cc. Si au lieu de mettre en relief l’erreur en insistant lourdement sur le fait que
l’élève devrait savoir sa leçon, nous exploittions cette erreur au profit de la classe en
l’invitant à proposer une correction, la PNL dit que nous pourrions peut-être réussir à
créer une communication tout à fait authentique qui partirait de la volonté des élèves
pour éviter l’écueil de l’erreur qui devient un prétexte de démotivation en classe. En cela
effectivement, nous voyons qu’éviter une rupture c’est favoriser la communication
même en partant d’un point a priori négatif. Pour ne pas être pris au dépourvu, il faut
s’entraîner le plus possible à anticiper les erreurs récurrentes types des élèves sur un
point de grammaire, de compréhension donnée, afin de proposer le guidage le mieux
adapté et le plus rapide pour gérer la situation.
Concernant le conflit, le cheminement est le même, il faut éviter d’attirer l’attention
des élèves sur autre chose que notre matière et nos objectifs. Dans ce but, lors d’une
difficulté de type conflictuelle, la PNL nous incite comme pour le cas précédent à
dédramatiser afin de désamorcer le conflit. Il s’agirait en fait de centrer le groupe le
plus possible sur ce qui doit être fait et ne jamais permettre de digression. Comme
pour le cas précédent, un travail d’anticipation doit absolument avoir été effectué par
l’enseignant car celui-ci doit pouvoir situer la rupture grâce à ses connaissances et à son
expérience.
Partant, concernant la digression qui est également une forme de rupture, la PNL
conseille d’y couper court en rappelant les objectifs du cours mais surtout pas dans
l’agressivité car celle-ci pourrait, même si nous pensons que notre mécontentement est
justifié, enclencher un processus de blocage qui s’ajouterait à la digression. C’est en cela
que la PNL nous incite à anticiper pour mieux maîtriser la situation.
Le dernier type de rupture que je vais évoquer est la qualité de l’écoute du
professeur vis à vis de ses élèves. Il semble tout à fait clair, qu’un professeur doit avoir
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bien préparé son cours et qu’il doit donc savoir exactement oú il souhaite emmener ses
élèves, tant au niveau de la réflexion qu’au niveau grammatical. A trop vouloir bien
faire, l’enseignant peut malgré tout devenir rigide et n’accepter que les réponses qui
vont dans le sens de sa propre réflexion. Or, la PNL cherche à nous mettre en garde par
rapport à cela. De nouveau, elle nous invite à la souplesse car comme le dit le dicton,
« tous les chemins mènent à Rome. » Quoi de plus simple en effet que d’écouter les
réponses des élèves pour les aider à avancer en réajustant nos sollicitations ?
L’anticipation est indispensable pour éviter les ruptures. Toute rupture évitée,
constitue un gain de temps pour avancer dans le cours, une aide pour les élèves qui se
sentent beaucoup moins bloqués dans leur réflexion du fait que tout ce qu’ils pourraient
redouter comme faire des fautes, ne pas savoir ou avoir un conflit en classe, sont des
difficultés évacuées pour les rendre plus confiants.
Mon expérience :
J’ai très récemment fait l’expérience d’un conflit en classe de 4°3 qui m’a laissé le
sentiment que grâce à mes lectures j’avais été capable de désamorcer le problème.
J’avais réprimandé la classe en début d’heure concernant ses résultats en baisse tant à
l’oral qu’à l’écrit. J’ai demandé à une élève, au hasard, de me dire où nous en étions
dans les cours. Se sentant directement concernée, elle s’est mise à pleurer. Ma réaction
première a été d’avoir peur et de me sentir coupable, j’ai immédiatement pensé que
j’aurai pu être moins dure, moins directe. Je lui ai donné un mouchoir et lui ai demandé
pourquoi elle pleurait. A cet instant j’ai réalisé que cette élève avait été absente
pendant une semaine et qu’elle n’avait pas dû rattraper les cours. Pour éviter que le
cours ne soit interrompu plus longuement, j’ai sollicité la classe pour qu’on lui prête un
cahier. Plusieurs élèves ont levé la main, dont une de ses camarades proche que j’ai
immédiatement désigné. L’élève s’est arrêtée de pleurer et nous avons pu commencer la
leçon. Le cours n’a pas été aussi tendu que je m’y attendais. Je pense que le fait d’avoir
déduit pourquoi l’élève pleurait m’a permis de trouver un moyen de lui faire
comprendre que je savais pourquoi elle pleurait, tout en lui donnant une solution. Face à
ma réaction qui allait dans un sens constructif, l’élève a repris confiance et du même
coup, les autres aussi. Cela a dû être un moment où les élèves ont pu tester ma capacité à
les rassurer mais aussi à les aider.
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-
L’élève en question est venue en fin d’heure me dire qu’elle avait pleuré parce-
qu’elle avait été absente et qu’elle n’avait pas recopié ni appris les cours. Elle m’a dit
qu’elle avait eu peur que je la sermonne à ce sujet. Je lui ai proposé de venir à mon
bureau pour que je l’aide à rattraper son retard la prochaine fois qu’elle serait absente.
Depuis, cette élève vient régulièrement me demander des conseils en fin d’heure et
apprend ses leçons plus régulièrement.
En cela la PNL, m’a aidée car elle préconise d’avoir l’attitude la plus sereine
possible, mais elle m’a surtout permis de penser à tirer parti du conflit, en proposant
une solution à l’élève et au reste de la classe. Le manque que je retiens dans ma gestion
de ce conflit est de ne pas avoir interrogé le bon élève pour reprendre le cours sans
conflit. En effet, si j’avais interrogé un élève dont j’étais plus sure, j’aurai évité les
pleurs de cette élève.
* Le savoir-être pour enseigner :
En abordant la PNL, on découvre avec surprise qu’elle propose des outils qui font
davantage appel à l’humain qu’aux connaissances sur un sujet donné. La PNL situe ses
outils dans le domaine de la gestuelle, de la voix, des mimiques, du regard, la langue,
pour ne citer que les aspects que nous allons traiter. Je ne saurais cacher mon
engouement et mon adhésion à ces méthodes que j’utilisais inconsciemment et sans
perspicacité depuis le début de l’année.
L’importance de la gestuelle réside dans ce que le geste peut renfermer comme
message :
« La gestologie est la science des gestes qui peut être utile pour décoder les interactions
humaines afin de permettre une meilleure prise de conscience des attitudes et des gestes
de chacun1. »
Ce à quoi j’ajouterai, les gestes du professeur comme ceux de ses élèves pour bien
souligner que nous sommes dans le domaine de l’interactif sans qu’il soit question
d’utiliser le langage. Dans la gestuelle, se trouve le maintien du corps. Se placer en
avant, en arrière, montrer une certaine raideur sont des signaux que l’on donne sur soi
aux élèves. A travers nos comportements ils peuvent, de manière plus ou moins 1 P142.Les Outils de la PNL ; CANAL, Jean-Luc ; PAPILLON, Pascal ; THIRION, Jean-François.
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consciente, sentir si nous sommes bien avec eux. Mais l’inverse est vrai aussi, à nous de
déceler ce qu’ils ne nous disent pas. Nous sommes là, dans une communication non-
verbale, nos gestes ont une importance et je souhaite prouver cela lors de la mise en
pratique dans mes classes. La gestuelle c’est aussi notre façon d’utiliser notre corps,
notamment pour désigner avec la main, le doigt. C’est également apprendre à jouer des
mimiques expressives avec le visage pour aider les élèves à comprendre le sens à
dégager dans le document du jour, afin de signifier une erreur, montrer notre
satisfaction…Cela entre en ligne de compte au moment oú nous attendons des élèves
qu’ils soient autonomes quant à la prise de parole en classe. Et, de fait, un enseignant
qui donne l’exemple, conseille, donne confiance avec empathie, peut espérer un meilleur
retour de ses élèves, sous forme d’une prise de parole volontaire.
La voix a aussi a son rôle à jouer. Il semblerait qu’un professeur qui sait varier les
tonalités, qui sait changer de registre pour s’adapter par exemple aux objectifs du
support du jour, saura mieux maintenir la concentration de ses élèves. Ne serait-ce qu’en
insistant sur un mot, un titre, une date, il commence déjà à préparer ses élèves à la parole
en leur donnant une piste de départ.
Elle trahit également nos émotions et, par son intermédiaire, nous pouvons nous
faire obéir, convaincre, séduire. Car après tout, déclencher l’interaction c’est
anticiper, c’est guider l’élève, c’est donc l’éclairer le plus vite possible sur ce que vous
attendez de lui. Ainsi, lors de la prise de parole, les erreurs sur le sens du support
(textuel, vidéo, Internet, peinture, bd…) seront limitées. En donnant toujours des
consignes et des objectifs clairs en début de séance, nous nous éviterons, ainsi qu’à eux,
le problème du sens et du but du travail et pourrons focaliser toute notre attention sur la
langue des élèves. De cette manière je pense que nous aurons une possibilité de faciliter
l’interaction.
Le regard a, de même, sa place en PNL : apprendre à fixer un point, apprendre à
traverser par le regard une personne, apprendre à accompagner l’angoisse d’un enfant,
utiliser le regard pour faire passer une intention particulière. Tout comme
précédemment, il s’agit finalement de jouer sur l’affectif (dans le bon sens du terme),
non pas pour se faire aimer de nos élèves, mais plutôt pour nous faire respecter par eux.
Des élèves qui se montrent respectueux envers leur professeur, lui donnent une preuve
de la confiance qu’ils lui accordent. Cela peut contribuer à engendrer la prise de
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-
parole en classe. Il ne faut pas oublier, qu’un élève qui prend la parole est une personne
qui prend un risque. A nous de lui montrer que sa prise de risque en vaut la peine.
Pour conclure sur mes lectures, nous allons parler de la langue de l’enseignant en
mettant l’accent sur la façon dont il traite l’erreur et comment il encourage. Le
vocabulaire utilisé par l’enseignant est primordial, il doit être choisi. Il montre à l’autre
si nous sommes dans le respect de sa dignité. A ce sujet j’ai pu lire :
« L’individu devient ce que son entourage pense de lui et de ses potentiels. Selon le
mythe grec, le sculpteur Pygmalion donne vie à la statue Galatée […] l’effet Pygmalion
est celui du regard positif du professeur sur l’élève en difficulté qui peut transformer ce
dernier en « bon » élève1 … »
J’ai choisi cette citation pour l’ambiguïté qu’elle renferme. Elle parle de regard
alors qu’il s’agit de mots. Les outils de la PNL veulent nous montrer qu’un enseignant
qui tient un discours de reproche, de rejet ou encore qui se montre agressif quand les
élèves sont en difficulté peut induire chez eux un sentiment d’échec. En revanche, un
enseignant qui sait recadrer les choses en signifiant l’erreur justement, pas en termes
d’erreur, mais de possibilité de progresser, a de grandes chances de favoriser une
interaction saine et authentique dans sa classe. En fait, il s’agirait de nous montrer
plus flexibles et non pas de tomber dans le laxisme, comme pourrait se l’imaginer le
lecteur.
N’oublions pas que le professeur a un public, et de même qu’un acteur, il doit
susciter la réflexion, la créativité, l’expérience de son spectateur pour que celui-ci
ressente l’envie de lui donner un retour. Et curieusement, la seule sollicitation ne se
suffit pas à donner l’envie car nos élèves ont besoin de sens. Ils ont besoin d’une raison
pour faire les choses à l’heure oú l’école leur semble de plus en plus dépourvue de ce
sens. Une de ces raisons pourrait se trouver dans l’attitude de l’enseignant qui peut les
amener à trouver ou retrouver foi en l’école, sans pour autant leur mentir sur le travail
qu’il faudra fournir. On constate que l’attitude du professeur initié à la PNL, va
complètement vers cette explicitation du sens en éclairant les consignes et en donnant
des signes qui pousseront les élèves à s’investir, à l’oral comme à l’écrit, pendant le
cours. C’est en offrant un maximum de conditions favorables, stimulantes,
1 Ibidem. P126
24
-
d’émulation que nous allons déclencher l’envie de parler en classe. L’excellence serait
bien-sûr que les élèves communiquent de manière interactive entre-eux, sans que nous
ayons à intervenir.
Mon expérience :
A ce stade de l’année, il serait faux de dire que j’ai déjà des résultats, cependant, il
est vrai que j’ai essayé d’aller le plus possible dans le sens de cette lecture. Je prends le
temps de mettre le ton à la lecture, je fais attention à ne pas brusquer un élève qui est
timide, j’essaye d’encourager le plus possible les interventions constructives ou
génératrices de parole en les récompensant parfois par une note sur 5. Il m’est très
difficile dans le cas présent de proposer un cas précis car ce sont des interventions qui ne
prennent pas de temps dans un cours. Par contre, elles permettent même d’en gagner sur
le long terme. J’ai effectivement remarqué qu’en encourageant un élève, il avait
tendance à reprendre la parole facilement au cours suivants. J’ai également pris
conscience qu’un élève qui parle entraîne souvent les autres à donner leur opinion et à
échanger. Cet échange repasse encore trop souvent par moi, mais je pense que leur degré
de maturité y est pour beaucoup car obtenir une prise de parole sous forme d’un débat
me semble plus réalisable au lycée. Au collège, le débat est une possibilité mais il faut
bien souvent apporter énormément de contenu pour que les élèves puissent parler et cela
prend du temps avant que la parole ne soit vraiment construite autour du sens.
Le sens implicite et aussi explicite sont les moteurs de la parole, si les élèves ne
saisissent pas la signification du document, c’est à dire son sens global, il ne faut pas
passer au commentaire, car l’on s’expose à un risque énorme d’incompréhension qui
donnera naissance à des ruptures telles que les digressions, les questions, la
démotivation. Cela oblige à prêter une attention particulière au choix des supports.
§§§
A présent, comme annoncé dans l’introduction, je propose une petite annexe de
lecture sur l’enseignement de l’espagnol en ZEP. Je pense que certains aspects abordés
viennent compléter les Outils de la PNL. De plus, je suis aussi confrontée à des élèves
parfois difficiles du fait du classement de notre établissement en ZEP.
Petite lecture annexe
25
-
J’aimerais simplement évoquer une idée qui viendrait nuancer la lecture précédente.
Le rapport met l’accent sur la nécessité « d’obliger » les élèves à parler par la mise en
place de feuilles d’oral. Et cette fois il n’est pas question de négocier car la note
sanctionnera d’elle-même. Ni le regard, ni la parole, ni la gestuelle ne sont impliqués
dans ce processus. Grâce à cette lecture, il m’est apparu clairement qu’un cadre
structuré et clair était nécessaire à l’autorité du professeur. De plus le travail en classe
est d’autant plus important que ces enfants n’ont probablement aucune aide à la maison.
Dans un deuxième temps, j’ai relevé deux autres aspects. Le premier, la
diversification des supports, pour éviter que les élèves ne s’installent dans la
monotonie. Ceci permet de leur ménager des surprises et des nouveautés tout au long
de l’année. Il faudrait toujours essayer de choisir des supports qui vont parler à l’élève,
percuter comme l’on dit aujourd’hui, et donc qui vont lui donner envie de parler à son
tour. Cela suscitera sans aucun doute leur curiosité et sera un moteur pour mettre en
marche un processus interactif.
Le second, est celui de l’évaluation de l’oral en classe. Cela me semble adapté pour
donner des objectifs clairs à cette prise de parole. Pour les élèves, il est indubitable que
nous allons les juger, vérifier si le travail est fait régulièrement et qu’à la fin nous allons
faire un constat qui entraînera une note. Par conséquent, il est nécessaire de déterminer
des critères d’évaluation qui ne vont pas bloquer la prise de parole. Par exemple, dire
aux élèves que nous ne retiendrons dans la participation que ce qui est correct, peut
entraîner la démobilisation de certains, qui n’oseront pas prendre la parole de peur de ne
pas respecter les bons critères. Cependant, il faut tout de même mettre des limites pour
que les élèves ne trouvent pas d’excuses à ne pas avoir fait ou appris. Il faut donc
proposer des critères qui responsabilisent le jeune devant le travail :
l’effort de mémorisation,
la capacité à suivre les consignes données,
montrer que l’on connaît le sens du vocabulaire en l’utilisant à bon escient,
décoder le document à l’aide d’amorces.
L’apport des lectures a été essentiel pour effectuer mon travail et enrichir ma
pratique en ce qu’elles m’ont obligé à une remise en cause et au développement de mon
26
-
esprit critique. Elles m’ont permis de progresser dans la connaissance et la création d’un
environnement favorable à l’émergence des interactions essentielles que sont les
relations élève(s) - élèves ou professeur - élève - élève qui nécessitent aussi des
supports.
Mon expérience :
Le choix des supports est le dernier point que je souhaite aborder. L’émergence de
l’interaction va dépendre de ceux-ci. Ils doivent être hispaniques ou issus de supports
authentiques, ils doivent toujours inviter au débat, à la prise de position, au dialogue.
Lorsque ces conditions sont réunies, les élèves se démotivent moins car cela leur offre
par les différents dialogues possibles, des possibilités de s’approprier une partie du
cours. Avec les supports, il s’agit d’inviter les élèves à l’évasion, de les sortir de la
monotonie ou de leurs problématiques personnelles. Pour ce faire, nous disposons en
espagnol de différents supports :
La BD ou structure narrative formée par une suite de dessins dont la lecture est rapide.
L’entrée dans le détail se fait par unités de sens. Elle est souvent humoristique et permet
de travailler sur le point que l’auteur critique et dont il fait la satire. Le schéma du cours
au début, du fait du manque de vocabulaire, est celui de professeur - élèves mais
rapidement lorsque l’on travaille sur le sens, les élèves commencent à donner leur avis,
à proposer des solutions, à se contredire les uns les autres. A ce moment le schéma de
communication devient élève - élève avec parfois la médiation nécessaire du
professeur qui doit guider, solliciter de nouveau ou mettre l’accent sur la correction de
la langue.
La peinture a les mêmes atouts que la BD. Ce support, au premier stade de l’étude,
permet surtout aux élèves de demander le vocabulaire nouveau au professeur, une fois
cette étape dépassée, on peut décrire, formuler des hypothèses d’interprétation,
donner son avis, faire le lien avec l’actualité, etc
Le texte littéraire, comme les autres supports, passera par cette étape d’élucidation du
vocabulaire nouveau. Mais dès le début du commentaire, les sollicitations du
27
-
professeur devront guider la classe, pour que celle-ci soit capable de donner son avis,
de critiquer, de formuler des hypothèses, de comparer.
La presse permet aux élèves de se confronter aux idées du monde. Les articles invitent
souvent au débat, au dialogue, à la formulation d’un pour ou d’un contre. De plus, le
choix de l’article espagnol peut porter sur un thème qui est également d’actualité en
France, ce qui permet à la classe de s’interroger sur les différences culturelles. C’est un
apport supplémentaire pour la réflexion en groupe.
Le rétroprojecteur est le support qui permet aux élèves de se concentrer en même
temps sur le même thème. Tout comme les autres, s’il est bien choisi, il suscite
forcément chez les élèves l’envie de s’exprimer sur le sujet.
Le support télévisuel ( publicités, extraits cinématographiques) attire l’attention des
élèves sur la langue et c’est un exercice utile à la compréhension de l’oral. Dans le cas
de la publicité, le but est d’attirer l’attention des élèves sur le contenu, les arguments
afin de pouvoir discuter avec eux des procédés mis en œuvre pour vendre, séduire,
informer le téléspectateur, c’est aussi un excellent travail pour l’expression orale.
Concernant la séquence filmique, l’approche est la même que pour le support textuel, il
permet de plus de travailler sur la compréhension de l’oral.
A présent, je souhaiterais présenter le récit de mes expériences en 4° et en 3° à partir de
deux supports différents. Je voudrais mettre en valeur les effets positifs qui confirment
la nécessité d’un bon choix. J e montrerai également les obstacles rencontrés.
En classe de 4° début Mars, avec Frida Kalho et « El autobús », une peinture de 1929.
J’ai utilisé ce support qui vient d’un autre manuel de 4° car le leur est ancien (1995). Ils
n’ont d’ailleurs pas eu la chance d’avoir une photocopie couleur de cette peinture, j’ai
donc fait passer le livre original en classe pendant la séance. Cette peinture permettait
d’élucider le vocabulaire du corps humain, celui de l’habillement, celui des
différents plans. Ensuite, lors du commentaire, ils ont commencé de manière spontanée
à faire des remarques sur les personnages du bus. Ceux-ci sont de différentes races et
origines (un blanc, un noir, deux métisses et une indienne). J’ai alors proposé aux
élèves de décrire ces personnages et d’en déduire quelque chose sur leur situation
28
-
sociale. Pour certains des personnages, cette description était facile, en revanche, pour
les deux femmes métisses et la femme indigène, les idées ont tardé à venir. Je les ai
donc guidés en leur donnant des amorces pour la comparaison.
Exemples :
- El hombre blanco tiene un sombrero mientras que…
- La mujer indigena no tiene cesta pero...
- La meztiza no lleva medias, en cambio la otra....
A partir de ces amorces et des bonnes réponses des élèves, j’ai de nouveau sollicité la
classe pour que celle-ci apporte les conclusions sur l’appartenance sociale des différents
personnages en fonction de leur habillement et de leur race.
Exemples :
- ¿ Quién es el personaje màs rico ?
- ¿ Y el personaje màs pobre ?
- O sea que... podemos imaginar que en 1929...
Ceci explicité, je les ai invités à imaginer ce que chacun allait faire en fonction de ce
qu’ils avaient dans la main.
Exemples :
- ¿ A dónde van los personajes del bús y qué van a hacer ? Podemos imaginar ....
- ¿ Cuales trabajan ?
- ¿ En tu opinión, qué hacen ? ¿ puedes justificarlo con el cuadro ?
- ¿ Cuales no trabajan ? ¿ Cómo lo ves ?
Tout ce travail a été possible grâce à la nature du support et à son contenu qui
intéressaient les élèves. En effet, une peinture illustre un certain nombre d’idées, de
symboles et autres messages qui, s’ils sont suffisamment explicites, permettent de tirer
énormément de conclusions et d’hypothèses, au moment oú l’on cherche à exploiter le
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sens de la peinture. Avec « el Autobús », les élèves ont tout de suite compris le
document, du coup, l’approche implicite s’est trouvée enrichie et facile à obtenir alors
que le thème de la confluence des races au Mexique était totalement inconnu avant de
commencer le cours. J’ai été très satisfaite en cette occasion, car les élèves ont
beaucoup parlé, ce qui a permis d’apporter de nouvelles structures linguistiques
comme celles de l’hypothèse au présent de l’indicatif, mais aussi beaucoup de
vocabulaire incontournable pour la 3°. L’inconvénient principal, mon incapacité par
moment à accepter l’ordre des réponses qui m’a empêché de prendre en compte toutes
les réponses de mes élèves. J e pense pouvoir apprendre à y remédier en prenant le
temps d’écouter les réponses afin de pouvoir les exploiter pour revenir à mes objectifs.
A présent en classe de 3° fin Mars, avec une image issue d’Internet scannée pour
l’utiliser au rétroprojecteur. Il s’agissait d’un oiseau couvert de mazout sur une plage.
Les élèves ont tous participé. Je pense que le rétroprojecteur a un atout majeur, il
permet aux élèves de tous se concentrer sur la même chose en même temps. Et lorsqu’on
ne l’utilise pas de manière abusive, l’effet de surprise entraîne encore plus la
mobilisation de leur attention. Le but était d’introduire le passé simple espagnol, car
l’action avait lieu dans un passé révolu.
Avec ce support et le thème du respect de l’environnement, les élèves ont tout de suite
pris la parole, ils ont demandé le vocabulaire et ont fait des phrases qui m’ont permis
d’introduire le passé simple espagnol. Cela ne leur a pas posé problème car ils avaient
envie de parler. J’avoue avoir nourri de grosses craintes concernant l’introduction du
passé simple car j’en connais les irrégularités, les élèves m’ont surprise et je suppose
que la nature du support y était pour beaucoup. Il m’était déjà arrivé d’introduire un
nouveau temps, le subjonctif présent, avec une BD, le résultat était bien moins bon car
les élèves devaient en plus chercher à imaginer des hypothèses en utilisant un temps
inconnu. Dans le cas présent, ils n’avaient qu’à donner leur avis et à débattre.
CONCLUSION
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Nous avons défini l’interaction comme étant un échange qui implique la classe et leur
professeur et qui sans réciprocité est impossible.
Ma vision actuelle de l’interaction, suite à mes lectures, me permet aujourd’hui de
conforter ce point de vue. En effet, il ne fallait pas omettre d’apporter des outils, des
conseils pour favoriser l’émergence de cette communication interactive entre le
professeur et ses élèves et entre élèves.
Cette adhésion s’est faite grâce à la lecture des Cahiers Pédagogiques, des Outils de la
PNL à l’école, puis du rapport de l’Inspection Générale sur l’Enseignement de
l’Espagnol en ZEP.
Il s’agissait, pour la première lecture de travailler, sur le sens des consignes, sur la
définition d’objectifs clairs, donc sur le cadre, ainsi que sur la possibilité de scinder les
élèves en groupes tout au long de l’année. Cela permet, en effet, d’inciter les élèves à
participer en classe soit en leur offrant une possibilité de comprendre les objectifs du
cours d’espagnol, soit en leur donnant de temps en temps, par le travail en sous-groupes,
des moyens différents pour favoriser leur participation orale ensemble sur le schéma
élève - élèves.
Avec cette première lecture, j’ai mis en lumière, par des tentatives en classe d’espagnol
à Montceau-les-mines au Collège Saint-Exupéry le fait, que les élèves se montrent
beaucoup plus coopératifs à l’oral lorsqu’ils sentent que leur professeur se place dans
une position d’écoute.
Assurément, donner des consignes claires, c’est se montrer capable d’écouter et
d’anticiper les difficultés des élèves . De plus, mettre les élèves en groupes, c’est aussi
se positionner comme un médiateur à l’écoute des réponses et des suggestions des
élèves qui travaillent ensemble.
Ces deux facteurs ont favorisé l’émergence de l’interaction dans mes classes. Les 3°
avaient besoin que je donne des consignes plus claires pour participer dans le bon sens,
et les 4° sont plus actifs depuis qu’ils travaillent en groupe le lundi en fin de journée.
Avec ma deuxième lecture, Les Outils de la PNL, la démarche est allée dans le même
sens et dans le même état d’esprit. Le travail cette fois consistait à m’outiller pour gérer
les ruptures du hors-cadre. Cette lecture m’a permis de trouver de nombreux moyens et
des conseils. L’ ouvrage notifiait la rupture comme élément essentiel à bannir dans le
déroulement d’un cours. La PNL, m’a incité à anticiper les ruptures (conflit, digression,
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incompréhension, rejet, erreurs, questions mal venues…). Pour ce faire, elle m’a guidé,
lors de la mise pratique, vers un positionnement serein et une attitude positive du
professeur. Celui-ci doit s’efforcer au maximum d’anticiper les ruptures. Cependant, je
pense qu’un professeur dont l’expérience n’en est qu’à ses prémices ne peut pas toujours
anticiper efficacement ces ruptures. Aussi, je crois devoir concentrer mon attention sur
les moments ou il me faudra rebondir rapidement pour désamorcer ces situations dans
les plus brefs délais. Je crois cela d’autant plus vrai et utile, que si cela n’était pas fait, la
perte de temps occasionnée par ces ruptures m’empêcherait de réfléchir et de prendre du
recul pour évoluer dans ma pratique. Pour les élèves c’est le moyen de tester ma
capacité de résistance, mon sens pratique, ma capacité d’écoute, mon empathie envers
eux. Pour eux, c’est le moment d’apprendre à faire confiance à leur enseignant et je
pense que c’est là un autre aspect qui favorise l’émergence de l’interaction. Mes élèves
ont fait des progrès à l’oral depuis que je m’efforce de travailler dans ce sens et j’ai
remarqué que des élèves qui sont en confiance osent prendre la parole.
Les Outils de la PNL m’ont également initié au langage du corps, par la gestuelle, la
voix, le regard. Il s’agit en fait d’utiliser nos sens pour suggérer, communiquer sans
parler avec les élèves. Comme je l’ai expliqué, j’ai encore du mal à me rendre compte
des résultats d’un telle attitude car je ne l’ai mise en place que très récemment en classe
(depuis janvier). Je pense qu’il faut expérimenter cette méthode sur le long terme pour
espérer pouvoir tirer de véritables enseignements et conclusions. Dans mon cas, il faut
que j’apprenne à utiliser ces outils à bon escient pour pouvoir en vérifier les effets
positifs sur la prise de parole. L’expérience d’autres professeurs qui pratiquent ces
méthodes montre qu’une formation est sans soute nécessaire pour de bons résultats. Il
semble qu’une fois ce cap dépassé, le professeur est cependant beaucoup plus efficace
avec ses élèves pour les inciter à prendre la parole, à suivre donc…
Enfin, la dernière lecture, le rapport de l’Inspection Générale sur l’enseignement de
l’espagnol en ZEP, m’a permis de réfléchir sur l’aspect le plus important de ce travail
concernant l’interaction : l’importance des supports et leur diversification.
En effet, si l’on prétend obtenir des élèves une participation engagée et active du type
élève-élève, il faut que leur proposer des supports qui se prêtent à la prise de parole. A
cet égard, je me suis rendue compte que les Cahiers Pédagogiques et les Outils de la
PNL, n’avaient de sens que si je proposais avant toute chose un support qui permettait
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l’émergence de la parole. Ces outils ne viennent que compléter le bon déroulement du
cours.
J’ai donc établi le recensement des six supports dont nous disposons en espagnol, la BD,
le texte, la presse, le cinéma, la peinture, la publicité, et l’usage du rétroprojecteur, pour
montrer que le choix des supports, la possibilité de les diversifier à l’intérieur d’une
progression sur un thème donné, constituent pour les élèves les bases de leur
investissement à l’oral. Le support et son thème doivent inviter les élèves au débat, au
dialogue, à la prise de parole personnelle et autonome. Dans ce cadre, le professeur a
une place de médiateur qui doit gérer les sollicitations, qui doit guider les élèves dans
leur raisonnement, et les aider, lorsque cela est nécessaire, à corriger la langue. Dans
cette optique, il faut choisir des supports qui proposent l’évasion dans le monde
hispanique, la réflexion, la remise en question, la prise de position, afin que les élèves
aient tous envie d’interagir, c’est à dire d’échanger des opinions, se contredire, se
répondre…
Finalement, le sens, explicite ( le cadre et le hors-cadre) comme l’implicite, sont les
moteurs de la prise de parole. Pour y parvenir, il faut veiller à garder un état d’esprit
ouvert et tourné vers de constantes améliorations.
Les supports constituent le premier pilier de l’interaction car c’est sur leur base que les
élèves vont pouvoir interagir, cependant pendant le cours, il faut aussi savoir gérer le
relationnel qui, s’il est mauvais, peut bloquer indéfiniment la parole de la classe, ce qui
constitue le deuxième pilier pour favoriser la naissance de l’interaction.
Je pense que j’aurais pu souligner d’autres aspects pratiques qui favorisent l’interaction
comme la possibilité d’organiser la disposition de la classe, ou bien, j’aurais pu insister
davantage sur le support vidéo. Mais j’ai laissé volontairement de côté ces aspects car ils
m’ont fait défaut cette année. Je n’élimine pas pour les années à venir, les possibilités de
permutations et de placement des élèves, ni l’utilisation de supports cinématographiques
et télévisuels pour améliorer ma pratique future.
L’interaction résulte d’un ensemble de conditions humaines, pédagogiques, matérielles
et environnementales qui sont autant de moyens pour le professeur d’établir des
relations d’échange profitables avec, et entre, les élèves.
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Finalement, l’interaction est une forme d’équilibre relationnel dont la finalité est
l’enseignement d’un savoir-faire et d’un savoir-être qui doivent avoir des
retentissements sur les compétences, orales et écrites, de compréhension et d’expression.
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BILIOGRAPHIE :
1- Les Cahiers Pédagogiques, n°326 ,(1994)
2- Les Outils de la PNL à l’école, CANAL, Jean-Luc ; PAPILLON, Pascal ;THIRION,
Jean-François. Ed :Les éditions d’organisation.(1999)
3- Enseigner l’espagnol en ZEP, rapport de l’Inspection Générale de l’Education
Nationale, 1999.
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ANNEXES
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