como ensenar a leer a su bebe

Cmo Ensear A Leer A Su BebCmo Ensear A Leer A Su Beb

Glenn J. DomanDirector de The Institutes for the Achievement of Human Potential, de Philadelphia

Versin espaola de:MARA JOS VIQUEIRA NIELLicenciada en Filologa Inglesa

Ayudante en la Facultad de Letras de la Universidad de Madrid

Revisin tcnica:JOS MARA GALLART CAPDEVILA

Jefe clnico del Patrimonio Nacional de Asistencia PsiquitricaInspector mdico escolar del Estado

Cmo Ensear A Leer A Su Beb Glenn J. Doman

NDICE

PRLOGO

NOTA A LOS PADRES

CP. 1.- TOMMY Y LOS HECHOS

CP. 2- LOS PEQUEUELOS QUIEREN APRENDER A LEER

CP. 3.- LOS PEQUEUELOS PUEDEN APRENDER A LEER

Perodo desde el nacimiento hasta el ao

Perodo desde el ao hasta los 5 aos

Perodo desde los 5 hasta los 8 aos

CP. 4.- LOS PEQUEUELOS ESTN APRENDIENDO A LEER

CP. 5.- LOS PEQUEUELOS DEBEN APRENDER A LEER

CP. 6.- QUIN TIENE PROBLEMAS: EL QUE SABE LEER O EL QUE NO SABE?

CP. 7.- CMO ENSEAR A LEER A SU BEB

A qu edad empezar

Primera etapa (diferenciacin visual)

Segunda etapa (el vocabulario del cuerpo)

Tercera etapa (el vocabulario "domstico")

Cuarta etapa (vocabulario para formar frases)

Quinta etapa (oraciones y frases estructuradas)

Sexta etapa (lectura de un autntico libro)

Sptima etapa (el alfabeto)

CP. 8.- SOBRE TODO, CON ALEGRA

TESTIMONIOS DE GRATITUD

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PROLOGOEl comienzo de un proyecto, en la investigacin clnica, es como subirse a un tren

con destino desconocido. Es algo lleno de misterio y de inters, pero nunca se sabe si se encontrar un billete de primera o de tercera, si el tren llevar vagn-restaurante o no, si el viaje nos costar un dlar o todo lo que poseemos y, sobre todo, s acabaremos llegando a donde desebamos o a algn lugar extrao que jams habamos soado conocer.

Cuando nuestros compaeros de equipo fueron subindose a este tren en las distintas estaciones, suponamos que nuestro destino era ms bien conseguir un tratamiento para nios con graves lesiones cerebrales. Ninguno de nosotros imaginbamos que al conseguir este objetivo nos mantendramos en el tren hasta alcanzar un lugar, un punto, en el que los nios con lesiones cerebrales podran incluso resultar superiores a los nios sanos.

El viaje dur casi veinte aos, las instalaciones fueron de tercera clase, la cena a base, sobre todo, de bocadillos noche tras noche, y, muy frecuentemente, tomada a las tres de la madrugada. Los billetes nos costaron todo lo que poseamos - ms de uno entre nosotros no vivi lo suficiente para terminar el viaje - , y ninguno lo hubiramos dejado por nada de lo que el mundo nos pudiera ofrecer. Ha sido un viaje fascinante.

La lista original de pasajeros estaba constituida por un neurocirujano, un fisatra (mdica especializado en medicina fsica y rehabilitacin), un fisioterapeuta, un fonatra, un psiclogo, un educador y una enfermera. En la actualidad sobrepasamos el centenar, sumndose al grupo muchas otras clases de especialistas.

El origen del pequeo equipo se debi a que cada uno de nosotros se haba encargado individualmente de una fase del tratamiento para nios con graves lesiones cerebrales..., y uno por uno bamos fracasando individualmente.

Si se va a escoger un campo creador en el que trabajar, es difcil elegir uno que no tiene ms capacidad de desarrollo que la de un 100 por 100 de fracaso y en el que el xito prcticamente no existe.

Cuando hace veinte aos comentamos a trabajar juntos, no habamos visto ni odo hablar jams de un solo nio que, con una lesin cerebral, se hubiera recuperado totalmente.

Al grupo que se form despus de nuestros fracasos individuales se le llamara hoy "equipo de rehabilitacin". En aquellos das tan lejanos ninguna de esas palabras estaba de moda y no nos considerbamos tan ilustres como todo eso. Quita nos veamos, ms pattica y claramente, como un grupo que se haba unido, al estilo de un convoy, esperando ser ms fuertes junios de lo que habamos resultado ser por separado.

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Empezamos por abordar el ms bsico problema con el que se enfrentaron los que, dos dcadas antes, se haban dedicado a los nios con lesiones cerebrales. Este problema era la identificacin. Haba tres clases muy diferentes de nios con problemas que se hallaban invariablemente mezclados como si su problema fuese el mismo. De hecho, no eran ni primos segundos. Se agrupaban en aquellos das (y, trgicamente, todava sucede as en muchas partes del mundo) por la pobre razn de que frecuentemente parecan, y algunas veces actuaban, como si tuvieran el mismo problema.

Las tres clases que continuamente se agrupaban en una sola, estaban integradas as: nios deficientes mentales cuyos cerebros eran, cualitativa y cuantitativamente, inferiores a lo normal; nios psicpatas con cerebros fsicamente normales, pero cuyas mentes eran defectuosas, y, finalmente, nios con verdaderas lesiones cerebrales, de cerebros antes sanos, pero que haban resultado daados fsicamente.

Nosotros tratbamos solamente este ltimo tipo de nios. Llegamos a darnos cuenta de que, aunque los nios verdaderamente deficientes mentales y los verdaderamente psicpatas eran comparativamente pocos en nmero, centenares de miles de nios eran, y son, diagnosticados como deficientes mentales o psicpatas cuando son en realidad nios con lesiones cerebrales. Generalmente, este diagnstico equivocado tuvo lugar porque, en muchos de esos nios, estas lesiones se produjeron sobre un cerebro sano antes de haber nacido.

Habiendo aprendido a distinguir, despus de muchos aos de trabajo en la sala de operaciones y en las cabeceras de las camas, cules eran los nios que verdaderamente sufran lesiones cerebrales, pudimos por fin abordar el problema en s mismo: cerebros lesionados.

Hemos descubierto que importaba muy poco (salvo desde un punto de vista puramente investigador) que el cerebro de un nio se hubiera lesionado en el perodo prenatal, en el instante de nacer o despus del nacimiento. Esto sea algo as como tratar de averiguar si a un nio le haba cogido un coche antes del medioda, al medioda o despus del medioda. Lo realmente importante era saber qu parte de su cerebro haba sido lesionada, la gravedad de esta lesin y lo que se deba hacer.

Ms adelante descubrimos tambin que no tenia importancia alguna que el cerebro del nio se lesionar debido a que el factor Rh de sus padres fuera incompatible, o a que su madre hubiera tenido una enfermedad infecciosa, como la rubola, durante los tres primeros meses de embarazo, o a que si cerebro no hubiera obtenido oxgeno suficiente durante el perodo prenatal, o porque hubiera nacido prematuramente. El cerebro puede lesionarse como resultado de un parto prolongado, porque el nio se haya dado un golpe en la cabeza a los dos meses y haya sufrido una trombosis cerebral, por haber tenido

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encefalitis con temperaturas muy altas a los tres aos, por haber sido cogido por un coche a los cinco, o por oros muchos factores.

Repetimos de nuevo que aunque todo ello resulte significativo desde el punto de vista de la investigacin, ocurrira algo as como preocuparse por saber si el nio ha sido golpeado por un coche o por un martillo. Lo importante, pues, era qu parte del cerebro se haba lesionado, si era ms o menos grave y lo que bamos a hacer.

En aquella poca, el mundo que se ocupaba de los nios cuyos cerebros estaban lesionados sostena que los problemas de estos nios deban resolverse tratando los sntomas que se presentaban en los odos, en los ajos, en la nariz, en la boca, en el pecho, en los hombros, en los codos, en las muecas, en los dedos, en las caderas, en las rodillas, en los tobillos y en los dedos de los pies. Una gran parle del mundo todava sigue pensando as.

Un enfoque como este no result bien entonces y posiblemente nunca pueda resultar.

Debido al fracaso total, concluimos que para resolver los mltiples sntomas que presentan los nios con lesiones cerebrales tendramos que abordar la raz del problema y acercarnos al mismo cerebro humano.

Si en un principio esto pareci una imposible o, al menos, monumental tarea, en los aos sucesivos encontramos, con la colaboracin de otros investigadores, mtodos quirrgicos y no quirrgicos para tratar el cerebro.

Hemos mantenido la sencilla creencia de que tratar los sntomas de una enfermedad o una lesin y esperar que la enfermedad desapareciera era antimdico, nada cientfico e irracional, y por si estas razones no bastaban para hacernos olvidar tal intento, permaneca el simple hecho de que los nios con lesiones cerebrales, tratados de esta forma, nunca se recuperaron.

Por el contrario, creamos que si pudiramos atacar el problema en s mismo, los sntomas desapareceran espontneamente en idntica medida en que consiguiramos curar las lesiones en el mismo cerebro.

Primeramente abordamos el problema desde un punto de vista no quirrgico. Los aos siguientes nos convencieron de que si esperbamos tener xito en la curacin del cerebro, habramos de encontrar los medios de reproducir, de alguna manera, los moldes neurolgicos de desarrollo de un nio normal. Esto supone conocer cmo comienza, se desarrolla y madura el cerebro de un nio normal. Hemos estudiado atentamente muchos centenares de bebs recin nacidos, de nios de meses y de nios un poquito mayores, totalmente normales. Los hemos estudiado cuidadosamente.

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Habiendo llegado a conocer qu es y qu significa el desarrollo de un cerebral normal adquirimos la conviccin de que las conocidsimas actividades bsicas de los nios normales, como gatear y arrastrarse, son de la mxima importancia para el cerebro. Aprendimos as mismo que si se les niegan dichas actividades a los nios normales, debido a factores culturales, sociales o del medio ambiente, su potencialidad se ve seriamente limitada. La potencialidad de los nios con lesiones cerebrales queda todava ms afectada.

Al haber aprendido ms sobre los distintos medios de reproducir este molde de desarrollo fsico normal, empezamos a ver cmo mejoraban los nios con lesiones cerebrales, aunque fuera ligeramente.

Fue entonces cuando los componentes neurocirujanos de nuestro equipo comenzaron a confirmar con pruebas concluyentes que la respuesta se hallaba en el cerebro mismo, al haber elaborado con xito accesos quirrgicos a este. Haba unos tipos de nios con lesiones cerebrales cuyos problemas eran de una naturaleza progresiva, y estos nios haban muerto muy pronto, irremediablemente. Entre ellos, el grupo ms destacado era el de los hidroceflicos, es decir, el de los nios con "agua en el cerebro". Estos nios tenan una enorme cabeza, debido a la presin del lquido cefalorraqudeo, ya que este, a causa de las lesiones, no era reabsorbido de la manera normal. No obstante, el lquido se segua segregando como en las personas normales.

Nadie ha llegado a ser tan simple como para intentar tratar los sntomas de esta enfermedad con masajes, ejercicios o ligaduras. Como la presin en el cerebro iba en aumento, estos nios siempre se haban muerto. Nuestro neurocirujano, trabajando con un ingeniero, logr un tubo que lleva el exceso de liquido cefalorraqudeo desde los depsitos llamados ventrculos, en la profundidad del cerebro humano, a la vena yugular y de ah a la corriente sangunea, en donas se reabsorbe de la manera normal. Dicho tubo tena dentro una ingeniosa vlvula para hacer posible que el exceso de lquido corriera hacia fuera, evitando simultneamente que la sangre invadiera el cerebro.

Este aparato casi mgico se coloc quirrgicamente dentro del cerebro, y se llam desviacin V-J. Existen hoy en el mundo veinticinco mil nios que no hubieran podido estar vivos si no fuera por este sencillo tubo. Muchos de ellos hacen una vida completamente normal y van al colegio con nios normales.

He aqu, por tanto, un magnifico testimonio de la inutilidad absoluta de atacar los sntomas de las lesiones cerebrales, as como, lgicamente, de la necesidad de tratar el cerebro mismo.

Otro mtodo interesante servir como ejemplo de las muchas clases de ciruga del cerebro que se realizan con xito en la actualidad para resolver los problemas del nio con lesin cerebral.

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Hay realmente dos cerebros, uno derecho y otro izquierdo. Estos dos cerebros estn divididos por una lnea recta, que pasa por la mitad de la cabeza, desde la frente hasta la parte de atrs. En los seres humanos normales, el cerebro derecho (o s se prefiere, la mitad derecha del cerebro) est encargado de controlar la parte izquierda del cuerpo, mientras la mitad izquierda del cerebro es la responsable de dirigir la parte derecha del cuerpo.

Si una de estas mitades del cerebro se encuentra profundamente lesionada, el resultado es catastrfico: el lado opuesto del cuerpo estar completamente paralizado y el nio se ver seriamente restringido en todas sus junciones. Muchos de esos nios tienen ataques convulsivos constantes, que no responden a ningn medicamento conocido.

Hemos de decir tambin que estos nios mueren.

La antigua renuncia de los que prefirieron no hacer nada se extendi cada vez ms durante unas cuantas dcadas. "Cuando una clula cerebral est muerta, est muerta, y nada se puede hacer; por eso no vale la pena intentarlo. Pero hacia el ao 1955 los neurocirujanos de nuestro equipo comenzaron a realizar en estos nios una clase de ciruga casi increble, llamada hemisfe-rectoma.

Hemisferectoma es exactamente lo que su nombre indica: la extirpacin quirrgica de la mitad (un hemisferio) del cerebro humano.

Ahora podemos ver a los nios con medio cerebro en la cabeza y el otro medio - billones de clulas cerebrales en un frasco, del hospital - muerto y fuera de su lugar. Pero los nios no estaban muertos. Por el contrario, hemos visto que esos nios, con solo medio cerebro, andaban, hablaban e iban al colegio como los dems. Varios de estos nios presentaban un promedio de especial capacidad intelectual muy superior a la normalidad, y por lo menos uno de ellos haba alcanzado in CI (cociente intelectual) lindando con la genialidad.

Resultaba, pues, obvio que si una unidad del cerebro de un nio estaba seriamente lesionada, poca importaba que la otra mitad estuviera perfectamente, si la mitad lesionada segua permaneciendo en la cabeza. As, p. ej., un nio al sufrir convulsiones a causa de la lesin del cerebro izquierdo, se hallara totalmente incapacitado para demostrar su funcin o inteligencia hasta que esta mitad enferma fuera extirpada, para as dejar al intacto cerebro derecho en libertad de desempear todas sus junciones sin obstculos.

Hemos sostenido mucho tiempo, contrariamente a la creencia popular, que un nio podra tener diez clulas cerebrales muertas y no lo sabramos. Quiz, decamos, pudiera tener cien clulas cerebrales muertas y nosotros ni siquiera nos apercibiramos de ello. Quiz, incluso, mil.

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Ni aun en nuestros sueos ms descabellados nos habramos atrevido a creer que un nio podra llegar a tener millones de clulas cerebrales muertas y sin embargo actuar tan bien, y a veces incluso mejor, que la mayora de los nios.

El lector ahora debe unirse a nosotros en una especulacin. Cunto tiempo podramos mirar a Juanito, al que han extirpado la mitad de su cerebro, vindole actuar tan bien como Pepito, que tiene el cerebro intacto?, sin plantearnos esta pregunta: "Qu pasa con Pepito?" Por qu Pepito, que tiene dos veces ms cerebro que Juanito, no acta dos veces mejor o, al menos, mejor que este?

Habiendo comprobado que esto ocurre repetidas veces, comenzamos a mirar a la mayora de los nios normales con ojos nuevos e interrogantes. Actuaba la generalidad de los nios normales todo lo bien que poda? He aqu una importante pregunta que jams habramos soado plantear.

Entre tanto, los investigadores de nuestro equipo que no eran cirujanos haban adquirido una serie de nuevos conocimientos sobre el crecimiento de estos nios y el desarrollo de su cerebro. A medida que amplibamos nuestro conocimiento de la normalidad, nuestros sencillos mtodos para reproducir esta normalidad en los nios con lesiones cerebrales marchaban al mismo paso. En este momento estamos empezando a ver cmo un corto nmero de nios con lesiones cerebrales alcanza la normalidad mediante el uso de sencillos mtodos de tratamiento no quirrgico, que se hallan constantemente evolucionando y mejorando.

No es objeto de este libro detallar los conceptos ni los mtodos utilizados para resolver los mltiples problemas de los nios con lesiones cerebrales. Otros libros, ya publicados o todava en manuscrito, hablan del tratamiento de la lesin cerebral del nio. Sin embargo, el hecho de que esto se est realizando diariamente es significativo para comprender el camino que lleva al conocimiento de que los nios normales pueden funcionar infinitamente mejor de lo que lo estn haciendo actualmente. Bstenos con decir que se han inventado tcnicas extremadamente sencillas para reproducir los moldes del desarrollo normal en los nios con lesiones cerebrales.

As, p. ej., cuando un nio con una lesin en el cerebro es incapaz de moverse correctamente, se le conduce en una progresin ordenada a travs de las etapas del crecimiento que se presentan en los nios normales. Primeramente se le ayuda a mover los brazos y las piernas; despus, a arrastrarse; a continuacin, a gatear, y, finalmente, a andar. Se le ayuda fsicamente a hacer todas estas cosas en secuencias que se atienen a un molde. Entonces el nio progresa a travs de estas e incluso superiores etapas, de la misma forma que lo hace un nio en los grados de la escuela, dndosele as oportunidad ilimitada para utilizar estas actividades.

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Muy pronto comenzamos a ver a nios con serias lesiones cerebrales cuya actuacin rivalizaba con la de los nios que nunca han sufrido una lesin de aquel tipo.

A medida que estas tcnicas mejoraron, empezamos a ver surgir a nios con lesiones cerebrales que no solo se comportaban como la mayora de los otros nios, sino incluso que no se distinguan de los dems.

Segn iban creciendo nuestros conocimientos neurolgicos y la normalidad comenzaba a asumir un significado realmente claro, y a medida que se multiplicaban los mtodos para la recapitulacin de dicha normalidad, pudimos ya ver a algunos nios con lesiones cerebrales que actuaban superando el nivel normal y alcanzando incluso niveles muy elevados.

Era apasionante sobremanera e incluso llegaba a asustar. Pareca claro que no habamos apreciado suficientemente, ni siquiera en un mnimo, la potencialidad de cada nio.

Esto plante una fascinante cuestin. Supongamos que observamos a tres nios de siete aos: Alberto, que tena medio cerebro en un frasco del hospital; Pepito, cuyo cerebro era perfectamente normal, y Carlitas, que haba sido tratado con mtodos no quirrgicos y que ahora actuaba de una forma totalmente normal, aunque todava tena millones de clulas muertas en el cerebro.

Alberto, sin la mitad de su cerebro, era tan inteligente como Pepito. Igualmente lo era Carlitas, con millones de clulas muertas en la cabeza.

Qu andaba mal en Pepito, un nio sano y como tantos otros?

Qu andaba mal en los nios normales?

Durable aos, nuestro trabajo ha estado cargado de la emocin de sentirse predecesor de importantes acontecimientos o grandes descubrimientos. A lo largo de los aos, la bruma misteriosa que todo lo envolva, rodeando a nuestros nios con lesiones cerebrales, se habla ido disipando gradualmente. Hemos empezado tambin a darnos cuenta de otros hechos que no habamos tratado de considerar. Estos hechos se referan a los nios normales. Surgi una conexin lgica entre el nio con lesiones cerebrales (y, por consiguiente, neurolgicamente desorganizado) y el nio sano (y, por tanto, neurolgicamente organizado), donde en un principio solo haba hechos desconectados y no asociados con los nios normales. Esta secuencia lgica, tal como surgi, ha venido apuntando insistentemente hacia un camino a travs del cual cambiaremos marcadamente al hombre mismo, mejorndole. Era necesariamente la manifestacin de esta organizacin neurolgica en una mayora de nios el final del camino?

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Ahora que los nios con lesiones cerebrales actan tan bien o mejor que la mayora de los nios, cabe ver plenamente la posibilidad de que el camino se extienda cada vez ms.

Se ha aceptado siempre que el desarrollo neurolgico y su producto final, la capacidad, eran un hecho esttico e irrevocable: este nio tena capacidad, y este otro, no. Este nio era brillante, y este otro, no.

Nada poda haber ms lejos de la verdad.

Lo cierto es que el desarrollo neurolgico, que habamos considerado siempre como un hecho esttico e irrevocable, es un proceso dinmico y continuamente cambiante.

En los nios con graves lesiones cerebrales vemos el proceso de desarrollo neurolgico totalmente detenido.

En el nio "retardado" observamos que este proceso es considerablemente lento. En la mayora de los nios tiene lugar a una velocidad media, y en el nio superdotado se da a una velocidad superior a la media.

Hemos llegado a darnos cuenta de que el nio con una lesin cerebral, el nio de tipo medio y el nio que supera a este tipo medio no son tres clases distintas de nios, sino que representan, en cambio, un continuo que va desde la extrema desorganizacin neurolgica que crea una grave lesin cerebral, a travs de una desorganizacin ms moderada causada por una lesin cerebral benigna o moderada, pasando por el promedio de organizacin neurolgica que presenta el nio de tipo medio, hasta el elevado grado de organizacin neurolgica que invariablemente demuestra el nio superdotado.

En el nio con una seria lesin cerebral ha resultado un xito iniciar de nuevo este proceso que se haba detenido, y en el nio "retardado", acelerarlo.

Est claro ahora: que este proceso de evolucin neurolgica puede acelerarse, as como retardarse.

Habiendo conducido repetidamente a nios con lesiones cerebrales desde la total desorganizacin hasta una nueva organizacin neurolgica .del nivel medio o incluso superior, mediante el empleo de sencillas tcnicas no quirrgicas que han ido evolucionando, poseemos todas las razones para creer que podran emplearse estas mismas tcnicas para desarrollar la organizacin neurolgica demostrada por los nios de tipo medio. Una de estas tcnicas es ensear a leer a nios muy pequeos que tienen el cerebro lesionado.

En ninguna parte se puede demostrar ms claramente la capacidad de aumentar la organizacin neurolgica que cuando se ensea a leer a un beb normal.

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NOTA A LOS PADRES

Leer es una de las ms altas funciones del cerebro humano; de todas las criaturas terrestres, solo las personas son capaces de leer.

Leer es una de las funciones ms importantes de la vida, puesto que, virtualmente, todo el saber se basa en la capacidad de leer.

Es verdaderamente sorprendente que hayamos tardado tantos aos en darnos cuenta de que cuanto ms pequeo es un nio cuando aprende a leer, ms fcil le resultar leer y mejor leer.

Los nios pueden leer palabras cuando tienen un ao, frases cuando tienen dos y libros enteros cuando tienen tres aos, y les encanta.

El llegar a comprender que tienen esta capacidad y el porqu de ello nos ha llevado un largo tiempo.

Aunque realmente no hemos empezado a ensear a leer a nios chiquitines en El Instituto * hasta 1961, un equipo de varios especialistas haba invertido veinte aos en comprender cmo funciona un cerebro humano (lo cual era necesario para indicar la posibilidad de que aquello se podra hacer).

Este equipo, formado por investigadores del desarrollo infantil - mdicos, educadores, alfabetizadores, neurocirujanos y psiclogos -, haba comenzado su trabajo con nios de cerebro lesionado, y esto les llev a un estudio de muchos aos sobre la forma de desarrollarse el cerebro de un nio normal. Lo que, a su vez, dio lugar a una nueva y asombrosa informacin sobre cmo aprenden los nios, lo que aprenden y lo que pueden aprender.

Cuando este equipo investigador vio que muchos nios enfermos cerebrales lean, y lean bien, a los tres aos y an ms pequeos, result obvio que algo no iba bien en lo que ocurra con los nios normales. Este libro es uno de los diversos resultados de aquellas observaciones.

Lo que dice este libro es exactamente lo que hemos venido diciendo a los padres de los nios enfermos y de los normales desde 1961. Los resultados de habrselo dicho han sido francamente gratos, tanto para los padres de los nios como para nosotros mismos.

Se escribi este libro debido a la insistencia de dichos padres, que desean tener en forma de libro lo que dijimos, para ellos mismos y para otros padres.

* Se refiere a The Institutes for the Achievement of Human Potential, de Filadelfia, institucin de la que es director. (N. del T.)

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C A P1T U L O I

Tommy y los hechos

Les he estado diciendo que lea. Sr. Lunski

Esta amable revolucin comenz espontneamente. Lo extrao de ella es que lleg a su final casualmente.

Los nios, que son los pequeos revolucionarios, no saban que podran leer si se les daban los medios, y los adultos dedicados a la industria televisiva, quienes finalmente se los proporcionaran, ignoraban que los nios tenan capacidad para ello y que la televisin procurara los medios que traeran consigo dicha revolucin.

La falta de medios es la razn por la cual tard tanto tiempo en ocurrir, pero ahora que ha sucedido, nosotros, los padres, debemos cooperar para fomentar esta esplndida revolucin; no para hacerla menos amable, sino para lograr que sea ms rpida, de modo que los nios puedan recibir antes su recompensa.

Es realmente asombroso que los nios no hayan descubierto el secreto mucho antes. Es un milagro que los nios, con toda su vivacidad - porque vivares s que son -, no lo hayan captado.

La nica razn de que algn adulto no les haya revelado el secreto a los nios de 2 aos es que nosotros, los adultos, tampoco lo sabamos. Claro que si lo hubiramos sabido jams habramos permitido que permaneciera en secreto, ya que es demasiado imprtame tanto para los nios como para nosotros.

Lo malo es que hemos hecho la letra demasiado pequea.



Es posible incluso hacer la letra demasiado pequea para el complicado camino visualque incluye el cerebroque sigue el adulto para leer.

Es casi imposible hacer el tipo de letra demasiado grande para leer.

Pero, en cambio, es posible hacerla demasiado pequea, y esto es lo que hemos hecho.

El camino visual desde el ojo a travs de las reas visuales del mismo cerebro, insuficientemente desarrollado en los nios de 1, 2 3 aos, hace que estos no puedan diferenciar una palabra de otra.

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Pero ahora, como hemos dicho, la televisin ha desvelado todo el secreto a travs de los anuncios comerciales. El resultado es que cuando el locutor dice Gulf, Gulf, Gulf, con voz clara y afn, y en la pantalla aparece la palabra GULF con letras claras y grandes, todos los nios aprenden a reconocer la palabra, cuando ni siquiera conocen el alfabeto.

La verdad es, pues, que los nios pequeitos pueden aprender a leer. Se puede decir, con toda seguridad, que los nios, especialmente los ms pequeos, pueden leer, con la condicin de que, al principio, se les hagan las letras muy grandes.

Ya sabemos ahora ambas cosas.

Y puesto que las sabemos tenemos que hacer, algo porque lo que ocurrir cuando enseemos a leer a nios muy pequeitos ser muy importante para el mundo.

Sin embargo, no le resulta ms fcil al nio entender una palabra hablada que una escrita? En absoluto. El cerebro del nio, que es el nico rgano que tiene capacidad de aprender, "oye" las palabras claras y en voz alta de la televisin a travs del odo y las interpreta como solo el cerebro puede hacerlo. Simultneamente, el cerebro del nio "ve las palabras de la televisin grandes y claras a travs del ojo y las interpreta exactamente de la misma manera.

No hay diferencia alguna para el cerebro entre ver una forma u or un sonido. Entiende los dos igualmente bien. Lo nico que se requiere es que los sonidos sean suficientemente claros y altos para que el odo los pueda or y las palabras suficientemente grandes y claras para que el ojo las pueda ver y as el cerebro pueda interpretarlas. Lo primero lo habamos hecho, pero en lo segundo fallamos al no hacerlo.

Probablemente, la gente siempre ha hablado a los nios en una voz: ms alta que la que usa con los adultos, y seguimos haciendo eso, dndonos cuenta de forma instintiva de que los nios no pueden or y entender simultneamente el tono normal de conversacin de los adultos.

Nadie pensara en hablar a los nios de 1 ao en una voz normal: prcticamente les gritamos.

Si intenta hablarle a un nio de 2 aos en un tono normal, hay muchsimas probabilidades de que no le oiga ni le entienda. Si el nio est de espaldas, es casi seguro que ni siquiera le prestar atencin.

Incluso un nio de 3 aos, si se le habla en un tono normal de conversacin, es difcil que lo entienda, o que ni siquiera lo escuche si hay otros sonidos u otra conversacin en la habitacin.

Todo el mundo habla a los nios en voz alta, y cuanto ms pequeo es el nio, ms alto hablamos.

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Supongamos, como hiptesis para probar este argumento, que los adultos hemos decidido hace tiempo hablarnos con unos sonidos lo suficientemente suaves como para que ningn nio pueda orlos ni entenderlos. Supongamos, sin embargo, que estos sonidos son lo bastante fuertes como para que el camino auditivo del nio de 6 aos se haya perfeccionado lo bastante para or y entender esos sonidos suaves.

Bajo este conjunto de circunstancias, probablemente aplicaramos a los nios de 6 aos unos tesis de "aptitud auditiva". Si veamos que "oa" pero no entenda las palabras (lo que ciertamente ocurrira, puesto que su camino auditivo haba sido incapaz de distinguir los sonidos bajos hasta esa edad) es posible que llevramos ahora a comprender el lenguaje hablado, ensendote primero la letra A, luego la B y continuando as hasta que aprendiera el alfabeto antes de empezar a ensearle cmo suenan las palabras.

As se llega a concluir que quizs hubiera un buen nmero de nios con problemas para "or" palabras y frases, y que quiz hubiera tambin un libro llamado Por qu Pipo no oye.

Lo que acabamos de exponer es precisamente lo que hemos hecho con el lenguaje escrito. Lo hemos escrito tan pequeo que el nio no lo puede ver y entender.

Pasemos ahora a otra hiptesis.

Si hubisemos hablado casi en un murmullo, escribiendo simultneamente palabras con letras muy claras y de grandes dimensiones, los nios muy pequeos podran leerlas, pero seran incapaces de comprender la lengua hablada.

Supongamos ahora que se introduce la televisin, con sus palabras escritas en grandes letras, a la par que se pronuncian esas mismas palabras en voz alta. Naturalmente que todos los nios podran leer las palabras, pero tambin habra muchos nios que comenzaran a entender la palabra hablada a la asombrosa edad de 2 3 aos.

Y esto, a la inversa, es lo que est ocurriendo actualmente en lo que se refiere a la lectura!

La TV nos ha mostrado tambin otras cosas interesantes sobre los nios.

La primera es que los ms pequeos ven la mayora de los "programas infantiles" sin prestar una atencin constante; pero, como todos sabemos, cuando llegan los anuncios comerciales los nios; corren a la televisin para or y leer lo que significan los productos y para qu sirven.

La cuestin no es que los anuncios de la TV tengan especial atractivo para los nios de 2 aos, ni que la gasolina o lo que esta significa les resulte fascinante, porque no es as.

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La realidad es que los nios pueden aprender de los anuncios comerciales, debido a que su mensaje es bastante claro, bastante grande y bastante alto, a que se repite y a que todos los nios tienen ansia de aprender.

Los nios preferiran aprender alguna cosa sobre algo a que se les entretenga con un payaso, y esto es un hecho.

El resultado consiguiente es que van de paseo con el coche familiar y leen alegremente la marca Esso, la marca Gulf y la marca Coca-Cola, igual que otras muchas, y esto es un hecho.

Ya no hay necesidad de plantear la pregunta: Pueden los nios muy pequeos aprender a leer? Ellos mismos la han contestado: claro que pueden. La pregunta que debera plantearse es qu queremos que lean los nios? Hemos de restringir su lectura a los nombres de los productos y las extraas sustancias que contienen dichos productos, o nuestros estmagos, o ms bien, deberamos dejarles leer algo que pueda enriquecer sus vidas?

Vamos a fijamos en todos los hechos bsicos:

1. Los nios pequeos quieren aprender a leer.

2. Los nios pequeos pueden aprender a leer.

3. Los nios pequeos estn aprendiendo a leer.

4. Los nios pequeos deberan aprender a leer.

Dedicaremos un captulo a cada uno de estos hechos. Cada uno de ellos es una verdad y es sencillo. Y quiz esto haya sido una gran parte del problema. Pocos misterios hay ms difciles de penetrar que la engaosa apariencia de la sencillez.

Fue probablemente su misma sencillez el mayor obstculo para llegar a comprender e incluso a creer la absurda historia que el seor Lunski nos cont sobre Tommy.

Es extrao que hayamos tardado tanto tiempo en hacerle caso al seor Lunski, porque cuando vimos por primera vez a Tommy en El Instituto, ya sabamos todo lo que necesitbamos saber para entender lo que le estaba ocurriendo a Tommy.

Tommy era el cuarto de los hijos de la familia Lunski. Los padres no haban tenido tiempo suficiente para obtener una instruccin elemental, y haban tenido que trabajar mucho para mantener a sus tres hijos normales. Por el tiempo en que naci Tommy el seor Lunski se convirti en propietario de un bar y las cosas empezaron a marchar mejor.

Sin embargo, Tommy naci con una grave lesin cerebral. Cuando tena 2 anos fue puesto en observacin neurolgica en un buen hospital de New Jersey. El da que dieron a Tommy de alta, el neurocirujano tuvo una franca conversacin con los seores de Lunski.

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El medico explic que sus estudios haban confirmado que Tommy apenas tena una vida meramente vegetativa y que nunca podra andar ni hablar y, por tanto, deban recluirlo en una institucin para toda la vida.

Toda la procedencia polaca del seor Lunski reforz su testarudez americana, al levantarse con su enorme estatura y al declara y al moverse con su considerable corpulencia y declarar: "Doctor, est usted completamente equivocado. Es nuestro hijo."

Los Lunski pasaron muchos meses tratando de encontrar a alguien que les dijera que no tena necesariamente que ser as. Las respuestas eran siempre las mismas.

Sin embrago, cuanto Tommy cumpla 3 aos encontraron al doctor Engene Spitz, jefe de Neurociruga en el Hospital Infantil de Filadelfia.

Despus de un cuidadoso estudio neuroquirrgico, el doctor Spitz dijo a los padres que aunque Tommy tena una lesin cerebral grave, quiz se pudiera hacer algo por l en un grupo de instituciones situado de Chesnut Hll, en las afueras de la ciudad.

Tormmy lleg al Instituto cuando tena exactamente 3 aos y 2 semanas. No poda moverse ni hablar.

En El Instituto se consider la lesin cerebral de Tommy, as como los problemas resultantes de ella. Se le prescribi un tratamiento que reproduca el desarrollo del crecimiento de los nios normales. Les ensearon a los padres cmo llevar a cabo este tratamiento en casa y les dijeron que si lo seguan al pie de la letra, sin fallos, el nio mejorara mucho. Tenan, que volver a les 60 das para una nueva revisin, y s Tommy haba mejorado, para variar el tratamiento.

Los Lunski habran de seguir el tratamiento estrictamente y as lo hicieron, con religiosa intensidad.

Cuando volvieron para la segunda visita, Tommy ya reptaba.

Entonces los Lunski abordaron el tratamiento con energa, estimulados por el xito. Con tal determinacin, que cuando se les rompi el coche en el camino de Filadelfia para su tercera visita, sencillamente se compraron un coche de segunda mano y continuaron hacia, su cita. Difcilmente podan esperar a explicarnos que Tommy deca ya sus dos primeras palabras: "mam" y "pap". Tommy tena ahora 3 aos y gateaba apoyndose en las manos y en las rodillas.

Su madre, entonces, intent algo que solo una madre intentara con un nio como Tommy. Igual que un padre compra un baln para su hijo pequeo, su madre le compr una cartilla a su nio de 3 aos, enfermo cerebral y que solo hablaba dos palabras. Tommy, deca ella, era muy listo, pudiera o no pudiera andar o hablar. Cualquiera que tuviera un poco de sentido podra verlo simplemente mirndole a los ojos!

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Si bien en aquel entonces nuestros tests de inteligencia para nios con lesiones cerebrales eran bastante ms complicados que los de la seora Lunski, no resultaron ms exactas que los de ella. De acuerdo que Tommy era inteligente, desde luego; pero ensear a leer a un nio de 3 aos con una lesin cerebral..., eso era otra cuestin.

Apenas prestamos atencin a la seora Lunski cuando declar que Tommy, que entonces tena 4 aos, lea todas las palabras de la cartilla, incluso con ms facilidad que las letras. Nos interesaba ms que hablara, en lo cual iba progresando constantemente, a medida que lo haca su movilidad fsica.

Cuando Tommy tena 4 aos y 2 meses, su padre afirm que el nio lea todo el libro del doctor Seuss titulado Huevos verdes y jamn. Sonremos cortsmente y observamos cmo iba mejorando el habla y el movimiento de Tommy.

Cuando Tommy tena 4 aos, el seor Lunski declar que lea todos los libros del doctor Seuss. Anotamos en el historial de Tommy que iba progresando maravillosamente, as como que el seor Lunski "haba dicho" que Tommy lea.

Cuando el nio lleg para su undcima visita, acababa de cumplir los 5 aos. Aunque tanto el doctor Spilz como nosotros nos hallbamos encantados con los soberbios progresos que el nio estaba haciendo, nada nos haca suponer, en el comienzo de la visita, que aquel da iba a ser importante para todos los nios. Nada, a excepcin del absurdo informe que era usual en el seor Lunski: Tommy - afirmo este - lea cualquier cosa, incluso el Reader's Digest, y lo que era ms, lo entenda, y ms an, lo haba empezado a hacer antes de cumplir los 5 aos.

Nos salv de la necesidad de hacer un comentario sobre esto la llegada de una empleada de la cocina que traa nuestra comida: jugo de tomate y una hamburguesa. El seor Lunski, advirtiendo nuestra falta de respuesta, tom un trozo de papel del escritorio y escribi: "A Glenn Doman le gusta beber jugo de tomate y comer hamburguesas."

Tommy, siguiendo las instrucciones de su padre, ley esto fcilmente, con las inflexiones y acentos correctos. No dud, como hacen los nios de 7 aos, leyendo cada palabra por separado sin entender su sentido.

"Escriba otra frase", apenas nos atrevimos a sugerir.

El seor Lunski escribi: "Al pap de Tommy le gusta beber cerveza, y whisky. Tiene una barriga muy grande y gorda de beber cerveza y whisky en la taberna de Tommy."

Tommy solamente haba ledo las tres primeras palabras en voz alta cuando empez a rer a carcajadas. La parte graciosa sobre la barriga de su papa estaba en la cuarta lnea, puesto que el seor Lunski haba escrito con letras grandes.

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Este nio, con una grave lesin cerebral, realmente lea mucho ms de prisa que pronunciaba las palabras en voz alta, y esto lo haca a la rapidez normal de su lenguaje hablado. Tommy no solo lea, sino que lea muy de prisa y era obvio que comprenda!

La estupefaccin se reflejaba en nuestros rostros. Nos volvimos hacia el seor Lunski.

- Les he estado diciendo que lea - recalc el seor Lunski.

Desde aquel da ya ninguno de nosotros sera jams el mismo, pues esta era la ltima pieza del rompecabezas en una estructura que se haba estado formando durante ms de 20 aos.

Tommy nos haba enseado que incluso un nio con una lesin cerebral grave puede aprender a leer bastante ms de prisa que lo suele hacer los nios normales.

Tommy, claro est, fue sometido inmediatamente a una batera exhaustiva de test por unos expertos que vinieron desde Washington a este propsito. Tommy, un nio con el cerebro gravemente lesionado, que tena escasamente 5 aos, lea mejor que la mayora de los nios con el doble de su edad, y con una comprensin absoluta.

A los 6 aos, Tommy andaba, aunque esto era relativamente nuevo para l, y todava iba un poco vacilante; lea al nivel del sexto grado (nivel de los nios de 11 a 12 aos). Tommy no solo no iba a pasarse la vida en una institucin, sino que sus padres estaban buscando un colegio "especial" donde lo llevaran el curso siguiente. Especial en el sentido de superior. Afortunadamente, hay ahora unos cuantos colegios experimentales para nios excepcionalmente "dotados"'. Tommy haba tenido el dudoso "don" de un cerebro gravemente lesionado, y el indudable don de unos padres que le queran muchsimo y que crean que por lo menos un nio no haba logrado desarrollar toda su potencialidad.

A la larga, Tommy fue el catalizador de 20 aos de estudio. Quiz sera ms exacto decir que fue la mecha para una carga explosiva cuya fuerza haba ido creciendo durante 20 anos.

Lo maravilloso era que Tommy quera leer y disfrutaba muchsimo leyendo.

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CAPITULO 2

Los pequeuelos quieren aprender a leer

Me tiene sorprendida que no hayamos sido capaces de hacer que dejara de leer desde que tena tres aos.

Sra. Gilchrist, madre de Mary, de 4 aos. Newsweek, 13 de mayo de 1963.

No ha habido en la historia de la Humanidad ningn cientfico que haya sido la mitad de curioso que cualquier nio entre los 18 meses y los 4 aos. Nosotros, los adultos, hemos confundido esta asombrosa curiosidad sobre todas las cosas con la falta de capacidad para concentrarse.

Desde luego que hemos observado a nuestros nios cuidadosamente, pero no siempre hemos llegado a comprender lo que sus actos significan. En primer lugar, mucha gente utiliza frecuentemente dos palabras muy distintas como si fueran lo mismo. Esas palabras son aprender y educar.

El American Collage Dictionary nos dice que aprender significa: 1. Adquirir conocimientos o especializacin, mediante estudio, enseanza o experiencia.

Educar significa: "1. Desarrollar las facultades y capacidad, mediante aprendizaje, instruccin o enseanza escolar..., y 2. Proporcionar educacin; enviar al colegio..."

Dicho de otro modo, aprender se refiere generalmente al proceso que sigue el que est adquiriendo conocimientos, mientras que educar resulta ser a menudo el proceso de aprendizaje dirigido por un profesor o por un colegio. Aunque realmente todo el mundo sabe esto, ambos procesos se consideran con gran frecuencia como uno y el mismo.

Debido a esto, creemos a veces que, puesto que la educacin comienza ms formalmente a los 6 aos, el proceso de aprendizaje ms importante tambin comienza a los 6 aos.

Nada ms lejos de la verdad.

La verdad es que un nio comienza a aprender inmediatamente despus de su nacimiento. Cuando tiene 6 aos empieza a ir al colegio, ya ha adquirido una fantstica cantidad de nuevos conocimientos obtenidos hecho por hecho, quiz mayor que lo que pueda aprender en el resto de su vida.

A los 6 aos, un nio ya ha aprendido la mayora de los hechos bsicos sobre el y su familia. Ha aprendido cosas sobre sus vecinos y su relacin con ellos, su mundo y su

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relacin con l y otra multitud de hechos que son literalmente innumerables. Lo ms significativo es que ha aprendido por lo menos una lengua, y a veces ms de una (son muy pocas las ocasiones en que un nio, despus de los 6 nios, llega a dominar otra lengua).

Y todo esto, .miles que haya visto el interior de un aula.

El proceso de aprendizaje a travs de estos aos ocurre a una gran velocidad a no ser que lo impidamos nosotros. Si le apreciamos y le estimulamos el proceso alcanzar un promedio verdaderamente increble.

En el nio pequeito arde un deseo infinito de aprender.

Solamente podramos matar ese deseo destruyendo al nio por completo.

Aislndole, contribuimos a apagar su deseo. En alguna ocasin leemos, p. ej., que un retrasado mental de 13 aos fue encontrado en un tico, atado a la pata de una cama, seguramente por ser retrasado mental. Lo ms probable es que el caso sea lo inverso. Es muy presumible que su retraso mental se deba a que lo han atado a la pata de la cama. Para apreciar este hecho en toda su amplitud, debemos darnos cuenta de que solo unos padres sicticos ataran a un nio. Un padre ata a su hijo a la pata de la cama porque el padre es un sictico, y el resultado es un nio retrasado mental porque se le ha negado, prcticamente, toda oportunidad de aprender.

Podemos hacer que disminuya ese deseo de aprender del nio si limitamos las experiencias a las que le exponemos: Por desgracia, se ha hecho esto casi universalmente por menospreciar, de una manera casi absoluta, su capacidad de aprender.

Podemos, en cambio, aumentar su aprendizaje notablemente, por el solo hecho de suprimir muchas de las restricciones fsicas a las que le hemos sometido.

Nos cabe multiplicar poderosamente los conocimientos que adquiere e incluso su potencialidad, si apreciamos como es debida su tremenda capacidad de aprender y le damos oportunidades ilimitadas, mientras le estimulamos simultneamente a que lo haga.

A lo largo, de la Historia ha habido casos aislados, pero numerosos, de gente que realmente ha enseado a nios muy pequeos a leer y a hacer otra serie de cosas avanzadas, por el mero hecho de no menospreciarles, sino estimularles. En todos los casos que pudimos encontrar, los resultados de esa oportunidad dentro de sus hogares, planteada de antemano para que los nios aprendieran, recorran, la escala desde el "excelente" hasta el "asombroso", produciendo unos nios felices y bien adaptados, con una inteligencia excepcionalmente alta.

Es muy importante tener en cuenta que estos no aran nios a los que primeramente se les hubiera descubierto una brillante inteligencia y luego se les hubieran concedido unas oportunidades especiales para aprender, sino que eran simplemente unos nios cuyos

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padres decidieron exponerlos al mayor nmero posible de conocimientos, desde su ms tierna infancia.

As mismo, a travs de la Historia, los grandes maestros nos han sealado repetidamente que debemos fomentar en nuestros hijos el deseo de aprender. Por desgracia, no nos han enseado suficientemente cmo hacerlo. Los antiguos sabios hebreos enseaban a los padres a cocer bollos con la forma de las letras de su alfabeto, que el nio tena que identificar antes de comrselos. De un modo semejante, escriban con miel palabras hebreas en la pizarra del nio. El nio entonces lea las palabras y poda chuparlas luego, y as "las palabras de la ley seran dulces en sus labios".

Una vez que el adulto que est cuidando nios se apercibe sensiblemente de lo que en realidad hace un nio chiquitn, se pregunta como ha podido esto pasarle inadvertido.

Mirad atentamente a un nio de 18 meses y fijaos en lo que hace.

En primer lugar, alborota a todo el mundo. Por qu? Por que no sabe dejar de ser curioso. Al nio no se le puede desviar, disciplinar ni limitar este deseo de aprender por mucho que lo intentemos, y, en realidad, lo hemos intentado con todas nuestras fuerzas.

Quiere saber acerca de la lmpara, de la taza de caf, de la luz elctrica, del peridico y de todo lo dems que haya en la habitacin, lo cual significa que da golpes a la lmpara, tira la taza, mete el dedo en el enchufe elctrico y rompe el peridico. Est constantemente aprendiendo y, lgicamente, nosotros no podemos resistirlo.

Por su manera de comportarse concluimos que el nio es hiperactivo e incapaz de prestar atencin, cuando la autentica verdad es que presta atencin a todo. Est absolutamente alerta en todas las formas en las que pueda aprender algo sobre el mundo. Ve, oye, palpa, huele y saborea. No hay otro camino para aprender que estas cinco vas sensoriales, y el nio las utiliza todas.

Ve la lmpara y por eso la tira, pues as puede palparla, orla, mirarla, olerla y saborearla. Si le dan oportunidad, har todas estas cosas con la lmpara, y har lo mismo con cualquiera de los objetos de la habitacin. No querr que lo echen de all hasta que se haya enterado de todo lo que pueda sobre los objetos de la habitacin, utilizando todos sus sentidos. Est haciendo todo lo posible por aprender, y nosotros, por supuesto, haciendo todo lo posible por impedirlo, ya que su proceso de aprendizaje resulta verdaderamente caro.

Nosotros, los padres, hemos descubierto varios mtodos de hacer frente a la curiosidad del nio chiquitn, ms, por desgracia, la mayora de ellos a expensas de este proceso de aprendizaje del nio.

El primer mtodo, y el ms general, es darle algo con que jugar que no pueda romper. Esto suele significar un bonito sonajero rosa para jugar. Puede incluso ser un

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juguete ms complicado que un sonajero, pero juguete, al fin y al cabo. Obsequiado con un objeto como ese, en seguida el nio lo mira (que es la razn de que los juguetes tengan colores llamativos), lo mueve para averiguar si hace ruido (razn por la que suenan los sonajeros), lo palpa (que es la razn por la cual los juguetes no tienen bordes afilados), lo chupa (y por ello la pintura no es venenosa) e incluso lo huele (no nos podemos figurar cmo podra oler un juguete; por eso no huelen). Este proceso dura aproximadamente 90 segundos.

Una vez que el nio sabe todo lo que quiere saber sobre el juguete, lo abandona inmediatamente y su atencin se vuelve hacia la caja en la que vena. Al nio le parece la caja tan interesante como el juguete mismo - por eso deberamos comprar siempre juguetes que vinieran preparados en cajas - y se entera de todo sobre la caja. Tambin en esto tarda unos 90 segundos, aproximadamente. De hecho, el nio con gran frecuencia presta mayor atencin a la caja que al propio juguete. Puesto que se le permite romper la caja, puede saber cmo est hecha. Esta es una ventaja que no tiene el juguete, ya que ahora fabricamos juguetes irrompibles, limitando por consiguiente su capacidad de aprender.

As, pues, podra parecer que comprarle a un nio un juguete que venga en una caja sera una buena manera de doblar su tiempo de atencin. Pero es as o es que le hemos dado un material doblemente interesante? Est claro que se trata de esto ltimo. En resumen, debemos concluir que el tiempo de atencin de un nio es proporcional a la cantidad de material disponible que tenga para aprender, y no creer, como solemos, que el nio es incapaz de prestar atencin durante mucho tiempo.

Simplemente con observar a los nios, nos encontraramos docenas de ejemplos como este. Sin embargo, y contra toda la evidencia que nuestros ojos nos proporcionan, muy a menudo llegamos a la conclusin de que cuando la atencin de un nio no es muy prolongada se debe a que no es muy listo. Esta deduccin implica, insidiosamente, que l (como todos los dems nios) no es muy listo porque es muy pequeo.

Nos preguntamos cul sera nuestra conclusin si visemos a un nio de 2 aos sentado en una esquina jugando tranquilamente con un sonajero durante 5 horas. Probablemente, los padres de un nio como este estaran disgustados, y con verdadera razn.

El segundo mtodo de limitar sus intentos de aprender consiste en meterlo en un "parque".

Lo nico exacto sobre el "parque" es su nombre, pues es realmente un lugar cerrado. Deberamos ser honrados, al menos en artificios como estos, y dejar de decir: "Vamos a comprar un parque para el nio." Digamos la verdad y admitamos que lo compramos para nosotros mismas.

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Hay una caricatura que muestra a la madre sentada en un "parque", leyendo y sonriendo encantada, mientras los nios juegan fuera del "parque", incapaces de llegar a ella. Esta caricatura, adems de su elemento humorstico, sugiere tambin otra verdad: la madre, que ya conoce el mundo, puede permitirse estar aislada, mientras que los nios del lado de fuera, teniendo todava mucho que aprender, pueden continuar sus exploraciones.

Pocos padres se dan cuenta de lo que realmente supone un "parque". No solo restringe la capacidad del nio de aprender sobre el mundo, y esto es obvio, sino que restringe tambin su desarrollo neurolgico al limita su capacidad de capacidad de arrastrarse y gatear (procesos que son vitales en el crecimiento normal). Esto, a su vez, entorpece el desarrollo de la visin, de la competencia manual, de la coordinacin manos-ojos y una infinidad de cosas ms.

Nosotros, los padres, nos hemos convencido a nosotros mismos de que comprando el "parque" protegemos al nio, evitando que pueda hacerse dao metindose en la boca un cable elctrico o cayndose por las escaleras. Realmente, lo enjaulamos, y as nosotros no tenemos que asegurarnos a cada momento de que est a salvo. Como suele decirse en trminos corrientes, "es peor el remedio que la enfermedad".

Cuanto ms sensato sera, si consideramos que es necesario tener un "parque", usar uno que tenga 4 metros de largo y 60 centmetros de ancho siendo as lo bastante amplio para que el nio tenga espacio para arrastrarse, gatear y aprender en estos aos vitales para el. Con un "parque" de estas dimensiones, el nio puede moverse, gateando o arrostrndose en lnea recta, en una longitud de 4 metros, hasta encontrarse con las barras del extremo opuesto. Un "parque" como este resulta infinitamente ms conveniente, incluso para los padres, puesto que solo ocupa espacio a lo largo de una de las paredes de la habitacin.

El "parque", considerado como elemento de limitacin del aprendizaje del nio, es, infortunadamente, mucho ms eficaz que el sonajero, porque despus de los 90 segundos que el nio tarda en aprender cosas sobre cada juguete que la madre le pone dentro (esta es la razn de que el nio tire todos los juguetes cuando ya ha aprendido todo lo que le interesa sobre ellos), entonces se encuentra perplejo, sin saber qu hacer.

Hemos tenido xito, por tanto, en el intento de evitar que rompa cosas (siendo este un medio de aprender), confinando al nio fsicamente. Este intento nuestro, que crea en el nio un vaco fsico, emocional y educativo, no fallar mientras podamos soportar sus gritos para salir, o, admitiendo que los podamos soportar, hasta que sea lo bastante crecido para saltar fuera y renovar su bsqueda de aprendizaje.

Ha de entenderse por lo dicho en el prrafo anterior que estamos a favor del nio que rompe lmparas, etc.? En absoluto. Solo hemos pretendido exponer el poqusimo respeto que sentirnos por el deseo de aprender del nio, a pesar de tedas las claras

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indicaciones que nos da de que quiere desesperadamente aprender todo lo que pueda y con la mayor rapidez posible.

Todava quedan historias apcrifas que, si no son autnticas, son, desde luego, muy reveladoras.

Una es la historia de dos nios de un jardn de infancia, ambos de 5 aos, que estn en el palio cuando un avin pasa, fulgurante, por encima de sus cabezas. Uno dice que el avin es supersnico, y el otro refuta esta afirmacin, sobre la base de que las alas no estn colocadas lo bastante hacia atrs. La campana les interrumpe la conversacin y el primero de los nios dice: "Tenemos que dejar esto ahora, y volver a enfilar esas estpidas bolitas."

La historia es exagerada, pero cierta en lo que significa.

Consideremos al nio de 3 aos que pregunta: "Pap, por que el Sol es caliente?" "Cmo puede ese hombre entrar en la pantalla de televisin?" "Qu es lo que hace que crezcan las flores, mam?"

Mientras el nio despliega una curiosidad electrnica, astronmica y biolgica, muy frecuentemente le decimos que se vaya a jugar. Al mismo tiempo concluimos que como es tan pequeo no nos entendera, y que, adems, su capacidad de atencin es muy pequea. Claro que lo es... para la mayora de los juguetes, al menos.

Hemos logrado mantener a nuestros hijos cuidadosamente aislados en un perodo de vida en el que el deseo de aprender se halla en su apogeo.

El cerebro humano es el nico recipiente del que se puede decir que cuanto ms se le mete, ms cabida tiene.

Entre los 9 meses y los 4 aos, la capacidad de adquirir conocimientos es inigualable. Y el deseo de hacerlo es entonces mucho mayor que lo ser despus. Sin embargo, durante este periodo tenemos al nio limpio, bien alimentado, sano y salvo del mundo que le rodea, pero en un vaci de aprendizaje.

Resulta irnico que cuando el nio es mayor le digamos una y otra vez lo tonto que es por no querer aprender astronoma, fsica o biologa. Aprender, le diremos, es lo ms importante en la vida, y lo es realmente.

No obstante, hemos pasado por alto la otra cara de la moneda.

Aprender es tambin el mayor pasatiempo de la vida, y el ms divertido.

Sostenemos que los nios aborrecen aprender, esencialmente porque a la mayora de ellos no les ha gustado ir al colegio, e incluso lo han odiado. Una vez ms hemos confundido ir al colegio con aprender. No todos los nios que van al colegio estn aprendiendo, as como tampoco todos los nios que estn aprendiendo van al colegio.

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Mis propias experiencias de cuando era alumno de primer grado podramos decir que fueron, tpicamente, lo que han venido siendo durante siglos. Generalmente, la profesora nos deca que nos sentramos, que nos callramos, que la mirramos y atendiramos mientras ella comenzaba un proceso llamado enseanza, que iba a ser, segn ella, mutuamente penoso, pero por el cual llegaramos a aprender... o lo que fuera.

En mi propio caso, esta profeca de la profesora de primer grado result exacta; fue penoso, y por lo menos durante los 12 primeros aos odie cada minuto de enseanza. Estoy seguro de que no fue una experiencia fuera de lo corriente.

El proceso de aprendizaje debera ser agradable diversin, puesto que realmente es el mayor juego de la vida. Tarde o temprano, todas las personas inteligentes acaban por llegar a esta conclusin. Pasa el tiempo, y todava omos decir a la gente: "Fue un da estupendo. Aprend un montn de cosas que no saba." An se oyen frases como esta: "Ha sido un da terrible, pero he aprendido algo."

Una reciente experiencia, en la que culminan centenares de situaciones similares, aunque no tan divertidas, sirve como excelente ejemplo del hecho real de que los nios pequeitos quieran aprender en la medida en que todava son incapaces de distinguir el aprender del divertirse, y mantienen esta actitud hasta que nosotros, los adultos, les convencemos de que aprender no es divertirse.

Nuestro equipo de investigacin haba tenido en observacin, durante varios meses, a una nia de 3 aos con una lesin cerebral, hasta que lleg el momento de que aprendiera a leer. Era importante para la rehabilitacin de esta nia que aprendiera a leer, porque es imposible inhibir una sola funcin del cerebro humano sin que, en algn grado, se suprima la totalidad de sus funciones. Por el contraro, s enseamos a leer a un nio pequeito con una lesin cerebral, le ayudaremos materialmente en su lenguaje y dems funciones. Por esta razn, habamos prescrito que a esta nia se le enseara a leer despus de nuestro reconocimiento.

Comprensiblemente, el padre de la nia se senta bastante escptico respecto a la posibilidad de ensear a leer a su hija. Accedi a ello slo debido al enorme progreso fsico y de lenguaje que la nia haba alcanzado hasta aquel momento.

Cuando volvi 2 meses despus para una revisin, nos cont lleno de gozo la siguiente historia: aunque accedi a lo que se le haba pedido, estaba convencido de que no dara resultado. As mismo, haba decidido que, puesto que iba a tratar de ensear a leer a su hija, lo hara en lo que el consideraba un "ambiente tpicamente escolar".

Para ello haba montado en el stano un aula completa, con pupitres y encerado. Haba pedido tambin a su otra hija, una nia normal de 7 aos, que asistiera a las clases.

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Como se puede suponer, la nia de 7 aos, en cuanto vio el aula, salt de alegra. Tena el mayor juguete de toda la vecindad. Mayor que un carrito de beb y mayor que una casa de muecas; tena su propio colegio particular.

En julio, la nia de 7 aos sali a buscar, entre los vecinos, otros 5 nios de 3 a 5 aos para "jugar a los colegios".

Desde luego, estaban encantados con la idea, y se comprometieron a ser buenos para as poder ir tambin al colegio como sus hermanos mayores. Jugaron a los colegios 5 das por semana, durante todo un verano. La nia de 7 anos era la profesora, y los nios ms pequeos, sus alumnos.

A los nios no se les forz a jugar a esto. Sencillamente, era el mejor juego que haban descubierto.

El "colegio" tuvo que cerrar en septiembre, cuando la "profesora" de 7 aos volvi a su verdadero colegio.

EL resultado es que en este barrio concreto hay ahora 5 nios, entre los 3 y los 5 aos, que leen, No leen a Shakespeare, claro est, pero leen las 25 palabras que la profesora de 7 aos les ense. Las leen y las entienden.

Por descontado, esta nia de 7 aos habr de ser incluida en la lista de los ms eficaces educadores de la Historia, a no ser que concluyamos que los nios de 3 aos quieren leer.

Preferimos creer que lo que lleva a aprender es ms el deseo de los nios de 3 aos que la eficacia de la profesora de 7.

Finalmente, es importante advertir que, cuando a un nio de 3 aos se le ensea a leer, prestar atencin al libro durante largos perodos de tiempo, parecer ms inteligente y dejar as mismo de romper lmparas; pero no hay que olvidar que sigue siendo un nio de 3 aos y que, durante 90 segundos, siguen parecindole muy interesantes casi todos los juguetes.

Si bien, con toda lgica, ningn nio deseo especficamente aprender a leer hasta que sabe que la lectura existe, todos los nios quieren adquirir conocimientos sobre todas las cosas que les rodean. Y, en circunstancias apropiadas, leer es una de ellas.

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CAPITULO 3

Los pequeuelos pueden aprender a leer

Un da, no hace mucho tiempo, me la encontr en la sala de estar hojeando un libro en francs, y me dijo sencillamente: "Mam, es que ya me he ledo todos los libros ingleses que hay en casa."

Sra. Gilchrist, Newsweek, 13 de mayo de 1963.

Los nios muy pequeos pueden de hecho aprender a leer palabras, frases y prrafos, exactamente de la misma manera que aprenden a entender palabras, frases y prrafos hablados.

Una vez ms, los hechos son sencillos; mavillosos, pero sencillos. Hemos manifestado ya que el ojo ve, pero no entiende lo que ve, y el odo oye, pero no entiende lo que oye. Solo lo entiende el cerebro.

Cuando el odo percibe o capta una palabra o un mensaje hablado, este mensaje auditivo se descompone en una serie de impulsos electroqumicos y llega como un relmpago al cerebro (que no oye), el cual entonces recompone el significado de la palabra que se le ha intentado transmitir, y la comprende.

Exactamente de la misma forma, cuando el ojo percibe una palabra o un mensaje escrito, este mensaje se transforma en una serie de impulsos electroqumicos y llega como un relmpago al cerebro (que no ve), donde se recompone de nuevo y se comprende como lectura.

Es un instrumento mgico nuestro cerebro.

Tanto la va visual como la auditiva pasan por el cerebro, donde ambos mensajes son interpretados por el mismo proceso cerebral.

Nada tienen que ver con ello, en realidad, la agudeza visual ni la agudeza auditiva, a no ser que estas sean verdaderamente pobres.

Hay muchos anmales que ven u oyen mejor que cualquier ser humano. No obstante, ningn chimpanc, por muy agudo que tenga el odo o la vista, podr leer jams la palabra "libertad" a travs del ojo ni entenderla a travs del odo. Le falta el cerebro necesario para ello.

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Para empezar a comprender el cerebro humano hemos de tener en cuenta ms el instante de la concepcin que el momento del nacimiento, porque el tan grandioso como poco entendido proceso de desarrollo cerebral empieza en el momento de la concepcin.

Desde el mismo instante de la concepcin, el cerebro humano se desarrolla a una velocidad explosiva, que marcha continuamente en escala descendente.

Explosiva y descendente.

Todo este proceso se ha completado, en esencia, a los 8 aos.

En la concepcin, el huevo fertilizado es de tamao microscpico. Doce das despus, el embrin es lo bastante grande para que el cerebro se pueda diferenciar. Esto sucede mucho antes que la madre sepa que est embarazada, por lo que la velocidad de desarrollo es tremendamente rpida.

Aunque la velocidad de desarrollo es realmente fantstica, esta velocidad es siempre menor que el da anterior.

Al nacer, el nio pesa de 3 a 4- kilogramos aproximadamente, lo cual significa millones de veces ms que lo que pesaba el huevo 9 meses antes, al ser concebido. Es obvio que si su velocidad de desarrollo fuera la misma en los 9 meses siguientes que la alcanzada en los 9 anteriores, el nio pesara miles de toneladas a los 9 meses y muchos millones de toneladas cuando tuviera ao y medio.

El proceso del desarrollo cerebral se equipara al del desarrollo fsico, pero con una velocidad an ms descendente.

Esto se puede observar claramente si tenemos en cuenta que el cerebro del nio, al nacer, supone un 1l por 100 de su peso total, mientras que, cuando es adulto, apenas llega al 2,5 por 100.

A los 5 aos el desarrollo cerebral de l nio se ha completado en un 80 por 100.

A los 8 aos el proceso de desarrollo cerebral est prcticamente completo.

Entre los 8 y los 80 aos alcanzamos un menor desarrollo cerebral que el habido entre los 7 y los 8 y mucho menor que en estos 8 primeros aos.

Como complemento a este entendimiento bsico del desarrollo cerebral, es importante comprender cules son, de todas sus funciones, las ms importantes para los seres humanos.

Hay exactamente seis funciones neurologas exclusivas del hombre, y que le caracterizan y le colocan en una escala aparte de todas las dems criaturas.

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Estas seis funciones corresponden a una capa del cerebro llamada corteza humana. Estas facultades exclusivamente humanas estn funcionando ya a los 8 aos. Son dignas de conocerse.

1. Solo el hombre es capaz de andar totalmente de pie.

2. Solo el hombre puede hablar con un lenguaje abstracto, simblico y propiamente suyo.

3. Solo el hombre es capaz de combinar su singular competencia manual con las capacidades motoras mencionadas para escribir su lenguaje.

Estas tres habilidades sealadas son de naturaleza motora (expresiva) y se basan en las tres restantes, que son de naturaleza sensorial (receptiva).

4. Solo el hombre puede entender el lenguaje abstracto, simblico y personal que oye.

5. Solo el hombre es capaz de identificar un objeto por el mero tacto.

6. Solo el hombre puede ver de tal forma que le capacita para leer el lenguaje abstracto cuando se presenta en forma escrita.

Un nio de 8 aos es capaz de todas estas funciones, puesto que anda, habla, escribe, lee, entiende la lengua hablada e identifica, a esa edad, objetos por el tacto. Es evidente que, a partir de esa edad, hablamos simplemente de una serie de derivaciones laterales de estas seis capacidades humanas, sin aparicin de otras nuevas.

Puesto que toda la vida posterior del hombre depende, en gran medida, de estas seis funciones que se desarrollan en los primeros 8 aos de vida, es muy importante efectuar una investigacin de las diversas fases que existen durante ese perodo de moldeado.

PERODO DESDE EL NACIMIENTO HASTA EL AO

Este perodo de vida es vital para todo el futuro del nio.

Es cierto que le tenemos abrigado, alimentado y limpio, pero tambin es verdad que restringimos seriamente su desarrollo neurolgico

Lo que debera sucederle durante este perodo es tema que fcilmente podra llenar un libro. Basta decir aqu que durante dicha fase el nio pequeo debera tener oportunidades, casi ilimitadas, de moverse, de explorar el mundo fsico y de adquirir experiencias. Nuestra sociedad y nuestra cultura actuales suelen negarle esto. Cuando, en raras ocasiones, le son permitidas al nio tales oportunidades, producen como resultado

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unos nios fsica y neurticamente superiores. Lo que el adulto llegue a ser, en lo que se refiere a su capacidad fsica y neurolgica, se determina con mayor intensidad en est perodo que en ningn otro.

PERODO DESDE EL AO HASTA LOS 5 AOS

Este perodo de vida es crucial para el futuro del nio,

A lo largo de l le queremos, nos aseguramos de que no se haga dao, le abrumamos con juguetes y le mandamos a la escuela maternal. De este modo, sin darnos en absoluto cuenta de ello, hacemos todo lo posible para evitar que aprenda.

Lo que debera ocurrirle, en estos aos cruciales, es que habramos de satisfacer su creciente sed de materia prima, que l trata de absorber en todas las formas posibles, pero especialmente por medio del lenguaje, ya .sea hablado y odo o impreso y ledo.

Es en este perodo de su vida cuando el nio debera aprender a leer, abriendo as la puerta del dorado tesoro de todo lo escrito por el hombre en su historia, la suma de todos los conocimientos humanos.

Durante estos aos que no se han de volver a vivir, durante estos aos de insaciable curiosidad, es cuando se establece la totalidad del intelecto del nio. Lo que el nio puede ser, lo que sern sus intereses y sus facultades, se est determinando en estos aos. Cuando sea adulto, un nmero ilimitado de factores pesarn sobre l. Los amigos, la sociedad y la cultura misma influirn posiblemente en la tarea que desarrolle en su vida, y algunos de estos factores pueden resultar contraproducentes para su completo desarrollo.

Si en su vida de adulto se combinan circunstancias como las indicadas para disminuir su capacidad de disfrutar de la vida y de ser productivo, no aumentar la potencialidad establecida en el que hemos llamado perodo crucial de su vida. Por esta razn, de suma importancia, se deberan dar al nio todas las oportunidades posibles de adquirir conocimientos, y esto es algo que a l le gusta por encima de todo.

Es ridculo afirmar que cuando se satisface la insaciable curiosidad del nio, y se hace esto de una forma que a el le encanta, se le est privando de su preciosa infancia. Semejante actitud no debiera siquiera mencionarse, y si lo hacemos es por la frecuencia con que la encontramos. Sin embargo, algunos padres - los menos - no creen que haya tal "prdida de la preciosa infancia" cuando ver la avidez con que el nio se pone a leer un libro con mam, avidez que contrasta con los gritos angustiosos que emplea pura que le saquen del "parque", o con su absoluto aburrimiento en medio de una montaa de juguetes.

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En este perodo de tiempo, aprender es, adems, una necesidad apremiante, y frustramos la naturaleza misma cuando intentamos impedirlo. Aprender es necesario para sobrevivir.

El gatito que "juega" saltando sobre el ovillo de lana est simplemente utilizando la lana como sustitutivo del ratn. El perrito que "juega" con los otros perritos, con falsa ferocidad, est aprendiendo cmo sobrevivir cuando le ataquen.

La supervivencia depende, en el mundo de los humanos, de la capacidad de comunicarse, y el lenguaje es el instrumento de comunicacin.

El juego del nio, como el del gatito, lleva un propsito que est dirigido ms hacia el aprendizaje que hacia la diversin.

La adquisicin del lenguaje en todas sus formas es uno de los principales propsitos del juego del nio. Debemos tener ms cuidado en lijarnos para qu sirve ese juego, y no afirmar que su nico objeto es la diversin.

La necesidad de aprender durante este perodo de su vida es para el nio una necesidad imperiosa. No es maravilloso que la sabia Naturaleza haya hecho al nio tan amante de aprender? No es espantoso que nos hayamos equivocado tan terriblemente en la comprensin de lo que es un nio, y hayamos puesto tantas trabas en el camino de la Naturaleza?

As, pues, este es el perodo de vida en el que el cerebro del nio es una puerta abierta a todo tipo de conocimientos. Durante el, asimila todas las informaciones sin esfuerzo consciente de ninguna clase. Este es el perodo en el que puede aprender a leer fcil y naturalmente. Se le debe dar la oportunidad de hacerlo.

Tambin es el momento en que puede aprender un idioma extranjero, hasta cinco incluso, cosa que no lograr en el colegio ni en la Universidad. Se le deberan ofrecer esos idiomas. Ahora podr aprender fcilmente, pero ms adelante tendr gran dificultad.

Tambin durante este periodo se le deberan proporcionar los conocimientos bsicos del lenguaje escrito, pues entre los 6 y los 10 aos le supondr mucho ms esfuerzo. Ahora aprender con mayor rapidez y facilidad.

Ms que una oportunidad nica, es un deber sagrado. Debemos abrirle de par en par la puerta de los conocimientos bsicos.

Jams volveremos a tener una oportunidad igual.

PERODO DESDE LOS 5 HASTA LOS 8 AOS

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Este perodo es muy importante para la vida futura del nio. En este lapso tan importante, que es, prcticamente, el final, de sus das flexibles y formativos, el nio comienza a ir al colegio. Cun traumtico puede ser este perodo de su vida! Qu lector no lo recuerda, por muy lejano que se encuentre? La experiencia del ingreso en el jardn de infancia y de los 2 aos siguientes es, con frecuencia, el primer recuerdo que conserva el adulto. En general, este recuerdo no es agradable.

Por qu habr de ser as, cuando los nios quieren desesperadamente aprender? Podemos interpretar esto como que el nio no quiere aprender, o ms bien indica que estamos cometiendo un error fundamental y bsico?

Y si estamos cometiendo un error bsico, en qu consiste? Consideremos los hechos.

De pronto cogernos a este nio, que hasta ahora probablemente ha pasado muy poco o ningn tiempo fuera de casa, y lo introducimos en un mundo fsico y social totalmente nuevo.

Si el nio de 5 6 aos, en este perodo formativo tan importante de su vida; no echara de menos su hogar y a su madre, demostrara con ello ser muy desgraciado en casa. Simultneamente, comenzamos a imponerle una disciplina de grupo y una educacin temprana.

Debemos recordar que el nio tiene una gran capacidad para aprender, pero muy poca para juzgar. Como resultado, asocia el infortunio de verse sbitamente privado de su madre con la primera experiencia educativa, y as, desde el principio, el nio, en el mejor de los casos, vincula el aprendizaje a un vago sentimiento de infelicidad. Difcilmente puede ser este un buen comienzo para la ms importante tarea de la vida.

Al obrar as, tambin asestamos un duro golpe al maestro. No es de extraar que muchos de ellos enfoquen su tarea con ceuda determinacin en lugar de hacerlo con alegre expectacin. Cuando por vez primera pone los ojos en su nuevo alumno, ya ha perdido dos bazas.

Cunto mejor sera para el alumno, para el maestro y para el mundo, si desde ese primer da de colegio el nuevo alumno hubiera ya adquirido y conservado gran aficin al placer de aprender.

S as fuera, la aficin del nio a leer y aprender, que en ese momento tiene un ritmo creciente, contribuira en gran medida a disminuir el golpe psicolgico producido por la rotura del lazo que le une a las faldas de su mam.

De hecho, en los casos relativamente aislados en que el nio comienza su aprendizaje cuando an es muy pequeo, resulta grato observar que la aficin del nio a aprender se convierte tambin en aficin al colegio. Es significativo que cuando estos

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nios no se sienten bien, bien, tratan con frecuencia de ocultrselo a su madre (normalmente sin xito) para que as no les impida ir al colegio. Qu contraste ms delicioso con nuestras propias experiencias infantiles, cuando a menudo pretendamos estar enfermos (normalmente sin xito)... para no tener que ir al colegio!

El no habernos dado cuenta de estos factores bsicos nos ha llevado a cometer verdaderos errores psicolgicos. Por una norma educacional establecida, el nio de 7 aos est empezando a aprender a leer..., pero a leer sobre temas que estn muy lejos de su inters, de sus conocimientos y de sus capacidades.

Lo que debera ocurrirle durante este importante perodo de su vida entre los 5 y los 8 aos (suponiendo que en los perodos anteriores le hubieran ocurrido las cosas apropiadas) es que habra de estar disfrutando de los temas que normalmente se le presentan entre los 8 y los 14 aos.

Es evidente que los resultados de esto a gran escala solo pueden ser buenos, a menos que queramos acoplar la premisa de que la ignorancia conduce al bien, y el conocimiento, al mal; que el hecho de jugar con un mueco debe producir felicidad, mientras que el aprendizaje del lenguaje y de lo que nos rodea supone una desdicha.

Igualmente absurdo sera aceptar que henchir el cerebro de conocimientos lo agotara de alguna forma, en tanto que lo resguardara el mantenerlo vaco.

A un individuo cuyo cerebro est cargado de conocimientos provechosos que puede utilizar fcilmente se le considera un genio, mientras que a un individuo cuyo cerebro est vaco de conocimientos se le llama retrasado mental.

Lo que podran aprender los nios bajo este nuevo conjunto de circunstancias, y la-alegra con que aprenderan, apenas puede ser objeto de nuestros sueos hasta el momento en que un gran nmero de nios haya tenido esta nueva oportunidad. No cabe duda de que el impacto causado en el mundo por estos nios tendra felices consecuencias.

La cantidad de conocimientos que hemos impedido adquirir a nuestros hijos es la medida de nuestra falta de apreciacin de su capacidad para aprender. Todo lo que han logrado aprender, a pesar de nuestro intento de evitarlo, es un tributo a esa misma capacidad de adquirir cualquier tipo de conocimientos.

El nio recin nacido es casi un duplicado exacto de un ordenador electrnico vaco, aunque superior al ordenador en casi todo.

Un ordenador vaco es capaz de recibir una amplia cantidad de informacin pronto y sin esfuerzo.

Tambin lo es el nio pequeo.

Un ordenador es capaz de clasificar y archivar toda esa informacin.

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Tambin el nio es capaz de hacerlo.

Un ordenador puede acumular esa informacin temporal o permanentemente.

Igualmente un nio.

No se puede esperar de un ordenador que formule la respuesta correcta, si no se han introducido primero los datos bsicos sobre el asunto. El ordenador no puede hacerlo.

El nio tampoco.

Una vez que se hayan introducido los suficientes datos en el ordenador se recibir de l la respuesta correcta e incluso algunos juicios

Lo mismo ocurra con el nio.

La mquina aceptar cualquier dato que se le quiera introducir, sea o no correcto.

Tambin lo har el nio.

La mquina no rechazar ningn dato s este se introduce en la forma adecuada.

Otro tanto har el nio.

Si se le dan a la mquina datos incorrectos, las futuras respuestas basadas en este material sern tambin incorrectas.

Igualmente lo sern las del nio.

Aqu termina el paralelismo.

S se colocan en el ordenador datos equivocados, se puede vaciar la mquina y volver a llenarla con nuevos datos.

Con el nio no ocurre esto. Los conocimientos bsicos situados en su cerebro para su almacenamiento permanente presentan dos limitaciones. La primera es que si se le dan datos equivocados en los primeros 8 aos de su vida, es sumamente difcil borrarlos. La segunda es que, despus de los 8 aos, absorber nuevo material muy lentamente y con mayor dificultad.

Consideremos al nio andaluz que dice "oz" por "Jess", al cataln que dice "echar a faltar" por "echar de menos", o al madrileo que confunde los pronombres "lo", "la", "le".

Muy pocas veces logran la cultura o los viajes eliminar los defectos locales de pronunciacin o de diccin, pues defectos son al fin y al cabo, por encantadores que parezcan a quien los oiga. Incluso si una educacin posterior lograra una apariencia ms pulida que cubriera el aprendizaje bsico de los 8 primeros aos, en un momento de fuerte emocin desaparecera esta apariencia.

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Se cuenta una historia sobre una chica de cabaret, muy bonita, pero de escasa cultura, que cas con un hombre de muy buena posicin. Este no repar en nada para educar a su esposa y, aparentemente, tuvo xito. Pero aos ms tarde, al bajar del coche de caballos en forma digna de la fina seora en que se haba convertido, un collar de perlas de precio incalculable se le enganch y rompi, rodando las perfectsimas perlas en todas direcciones.

- Joln, mis pedruscos! - se dice que grit.

Lo que recibe el cerebro del nio durante los 8 primeros aos de su vida permanece probablemente en l. Deberamos, por tanto, desplegar todo nuestro esfuerzo para asegurarnos de que lo que recibe es bueno y correcto. Se ha dicho: "Dame un nio durante sus 8 primeros aos, y despus podrs hacer de l lo que quieras." Nada ms cierto.

Todo el mundo conoce la facilidad con que los nios pequeos aprenden cosas de memoria, incluso aquello que realmente no entienden.

Observamos recientemente a un nio de 8 aos leyendo en una cocina en la que un perro ladraba, se oa una radio y una discusin familiar iba aumentando de tono. El nio estaba aprendindose de memoria un poema bastante largo que haba de recitar en el colegio al da siguiente. Y lo consigui.

S a un adulto le pidieran que se aprendiera un poema hoy, para recitarlo maana delante de un grupo, seguramente sentira verdadero pnico. Suponiendo que lo lograra y 6 meses ms tarde le pidieran que lo volviera a recitar, lo ms probable es que fuera incapaz de hacerlo, aunque s recordara todava poemas recitados cuando era nio.

Al paso que el nio es capaz de adquirir y retener todo el material que se le presenta durante estos aos tan enormemente importante, su capacidad para el lenguaje es verdaderamente extraordinaria, y poco importa que el lenguaje sea hablado, aprendindolo entonces por va auditiva, o escrito, aprendido en "este' caso de modo visual.

como ensenar a leer a su bebe

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