Luigi Miraglia, "CMO (NO) SE ENSEA EL LATN" Publicado enMicromega5* (1996)(Traduccin del italiano por el prof. Jos Hernndez Vizuete.)PARS DESTRVENS"El mtodo adoptado en los centros italianos para ensear las lenguas clsicas es el ms dificultoso y el menos productivo; es poco til para llegar a conocer la lengua, y es menos til an para conocer el espritu literario; en la base de este fracaso se encuentran dos errores de fondo: el primero, ms grave y ms frecuente, y por tanto del que se escuchan ms lamentaciones, consiste en empezar inmediatamente con la enseanza sistemtica de la gramtica para iniciarse en el conocimiento de la lengua, y en continuar luego insistiendo en ello como si en el aprendizaje de sus reglas y en el ejercicio repetitivo para aplicarlas consistiera toda la razn de ser del estudio de la lengua, o incluso la esencia misma de la lengua. El otro error, tambin frecuente, pero menos generalizado, consiste en ampliar, ms all de los conocimientos y necesidades propios de la enseanza secundaria, la erudicin filolgica y el anlisis gramatical, morfolgico y sintctico, de la palabra, de la frase, del perodo, de manera que la palabrapersese convierta en el objetivo principal de la instruccin lingstica".Parecera la declaracin subversiva de unrerum novarum studiosus, y en respuesta a ello ya se rene el compacto coro de loslaudatores temporis acti, prontos a jurar que en su poca todos los estudiantes conocan a la perfeccin el latn y el griego, que el problema est nicamente en haber eliminado el estudio de la lengua de Roma en la Escuela Media, que luego, por otra parte, ya se sabe, estos muchachos de hoy no quieren hacer nada, que la gramtica y la sintaxis son cosas serias, el gimnasio de la mente, la disciplina del anlisis y de la sntesis, que slo se llegan a dominar tras el duro ejercicio de aquel que se dedica ello horas y horas cada da. Pero por desgracia para ellos, no se trata de la declaracin hecha antes de ayer por uno de los secuaces delidolum foride la renovacin. Son, bien al contrario, los resultados de la encuesta realizada por la Comisin Real para la ordenacin de los estudios secundarios de Italia en el ya lejano 1909. Nada, absolutamente nada, ha cambiado desde entonces, excepto que, precisamente, la situacin ha empeorado an ms, porque los ocho aos de estudio del latn (ochoaos!Cuando para aprender el japons o el finlands basta con cuatro, y cualquier muchacho de inteligencia media que asista alGoethe Institutaprende perfectamente el alemn en dos o tres aos) se han reducido a cinco, y los chicos de hoy, como sostiene Peter Wlfing, ya no son y no por culpa suya "aspirantes hambrientos de cultura" que vengan "por propia voluntad a la ventanilla de la distribucin del material", sino que "nuestros bienes de informacin, para continuar con la metfora econmica, tienen que ser anunciados, ofrecidos, llevados a casa por publicistas y representantes externos1." Asimismo al final del ms reciente congreso sobre la didctica de las lenguas clsicas en los pases de la CEE, celebrado en 1963 hace nada menos que 33 aos! se lleg a la conclusin unnime de que "el joven estudiante de latn se enfrenta a anlisis y abstracciones superiores a los de su propia lengua materna. En estos estudios se desarrolla todo, como si la psicologa moderna y la pedagoga experimental no existieran todava2".Hace algunos aos tuve la gran suerte de asistir a una conferencia pronunciada en el Instituto Italiano para los Estudios Filosficos de Npoles por el nunca suficientemente llorado Luigi Firpo. Cuando nos disponemos a verificar las competencias de nuestros alumnos de instituto, deca ms o menos Firpo, nos encontramos en la misma situacin que un directivo de una empresa que, necesitando una secretaria que sepa ingls, publica un anuncio en el peridico. Al da siguiente se le presenta una seorita, que sostiene avalando con documentos su declaracin haber estudiado el ingls durante cinco aos, haber asistido a clases de ingls unas cinco horas a la semana, y haber estudiado esa lengua en casa una hora durante todos esos aos. El industrial, contentsimo, est seguro de haber encontrado una experta, que domina realmente el londinense como su propia lengua materna. As que, slo por el gusto de escuchar la pronunciacin britnica, que imagina perfecta, le pide a la simptica seorita que hable un poco en ingls. Aquella, por toda respuesta, indignada, lo mira como a un bicho raro, y con cierto aire de irritacin sostiene resueltamente que ella no ha odo jams decir, en sus cinco aos de estudio, que se pueda llegar al nivel de poder hablar un buen ingls, si uno no ha nacido en Inglaterra. "Perdneme, seorita replica el potencial patrono pero si estuviese aqu un ingls para hablar con nosotros, usted podra hacerme de intrprete y traducirme sus palabras?" "Ni lo suee! Pero no se da cuenta que sus exigencias son inverosmiles?" "Sabe escribir cartas en ingls?" "En absoluto! Sera una operacin incorrecta, que dara lugar a una lengua artificial, tachada de extraa por los hablantes nativos." "Pero sabr por lo menos leerme un texto en ingls?" "No, no y no! La traduccin es un trabajo exigente, difcil, que requiere ponderacin, anlisis de cada palabra, atencin detallada y una revisin minuciosa..." "Bueno, en fin, seorita, me quiere decir que es lo que sabe hacer usted?" "Lo que me han enseado: si usted me da un texto de una decena un docena como mximo de lneas y no excesivamente difcil, me concede al menos un par de horas, me proporciona un buen diccionario en el que haya un considerable nmero de ejemplos, entre los cuales yo pueda encontrar al menos un par de frases para traducir directamente, y tiene la suficiente tolerancia para aceptar tres o cuatro errorcetes, estar en disposicin de traducirle el texto. En nuestra escuela eso era lo que se entenda por saber ingls!"Esta ancdota, narrada con la incisiva lucidez que caracterizaba la lengua de Firpo, se me ha quedado grabada en la mente de manera indeleble. La seorita habra quizs podido aadir que era capaz de indicar cada uno de los complementos y de las proposiciones contenidas en texto que se le propona. Porque, como sostiene Mandruzzato, "el estudiante se comportar en el mundo clsico como el extranjero que supiera muchas reglas que los italianos ignoran y prcticamente ninguna palabra de italiano, y no pidierapane, sino un sustantivo terminado en econ el plural en i3".Y que no parezca una exageracin: el fango de una gramtica imbcil, como la llamaba Giambattista Pighi, uno de los ms grandes latinistas de este siglo, el anlisis lgico grosero y torpe que lamentaba Pasquali se extiende todava, como en los tiempos de Pascoli, "como una sombra sobre las flores del pensamiento antiguo y las pone mustias4".Cmo se sigue estudiando todava el latn? Se parte de la morfologa, tras haber perdido un par de semanas explicando (?) el alfabeto, la pronunciacin (generalmente sin ninguna alusin a laclsica, che,volentibus nolentibus nobis, ha sido adoptada por la casi totalidad de los europeos), y las reglas del acento (que se basan fundamentalmente en la cantidad de la penltima slaba: pero como docentes y discentes corrientemente no saben si esta es larga o breve, los errores en la lectura, perpetrados en todos los niveles, desde el instituto a la universidad, siguen horrorizando a quien tenga un mnimo de odo entrenado en la escucha de la lengua pronunciada correctamente); se comienza a estudiar as,ex abrupto, el sistema de los casos, como si se tratase de la cosa ms fcil del mundo, y se estudian todos a la vez; es ms, a decir verdad se estudian incluso los casos inexistentes, como el vocativo, que podra muy bien ser considerado una excepcin de la segunda declinacin. Tras aprender de memoria la primeradeclinacinesa cosa extraa, de la que el muchacho no haba escuchado jams hablar antes, y que le resulta completamente ajena se le dan seis, siete, diez como mximo de gran inters por su contenido, como por ejemplo "Las esclavas llevan rosas y violetas a los altares de Diana y de Atenea", o bien "La sabidura y la laboriosidad de los habitantes son la gloria de Gracia", sin relacin de ninguna clase entre ellas, luego se pasa a estudiar las "excepciones", y vamos con la segunda declinacin; mismo procedimiento; tercer captulo: "De los adjetivos de la primera clase, o cmo aprender a confundirse declinando en horizontal lo que se ha aprendido hasta ahora en vertical"; cuarto captulo: "La tercera declinacin, o cmo hacer difcil lo fcil". En este punto el muchacho se ha rendido ya, y se ha convencido de que el latn no ha sido nunca una lengua: se trata de un mero ejercicio sin sentido, desesperante y frustrante, en el que uno pasa horas y horas aprendiendo de memoria esquemas y cuadros gramaticales, para jugar despus a un rompecabezas propio de la revistaSettimana Enigmistica*, con la leve diferencia de que, si no se llega a resolver la charada, te plantan un insuficiente y la patente de torpe en cuya distribucin el enseante no da muestras de tacaera. Se considera inteligentes y agudos a aquellos alumnos bien preparados que aprenden de memoria queravis, ravissignifica "ronquera" y termina en imen acusativo y en ien ablativo, oburis,buris"la mancera (del arado)", y as una retahla de nombres que no volver a encontrarse jams ms que en su librito de ejercicios; y son tildados de profundos aquellos que se fascinan con una lengua que se les presenta mediante la traduccin de frases como aquella que nos comunica la interesantsima informacin de que "los yernos ararn las tierras de los suegros", y cosas por el estilo.Cuando se pasa a la sintaxis como si, por otro lado, existiera realmente la posibiliad de escindir la morfologa de la sintaxis la situacin empeora irremediablemente. El muchacho aprende, una tras otra, construcciones, listas de verbos, estructuras, maneras de formar las proposiciones, que va olvidando con la misma regularidad, en el mejor de los casos a la semana siguiente, porque, excepto en las pocas frases (de seis a diez) que se le asignen para casa en esta ocasin, ya no tendr la oportunidad de encontrar ningn otro ejemplo de lo mismo, si no es por pura casualidad y transcurrido demasiado tiempo. Aprende un montn de cosas intiles para la comprensin del texto, y que slo le sirviran para las ya menos mal desaparecidas traducciones del italiano al latn ("cmo se traduce el verbofareseguido de infinitivo"; "verbos fraseolgicos que se suprimen en latn", "cmo se pasa a latn la idea del futuro perfecto en una proposicin subordinada", etc.), comienza a infectarse de aquellaconiunctiitis professoriaque, como deca Pasquali, hace estragos entre los docentes italianos "ms que si se tratara del tracoma en las ms sucias aldeas rabes5" y tiene como consecuencia "que Cicern en Italia no sera capaz quizs de aprobar lamaturitclassica6". El resultado de todo este proceso didctico re reduce a que al chico no le queda nada de la enseanza del latn y mucho menos del griego, donde los desastres son an peores excepto un odio feroz y vatiniano contra una disciplina que lo ha atormentado durante aos sin haber podido jams disfrutar del placer de leer correctamente una pgina no ya de Cicern, sino ni siquiera del banalsimo Eutropio. Imaginemos qu sucedera en un conservatorio cualquiera, si durante aos y aos se estudiara slo solfeo y teora musical, y no se tuviera nunca la ocasin de escuchar un fragmento de Bach, de Beethoven, de Mozart, de Vivaldi: pinsese en qu amor se podra infundir en los jvenes aspirantes a msicos, si se les prohibiese sin ms ni ms reproducir, tocndolas, las obras clsicas, o si se eliminase completamente la ctedra de Composicin Musical. No hay duda de que obtendramos el mismo resultado que se alcanza cada da en nuestras clases de latn: repugnancia, odio, aversin por la materia ante la puerta de acceso al santuario de la cual, como deca Bally, se ha desparramado una impresionante cantidad de trampas, de fosos, de barreras, y cada lnea de cuyo estudio "ocultaba una trampa gramatical y cost un esfuerzo y provoc un bostezo7".Paradjicamente sucede que aquellos que no han tenido jams la desgracia de estudiar latn en nuestros institutos gozan de una gran ventaja respecto a quienes han padecido durante cinco aos el tormento gramatical de la escuela. Este dato desconcertante y desmoralizante, que he tenido ocasin de verificar yo mismo muchas veces, me ha sido confirmado ampliamente por varias experiencias efectuadas por otros en el mbito extraescolar o en el universitario. Resulta ejemplar entre todas ellas la experimentacin didctica llevada a cabo por la Universidad de Pau, en la Francia meridional donde la situacin se diferencia poco de la italiana dirigida por el Prof. Claude Fievet: transcurridos unos pocos meses de curso los alumnos que no haban estudiado latn en el instituto demostraban unas competencias lingsticas y una capacidad de comprensin de los textos netamente superior a la de aquellos que haban estudiado la lengua de Roma con mtodos tradicionales8. Muchas son las causas que pueden explicar este fenmeno, que a nuestro entender demuestra la absoluta inadecuacin de las estrategias didcticas usadas actualmente en nuestros liceos por una grandsima mayora de los enseantes. La primera de ellas es un mayor inters que se traduce pronto en amor hacia una lengua a la que se considera portadora de valores universales, paladina de contenidos culturales, llave de acceso a tesoros sin fin, comenzando por los cdices antiguos y terminando en las enigmticas estelas que cubren nuestras ciudades casi por todas partes, y a las que se imagina como reveladoras de arcana sabidura. En el imaginario colectivo, en efecto, no ha perdido todava su embeleso de lengua de la sabidura y de la ciencia europea: papel que ha desempeado efectivamente en los siglos que van desde el final del Imperio Romano hasta la afirmacin de los espritus nacionalistas con el Romanticismo. En segundo lugar, quien no ha sufrido el alud ptrido de preceptos morfolgicos y sintcticos que sumerge y sofoca a nuestros estudiantes de instituto tiene una mayor facilidad para aprender latn como lengua, al tratar sin ms de comprender el significado de los textos que se le ponen ante la vista, sin atormentarse demasiado preguntndose constantemente por las "reglas" y por las "excepciones" correspondientes en cuyo bosque hay que desenvolverse: quien ha seguido normalmente los estudios del instituto, ante un pasaje comoHis rebus constitutis, Caesar maturat ab Vrbe proficisci,no sabe decir ms que en el primer miembro se trata de un "ablativo absoluto" que con el participio pasado se puede construir slo con los verbos deponentes intransitivos y con los transitivos activos, y, quizs, queproficiscies un verbo deponente usado aqu en infinitivo. Por el contrario, el que no ha sufrido jams esta deformacin mental, segn la cual todo es regla gramatical y nada ms, tratar de comprender el sentido de la oracin en su conjunto, y captar que Csar se marcha con una cierta prisa de Roma, tras haber tomado ciertas decisiones. Un ltimo factor que influye no poco en xito en el aprendizaje de la lengua de quien no la ha estudiado nunca en el instituto es por supuesto un miedo menor a equivocarse, a cometer el "error" al que la cultura escolar confiere el valor sacro y sobrenatural deltremendum. "Se podra decir que en Italia solamente se es calvinista en lo que se refiere a las lenguas clsicasescribe tambin Madruzzato.No se valora al estudiante por lo que sabe, sino que se lo desprecia por lo que no sabe; y, a pesar del mtodo con que ha estudiado, sabe a menudo mucho9".Ante esta dolorosa situacin, las actitudes adoptadas por los que se ocupan de la didctica, incluso a nivel directivo, son a menudo desconcertantes. En efecto, de una parte, se contina insistiendo en la necesidad de formar a los alumnos para que dominen de la mejor manera posible el arte de la traduccin. Es ms, hay quienes sostienen que es precisamente en la consecucin de estatchnedonde radicara toda la utilidad de la enseanza del latn, que asume de este modo el mero valor instrumental de un ejercicio encaminado a profundizar en los conocimientos y a mejorar las competencias de la propia lengua materna, porque "el traductor pone a prueba la que debe ser su mejor destreza: el conocimiento del vocabulario y de la sintaxis de la lengua de destino10". Ahora bien, si por un lado se nos pregunta por qu esforzarse precisamente en una traduccin del latn y no de una cualquiera de las lenguas modernas, tal vez ms tiles con fines pragmticos no considerando nosotros suficiente la justificacin segn la cual "en el caso del latn el mundo de los otros es aquel en el que se hunden muchas races del propio" y por tanto se tendra solamente "un factor de utilidad cognoscitiva ms" respecto a las otras lenguas11 por el otro, nos quedamos pasmados al descubrir que se suele sostener bastante a las claras que la finalidad de la enseanza del latn no es en absoluto aprender a leer y comprender la lengua de Roma y de la cultura europea, sino casi exclusivamente la de perfeccionar el propio conocimiento del italiano: y ello no a travs de una profundizacin histrica del ncleo semntico de las palabras y de la estructura sintctica del discurso, sino mediante la buena traslacin del pensamiento desde la lengua de partida a la de llegada, que cualquier traduccin comporta necesariamente.Por otro lado, hay no obstante que considerar que lo que los muchachos hacen en nuestros centros hasta hoy no es en absoluto un ejercicio de traduccin. Se parece ms bien a una operacin fatigosa y probabilstica de desciframiento, semejante a la de Champollion cuando trataba de leer los jeroglficos de la Piedra de Rossetta. "El estudiante, el nico desdichado para el que el latn es una obligacin, tiene su gran prueba en la traduccin en clase. Es el da del diccionario (...) Durante toda la prueba se ve compelido frenticamente. Gran parte del tiempo no la dedica a la docena de lneas del texto propuesto, sino a la malversacin del diccionario, ya hojendolo febrilmente, ya examinando las denssimas columnitas de vanas sugerencias. Qu busca sobre todo en ste el estudiante? Busca la "frase". Y a veces la encuentra, exultante, pero por lo general debe contentarse con sucedneos traidores. Los ejemplos, traducidos de antemano y confusamente, lo dejan perplejo. No piensa que la verdadera frase, el ejemplo ms en consonancia con el contexto, es precisamente aquel que tiene delante de los ojos, en el texto que est traduciendo12".En realidad, si es verdad, como lo es, que, segn la definicin de Martinet, la traduccin es siempre un acto de reflexin de las frases de la proposicin entera, que de una lengua A es vehiculada y trasvasada, una vez reformulada, a la lengua B, nuestros alumnos realizan una operacin absurda, que en una buena mayora de los casos no tiene ningn derecho a que se la llame "traduccin". En efecto stos deberancomprenderantes de traducir: inverosmilmente, por el contrario, casi todos, y casi siempre,traducen para comprender, y nocomprenden para traducir. Cul es el motivo de esta deformacin? La absoluta ignorancia del lxico, debido a la cual el chico no sabe colocar las palabras en el contexto, porque, no conociendo en la prctica ningn vocablo y presa del sacro terror de los "falsos amigos" infundido sin parar por sus profesores, no tiene absolutamente idea alguna del mosaico dentro del cual colocar su tesela. De las monstruosidades que se derivan de semejante absurdo y estpido ejercicio parecen jactarse los profesores, sacando a colacin en las conversaciones entre amigos el muestrario personal de las frases sin sentido y de los errores cometidos por los propios alumnos.La situacin, por la que estamos emitiendo estos lamentos slo para poder proponer una posible solucin, ha golpeado ya en un crculo vicioso a muchas generaciones, hasta el punto de tener nosotros hoy que constatar con dolor que la ignorancia del latn se ha extendido, como una balsa de aceite, por todos los niveles, y que en nuestros libros de texto estn presentes gravsimas faltas; errores y ahora s autnticamenteerrores cometidos imperdonablemente por quienes deberan ensear el latn. Entre el infinito nmero del que se podran sacar ejemplos, me quedo slo con estos dos: el primero tomado de un texto para el bienio, en el que se proponen versiones plagadas de frases de este tipo:qui sine peccato est,primamlapidem in illammittebit13, correccin poco afortunada del evanglicoprimus in illam lapidem mittat, propuesta a los muchachos que no han "estudiado" an el subjuntivo. El segundo ejemplo lo tomo de una antologa de clsicos muy difundida, que recrea la frase de la carta XXVIII de Sneca, en la que el filsofo romano, exhortando a Lucilio al cosmopolitismo, dice:quodesto es, el hecho de no haber nacido para quedarse en un solo rinconcillo, sino para considerar a todo el mundo como la propia patriasi liqueret tibi, non admirareris nihil adiuvari te regionum varietatibus, in quas subinde priorum taedio migras; prima enim quaeque placuisset, si omnem tuam crederes".Tal expresin, que quiere decir simplemente que al joven Lucilio, una vez comprendido el valor de ser ciudadano del mundo, le agradara la primera tierra que hubiera encontrado, si hubiera pensado que cada regin poda ser considerada como suya, es traducida escandalosamente por los autores del texto en una nota, y propuesta a los alumnos en estos trminos: "la primera (visitada) en efecto te agradara, si t la consideraras tu patria" (omnem tuam = liter.toda tuya14). Escandalosa, lo repetimos, nos parece esta traduccin, no solo por motivos gramaticales incluso los pequeos de "quarto ginnasio" saben que, no obstante el cesarianoGallia omnisy de sus imitaciones, en el noventa por ciento de los casosomnisse distingue detotusyuniversusprecisamente por el hecho de que el primero indica un todo fraccionado, mientras los segundos significan un todo completo:omnis vir= todohombre, cada hombre;totus vir= el hombre todo/completo pero tambin y sobre todo por el equvoco del pensamiento, que parece casi atribuir a Sneca un deseo hegemnico sobre el territorio de residencia, y no refleja ya el esplndido concepto segn el cualpara el verdadero filsofo cualquier lugar es su patria15.De cualquier modo, en la mayor parte de los casos, incluso a nivel programtico, parece que se nos est orientando adaremanus victas, respecto al problema lingstico en el sentido de que son tambin pocos,rarae aves in terris, los que creen que los alumnos puedan aprender a leer y a comprender con soltura los textos clsicos, al menos en prosa para lanzarse todos al estudio de la "civilizacin", dando de lado al aprendizaje del latn a favor de aquellas disciplinas que los anglosajones llamanClassics,en las que se considera a la lengua un instrumento subsidiario de no excesiva importancia, bastando para conseguir este objetivo el uso de las mejores traducciones, como mucho con el texto original al lado. sta parece ser, leyendo entre lneas, la orientacin de las formulaciones ms recientes de los programas Brocca.PARA QU SIRVE EL LATN?Se puede comenzar a formular un proyecto didctico, en el caso en que se tenga bien clara delante de uno la meta a la que se quiere llegar al trmino del proceso. Esta meta est condicionada naturalmente por la cuestin fundamental relativa a la utilidad de la disciplina cuyo estudio se emprende, o, mejor an, a por qu se debe estudiar una determinada materia. En el caso del latn se ha abierto unavexata quaestioque ha visto poner sobre la mesa las justificaciones ms inverosmiles. Ya antes hemos analizado algunas; otrastritae opinionesson aquellas que quieren que el latn sea un ejercicio de lgica, una gimnasia mental, que mejora la comprensin del propio idioma, de la gramtica, facilita el aprendizaje de las lenguas romances, surte de conocimientos histricos, contribuye a la adquisicin de mtodos y principios, es imprescindible para leer los tesoros de la literatura latina clsica, que es la base de nuestra civilizacin16. Todos, unos ms, otros menos, resultan motivos ms bien vlidos, aunque ninguno por s solo puede constituir la razn de la persistencia de una enseanza que en los institutos italianos ocupa unas 4 o 5 horas semanales de clase. El argumento ms dbil es aquel que considerara al latn un instrumento nico para el refuerzo de las capacidades lgicas, cuando no slo otras lenguas modernas el alemn, por ejemplo podra surtir el mismo efecto, sino que, en el caso de que fuera sta la finalidad de su enseanza, se podran sustituir las horas de latn con horas de lgica formal o de lgica matemtica. Ms convincente nos parece la argumentacin de quienes sostienen que, no teniendo ninguna finalidad prctica, el latn ensea a los muchachos el valor delotiumentendido a la manera clsica comoschol, o sea como estudio que posee en s mismo los motivos de su pervivencia, sin estar subordinado a una ulterior finalidad pragmtico-utilitarista. Pero incluso en este caso, si alguien dijera con elegancia que el latn "no sirve para nada: como Mozart", se le podra preguntar para qu estudiar la lengua "muerta" de Roma, en lugar de modulaciones sinfnicas llenas de armona.Raramente, y jams desde las sedes institucionales, se escucha formular la que resulta la explicacin ms obvia: al latn se le ha reservado un puesto de honor entre las materias estudiadas en nuestros institutos, no slo por la prestancia de su literatura clsica: subrayaba Mandruzzato oportunamente cmo "hay que envidiar a los griegos modernos e incluso, en otro sentido, a los judos y a los indios, cuyas lenguas madre son ms generosas en dones. Sneca no es Platn, Horacio no es Pndaro, Virgilio no es Homero (...). Pero el latn va ms all; su imperio poltico ha creado tambin un imperio cultural muy superior al griego; durante un milenio y medio el latn ha sido, de las dos, la primera de las lenguas de la cultura y por suerte se pueden leer pensadores y cientficos de los siglos ms recientes en un latn universal que resulta para nosotros sin comparacin ms accesible que para un finlands o un alemn"17. Este es el verdadero motivo: quien no conoce el latn queda excluido de casi toda la transmisin cultural europea en el curso de los siglos en todos los campos, desde el derecho a la filosofa, de la medicina a la fsica, de las ciencias naturales a la teologa. De la mayor parte de las obras escritas en un latn vivo en cuanto a lxico y fraseologa, "muerto", es decir fijado para siempre en las formas gramaticales de la tradicin clsica, en cuanto a morfosintaxis18, no existe traduccin alguna; y quien ignora la lengua universal que, precisamente en sus estructuras inmutables, daba garanta de eternidad y permita la institucin de unarespublicalitterariaen la que se poda dialogar al menos por escrito sincrnica y diacrnicamente rompiendo los estrechos diques del propio tiempo y los apretados confines de la propia nacin19; quien ignora esa lengua, decamos, est condenado a no conocer jams las races profundas de cualquier campo de que se ocupe.Por otro lado, en el caso de que existieran incluso versiones en lenguas modernas de la inmensa produccin medio y neolatina, quien se acercara a ella a travs de las traducciones, me parecera semejante a aquel que, no disponiendo de la llave de un cofre que encerrase tesoros valiosos, se conformara con ver su contenido en fotografa; as como los partidarios, incluso a nivel ministerial, del estudio de la literatura latina y griega en traducciones no consiguen que no me acuerde del personaje de una famosa cancioncilla napolitana de Libero Bovio, el cual, no teniendo dinero suficiente, sostena que iba todos los das al famoso restauranteGiuseppone a Mare,no para comer, sino para respirar sus aromas.EL MTODO "NATURAL"Ya S. Agustn alababa el mtodo "natural", con el que haba aprendido el latnsine ullo metu atque cruciatu, inter etiam blandimenta nutricum et ioca arridentium et laetitias alludentium: casi como en un juego, en fin, entre quien lo halagaba y quien bromeaba con l en medio de risas20. Lamentaba, por otro lado, el modo odioso y coercitivo con el que se le haba enseado la lengua griega, por la que no de un modo diferente al de nuestros alumnos de instituto senta una feroz aversin21. Analizando de nuevo esta doble experiencia infantil suya, Agustn no senta la menor duda al afirmar que en cuestiones de aprendizaje tiene mayor valor lalibera curiositasde cuanto pueda tener lameticulosa necessitas.Pero, en realidad, el problema del mtodo en cuanto tal comienza a plantearse con urgente insistencia en el clima cultural y espiritual del Renacimiento. Precisamente los humanistas, que de una parte haban favorecido una restriccin del uso del latn a un mbito estrictamente elitista con su insistencia en los modelos clsicos22, consideraron urgente la exigencia de salir de los modelos puramente gramaticales de Donato y Prisciano, para seguir el precepto horaciano derespicere exemplar vitaeyvivas hinc deducere voces23.Erasmo escribi losColloquia familiaria, que public en 1518, en los que conduca a los jvenes estudiantes desde unos muy simples dialoguillos infantiles relativos al mundo cotidiano hasta discusiones ms profundas y difciles por su contenido y por su forma sintctico-lxica. No fue ni el primero ni el ltimo en emprender este camino24: entre muchsimos otros vale la pena recordar a Poliziano, que enseaba sus latinajos al jovencsimo Piero de Medici, con frases breves, croniquillas del da, narraciones pequeas y muy sencillas; a Vives, autor de enorme xito con lasExercitationes linguae Latinae, serie de dilogos sobre todas las situaciones de la vida cotidiana, usado en los seminarios hasta los aos cuarenta de este siglo; a Corderio que, invitado por Calvino a dirigir el Collegium Rivense de Ginebra, escribi cuatro librosColloquiorum scholasticorum ad pueros in Latino sermone exercendos; a Melanchton, el "preceptor de Alemania", brazo derecho de Lutero, que no se cansaba de inculcar el uso del mtodo vivo en las escuelas; a los jesuitas; y ms que ninguno a Comenio, genial glotodidacta, que anticip en varios siglos los que hoy son considerados los puntos fuertes de la psicopedagoga de las lenguas: el "realismo" y la fusin de "palabras y cosas", la necesidad de ir ms all de la pedantera asfixiante, el mtodo cclico, la vivacidad, el uso de imgenes unidas al texto: suyo es elOrbis sensualium pictus, en el que el vocabulario latino se ensea mediante una serie de ilustraciones, que para su poca resultaban una absoluta novedad de extraordinaria eficacia25. Tambin Locke recomendaba, en susReflexiones en torno a la educacin, ensear el latnnot by rules or art, no con reglas, sino sin otra regla que la de su memorizacin y la de acostumbrarse a hablarlo (no other rule... but his memory, and the habit of speaking26). A este coro sobre el que hemos pasado a vuelo de pjaro no faltaron en los siglos siguientes las voces de Goffredo Herder, de Rosmini, de Pascoli. Todos insistiendo de la necesidad de partir de las cosas, del significado de las palabras, del discurso, para llegar luego a la "gramtica": a pesar de todo, el rido abstractismo filolgico del siglo XIX se impuso a propuestas tan razonables27.LA EXPERIENCIA DELLICEO"CALAMANDREI" DE NPOLESConfortado por todas las consideraciones expuestas ms arriba, por mi propia experiencia personal y por la posicin terica y prctica de un muy nutrido grupo de pedagogos de primer orden en el curso de los siglos, me hallaba firmemente convencido de que, cambiando el mtodo de enseanza, se habra podido conseguir en pocos aos que los chicos, sin un esfuerzo excesivo, pero con un poco de empeo que poda convertirse en placentero, estaran en condiciones decomprendercon soltura y sin o con una mnima ayuda del diccionario textos de prosa latina clsica. Saba por la enseanza de las lenguas modernas que el uso del diccionario hay que reservarlo para los estadios ms altos de la comprensin lingstica, de la profundizacin y de la especializacin; y por otra parte conoca los estudios sobre el vocabulario de frecuencia latino, que me confortaban demostrando que 2000 palabras son cerca del 90 % de todo el vocabulario que un estudiante se encontrar a lo largo de todo su camino acadmico en el instituto28. Saba tambin que las lenguas se aprenden por los odos, y no por los ojos; tanto es as que los que tienen la desgracia de nacer sordos terminan siendo tambin mudos; me daban fuerzas las experiencias, que consideraba muy vlidas, de Peckett y Munday29, y, sobre todo, el acercamiento estructural a la lengua dirigido por Waldo Sweet30. Ntese bien que no se trata de "mtodo global", que pretende eliminar la reflexin gramatical y reducir todo el aprendizaje lingstico a pura repeticin mecnica: se trata solamente de aplazar el estudio de la gramtica y colocarlo como reflexin sobre la lengua, y no como normativa abstracta y rgida. Hice algunos experimentos, partiendo de textos clsicos fciles, de los Evangelios, o de autores medievales: los resultados fueron discretos, pero no tal como yo los deseaba. La dificultad principal era la misma que ya apuntaba Comenio: las palabras y las construcciones nuevas salan de tarde en tarde, y las repeticiones eran poco frecuentes, por lo cual, a menos de obligar a aprender de memoria trozos significativos, vocablos y gramtica no lograban quedarse grabados en la mente de los alumnos de manera duradera31. La situacin en la que me encontraba yo frente a aquella en la que se hallaban los humanistas era fundamentalmente la siguiente: los jvenes de entonces aprendan muchsimo de memoria, mientras que los mos no aceptaban de buen grado ningn trabajo de memorizacin.Descubr por casualidad elCurso de Latn de Cambridge32, del que haba odo decir, incluso a algunos de los mejores estudiosos de didctica de las lenguas clsicas, que se trataba del "nico programa de enseanza del latn elaborado de manera coherente, y adecuado para alumnos de 13 a 16 aos33". Me pareci de verdad un curso excepcionalmente vlido: solicit entonces a mi Directora que se mostr extraordinariamente clarividente y abierta al experimento y al Consejo de Clase poder adoptar la metodologa, sin modificar por ello los objetivos previstos por los programas ministeriales.ElCurso de Latn de Cambridgese basa en algunos puntos fundamentales: lo primero de todo en lamotivacinde los alumnos al estudio de la lengua. Se puede despertar un cierto inters con la manera de presentar el funcionamiento de los sistemas lingsticos y del estudio sistemtico del vocabulario, que conduce, al final del curso, al conocimiento de casi 3000 palabras, las ms frecuentes en los textos de autor. Pero la atencin de los alumnos se gana sobre todo mediante elargumento: no ms frases ni frasecillas sueltas, o como mucho trozos de algunas lneas desligados de un contexto, sino una nica historia de la familia pompeyana del personaje histrico Lucio Cecilio Jocundo (Lucius Caecilius Iucundus), a lo largo de sus circunstancias cotidianas y sus pequeas aventuras, hasta la erupcin del Vesubio del 79 d.C., con la cual se concluye la Unidad I, que consta de 12 captulos (escenas ostages); el escenario se traslada luego a Britania, donde conocemos las condiciones de vida de los dominados y de los dominadores en una provincia romana; e, inesperadamente, reaparece un personaje que creamos muerto en la catstrofe de Pompeya, pero sobre cuya suerte en realidad haba quedado pendiente una interrogacin: Quinto, el joven hijo de Cecilio, que haba sido salvado por un esclavo fiel, y haba andado peregrinando por el mundo, tras la destruccin de su casa, en busca de una vida nueva. De manera que Quinto es hospedado por Salvio (iuridicusromano en Britania, tambin histrico, Gayo Salvio Liberal [Gaius Salvius Liberalis Nonius Bassus]) y por su mujer, y conoce a Cogidubno, elrex Britannorumdel que habla incluso Tcito, y de cuyo palacio quedan restos en Fishbourne; es precisamente a quien Quinto le cuenta los avatares de su paso por Egipto, donde se haba refugiado, tras la muerte de sus padres, en casa de un amigo. Finalmente el escenario pasa a Roma, entre intrigas palaciegas y emocionantes aventuras privadas: una historia no autntica, pero sin duda verosmil, de acuerdo con la gran tradicin de la novela histrica. La ltima Unidad est dedicada a textos originales (Tcito, Plinio, Virgilio, Ovidio, Catulo, Marcial), algunos adaptados, otros, en particular los de poesa en versin original. El paso de textos adaptados a textos originales se produce imperceptiblemente, de manera que el alumno no sufre ningn trauma. Otro motivo que hace que elCurso de Latn de Cambridgeles guste mucho a los chicos es el xito que consiguen con su estudio: la dificultad de cada uno de los diferentes textos pginas y pginas de latn est tan sabiamente calibrada, que llega a estar siempre perfectamente equilibrada con las competencias lxicas, morfolgicas y sintcticas que el alumno poco a poco va adquiriendo de la lengua. El chico no padece nunca frustraciones, ni mortificaciones: sabe que esfuerzo y resultados van parejos. El curso est estructurado sobre la base de una lectura intensiva continua hecha en alta voz por el profesor y los alumnos; stos luego comprenden directa e inmediatamente el texto ledo el profesor pide leer y traducir sobre la marcha aprenden una notable cantidad de vocablos que se repiten deliberadamente a intervalos regulares en los textos propuestos, con una iteracin dirigida alrepetita iuvant; profundizan en la comprensin de las caractersticas culturales del mundo romano. La notas lingsticas se afrontan sistemticamente cuando el docente advierte que los alumnos estn preparados para ello: el curso, en efecto, usa ejemplos que los alumnos han encontrado ya, y cuyo significado ha sido ya desentraado en el contexto; anima a suscitar los comentarios por parte de los estudiantes y no presenta preceptossic et simplicitercomo dogmas; avanzasensim sine sensu, escaln por escaln, para evitar confusiones y comprensiones a medias a menos que los alumnos mismos susciten las preguntas; y, lo que es a mi parecer el dato ms importante, una vez que se ha encontrado una forma lingstica, se ha discutido, se ha teorizado, se ha aprendido, normalmente sta contina desempeando un papel regular en la experiencia de los alumnos, que se la siguen encontrando con llamativa frecuencia. Los ejercicios son de lo ms variado: van de los de rellenar huecos a los de eleccin mltiple. Una vasta iconografa, dibujos cuadros, fotografas (especialmente en la edicin americana) completan la obra. En losManuales del Profesor, detalladamente pormenorizados y precisos, el enseante se puede dejar guiar y ayudar captulo por captulo, es ms, me atrevera a decir, lnea a lnea: se les proponen ampliaciones y bibliografa sobre cada uno de los temas tratados; se ofrecen controles o pruebas para proponerlos a los alumnos con una frecuencia regular. Cassettes, filminas y disquettes de ordenador completan la obra.Los resultados de esta experiencia fueron asombrosos incluso para m que haba credo en ello ciegamente. En primer lugar, y era una alegra verlos, los chicos no sentan ninguna aversin por el latn: muchos, por el contrario, se haban apasionado de l hasta el punto de bromear con frases en latn, de escribir en latn, leer los textos an no estudiados para averiguar cmo terminaba la historia. En segundo lugar, slo un ao y medio despus, conseguan leer con la misma soltura con la que podran leer a un Boccaccio, por ejemplo, pasajes de Plinio el Joven o la famosaLaudatioTuriaedelCorpus Inscriptionum Latinarum, bien que con una cierta adaptacin. Adems haban asimilado un patrimonio histrico y cultural de grandsima relevancia respecto de la vida y las costumbres de los romanos.Era un comienzo buensimo. Pero haba que seguir adelante. ElCurso de Latn de Cambridgellevaba paradjicamente ms a los muchachos a la comprensin de un Tcito que de un Cicern; para los ingleses, en efecto, laincondita ac rudis vox34del historiador de losAnnales, su concisin, sus oraciones cortas, resultan mucho ms fcil que laconcinnitasy elnumerusdel de Arpino. La estructura de la frase compleja, la serie de subordinadas situadas de la manera ms variada en relacin con la principal creo que constituye un obstculo difcilsimo de superar para los adolescentes britnicos. Sin embargo no debera ser as, me deca yo, para los italianos, quienes una estructura as la encuentran en su lengua literaria.Me dediqu por tanto a la bsqueda de otros textos que fueran ms all del lmite al que llegaban los alumnos con elCambridge. Labsquedano fue larga, porque cay en seguida en mis manos un texto, al que considero uno de los mejores del mercado. En Italia existaOstia35, un libro alemn adaptado a los institutos de nuestra pennsula por E. Coccia, pero me pareca un poco confuso y difcil de seguir en su recorrido, y adems presentaba el mismo defecto delCambridge, con la adicin de unCursus grammaticusde consulta a mi entender pesado y aburrido. ElCambridgepor otro lado haba hecho escuela, y eran infinitas las imitaciones, pero ninguna superior a la original36. Exista elLatin for Americans37, pero no me pareca que resolviera mis problemas. Me hice con elAd Fontes38, un texto muy bueno, sin duda; la nica pega que tena era que estaba escrito en finlands. Pero enseguida, deca, me encontr analizando un curso en mi opinin extraordiario, escrito en 1965, precursor de los mtodos naturales, editado por los Nature Method Language Institutes. En la redaccin y revisin de los volmenes colaboraron con el autor, Hans H. rberg, los ms grandes fillogos y lingistas de entonces: G. Devoto, K. Jax, S. Mariotti, R. Schilling, E. Springhetti, L. Hjelmslev, A.D. Leeman, D. Norberg, W. Schmid, H. Zilliacus, J.F. Latimer. El mtodo presentaba una ventaja: estaba escrito en latn, y no requera ninguna traduccin39. Recientemente se ha publicado una nueva edicin40. En seguida me puse manos a la obra con renovado fervor: las lneas fundamentales delCambridgeestaban ya presentes aqu: una historia continua, lectura intensiva, comprensin directa, acquisicin del vocabulario (3500 vocablos!), asimilacin lenta y continua de la morfologa y la sintaxis. La diferencia estaba, primero, en el hecho de que en este mtodo no haba ni una sola palabra en ninguna lengua moderna, sino que todo vena explicado en latn, incluida la gramtica; en segundo lugar, a los alumnos no slo se les peda que tradujeran sino que resumieran en latn, que explicaran, que respondieran en esa lengua a preguntas de comprensin. Los ejercicios de cada captulo son de tres tipos: el primero se orienta al refuerzo de las estructuras gramaticales; el segundo a la fijacin del vocabulario; el tercero a la comprensin del texto y al uso activo de la lengua. La ltima ventaja y la mayor respecto a los otros mtodos radica en que el texto de rberg, tras dos volmenes reducidos a uno solo ms grueso en la edicin nueva de preparacin y encarrilamiento, se pasa en seguida a los textos clsicos: y a continuacin a textos no adaptados de Eutropio, Livio; Salustio; Nepote; Cicern; de este ltimo, con el que se cierra el curso, se reproduce una buena parte del discursoDe imperio Cn. Pompeiy completo elSomnium Scipionis. Toda la primera parte contribuye a proporcionar un notable bagaje de conocimientos no slo lingsticos, sino tambin culturales sobre la vida romana y sobre el trasfondo social de la antigedad clsica.Hoy mi felicidad consiste en ver a mis cariossimos y queridsimos alumnos,quos ego plus quam oculos meos diligo, leer pginas enteras de Livio o de Cicern sin esfuerzo, comprender el significado de ellos palabra por palabra, saber repetir su contenido en un buen latn, superar incluso a licenciados en Clsicas en traducir a simple vista; y, lo ms importante de todo, estoy seguro de que, cuando salgan del instituto, no se les ocurrir ir a arrojar en la Cloaca Maxima sus libros de latn, sino que guardarn un recuerdo agradable, refrescado quizs por hermosas lecturas del patrimonio clsico, al que en adelante laianua reserata patet.

*Revista semanal italiana muy conocida de rompecabezas, pasatiempos, crucigramas, ... [Nota del trad.]

1P. Wlfing,I primi testi dautore nellinsegnamento del latino, en:Temi e problemi nella didattica delle lingue classiche,Herder, Roma, 1986, p. 72.2cfr. G. Pittno,Didattica del latino, Miln, 1978.3E. Mandruzzato,Il piacere del latino, A. Mondadori, Miln, 1989, p. 12.4G. Pascoli,Relazione al Ministro de la Pubblica Istruzione, en:Prose, A. Mondadori, Miln, 1946, p. 591.5G. Pasquali, "Coniunctivitis professoria" enLaCcultura, 15 abril 1927; ahora en G. pasquali,Pagine stravaganti, Sansoni, Florecia, 1968, vol. 1, p. 149.6Ibd.7G. Pascoli,op. cit., p. 591.8cfr. C. Fievet,Apprendre comprendre(Rflexions pour une pdagogie nouvelle de langues anciennes) en:Actualits de lAntiquit, dtions du CNRS, 1991. Cfr tambin del mismo autor,Quemadmodum usus sermonis Latini in schola viam ad legendum planiorem brevioremque aperire possit,in:Atti del convegno internalizionalesulladidattica del latino "Latino s, ma non cos", Procida-Vivara, 19-25 ottobre 1991 (en proceso de publicacin por parte de la Academia Vivarium Novum, C. da S. Vito, 5, 83048-Montella-AV)9E. Mandruzzato,op. cit.p. 8.10T. De Mauro,Guida alluso delle parole, Editori Reuniti, Roma, 1989, pp. 127-128, cit. en: G. Sega y O. Tappi,La traduzione del latino, (metodo e strumenti), La Nuova Italia, Florencia, 1993, p. 2.11G. Sega y O. Tappi,op. cit., p. 7.12E. Mandruzzato,I segreti del latino (per ritrovare quello che abbiamo dimenticato),Mondadori, Miln, 1991, p.1513E. DAnna,Recte reddenda,Le Monnier, Firenze, 1992, versin no 53, p. 28.14E. Masetti y M. Pellegrinetti,Latini scriptores, Bulgarini, Florencia, 1994, vol. 2, p. 425.15cfr. G. Bruno,Della causa, principio et Uno,ed. G. Aquilecchia, Les Belles Lettres, Pars, 1996, p. 61.16Para un anlisis detallado del problema, cfr. R. Titone y E Coccia,Inseganare il latino oggi, Armano, Roma, 1992; C. W. Valentine,Latin: its place and value in education, univerity of Lndon Press, Londres, 1935; G.B. Pighi,Perch si insegna il latino?, enDidattica del latino, Signorelli, Roma, 1955, pp. 7-11.17E. Mandruzzto,Il piacere del latino,cit., p.15; cfr tambin: P. Thomas,Morceaux choisis de prosateurs latin du Moyen ge et des temps modernes, Gantes, 1902, VII-VIII, cit. en: A. Adami,Le radici culturali e spirituali dellEuropa (Il latino e il greco nella scuola secondaria superiore). Una brevsima alusin en los programas Brocca del itinerario lingstico: cfr. Planes de estudio de la "scuola secondaria superiore" y programas de los trienios. Las propuestas de la Comisin Brocca, parte segunda, vol. II, Le monnier, Florencia, 1992.18cfr. W. Belardi,Il latino lingua viva o lingua morta?, Istituto di Filologia latina, Perugia, 1984.19cfr. P. Burke,Lunga vita di una lingua morta - (Come e perch il latino ecclesiatico, accademico e pragmatico sopravisse allaffermarsi del volgare), enPrometteo,sept. 1989, pp.30-39.20cfr. Aug.,ConfessionesI, XIV, 23.21Ibid.:Videlicet difficultas omnino ediscendae linguae peregrinae quasi felle aspergebat omnes suavitates graecas fabulosarum narrationum. Nulla enim verba illa noveram, et saevis terroribus ac poenis, ut nossem, instabatur mihi vehementer.22cfr. P. Burke,cit., p. 30.23Ars Poet., 317-318.24cfr. L. Bmer,Die shlersprechen der Humanisten, Berln 1897/ Amsterdam 1966,passim.25cfr. I.A. Comenio,Opere, (ed. de Marta Fattori, UTET, Turn, 1974. "Sensus dice Comenio en el prefacio delOrbis sensualium pictus-obiecta sua semper quaerunt, absentibus illis hebescunt, taedioque sui huc illuc se vertunt; praesentibus autem obiectis suis hilarescunt, vivescunt, et se illis affigi, donec res satis perspecta sit, libenter patiuntur. Libellus ergo hic ingeniis... captivandis et ad altiora studia praeparandis bonam navabit operam".26J. Locke,Thoughts Concerning Education, 165-168; cfr. R. Titone y E. Coccia,op. cit,pp. 18-19.27Sobre la historia del "mtodo naturale", adems de R. Titone y E. Coccia,op. cit., pp.16-20, vase tambin: A. Fritsch,Ab Erasmo ad Asterigem (Exempla historica atque hodierna Latine viva voce docendi), en:Vox Latina, tomo 25, 1989, fasc. 96, pp. 173-181.28Cfr. G.Lodge, the Vocabulary of High School Latin, Teachers Coll., Nueva York, 1907; G. Cauquil y J.Y. Guillaumin,Vocabulaire de base du latin(alphabtique, frquentiel, tymologique), Arelab, Besanon, 1984.39C.W.E. Peckett y A.R. Munday,Principia e Pseudolus noster, (a beginners Latin course, Wilding & son, Shrewsbury, 1949-50.30W. Sweet, R.S. Craig, G. Seligson,Latin: a structural approach, The University of Michigan Press, 1957-1966; W.Sweet,Artes Latinae Program, Encyclopaedia Britannica Educational Corporation, Chicago (Illin.); Bolchazy-Carducci, Wauconda, (Il.), 1985.31I.A. Comenio,Ianua linguarum, praef., par. 11,ed. UTET, Turn, 1974: "Dijo bien Isaac habrecht con estas palabras: () "De la misma manera que sera mucho ms fcil conocer directamente todos los animales, visitando el arca de No, que contiene una seleccin de cada especie, mejor que viajando por toda la tierra hasta toparse por casualidad con algn animal; as tambin se aprendereran mucho ms fcilmente todos los vocablos de una lengua mediante un compendio en el que se contuvieran los fundamentos de todas las cosas, mejor escuchando, leyendo, etc., hasta uno se topa por casualidad con las palabras".32Cambridge Latin Course, Units I, IIa, Iib, IIIa, IIIb,IVay Ivby sus correspondientesTeachers Books, CUP, Cambridge, 1983 y ss. edd. [Existe versin espaola en la Universidad de Sevilla. Nota del trad.].33P. Wlfing,op. cit., p. 47; vase tb. pp.72-74.34Tc.Agr., cap. 3.35E. Coccia, W. Siewert, W. Straube y K. Weddigen,Ostia, Armando, Roma, 1991.36Vase, p. ej.,Ecce Romani (A Latin reading Program), Longman, N. York, 1984; M. Balme y J. Morwood,Oxford Latin Course, OUP, Oxford, 1987; H.A. Derix, H.L. van Gessel, A. Schaafsman y J.C.Surber,Via nova, Meulenhoff Educatief, Amsterdam, 1986.37D. Peet y M. Stille,Latin for Americans,Glencoe/Mc Graw-Hill, Mission Hils, California, 1990.38Kallela, Paananen y palmn,Ad Fontes, Helsinki, 1991.39Hans H. rberg,Lingua Latina secundum naturae rationem explicata,The Nature Method Institute, Copenhague, 1965.40Hans H. rberg,Lingua latina per se illustrata, Museum Tusculanum Press, Univ. de Copenhague, Njalsgade 92, DK, 2300 Copenhague S., 1985-94. Pars IFamilia Romana,pp. 328; Pars II:Roma aeterna, pp. 424.Latin-English Vocabulary,pp. 22