Marcela MartínezCOMO VIVIR JUNTOS

Introducción

Este libro es el producto de una larga conversación. Una conversación que fue cambiando de

interlocutores y de escenarios, sin perder su hilo conductor urdido por el pensamiento compartido

sobre la vida en la escuela, específicamente en el nivel secundario.

Unas preguntas insisten: ¿Qué hacemos en la escuela? ¿Para qué vamos todos los días?

¿Cuál es el sentido de ese encuentro cotidiano? La experiencia me indica que la escuela

contemporánea puede mucho, muchísimo, porque su dimensión política –en el sentido más amplio

y no partidario del término– está más explícita que nunca. El alce de la dimensión política de la

escuela actual es relativo al descenso de su dimensión pedagógica, entendida esta como “la

transmisión de una verdad que tiene por función dotar a un sujeto cualquiera de actitudes, de

capacidades, de saberes que antes no poseía y que deberá poseer al final de la relación

pedagógica”1.

Si bien esta dimensión pedagógica de la escuela media sigue vigente, lo que se ha disipado

es su eficacia simbólica. La dificultad para sostener prácticas institucionales en las que los docentes

transmitan verdades y completen a sus alumnos supera la decisión particular de las personas que

van hoy a la escuela. Es decir, el desvanecimiento de lo pedagógico no depende de una débil

voluntad de los maestros, ni de una supuesta mala fe de los jóvenes estudiantes efecto de una

rebeldía consciente al moldeado de cuño generacional. El desencuentro como punto partida –que

tanto sufrimiento genera en la comunidad escolar más ortodoxa expresa–, la profunda mutación

cultural contemporánea: cuerpos jóvenes que no circunscriben su presencia a las coordenadas del

aula –aún cuando efectivamente se encuentran allí sentados–; cuerpos indóciles que no son

aburribles y docentes sin atrio desde el cual transmitir las acciones planificadas.

A la vez de la caída de lo pedagógico, la dimensión política de la vida escolar está más

explícita que nunca. Entendemos aquí la política como una práctica con vocación indeterminada

pero que conjuga relaciones situadas, de enlace entre personas desde ciertos puntos de partida –que

1 Foucault, M., Hermenéutica del sujeto, Madrid, De la piqueta, 1994, Pág. 101.

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los protagonistas pretenden perder a lo largo del recorrido– y con una apertura ontológica para la

creación de verdades inmanentes. En este sentido, la escuela actual aparece como un escenario muy

propicio para que el encuentro intergeneracional conquiste una dimensión política. La díada

docente/alumno ya no se establece como una práctica de llenado de los jóvenes a partir de la

transmisión de contenidos curriculares por parte de los docentes. La emergente dimensión política

de esta relación supone dinámicas más horizontales, de impostergable localización situacional y la

necesidad de que contenidos éticos enhebren los compartimentos de las diferentes asignaturas.

A la potencia política de la escuela hay que darle forma. Ninguna existencia se realiza

automáticamente aún cuando la propensión social lo facilite. Por el contrario, los automatismos

personales o institucionales que reproducimos en la escuela la desvitalizan, estragan su fuerza

social. Conjuran su potencia política, en lugar de realizarla. La escuela actual asiste al fin del

automatismo disciplinario; este declive de la posibilidad de reproducir un modelo conocido

requiere, como respuesta, de presencias intensas de los agentes escolares y de un compromiso

activo en la construcción de una vida escolar a partir de nuevas coordenadas. Sólo las presencias

intensas conjuran un mal muy presente en las instituciones escolares: las personas que vacían un

lugar al ocuparlo. Cuerpos que están en las instituciones pero como si no estuvieran. Presencias

apagadas, de muy baja intensidad.

En este sentido, resulta elocuente que una institución de la presencia se vea tan interpelada a

pensar la ausencia. Ausencias en los dos términos de la relación pedagógica, tanto en los alumnos

como en los docentes, igualados por las ganas de no ir a la escuela.

¿Qué problema se expresa en la escuela? El cambio de época. La escuela es una sinécdoque

de la sociedad. Los educadores somos contemporáneos de ese cambio y tenemos una experiencia

actual pero cargamos la inercia de lo conocido. Una perseverancia de la historia que no logra

encuadrar las situaciones nuevas que desbordan de los antiguos parámetros.

Si lo inesperado que irrumpe en la escuela, lejos de ser un motivo de huída deviene en la

antesala de la creación, el mundo escolar se amplía. Se activa la escuela virtual, aquella en la que

anidan más formas que las conocidas históricamente para estar en la escuela. Si el cambio de las

situaciones conocidas, por el contrario, activa fuerzas reactivas, la vida escolar tiene el sufrimiento

institucional asegurado.

Decía que este libro es el producto de una larga conversación porque sólo puedo pensar

junto a otros. Nadie piensa solo, está claro, pero en mi caso la dependencia del conjunto se torna

muy explícita. Lejos estoy de la modalidad intelectual que necesita de la soledad para crear. Soy

más que socióloga, una pensadora social. Mi fuente nutricia y de inspiración son los encuentros con

docentes. Por eso la estadía en las escuelas, el análisis compartido de las situaciones que se allí se

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presentan y que ponen en juego la creatividad para inventar más modos de vida, fueron el motor

para cada una de las páginas de este libro.

A la vez, creo que los viajes han ampliado la estrechez de mira de mi perspectiva porteña.

Esta es, al menos, mi ilusión. Recuerdo particularmente uno de ellos. Estábamos trabajábamos con

alumnos que cursaban el 5o año en una escuela comercial en la ciudad de Buenos Aires. La

propuesta no era curricular y nos preguntábamos qué canales de comunicación serían los mejores

para contactar con los jóvenes, ya que no nos veíamos con la regularidad de los módulos

convencionales. Nos llamaba la atención que los alumnos no respondieran los correos electrónicos

porque se mostraban muy atentos y comprometidos en las reuniones de cuerpo presente.

Por esos días, compartí un seminario con un grupo muy grande de docentes de la provincia

de Formosa. Al finalizar aquel taller, como suele ocurrir, pensamos en cómo prolongar el

intercambio. La calidez y valoración de los docentes formoseños fue inolvidable, pero en esto de

encontrar modos de sostener la comunicación nos topamos con una dificultad, la mala conectividad

de los profesores que trabajaban lejos de las grandes ciudades. Muchos de ellos, inclusive, tenían

escasa o nula actividad a través de los correos electrónicos. Su compromiso cotidiano se juega,

sobre todo, en escenarios de cuerpo presente. Y muchas veces, de enorme esfuerzo personal.

Ya en Buenos Aires, nos reencontramos con los jóvenes de 5o y les preguntamos por qué no

respondían nuestros mails. Aprendimos algo en aquella ocasión: “No profe, no me escribas al mail,

no lo uso más. No tenés Facebook?”. Habilitamos las redes sociales para compartir información y

materiales. La respuesta de los chicos era inmediata, casi simultánea al envío del mensaje. La

secuencia marcaba que muchos docentes no habían llegado a canales de comunicación que los

jóvenes ya habían abandonado. Una imagen de la escuela contemporánea poblada por adultos que

pueden reponer muy poco de sus experiencias previas para organizar su presente como educadores.

Tal vez por eso, por la dificultad de proyección del pasado en el presente, la incertidumbre sea un

denominador común en instituciones muy diversas.

¿Cómo activar de un modo potente la sensación de incertidumbre?

Si el ser humano no fuera marcado por la incertidumbre y el saber hacer del niño, no habría

en absoluto historia. Historia, es decir, modificación de maneras de producir, de jerarquías sociales.

Todo, la gran historia: la Revolución Francesa, Perón, la dictadura, los colectivos piqueteros. Esta

historia, en sentido estricto de la palabra, es posible, simplificando, por causa de la neotenia infantil:

estos modos de ser marcados por la posibilidad. Una posibilidad que significa apertura y apertura

significa posibilidad, apertura al mundo. Infancia e Historia, o quizás infancia es historia2.

2 Conversación con Paolo Virno. Esta charla tuvo lugar en la escuela Creciendo Juntos, en octubre de 2006, aprovechando la visita del filósofo italiano Paolo Virno a Buenos Aires, quien vino a presentar su libro Ambivalencia dela multitud. La escuela hizo una invitación muy amplia y allí nos reunimos docentes, padres, madres, vecinos y amigos

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La incertidumbre, esa tonalidad emotiva tan compartida en las instituciones

contemporáneas, es el piso común. La propuesta principal de este ensayo es la de extraer de esta

caída de las certezas su potencial creativo. Para ello elegimos el anonimato de los testimonios para

pensar en lo común; la personalización sería un límite, habilitaría demasiado rápido una línea de

moralización de los comentarios y de las situaciones. Suspendemos los nombres propios porque

entendemos que es la época la que se expresa en la vida social y determina a las personas a ciertos

emplazamientos: un edificio, aulas, pasillo para la organización del destino del tiempo. En este

primer momento, digamos, la espacialidad captura al tiempo, constatamos el peso de las

coordenadas espaciales que habitamos.

La suspensión de los juicios morales, entonces, es nuestro punto de partida. No nos interesa

catalogar a las personas por sus posiciones. Más vale, reconocemos en la repetición de situaciones y

testimonios, en lugares muy diferentes entre sí, la prevalencia de un dispositivo que habilita una

perspectiva para los sujetos allí emplazados.

Partimos de esta base: en la escuela, cada uno de nosotros integra un cuerpo más amplio que

el propio. Una encarnadura que puede fortalecernos o intoxicarnos. Por eso este libro piensa sobre

todo a los cuerpos en la escuela, cuerpos que pueden prescindir –al menos para este análisis– de

identidades individuales pero no porque carezcan de ellas –le damos especial importancia a la

subjetividad pedagógica y su modo de organización de las prácticas institucionales– pero la clave de

lectura privilegia los procesos de composición más que la exaltación de las características

individuales.

Hacer de la escuela un lugar común y potente y convertirla en el escenario que resuelva la

más humana de las preguntas: ¿cómo vamos a vivir juntos? Esta misma pregunta reúne los textos

que integran la primera parte del libro, orientado al análisis de las capas que componen el presente

en las instituciones. La tensión entre la escuela actual y la escuela virtual será uno de los ejes

centrales del capítulo ¿Cómo vivir juntos?. El devenir existencial de las relaciones entre docentes y

estudiantes, las dinámicas del diagrama de fuerzas que es el aula, la potencia de un profesor

armador de juego en la escuela impresionista, la organización de ese territorio y el miedo como

orientador de las prácticas del encuentro entre generaciones serán algunos de los temas recorridos

en esta primera parte.

Rastros es la segunda parte y condensa escenas trabajadas en los laboratorios de gestión que

coordino en diferentes escuelas. También el intercambio en foros virtuales a cargo de Gustavo

Varela y un escrito de coautoría inspirado en la película Detachment de Tony Kaye.

Por último, Notas al libro integrado por textos breves que retoman cuestiones trabajadas en

de la escuela.

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otras partes del escrito o que condensan algunas ideas embrionarias que, seguramente, seguirán

creciendo en nuevos escritos.

Ábrete aula

“Estamos embarcados en un proceso de división social general de la producción desubjetividad y no hay vuelta atrás. Pero, por eso mismo, debemos interpelar a todos aquellos que

ocupan una posición docente en las ciencias sociales y psicológicas, o en el campo del trabajosocial, todos aquellos cuya profesión consiste en interesarse en el discurso del otro. Se encuentran

en una encrucijada política y micropolítica fundamental. O hacen el juego a la reproducción demodelos que no nos permiten crear salidas a los procesos de singularización o, por el contrario,

trabajan para el funcionamiento de esos procesos en la medida de sus posibilidades y de losagenciamientos que consigan poner a funcionar. Eso quiere decir que no hay neutralidad en la

relación, como la supuesta neutralidad analítica”3.

Cerremos los ojos e imaginemos un aula. ¿Qué figura aparece? Una habitación, pizarrón al

frente, hileras de asientos. Un adulto ocupa el centro de la escena y su posición determina las áreas

de circulación; es decir, define un plano. Un grupo de jóvenes sentados en filas, no individuados,

miran al único cuerpo que permanece de pie. No se desplazan, están quietos, con movimientos

mínimos. El aula cliché –esa imagen preconcebida de cómo funciona una clase– organiza la

distribución de cuerpos en la escuela. Es eso que imaginamos cuando cerramos los ojos, sin pensar

demasiado. Esta disposición se ajusta a ciertos parámetros: un adulto conductor, alumnos

conducidos. La naturalización de esta imagen funciona como un principio ordenador de los

intercambios escolares.

Difícilmente podríamos encontrar este modo de ocupar el espacio en las escuelas

contemporáneas. Sin embargo, esta representación se mantiene activa. Es un fantasma que recorre

las aulas y que se hace presente en los docentes de un modo indirecto: como lo que debería ser,

como la referencia ideal, como un único modo de habitar el aula. En definitiva, como aquello que

no ocurre y entonces la amargura, el fastidio, la desesperanza. Las salas de profesores propagan el

eco “de que ya nada es lo que era”. ¿Cuánta información hay en ese lamento?

Aula cliché es un concepto que acompaña la experiencia cotidiana en la escuela, casi trazado

en la piel de los docentes y vuelto lamento por lo que ya no es. “La lucha contra los clichés es algo

terrible”, afirma Deleuze4. Es decir, el cliché es un organizador de sentido, una orientación

necesaria para la repetición de lo mismo que nos libra de la necesidad de pensar cada vez. Por ello

fija las posiciones de los puntos dentro del plano: por un lado, el profesor-conductor parado al

3 Guattari, F. y Rolnik, S., Micropolíticas. Cartografía del deseo, Buenos Aires, Tinta Limón, 2005, Pág. 43.4 “Cliché, clichés! No se puede decir que la situación se haya arreglado después de Cézanne. No sólo ha habido multiplicación de imágenes de todas clases, a nuestro alrededor y en nuestras cabezas, sino que incluso las reacciones contra los clichés engendran clichés (...) La lucha contra los clichés es algo terrible”. En Deleuze, G., Francis Bacon. Lalógica de la sensación, Madrid, Arena, 2002, Pág. 91.

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frente; por otro, los alumnos-receptores sentados. Cada cosa en su lugar, cliché de localización. El

movimiento de los cuerpos está sujetado a determinadas posiciones. El efecto es que la

naturalización de este esquema oculta las múltiples combinaciones que podrían asumir los mismos

puntos en otro diagrama de relación.

La obturación de nuevas formas clausura a lo ya conocido. El aula cliché vive en la mente

de los docentes, saturando de ideas previas el encuentro real entre el maestro y los alumnos. Es un

espectro continuo que necesita reconocer la misma distribución de los cuerpos, que se repitan los

comportamientos conocidos sin que las posiciones no se alteren.

Testimonios:

“El docente se ve desplazado de su autoridad como educador, ya no es más la persona

altamente valorada por sus conocimientos y profesionalidad, ni la escuela es respetada

como la ‘cuna del saber’”.

“La tarea docente hoy es otra. Alumnos, docentes y directivos escolares están frente a una

realidad que los avasalla. Hoy ya no es venir a dar clase..., hay que abrirse a todo aquello

que no se ve, no se oye, pero que está allí, esperando a ser interrogado desde diferentes

ángulos. Hoy tenemos chicos desmotivados, docentes que no encuentran el vínculo”.

“El desencanto y la impotencia embargan. ¿Cómo contagio ganas, energía, motivación?

Urge la necesidad de generar ALGO. Gestiono la agonía de la institución, terapia intensiva

y con el peso emocional agregado, que administro la morfina. Intento un diálogo, pero no

impacta, rebota, pica y no seduce, siempre consideré entre mis virtudes: la oratoria...

Somos hijos del rigor, del control, de los mandatos... (Dice, la vice)”

“La escuela no es la de antes, los alumnos no son los de antes, los padres no son los de

antes, escuchamos en reuniones, en sala de maestros... ¡Y es verdad! Hablar de orden, de

alumnos quietos, de verticalidad, es hablar de algo que ya fue... y vemos la escuela como un

caos y un desorden, descubrimos que hay una crisis entre lo vivencial y nuestras

representaciones, nuestros esquemas, vemos un vacío, nos da miedo... ENTONCES!!! ¿Por

qué no preguntarnos? ¿Por qué no interpelarnos?”

Michel Foucault afirma que la disciplina procede, ante todo, de la distribución de los

individuos en el espacio5. Su objetivo es la creación de vínculos basados en la obediencia; una

relación de dominio que se inscribe en los cuerpos. Cualquiera sea los contenidos de la enseñanza –

matemáticos, sociales o historia argentina–, lo que se repite en todas y en cada una de las clases es

que los alumnos aprenden a estar en su lugar. Una mecánica del poder que asegura –en este caso, al

5 Foucault, M., Vigilar y castigar, Bs. As., Siglo XXI, 1989, pág. 145.

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maestro– el moldeado de cuerpos dóciles de sus alumnos.

La memoria es el sustrato para la fijación de los cuerpos a ciertas posiciones en el plano: los

alumnos fijados a los asientos, los profesores al frente o desplazándose por un cuadrilátero. Si la

experiencia no se traduce en un esquema que responde a estas ubicaciones, algo anda mal.

Sin embargo, los agentes escolares reconocen que el paradigma disciplinario está en crisis;

sería difícil negarlo. Pese a ello, el deseo de controlar de ese modo a la pequeña masa humana que

habita el aula sigue vigente. Hay una comprensión espacial del poder docente y una voluntad de

docilizar que se mantienen en pie. El docente sabe que el modelo está en crisis pero sigue como si

eso no ocurriera. ¿Por qué?

La aceptación de la caída de un modo de estar en la escuela no implica, necesariamente, la

creación de nuevas formas de relación que permitan habitarla. Es más, podemos desacreditar

conscientemente un estilo de convivencia escolar que, sin embargo, sostenemos emocionalmente.

En eso consiste la atadura al aula cliché. ¿Cómo disolverla? Por un lado, se insiste, se reconoce que

los alumnos sentados, escuchando atentamente al profesor, resulta una imagen anacrónica. No

obstante, este reconocimiento teórico no llena el vacío que genera la pérdida de un modo conocido

de estar en el aula. El docente, en una tensión propia del dispositivo escolar, se debate de un modo

pleno, y casi sin saberlo, entre un modelo en crisis y el gesto de permanecer en él.

La distancia insondable entre la realidad contemporánea y las representaciones que porta el

cuerpo de un docente bajo la influencia de las representaciones disciplinarias –formado en antiguos

escenarios, irreconocibles en las situaciones que los sujetos protagonizan– produce afecciones

diversas: decepción, queja, impotencia, sensación de abandono, y, en su extremo, le provoca miedo.

Así se puede vislumbrar en los dichos de los docentes:

“El cuarto está mal pintado y lleno de grafitis. Intento dar clases. ¿Cuánto tiempo pasó: 15

minutos, media hora? Insisto en pedir un silencio que nadie guarda, todos comparten sus

ganas de conversar de otra cosa. Me siento cartón pintado...”

“Ni bien escuché el timbre, salí rápidamente del aula, me fui del colegio, entre al auto y

comencé a llorar. En ese momento pensé: ¿Para qué ser profesora? ¿Para quiénes? ¿Por

qué seguir?”

El efecto de este dilema que el docente vive sobre su propio cuerpo todos los días, esta

tensión entre un modelo vencido y la mecánica de permanecer en él, provoca una respuesta de

carácter individual. Si el ideal de la clase magistral fracasa, el docente se refugia en una soledad

desesperada. Su impotencia sólo se comparte en la queja o en el abandono, que a fin de cuentas son

dos modos de lo mismo. ¿Qué hacer? ¿Qué respuesta es posible dar frente a este dilema?

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En los intercambios cotidianos con profesores y demás agentes escolares, podemos

identificar tres posiciones ante el declive del aula disciplinaria:

• La apuesta a una inercia empecinada o el deseo de restituir el modelo perdido.

Es este el modo más desvitalizado de estar en la escuela. “La escuela ya no es lo que era...”:

esta postura añora un modo encuadrado en la obediencia y la autoridad jerárquica. Los docentes

fugan hacia un pasado –“que siempre fue mejor”– y desactivan la posibilidad de pensar lo que les

pasa. El cambio en las relaciones escolares los descoloca. Los agentes escolares denuncian una

insoportable crisis de valores y la necesidad de volver al respeto y a la disciplina como regulativos

de los intercambios en el aula. Una posición docente de carácter reactivo, que soporta mal la

pérdida de autoridad, generalmente contrarrestado con el aumento del poder de los alumnos.

• La condena al padecimiento solitario o el retiro de los docentes del aula6.

Una posición docente conscientemente afectada por el cambio en las condiciones escolares.

No reclama el regreso de la historia pero tampoco encuentra modos de gestión para la experiencia

escolar en sus condiciones actuales. El mayor límite reside en la búsqueda de soluciones

individuales ante los problemas comunes. El incremento del ausentismo de los maestros es, por

ejemplo, una expresión de la dificultad para pensar colectivamente el malestar. Los docentes que

abandonan el aula reconocen un cambio en las condiciones de existencia escolares pero no atinan a

crear formas de estar que habiliten la permanencia, no sufriente, en la escuela. Esta posición

también se actúa vaciando un lugar al ocuparlo. Son los docentes que están en el aula anestesiados,

sin conexión vital con las fuerzas que intervienen en la situación. Estar anestesiado y no es estar, es

lo mismo.

• El devenir existencial de la escuela o la apuesta vitalista a múltiples modos de relación con

los jóvenes.

La escuela como escenario de investigación de modos de relación. Las relaciones entre

jóvenes y adultos se sumergen en la vida misma, más que constreñirse a los contenidos curriculares

6 “Sólo sé que esa vida que vivo no es la que quiere mi querer vivir. Mi propio malestar es el malestar social. No soy una víctima de la vida porque rechazo ese estatuto con todo lo que significa. Somos afectados de la vida. El retorno de lo subjetivo-personal a lo colectivo-impersonal requiere volver a plantear el malestar (social) como la nueva cuestión social”. López Petit, S., Breve tratado para atacar la realidad, Buenos Aires, Tinta Limón, 2008, pp 112.

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por signatura. El devenir existencial de las relaciones en la escuela expresa la imposibilidad de

seguir en el molde y la decadencia de un modo que ya no asegura posiciones en ningún tablero. Los

docentes crean desde la comprensión del devenir existencial de las relaciones escolares. Esta

posición habilita, en la práctica, diferentes combinaciones a partir de una convivencia amigable sin

pretensiones de una transmisión obligada; la escucha mutua entre adultos y jóvenes –que no

siempre puede perforar lo existente– provoca el encuentro como activador de las fuerzas

disponibles. El reconocimiento del devenir existencial de las relaciones escolares genera

condiciones de posibilidad para el despliegue de un proceso de enseñanza. Pero esta disponibilidad,

en sí misma, no garantiza una experiencia educativa automática sino que requiere de un trabajo de

composición nuevo.

Las dos primeras posiciones son complementarias y responden a un mismo modo reactivo

de habitar la escuela. El reconocimiento de que un devenir existencial interpela a la vida escolar

permite la articulación de la práctica docente con un presente de cambio y novedad. Es entonces,

una respuesta activa, no de crítica sino de creación.

Estas posiciones dentro del diagrama clásico experimentan una ampliación inédita a través

de los nuevos dispositivos tecnológicos. ¿Qué alteración imprimen los teléfonos celulares y las

computadoras en el aula cliché? ¿Qué efectos tiene la superación de los límites edilicios, a través de

estos dispositivos tecnológicos, en la conformación del aula? ¿Qué planos se modifican cuando el

aula se transforma en un territorio de límites difusos? ¿Qué se gana y qué se pierde en este pasaje?

Las paredes de la escuela dejan de ser una barrera arquitectónica; el aula ya no es un

claustro, porque no hay ni clausura ni encierro en un único espacio. ¿Cómo sostener el orden

disciplinario de localización espacial, como modo de ejercer el dominio, si los límites del aula ya no

están definidos y se vuelven difusos? Las nuevas tecnologías interpelan la posición de los docentes

en su misma raíz, porque no son un mero instrumento pedagógico, no son parte de una nueva

metodología para reproducir el modo de enseñanza disciplinario. Son, más bien, un signo que

anuncia que la escuela dejó de ser una institución de encierro para volverse otra cosa. Ya no la

escuela como edificio sino la escuela territorio.

La escuela territorio

La responsabilidad civil es una de las expresiones más recientes de la jerga escolar y

circunscribe a la escuela como a un corralito, con límites protectores del afuera. Traza una frontera

y, como tal, dirime jurisdicciones, adjudica coberturas e intemperies. Como dice un testimonio,

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Los chicos se pelearon a 300 metros de la escuela. ¡Menos mal! ¡Nuestra injerencia termina

a los 200 metros!

Además de tranquilidades distribuye imposibilidades. Salir de excursión con los alumnos se

ha convertido en una aventura administrativa extrema aún cuando sólo se aspira, por ejemplo, a

visitar un museo. Quienes fuimos alumnos unas décadas atrás, ¿estaremos vivos de milagro? En un

pasado reciente, la agenda institucional contemplaba paseos con los estudiantes de todos los cursos.

Ahora, una simple excursión, se ha tornado un tema complejo.

La responsabilidad civil, convertida en preocupación masiva, ha complicado la circulación

extra muros de los agentes escolares, como así también intramuros. ¿Qué hacer con los alumnos que

llegan antes o se van después del horario establecido? Toda presencia imprevista resulta un riesgo

latente. La pasión por la responsabilidad civil es la expresión de la judicialización de las relaciones

escolares, de la privatización de las prácticas públicas son dos recursos de seguridad, de protección

ante el poder destructor de los otros en el despliegue de la industria del juicio. Por eso, la

perspectiva jurídica se agudiza en las grandes ciudades. Los agentes escolares de los parajes más

amables, donde las personas conocen el nombre de quienes saludan por la calle, no padecen estas

paranoias.

La urbanización es directamente proporcional al dominio de la responsabilidad civil.

Cuando los docentes y equipos de conducción habitan la institución priorizando la perspectiva

jurídica como principio organizador de los vínculos, la escuela queda pertrechada entre sus muros,

muy atenta en controlar el derrame amenazante del afuera y deslindando posibles culpas en el

adentro. Incluso, en pequeñas situaciones, se abandona el sentido común en nombre de una

judicialización posible de los acontecimientos.

Observemos este ejemplo,

Un alumno me pidió permiso para guardar la moto en el patio techado porque estaba

lloviendo a cántaros. Viene en moto para llegar a horario al trabajo cuando sale de la

escuela. Entra la vicedirectora furiosa a la preceptoría y me dice:

– ¿Qué hace esa moto en el patio de atrás?

– Juan me pidió permiso para guardarla, respondo. Lo dejé porque llueve mucho. ¿Qué

problema hay?

– ¿Qué problema hay? Y si explota el tanque de nafta de la moto y volamos todos por el aire,

¿te vas a hacer vos responsable del desastre que podríamos tener? ¡Qué la saque ya mismo

de ahí!Sentí tanta impotencia... Juan se mojó, entró empapado luego de estacionar la moto

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en la puerta de la escuela. ¿Es así? ¿Realmente corríamos algún peligro?

La pasión por la seguridad se conjuga con el incremento de la individualización y la

fragmentación social características de la sociedad mercantil. Este sentimiento, por supuesto,

también se expresa en la escuela. En el culto a la responsabilidad civil y a la judicialización de las

relaciones escolares, los agentes que desean protección están atentos a delimitar la experiencia

escolar, la circunscriben a las fronteras del edificio. Es la primera respuesta de regulación de los

intercambios y es entendible que así sea. La dificultad reside cuando no sólo es la primera respuesta

sino la única posible, porque entonces allí, en un espacio delimitado por un principio que es exterior

a lo pedagógico, las posibilidades de acción quedan cercenadas.

La escuela como territorio supone un cambio de esta perspectiva. ¿Por qué? Un territorio es

dinámico, no se construye de una vez y para siempre como un edificio. La escuela territorio

demanda la necesidad de expansión y de conquista de espacios para el intercambio y es móvil. Por

eso, inventa combinaciones para los cuerpos que la habitan en el interior y exterior de su edificio.

Explora planos virtuales de conexión entre las personas que la integran.

Influenciado por conceptos que provienen del mundo animal y vegetal, Deleuze emplea la

palabra “territorio” para referirse a la potencia particular de cada individuo. En efecto, podemos

inmediatamente entender qué es el territorio de una garrapata, de un arbusto, de un caballo, de un

hombre o de una mujer: es el espacio que ocupa un cuerpo vivo mediante los afectos de los que es

capaz. La potencia busca crecer y anexionarse más territorio. Los seres humanos, los animales, las

plantas, poseen un territorio que no se delimita por contornos fijos, sino que está en continuo

movimiento porque está determinado por la fuerza vital de cada cual. Un territorio no se delimita

desde fuera, no es una propiedad privada. Cuando no actúa la violencia de los otros, el territorio

crece hasta el límite de sus propias fuerzas. Así pues, el territorio no es algo cerrado, es más bien un

vector que se mueve, por lo que continuamente hay en él movimientos de desterritorialización y

reterritorialización. O mejor aún, el territorio es un vector de salida del territorio. El territorio es

devenir, se deja invadir o invade, se puebla, se desertiza7.

Concebir a la escuela como a un territorio supone no ceñirse a los senderos marcados por la

fuerza de la reproducción. ¿Cómo se conquistaría alguna diferencia si seguimos apostando a más de

lo mismo? La escuela como territorio invita a pausar la lógica del lugar para conquistar una

experiencia en el tiempo, para aprovechar la disponibilidad del momento8.

El primer obstáculo: la certeza de que las rutinas escolares son inamovibles, que son las

7 Larrauri, M., El Deseo según Gilles Deleuze, Valencia, Tàndem, 2000.8 Cfr. Julien, F., El tratado de la eficacia, Madrid, Siruela, 1999, pág. 213.

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únicas posibles. ¿De dónde procede esta certeza? ¿Qué fuerzas operan para que haya una

obstinación en la reproducción de ciertas prácticas, aunque resulten ineficaces? La respuesta a estas

preguntas sólo es posible hallarla en condiciones de posibilidad más allá de los muros de la escuela,

en un dispositivo histórico más amplio que nos permita situar la experiencia escolar contemporánea.

En este sentido, la judicialización de los vínculos es unprocedimiento normativo que responde al

dispositivo disciplinario del que la escuela como edificio forma parte. La familia, el hospital o la

fábrica son algunas de las instituciones de encierro que operan como instancias de ordenamiento

político trazadas en el umbral de la modernidad. La escuela es una de estas instituciones. Esta

perspectiva elaborada por Michel Foucault es conocida y fue explicitada en más de un ensayo.

Ahora bien, la experiencia de un dispositivo histórico se inscribe en los cuerpos singulares de un

modo positivo. Esto quiere decir que hay una verdad, un saber, cuya procedencia es histórica, pero

que es naturalizado como una verdad en sí para cada sujeto. A esto llama Foucault “modos de

subjetivación”. Aquello que pensamos de nosotros mismos, los modos de establecer el vínculo con

los otros y los requerimientos que tenemos como posibles para ser quienes somos son el efecto de

tecnologías de poder que exceden las decisiones singulares en tanto se inscriben en una formación

histórica. Desde esta perspectiva el poder no es represión sino modos de construcción de una

subjetividad.

Sin duda, la judicialización sitúa a las prácticas escolares bajo la norma, lo que se debe hacer

y lo que no, lo que está habilitado como parte del funcionamiento normalizador de la escuela y

aquello que la desplaza de esta función. Pero lo hace de un modo más extremo: porque supone un

plano jurídico donde la responsabilidad civil se impone como criterio de demarcación para las

prácticas escolares. El poder judicial ingresa por encima del poder pedagógico. Es un regulativo de

duplicación del dispositivo disciplinario en el dispositivo escolar: la judicialización de los vínculos

opera como una exterioridad legal que encierra a la escuela dentro de sus propios muros. Abre una

puerta de miedo enorme, hecha de todas las posibles responsabilidades que le podrían caber a los

agentes escolares. Virtualmente, el aparato judicial está por encima de la cabeza de cada uno de los

docentes, todo el tiempo, en cualquier acción por pequeña que sea, como la de estacionar una moto

bajo techo un día de lluvia, a riesgo de que explote su tanque y produzca un estrago escolar. Así de

preciso y así de absurdo. Aquello de lo que nos habla la judicialización de los vínculos escolares, es

entonces un signo de la debilidad de la escuela, de la pérdida de su fuerza disciplinaria. Si la escuela

moderna hacía serie con otras instituciones de encierro, en particular con la familia, la escuela

contemporánea parece desplazar este vínculo, lo que significa el extravío de un axioma que la

escuela tuvo como principio de funcionamiento y, con ello, el requerimiento de un poder externo a

ella. Porque estamos emplazados en una subjetividad disciplinaria, es la razón que explica por qué

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repetimos ciertas prácticas, sabiendo incluso de su ineficacia en virtud de un cambio en las

condiciones históricas.

¿Es posible otra línea de subjetivación en la escuela? La escuela territorio marca sus

coordenadas, ya no con muros, con divisiones por año y signaturas, respeto por los turnos y las

edades, sino por otras líneas de subjetivación. Esto es, abrir una nueva perspectiva y como tal,

plantear otras visibilidades. La posibilidad de formularnos otro modo de subjetivación no emerge

aquí como un ideal, sino como efecto concreto de las prácticas de la escuela contemporánea. Es

decir, de lo que se trata es de reconocer otros procedimientos en la construcción de la subjetividad,

que se ponen de manifiesto en un ámbito de visibilidad escolar diferente al anterior. Lo que vemos

no son alumnos sentados, obedientes, ordenados en fila y respetuosos de un saber/autoridad que les

es inherente.

¿Cómo desenredarse de las líneas instituidas en el dispositivo escuela para componer otra

forma? Insisto: esta pregunta no responde a la construcción aislada de un ideal pedagógico, sino a

las condiciones históricas actuales que nos hablan de prácticas diferentes, de subjetividades

distintas, y de un espacio en el que los muros de la escuela dejaron de ser lo que eran.

El miedo acecha

El miedo es una pasión política más expendida en el mundo contemporáneo, una pasión que

se conjura con el amor a la seguridad. Amor, ni pretensión ni voluntad; amor porque es un deseo

colectivo que opera como forma del vínculo social: la seguridad es un querer común que se extiende

como modo de ser de las prácticas contemporáneas. Miedo y seguridad son parte de un mismo

entramado, una y otra se requieren de un modo pleno. La pasión por el miedo supone una relación

vincular en la que el otro se me presenta, necesariamente, como una amenaza. No vemos en ese otro

la posibilidad de un encuentro cooperativo; el miedo impone su modo de ser y el reclamo

inmediato, la forma expresiva de ese miedo, deviene en amor por estar seguro. No solo seguro, a

salvo. ¿Qué es aquello que le otorga al miedo un estatuto vincular en el mundo contemporáneo? La

amenaza que el otro supone para mí es potencial, esto es, es previa al encuentro y entonces

constitutiva su condición. Por ello es más que un prejuicio, es más que un derivado del aspecto o del

gesto del otro. Es una ontología de lo social, una forma prefigurada de los vínculos colectivos, en la

que el otro tiene un lugar de amenaza asignado sin que medie ninguna acción de su parte.

En esta configuración social y política, el espacio público aparece como el ámbito donde la

amenaza y la potencialidad de amenaza se hace visible. En cierta forma, el espacio público no es de

nadie y allí todo es posible. Entonces, deja de ser un lugar para estar y deviene sólo en un espacio

13

de tránsito, una zona de recorrido sin ninguna expectativa de sociabilidad. Una autopista habitada

por singularidades mecánicas en tránsito y una autopista anónima, sólo con carteles de destino, que

convocan al vértigo por llegar y que hace imposible cualquier encuentro colectivo. El espacio

público tiene la misma configuración ya que es parte de un mismo entramado. Quedarse quieto es

riesgoso.

El miedo privatiza la experiencia de lo público y la vuelve relativa a lo individual. Lo que

emerge, como una inclinación aparentemente novedosa de nuestra época, es condición histórica

relativa a la construcción y despliegue de la subjetividad moderna. El capitalismo hace del deseo

individual su correa de transmisión política y define a los vínculos sociales a través de la

competencia. Nuevamente el otro como amenaza: el deseo individual se inscribe, en relación al

terreno de la lucha económica y, extendida a todos los aspectos de la vida cotidiana. En la matriz

misma del capitalismo, miedo, individualidad y seguridad componen un sistema, que en el mundo

contemporáneo adquiere una visibilidad aún mayor.

Las relaciones escolares no están por fuera de este panorama afectivo y el claustro actual,

paradójicamente tan abierto al mundo, es un escenario de despliegue de la pasión actual por

antonomasia.

A la vez, la escuela puede adquirir una dimensión ética y política activa si se transforma en

un espacio de suspensión de estas lógicas derivadas del consumo; si puede conquistar más

dimensiones vinculares.

Una escena como disparador para pensar el miedo en la escuela: dos profesoras de una

escuela media pública tuvieron una idea genial para reciclar las bolsitas de nylon de las viandas que

reciben los chicos y que quedan desparramadas por todos lados; las juntan y las llevan a una plaza

cercana donde los vecinos las usan para recoger las deposiciones de los perros. Para ello, organizan

una recorrida por las aulas antes de ir a la plaza. En una división de 1° año los chicos estaban solos,

en el sentido de que no había ningún adulto a cargo del grupo. Apenas entran al aula, un alumno se

abalanza sobre la mochila de uno de los chicos que estaban juntando las bolsitas, o sea, uno de

aquellos que acompañaban a la profesora en la recorrida. Como no logra arrancársela, lo toma del

cuello con violencia para quitarle lo que llevaba dentro de la mochila. La escena resulta vertiginosa

y genera una tensión inesperada. La profesora se asustó, tuvo miedo, mucho miedo: la velocidad la

dejó sin respuesta inmediata.

La situación es elocuente pero no es un evento aislado ni en esta escuela ni en otras. Vamos

a usarla, tan solo, como un ejemplo de lo posible. Ante la primera pregunta de qué efectos tuvo el

incidente, se activa un reflejo para deslindar responsabilidades personales. Los comentarios en este

primer momento de deslinde suelen ser:

14

–Yo no estaba a cargo del curso.

–El preceptor tendría que estar presente

–¿Qué hizo el director?

–¿Sancionaron a los chicos?

El deslinde de las responsabilidades personales es el mismo combustible que alienta a la

judicialización de las relaciones escolares y opera como un contestador automático que repone las

coordenadas espaciales instituidas, esas mismas coordenadas que los habitantes de la escuela temen

recorrer cuando tienen lugar estos incidentes. El miedo, a la vez que se impone mecánicamente,

desertifica el territorio escolar. Nos preguntamos si hay alguna relación entre el imperio del miedo y

el desierto en las aulas; si hay alguna relación entre el miedo y la ausencia de los chicos o entre el

miedo y la falta de ganas de venir a la escuela.

¿Cómo fertilizar un territorio desértico? Las escuelas tomadas por el miedo tienden a la

desertificación. Son escuelas en las que, tendencialmente, no quieren ir ni los docentes ni los

alumnos. Estos terminan tomadas por una lógica de ocupación hostil, de intercambios ásperos que

ni siquiera son representativos del conjunto de la población, como, por ejemplo, el siguiente

comentario.

Los pibes más jodidos son los menos. Sí, pero a la vez los más peligrosos. Si uno se toma el

trabajo de hablar con el resto, uno comprueba que no apoya ese tipo de conductas, y hasta están más

asustados que uno.

Volviendo al ejemplo del alumno que tomaron por asalto cuando entró al aula a recolectar

bolsitas de la vianda, en ese curso, la mayoría de los chicos no tiene la actitud de los agresores. Pero

son estos los que copan la parada, los que ocupan el espacio del aula, los que detentan la presencia

más intensa. Y, en este punto, decodifican muy bien una necesidad escolar: la necesidad de

presencias intensas. Las escuelas actuales demandan presencias intensas de los docentes frente a la

intensidad de los alumnos. Pero éstas, a su vez, ponen diferentes apuestas en juego. Veamos dos

posibilidades de jóvenes con presencias intensas que interpelan a sus docentes.

• Los pibes heavys despliegan una presencia intensa. ¿Qué atributos tiene un pibe heavy? En

principio, son la contrafigura del docente exhausto. Chicos que desafían la presencia del

docente al que ven como una ficha dentro del tablero vincular que es el aula.

El profesor es un partenaire de lujo para establecer quién tiene el poder grupal. En la

situación que estamos analizando, el pibe heavy aparece con una fuerza destructiva, que

15

produce en los docentes distintos grados de afección, que van desde el enojo a la

resignación. Pero el efecto final es el mismo: pierde su potencia activa. En términos de

Baruch Spinoza, lo que produce es tristeza. A la vez, también el resto de los alumnos quedan

impotentes ante la agresión directa.

• Las Pulgarcitas, una figura elaborada por Michel Serres, que expresa el modo de vida de los

jóvenes impregnados de tecnología, también prodigan una presencia intensa. Sobre todo

virtual pero en los contornos aúlicos:

Son niños que viven, pues, en lo virtual. Las ciencias cognitivas muestran que el uso de la

Red, la lectura o escritura de mensajes con los pulgares, la consulta de Wikipedia o

Facebook no estimulan las mismas neuronas ni las mismas zonas corticales que el uso del

libro, de la tiza o del cuaderno. Pueden manipular varias informaciones a la vez. No

conocen, ni integran, ni sintetizan como nosotros sus ascendientes. Ya no tienen la misma

cabeza9.

Ahora bien, ¿cómo definimos una presencia intensa en la escuela desde la posición docente?

Ya no pensado esto como una condición individual, sino como una necesidad que impone el aula

contemporánea para la práctica pedagógica. La presencia intensa del docente podríamos definirla

como aquella que no vacía lugares al ocuparlos. Es decir, aquella que desactiva automatismos, que

llena los lugares, que se despliega de un modo pleno. No se trata aquí de una capacidad excepcional

del docente ni de su mayor o menor creatividad. Lo intenso está brindado más por un vínculo

colectivo que por la experiencia de a uno. La composición de una verdadera comunidad escolar

intensifica la presencia en el aula; el trabajar en conjunto con otros docentes, el desplegar los

vínculos entre ellos, el desactivar los automatismos es el primer paso para desplegar presencias

intensas.

Retomamos las respuestas automáticas. ¿Qué efectos tiene habitar la escuela desde la

perspectiva clásica: “no estoy a cargo del grupo, no soy docente de ellos”? ¿Qué tipo de vida

tenemos en la escuela cuando la habitamos desde la fragmentación, desde las respuestas

individuales a los problemas comunes?

El decálogo de la responsabilidad civil postula que no se puede tocar las pertenencias de los

alumnos, por ejemplo. Los docentes cuando se deslizan del miedo automático se preguntan ¿esto es

cierto? Cada vez que obedecemos ciegamente a estas palabras/amenazas, estamos inmersos en la

judicialización de los vínculos y esta judicialización es la expresión de la desconfianza, del

agotamiento de un modo que podía descansar en la autoridad o jerarquía de los agentes escolares.

9 Serres, M., Pulgarcita, FCE, Buenos Aires, 2013, pág. 21.

16

Cuando la escuela era esa institución moderna que trabajaba en alianza activa con la familia,

los chicos podían ser medidos, pesados, vacunados, sancionados, excursionados, etc., algo que no

era un problema para nadie. Disuelta esta alianza, surge la necesidad de advertir que la comunidad

no viene hecha sino que se construye. En la escena que precede, lo que comprobamos es que la

comunidad escolar está rota; nos asustamos, nos replegamos en el miedo y la judicialización de los

vínculos suele ser la respuesta. Conclusión, cada vez más asustados y cada vez más impotentes. Por

ello se hace necesario el darle entidad al miedo. Ni disimularlo, ni ningunearlo. El miedo es la

emoción más fuerte y primaria y está al servicio de la conservación de la vida.

La escuela asustada padece el derrame social en la institución, o sea, todo eso para lo cual

los docentes afirman no haber sido preparados, pero sin crear alternativas de gestión. Lo común, en

las escuelas donde el miedo impera, es la experiencia de la crisis de la educación tradicional. Pero

este plus de reconocimiento queda silenciado en el registro de lo inefable. El miedo se alimenta,

justamente, de la disolución de lo común. Santiago López Petit lo expresa claramente:

Disolución progresiva de lo común. Porque el destino personal no se vincula de ninguna

manera con el destino colectivo, cada uno solo debe resolver sus problemas. Problemas que

son sistémicos se viven y tratan de solucionar como problemas individuales, lo que genera

un sentimiento de impotencia, y extiende una actitud indiferente respecto al otro. El espacio

público desaparece y en su lugar surgen los distintos públicos que los dispositivos de poder

crean10.

¿Cómo se combate el miedo en la escuela? Se debería fortalecer lo que está débil, o sea,

fortalecer la comunidad escolar y se debería conjurar un cierto darwinismo social que habilita el

sálvese quien pueda, que hace de la práctica individual un modo de respuesta mecánico. Este

fortalecimiento de lo colectivo es un proceso lento, pero es la única respuesta a mediano plazo. ¿En

qué consiste? Proponemos un primer axioma ineludible: la comunidad escolar no viene hecha; es,

más vale, efecto de una construcción situacional.

Desvencijado el corsé disciplinario, ¿cómo se organizan los intercambios escolares? Nos

alarmamos porque pensamos que la sociabilidad escolar tiene que acontecer automáticamente pero

no acontece.

Cómo vamos a vivir juntos es una pregunta sencilla y clara que no se hace nunca en la

escuela. Plantearla tiene como consecuencia asumir la construcción de la comunidad educativa

como un eje transversal en la vida institucional. Una construcción que se expresa en creación de

10 López Petit, S., Breve tratado para atacar la realidad, op. cit., pág. 109.

17

espacios para tramitar la conflictividad grupal y que descomprimen la tensión del trabajo docente en

cada asignatura. Asumir la gestión institucional como la construcción de una trama comunitaria, que

no viene hecha, sino que es efecto situacional, supone darle espacio a ese armado.

Veamos una situación, en una sala de profesores, comentan el robo de 16 modems que

garantizaban la conexión a internet en la escuela. También desaparecieron algunas estufas y un

sillón.

¿Cualquier cosa puede pasar? ¿Esa es la sensación? Si así fuera, ¿por qué esto sería posible?

En el mismo edificio, que es muy grande, funcionan dos instituciones. Los docentes cuentan

que un chico –se dice que robaba– fue pasando de turno en turno, sin que mediara ninguna

intervención. La creencia de que no se hace nada para resolver las situaciones problemáticas que se

presentan, alimenta la sensación de impunidad generalizada.

Surge una pregunta: ¿Qué acciones estarían llevando adelante en la escuela para mejorar la

vida en común?

En la última reunión del consejo consultivo se habló de la inclusión, uno de los ejes

vertebradores de la política educativa actual. Por algún motivo, suele vincularse la inclusión con la

irrupción de situaciones indeseadas en la vida escolar. La inclusión, en múltiples ocasiones, está

asociada a la incomodidad. Tantas otras imágenes podrían vincularse con la intención de incluir. Por

ejemplo, una mayor democratización en el acceso en el nivel medio o la variedad de modos de vida

reunidos en la escuela. Hay algo para investigar en las imágenes de pensamiento de la política de

inclusión. Lo cierto es que, en la reunión del consejo consultivo, la palabra inclusión y la inquietud

porque los chicos fuman marihuana en los recreos, en los tres turnos, estuvieron asociadas. ¿Por qué

habría que pensar a la inclusión en estas coordenadas? Ese es un tema para retomar, pero volvamos

sobre la compulsión de los pibes a fumar durante la jornada. Parecería que no pudieran reprimir sus

deseos de consumir durante 4 horas y que estar en la escuela no implicara una barrera simbólica

para hacer o dejar de hacer ciertas cosas, fumar marihuana, por ejemplo. La necesidad de suspender

consumos durante cuatro horas sería un objetivo para trabajar con ellos. Algunos docentes advierten

que estas situaciones no se resuelven solamente en términos punitivos y disponen de una

experiencia para acompañar a los jóvenes. Los docentes más ortodoxos, en cambio, se

desestabilizan ante la irrupción de lo impensado. En el grupo surge la pregunta de qué hacer si se

huele a marihuana, ¿Hay que salir del aula para ver dónde están fumando? ¿Qué tendría que hacer

un profesor-a en esta situación? ¿Qué protección genera el adentro? ¿Qué diferencia habría entre

estar dentro y estar fuera de la escuela? ¿El adentro conjura la intemperie del afuera?

Retomamos lo que ya habíamos convenido en reuniones previas: armar una jornada de

convivencia. La sensación es que si este evento no se concreta, vamos a disponer de un anecdotario

18

infinito en el que una escena sucede a la otra en un continuo malestar. Creemos que la detención de

las clases, el hecho de proponer una discontinuidad funcional y simbólica para reflexionar sobre qué

tipo de vida construimos juntos, se está imponiendo como un gesto indispensable. El cuerpo

docente siente la hostilidad que muchos estudiantes traen incorporada, el hábito de dirimir todo a

los golpes. Ante esta disponibilidad a la pelea, quieren instalar a la vida escolar como un ámbito

para el despliegue de las mediaciones entre los afectos y las acciones; desinstalar el pasaje, muy

habilitado, del enojo a la agresión directa. Suspender una dinámica de comprobación cotidiana,

cuerpo a cuerpo, para dirimir quién es el más fuerte. Los líderes en el aula suelen elegir a los

docentes como interlocutores de su lucha de poder, son los sparring más preciados de los chicos

heavys. Este modo de relación no se resuelve, solamente, bajando línea disciplinaria. El día anterior,

por ejemplo, mientras el consejo de convivencia estaba reunido para tratar los conflictos en la

escuela, un grupo de pibes estaba vaciando los matafuegos. Difícilmente algo cambie si ellos no se

sienten como constructores del código para vivir en la escuela, lo que no implica que se va a hacer

lo que se les dé la gana, sino que van a ser constructores activos de la vida en común.

No sabemos qué va a dar efecto, que ayudará a mejorar la vida en la escuela. Pero si

sabemos, ya lo venimos comprobando, cuáles son los efectos de la inercia, de la naturalización de lo

existente.

La suspensión de esta inercia es un modo de decirle a los jóvenes: Hoy no es un día más.

Los adultos queremos ser garantes de cuidado, queremos compartir lo que tenemos para compartir

con ustedes.

Una docente se emociona ante el cambio en algunos jóvenes que la miraban para medirla, en

actitud de desafiante y que hoy se sientan adelante, una emoción que renueva la esperanza en el

cambio de actitud, en la despliegue de un vínculo. Surge un interrogante: ¿Cómo alimentarse con lo

bueno que puede suceder en la escuela si sólo tiene visibilidad lo tóxico? ¿Cómo vamos a socializar

esta decisión con los demás compañeros?

Finalmente, la dinámica grupal gira alrededor de la organización de la jornada: ¿Qué día, se

hará en los tres turnos simultáneamente? ¿Tendrá un nombre? ¿Qué material de difusión usaremos?

¿Invitaríamos a los padres? Por otro lado, ¿qué grupos tienen una sociabilidad más compleja? ¿Hay

profesores que tienen mejor vínculo con estos grupos y que querríamos que estuvieran a cargo de

ellos el día de la jornada? ¿La intervención en cada división será individual, en parejas

pedagógicas? ¿Qué otros actores pueden sumar su presencia en la jornada? ¿Qué estudiantes

podrían tener una participación activa durante la jornada? ¿Los estudiantes del ciclo superior

podrían aportar una participación especial? ¿Los representantes de cada división pueden moderar la

dinámica grupal?.

19

El proceso está en curso y si bien todavía no tenemos los efectos de la realización de la

jornada, si tenemos los efectos vitales del grupo de profesores que está liderando esta iniciativa: la

catarsis inicial, el anecdotario penoso de la vida escolar, devino en pensamiento y diseño sobre la

jornada en la escuela. Un evento que, sabemos, será el primero de un conjunto de acciones para

conquistar una vitalidad aplastada en el sufrimiento cotidiano.

Proponer un eje transversal que hilvane de diferentes modos este interrogante y las prácticas

que suscita. Sobre todo, un tipo de actividades para la experiencia de la composición de las fuerzas

en la escuela.

Esta es la efectuación de habitar con presencias intensas el territorio escolar. Por el

contrario, el modo administrativo de estar en la escuela entrega el mismo territorio, lo desertifica.

Una presencia intensa, en cambio, no es otra cosa que el principio de la política entendida como

actividad vital, en este caso llevado a la escuela.

El devenir existencial en la escuela

El hombre es un animal gregario. Más allá de las ilusiones individualistas que ofrece la

Modernidad y de su forma más intrincada, el marketing –esa forma en las que nos aseguran que

podemos tocar todo sin ser tocados–, estamos inexorablemente conectados. En manada, pero sin el

amparo de las determinaciones instintivas. Nuestra especie está marcada por la apertura al mundo11.

La necesidad de crear un ambiente en el que la vida sea posible activa el más humano de los

interrogantes: ¿cómo vivir juntos? La misma pregunta que se formulaba Roland Barthes en su

primer seminario en Collège de France en 1977, llegado allí a propuesta de Michel Foucault.

También retoma, en sus clases y en sus libros, la misma pregunta pero de un modo histórico: la

Modernidad da su respuesta en un diagrama disciplinario en el que los cuerpos se ordenan en

dirección a un principio productivo. La familia, el hospital, la fábrica, la prisión, la escuela, todas

ellas instituciones de encierro que trazan un recorrido para las relaciones interpersonales. El sistema

disciplinario ofrecía un emplazamiento para los sujetos en el que la pregunta “¿Cómo vivir

juntos?”, recibía como respuesta un orden previamente establecido. La escuela, como el templo de

la transmisión intergeneracional de contenidos curriculares y sociales, instauró un patrón de

conducta, un criterio de normalización que permitía prever las acciones y, con ello, conjurar la

peligrosidad de los alumnos.

El reconocimiento nostálgico de que nada es lo que era advierte el declive del Estado central

moderno como gran conductor del proceso de socialización pedagógico. Pero si la correa de

11 Virno, P., Ambivalencia de la multitud, Buenos Aires, Tinta Limón, 2006, pág. 38.

20

transmisión ha perdido sus eslabones fundamentales, si la escuela no puede pensarse desligada de

una maquinaria más amplia que encuadra su accionar; si el dispositivo está desbarajustado, aún así,

todo el desmadre no desactiva – más vale hiperreactiva– la inquietud acerca de nuestra pregunta:

¿cómo vivir juntos en la escuela actual? ¿Cómo componer una comunidad cuando el modo sabido

no es eficaz y las pautas de relación conocidas han perdido su vigencia? “Estamos condenados a ser

libres” escribió Jean Paul Sartre cuando la Modernidad finalizaba su guerra más cruel y era preciso

conjurar el dominio fascista y la clausura. Y es esta misma, en su apogeo contemporáneo de un

individualismo exasperado, la que nos lleva a reformular aquella frase: “Estamos condenados a

vivir con otros”. Ser gregarios en un mundo en el que el deseo individual se impone por encima de

cualquier fuerza colectiva; esa es la condena, la de saber que sólo podemos vivir en comunidad, a

pesar de todos los procedimientos y de todos los discursos que anuncian que la salvación es de a

uno. Esta es la pregunta de la escuela actual, el dilema que la atraviesa y que exige una respuesta.

¿Cómo vivir juntos, cómo estar con otros y construir un sentido compartido? ¿Cómo hacer de la

escuela un territorio común, ya sin las pautas del sistema disciplinario y en medio de una fiebre

individualista que siempre marca más de cuarenta grados en su termómetro?

El presente nos muestra escuelas en las que la heterogeneidad, la irrupción de situaciones

impensadas y la ausencia de un sentido garantizado de antemano, componen un escenario

inquietante. Escuelas habitadas por niños y jóvenes que han aprendido más palabras de la televisión

que de sus propias madres12. Es otra experiencia del mundo y, entonces, otro modo de pensar los

vínculos, no sólo de los docentes con sus alumnos, sino también el vínculo entre docentes, con los

padres, con los directivos, con las autoridades.

A esta nueva experiencia, a ese otro modo, llamamos aquí devenir existencial en la escuela.

Un concepto compuesto, que reúne movimiento y condición ontológica, experiencia singular y

composición común. Devenir significa aquí ser otro, abandonar un estado de cosas y lanzarse a uno

nuevo. Existencial supone una experiencia vital sin certezas; es el “estar arrojado” en el mundo de

la vida, ofrecido al encuentro con los otros y sin ninguna configuración previa. El devenir

existencial en la escuela expresa la transformación que registran las relaciones entre los jóvenes y

adultos, el alejamiento de estos vínculos respecto del modo disciplinario. Las relaciones escolares

están cada vez menos encuadradas en la transmisión exclusiva de contenidos curriculares y cada vez

más atravesadas por los acontecimientos de la vida misma de las personas que se cruzan en la

escuela. Relaciones en las que los roles de maestro y alumno ingresan en una zona de

indiscernibilidad, de bordes borrosos. Por ello el devenir existencial piensa relaciones, no la

sumatoria de problemas personales. Lo que caracteriza al devenir existencial es la intersección, “el

12 Berardi, F., La fábrica de la infelicidad, Madrid, Traficantes de sueños, 2003, pág. 18.

21

entre”, aquello que se compone en los vínculos sin estar exclusivamente mediado por una currícula

escolar.

Existencial no es vida privada, sino existencialidad, es decir, una condición ontológica

compartida. ¿Cuál? La de un tipo de vulnerabilidad que se compone entre docentes y alumnos. La

autoridad docente ya no funciona como esa coraza que marca indiscutibles distancias que

garantizaban un respeto juvenil a priori; el alumno ya no es la institución bancaria de la que

críticamente hablaba Paulo Freire. Es necesario entender que esta fragilidad no es carencia, ni

económica ni afectiva. Es la condición esencial del hombre que la época pone de manifiesto, del

mismo modo para los maestros que para los alumnos.

Si el modelo disciplinario se sostenía sobre la forma de la familia patriarcal, la escuela

actual, atravesada por la condición del devenir existencial, opera a la manera de una familia

ensamblada, donde las relaciones de autoridad no están previamente definidas y donde los modos

de relación edifican cada vez todos sus posibles. Desde esta perspectiva nos preguntamos: ¿Los

maestros tienen un lugar en el mundo (en cuanto tales, por supuesto) por fuera del vínculo con sus

alumnos? ¿No hay una dependencia ontológica entre el profesor y sus alumnos? Si esto fuera así,

¿qué plano de pensamiento se habilita cuando nos interrogamos si no deberían ser los padres –ante

la evidencia empírica del desinterés paterno– los primeros interesados en que sus hijos pasen de

grado?

Por eso la relación maestro/alumno tiene locus en el “entre”. La relación es acontecimental.

El acontecimiento, de un lado, se inscribe en un estado de cosas y, del otro, requiere ser pensado

conceptualmente y por lo tanto llama a una creación.

La escuela deja de ser, en este sentido, una institución de encierro. Ya no es el segundo

hogar, ya no es una institución carcelaria de puertas abiertas; ya no es una máquina fordista del

conocimiento; tampoco un pabellón hospitalario para enfermos de ignorancia. Ninguna de las

metáforas del sistema disciplinario la contienen. La frase “no fuimos preparados para esto” es más

que una frase, es el signo visible de otra cosa; es la expresión de un cambio en las condiciones

históricas de posibilidad de la escuela. Por ello no es contenido apático sino síntoma. “No fuimos

preparados para esto” significa un nuevo emplazamiento para los sujetos, sean docentes o alumnos;

la emergencia de otro modo para las relaciones; la irrupción de otras preguntas, de otros contenidos;

incluso de una nueva normativa institucional.

El modo de alojar todo eso para lo que no fuimos preparados es el devenir existencial de las

relaciones porque implica un desplazamiento de la díada maestro- alumno y del modo de relación

que visualiza esta perspectiva. El corrimiento de este patrón binario, en el que los profesores tienen

que ser escuchados y atendidos por alumnos obedientes, habilita la creación de otras posiciones en

22

la relación y abre a la configuración de nuevos diagramas de fuerzas.

Abre tanto, que muchos docentes se ahogan de oxígeno y de abundancia existencial y

reclaman una dosis de encierro. Un pedido atendible: la “desorganización” angustia cuando los

pasillos de la escuela parecen trazar un laberinto. Contra la impotencia de la escuela cliché, la

intensidad de este devenir existencial ya que la fuerza del pensamiento sólo se desata cuando

violentamos lo que estamos acostumbrados a reproducir.

El aula como diagrama de fuerzas

Un diagrama de fuerzas es la representación del conjunto de las fuerzas que operan en un

plano13. Si pensamos en que la relación docente-alumno es una relación de fuerzas en tensión,

podemos leer el aula como un diagrama de fuerzas: ¿Cuál? ¿Qué fuerzas? ¿Qué distribución de los

cuerpos reconocemos en este espacio?.

El aula cliché propone una fijación de las posiciones de los profesores y los alumnos. Los

docentes tienen que estimular y contener las demandas grupales. Están en el centro, a más altura,

una tarima que ve desde arriba un único y mismo destino para todos. Cuando el esquema funciona,

cuando el diagrama reúne a todas las fuerzas en un mismo punto, el poder de intervención del

docente es el máximo posible. El docente es el Aleph del aula, el punto de inicio y de retorno, de

donde hay que partir y hacia donde hay que llegar. Este diagrama se legitima en la medida en que el

alumno reproduce el saber del docente; esto requiere del silencio como condición a la vez que los

cuerpos de los alumnos quietos y ordenados. Y aunque sepamos que esto ya no es posible, las

condiciones ideales para la experiencia pedagógica se mantienen en pie de un modo subterráneo.

Un saber a transmitir, silencio y disciplina. Es el docente autoridad, Pater familia, pastor de almas.

La cabecera de la mesa hacia donde se dirigen todas las miradas. En términos de plano o diagrama,

hacia donde convergen todas las fuerzas.

¿Qué pasa si desatamos a los puntos de sus fijaciones, el profesor parado en el frente y los

alumnos sentados y en fila? ¿Qué pasa si proponemos otros esquemas que alteren esta

cristalización? ¿Qué pasa si entendemos el poder del docente, ya no desde la autoridad jerárquica,

sino por su capacidad de ser un armador de juego?

En el aula cliché las fuerzas se coagulan y el poder del docente ilusoriamente parece crecer.

Por ello, el reverso de este poder es la irremediable soledad que experimenta el docente cuando la

respuesta de los alumnos “ya no es lo que era”. Es decir, cuando el diagrama de fuerzas es otro,

cuando es el desplazamiento y el ruido y no la quietud y el silencio lo que domina, el docente se

13 Deleuze, G., Francis Bacon, Madrid, Arena, 2002, pág. 103.

23

extravía, se pierde en el plano y queda solo.

¿Qué combinaciones se abren en este desplazamiento? ¿Qué movimientos se habilitan?

¿Qué se hace visible desde la nueva perspectiva? Es necesario aclarar que este nuevo diagrama no

consiste en un desplazamiento formal del mobiliario. No se trata de armar círculos con los bancos

del aula ni de distribuir a los alumnos bajo otros criterios. Que el diagrama de fuerzas sea otro es

una condición histórica y existencial de la escuela actual y no una decisión tomada por alguien en

particular. No es que los alumnos sean más inquietos, o más irrespetuosos, o menos responsables;

tampoco que los docentes hayan perdido su deseo de enseñar, o no sepan cómo ejercer su autoridad,

o no les importe lo que hacen. Todos estos no son más que clichés dichos como efecto de este

cambio de diagrama. El aula es otra porque las relaciones de fuerzas han variado. No hay un centro

sino una multiplicidad de centros.

¿Y el docente? Ya no es el portador unívoco del saber. Un saber ante el que su propia figura

se inclinaba14. Sin un emplazamiento definido de antemano, el docente es armador de juego y no el

árbitro de un juego ajeno (el de los alumnos). Gana en libertad de movimientos y, con ello, se

desplaza de una posición que, en el aula actual, lo impotentiza.

El aula disciplinaria clavaba al maestro en el frente de la clase y, desde allí, recibía las

respuestas de alumnos hundidos en sus asientos y, en muchas ocasiones, “desmayados” sobre el

pupitre. Pero el docente armador de juego –el que ya no espera un respeto a priori, el que no da por

sentado recibir una atención de sus alumnos que reconoce como esquiva– opera con los signos que

lee más allá de la rigidez del claustro. Marca otros recorridos, aún sin salir del aula, viaja y

abandona la tierra firme de las convenciones y se aventura en unos terrenos pantanosos, con destino

incierto.

Esto que decimos no es una propuesta pedagógica utópica ni tampoco pretende revestir de

poesía las dificultades que ofrece la educación contemporánea. Leer el aula como un diagrama de

fuerzas abre las combinaciones entre los cuerpos, habilita diagonales obturadas en la fijación de los

puntos: maestro al frente, alumno en fila. La palabra desplazamiento es la que aquí interpela al

docente cuando el nuevo diagrama de fuerzas exige de él, el corrimiento de una posición de poder

en la que ya no se puede sostener. Se insiste, no por ineficiencia sino por una transformación en las

condiciones históricas. Será necesario, entonces, explorar nuevas figuras.

14 “La filosofía hablaba incluso a veces del Saber Absoluto, con mayúsculas. Exigía entonces una inclinación sumisa de la columna, como la de nuestros ancestros, encorvados ante el poder absoluto de los reyes por derecho divino. Jamás existió la democracia del saber. No era que algunos, que detentaban el saber, detentaban el poder, sino que el saber mismo exigía cuerpos humillados, incluso los de aquellos que lo detentaban. El más dibujado de los cuerpos, el cuerpo docente, daba clases haciendo señas a ese absoluto ausente, por completo inaccesible. Los cuerpos fascinados, ni se movían”. Serres, M., Pulgarcita, op. cit., pág.50.

24

Ahora bien, ¿de dónde proceden aquellas representaciones del aula que portamos como las

únicas posibles? Con la disolución del diagrama disciplinario, la experiencia del devenir existencial

y la posición del docente como armador de juegos destraban los posibles en la escuela que amplían

su horizonte. ¿Por qué no celebrar a viva voz el presente de la escuela? ¿Qué idea tenemos en mente

cuándo el presente nos decepciona? ¿De dónde venimos?

La distancia entre la representación y la experiencia ha existido siempre. Pero, en las

escuelas de los albores del xxi, esta brecha se agranda: imaginamos un modo de ser docentes que la

experiencia cotidiana parece contradecir. Aunque podemos reconocer las dificultades que esto nos

trae, las representaciones que portamos en nuestro cuerpo perduran.

Volvamos a situarnos en la época. El diagrama disciplinario definido por Foucault tiene

como uno de sus objetivos principales docilizar a los cuerpos para volverlos productivos. Esto

supone una práctica de localización de esos cuerpos. Las instituciones de encierro son, en este

sentido, distribuciones espaciales de poder en tanto cada locus define un estatuto de dominio. El que

domina ve y el dominado es visto. La arquitectura del panóptico es la que sostiene este régimen de

visibilidad. En la escuela: el patio central, los vidrios en las puertas de las aulas, las tarimas, los

asientos en fila, el escritorio en el frente. El locus que define el poder es una función espacial y no

un atributo de la persona singular. En esta perspectiva, lo que le brindaba al docente su poder es la

posición que ocupa en el plano, una posición que estaba definida de antemano por la institución. No

importaba quien fuera, no importaba si conocía o no el contenido de lo que debía enseñar; aquello

que establecía su poder en el aula estaba por fuera del aula. O sea, si el docente ocupaba el centro de

las fuerzas que habitan el aula, es porque su poder estaba fundado en una condición histórica

externa al aula.

Ahora bien, ¿qué ocurre si el plano es otro y ya no tiene un centro sino una multiplicidad de

centros? ¿Cuál es el locus del docente en el aula actual? Este es el tema: el ejercicio de la docencia

ya no supone un lugar definido sino que el docente debe crear las condiciones para poder enseñar,

debe inventar cada vez su propio lugar en el aula. Es decir, su tarea se amplía: enseñar implica

también el tener que generar las condiciones para poder hacerlo. Esto es el efecto del nuevo

diagrama de fuerzas que se compone en las aulas y que provoca en los docentes signos de desgaste,

apatía, perturbación, deseos de fugarse de allí.

El sentido de la práctica pedagógica parece entrar en crisis debajo de la crisis de la autoridad

docente. En los últimos tiempos, se escuchan menos quejas. Más vale, no se habla. El abanico de las

tonalidades emotivas muestra variadas posiciones, desde la apatía individual a las peleas entre los

adultos. Si la tarea organiza al grupo, tal como lo sostiene Enrique Pichon-Rivière, pregunto: ¿no

disputaban los docentes espacios de poder, no sostenían diferencias de criterio en el pasado? Seguro

25

que sí. Las pasiones son parte del asunto desde siempre. Pero las peleas actuales expresan más la

caída del sentido de la práctica escolar que el auge de las diferencias personales. Son un modo de

llenar el vacío generado por la desactivación del modo disciplinario de hacer escuela y de la

normativa que regulaba este modo. Son la expresión institucional de la caída de una ley inequívoca.

Si no está demasiado claro cómo se organiza la escuela, qué tenemos que enseñar y el modo de

hacerlo, la puja por la imposición del criterio propio se dispara. Por eso, el escenario de las disputas

internas se reproduce de un modo llamativo. Lo que suponemos como diferencias personales, en

realidad es un emergente de un modo vencido de hacer escuela.

Entonces, “el no fuimos preparados para esto”, “la escuela ya no es lo que era” o las

diferencias irremediables entre los docentes remiten, al menos inconscientemente, al desacople de

las escuelas contemporáneas con el funcionamiento de las instituciones ordenadas bajo el modelo

disciplinario.

En el modelo disciplinar tradicional, la escuela era un eslabón ineludible en la construcción

de ciudadanía y, por ende, uno de los escenarios en los que se llevaba adelante la realización de la

promesa de ascenso social. La escuela disciplinaria era previsible, tenía modos asegurados de llevar

adelante su gesta socializadora. Los actores conocían su parlamento, lo que debían decir los

maestros, lo que tenían que responder los alumnos. Una previsibilidad tranquilizadora. Cada uno

sabía qué lugar debía ocupar. Por ello no importaba demasiado el origen de los chicos, la enorme

mayoría se educaba en la escuela pública –la educación privada era el reducto para los vagos o el

ámbito más alejado de las élites– y allí, en la escuela pública, el alumno recorría un camino de

ascenso social trazado de antemano a fuerza de trabajo y meritocracia.

En el nuevo diagrama de fuerzas, en la deslocalización del centro y en la emergencia de una

multiplicidad de formas posibles, la escuela es otra, como es otro el mundo del trabajo en el que van

a insertarse los que hoy son alumnos.

“El futuro será nuestro por prepotencia de trabajo” escribía Roberto Arlt en los años ‘30,

cuando la escolarización y la inserción laboral estaban estrechamente enlazadas. La eficacia social

de la escuela inserta en el engranaje disciplinario era indudable. Por ello su potencia como el único

modelo posible se sostiene hasta hoy. Aunque sea otro momento histórico, aunque hayan cambiado

las condiciones de posibilidad de la educación. Aunque un nuevo diagrama de fuerzas habite el aula

y nos resistamos a ello.

26

El dolor de ya no ser

No hay dudas de que somos contemporáneos de un cambio. Las designaciones para nombrar

la nueva época que habitamos son variadas: mundo líquido, era de la información, mundo extenso,

posmodernidad, posfordismo, era digital, sociedad de control, etc. Se habla del fin de la

Modernidad, del fin del humanismo, de las transformaciones en las relaciones políticas y

económicas, de un cambio en las estructuras sociales. La técnica parece haberse impuesto como el

ambiente imprescindible para el despliegue de los deseos humanos y la realidad virtual se extiende

tanto para el comercio como para los vínculos amorosos. Nada queda por fuera. ¿Un cambio de

época? Sí, pero entendida esta a partir de las prácticas y no de hechos específicos inaugurales de un

período histórico definido. Esto es, la experiencia que tenemos en este presente es la de una

discontinuidad discursiva y visual que inaugura nuevas preguntas y nuevas formas de visibilidad.

Son planos de composición diferentes que se interceptan, que se cruzan, en el que los problemas

que emergen resultan novedosos y frente a los cuales, mantenemos en muchas ocasiones respuestas

vencidas e ineficaces. Transitamos el fin de un sistema de pensamiento y la emergencia de otra

forma.

En este nuevo estado de cosas resulta muy difícil seguir sosteniendo que los parámetros de

análisis para la escuela actual sigan siendo los mismos. Ya no estamos en aquella escuela

disciplinaria sino en otra para la cual aún no tenemos un nombre. ¿Cuándo se produce ese quiebre?

¿En qué momento la escuela deja de ser lo que era y requiere ser pensada de otro modo?

En Argentina, la institución escolar se organiza paralelamente a la formación del Estado

nacional moderno. La escuela gratuita y laica se promulga en 1884 a través de la ley 1.420. Se

inscribe en la maquinaria social que traccionaría la integración de una población compuesta por

retazos del mundo. La inmigración masiva significó un derrame aluvional de idiomas, costumbres,

tradiciones y nacionalidades que, a la vez que multiplicaba la cantidad de habitantes, provocaba con

ello una alteración del orden existente. La educación primaria obligatoria era una respuesta a la

heterogeneidad poblacional y al temor de ver disueltas las raíces de la nación. Se hacía necesario

unificar la formación de los hijos de los extranjeros bajo los parámetros de un programa común con

el fin de garantizar una identidad compartida.

La escuela era entonces una productora de argentinidad, una argentinidad construida a través

de técnicas de regulación corporal.

El dispositivo escolar ocupó un lugar privilegiado en la construcción de la argentinidad, una

vez más, de modo performativo y también biopolítico. Si el extranjero-inmigrante en su

27

ajenidad introdujo el extrañamiento de y por lo propio, la escuela, como máquina cultural

agrupó los grandes ideales de la nación que estaba construyéndose. Especialmente la escuela

primaria, sobre la que analizaré sus discursos, tuvo por objeto educar en la argentinidad a los

niños, la mayoría de ellos cuando no inmigrantes, hijos de uno o dos padres inmigrantes.

Ellos, de algún modo, también eran extraños, en todo caso, otros a ese nosotros que se

quería forjar y, en tanto representaban una doble virtualidad, como veremos más adelante,

fueron blanco ideal para la performatividad biopolítica de la nación. El dispositivo escolar,

entonces, se inscribió en esta función de disciplinar y regular los cuerpos de la nación futura

que se definía en el presente, que se quería para el presente. En todo caso, funcionó como un

operador clave en la producción de los imaginarios sociales en torno al Estado nación que

estaba construyéndose15.

La formación del estado nacional argentino de fines del siglo xix se ordenó en torno al

modelo moderno de sociedad disciplinaria descripto por Foucault, a partir del cual construyó un

modo reconocible de componer las coordenadas espacio temporales para la educación. A pesar de

las transformaciones socioculturales experimentadas como efecto del despliegue tecnológico en

buena parte del mundo y en particular en Argentina, son esas coordenadas las que organizan

actualmente la imagen del aula cliché. Esto es una red de instituciones con capacidad para

establecer un interior con reglas claras de funcionamiento, para moldear subjetividades que

reconocían en la familia, en la escuela y posteriormente en la fábrica ámbitos de autoridad.

No vamos a extendernos en este punto16; sólo pretendemos situarnos conceptualmente con el

fin de reconocer las características generales del modelo que estamos dejando atrás.

Volvamos. La dinámica institucional productora de cuerpos dóciles, sometidos a las rutinas

indispensables para una exitosa integración social, resultó efectiva en la sociedad argentina de

buena parte del siglo xx.

La movilidad social era una promesa cumplida: llegábamos más lejos que nuestros padres,

muchos de nosotros somos la encarnación misma de M’hijo el doctor17. Una movilidad social que

paradójicamente se conquistaba a fuerza de quedarse quieto en la escuela. “Lo único que voy a

15 Garrido, C., Trayectorias de sujeción, ficciones de una nación: Biopolítica y educación en la génesis del Estado argentino moderno (1880-1910/20), Tesis de grado, Facultad de Ciencia Sociales, Universidad de Buenos Aires, 2011, pág. 33.16 Por mencionar sólo algunos estudios sobre el tema: Bertoni, L., Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La construcción de la nacionalidad argentina, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2007; Carli, S., Niñez, pedagogía y política. Transformaciones en los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1995, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2002.17 Nombre de la obra de teatro de Florencio Sánchez, escrita en 1903. Julio Robustiano es el hijo pródigo de Olegario. Su título de ingeniero, la vida urbana y el cambio cultural que experimenta, introducen una fuerte tensión en la relación con su padre. Julio representa la movilidad social que vehiculizaba el sistema educativo público y gratuito en Argentina.

28

dejarte es el estudio” decía la frase de nuestros padres: pobreza digna, esfuerzo individual y

educación componían un mismo entramado cuya finalidad era el ascenso social. ¿Cuántos hijos de

inmigrantes se reconocen en este testimonio? Miles, lo compruebo en la emoción de mis colegas

cada vez que planteo la pregunta. Nuestros padres generalmente no tenían estudios formales. Con

suerte, habían terminado la escuela primaria. Pero podían proyectar el futuro de sus descendientes

mejor que sus propios hijos ilustrados: “Si vas a la escuela, vas a llegar más lejos que yo, vas a

ascender en la escala social”. El futuro se podía calcular, era de algún modo predecible. Las frases

se repetían casi a diario, una suerte de enseñanza moral cotidiana y de celebración de un destino

mejor. “Voy a dejarte el estudio”, “vas a llegar más lejos que yo”, ambas expresiones situadas en

una época en la que el presente conjugaba un futuro cierto. La contracara de esta expresión es esta

otra frase repetida y que emerge como el signo de un mundo ya abandonado: “La escuela no es lo

que era”. Aquí, el presente va hacia atrás, hacia el pasado. Expectativa de lo que va a ser y lamento

de lo que fue: ambas expresiones responden a un mismo régimen discursivo de obturación del

presente en nombre de lo que ha de venir o de lo que ha sido. Cara y cruz de un mismo dispositivo

donde la esperanza y la nostalgia se alimentan mutuamente de un presente que queda debilitado

hasta el límite de su desaparición.

Pero el futuro ya llegó –anuncia la sabiduría Ricotera, ya un legado de la argentinidad

contemporánea. Del pasado sólo quedan girones deshilvanados. Nuestra época hace del presente su

única temporalidad posible para la escuela. En el siglo xxi, ¿sigue siendo el tránsito por la escuela

lo que determina el ascenso social? ¿La escolaridad catapulta socialmente o es la arena básica que

pisa el suelo social? ¿Todas las escuelas públicas les garantizan a los alumnos la misma experiencia

educativa?

En el pasaje de una generación a otra, ¿quién está en condiciones de dar una predicción tan

optimista como la de nuestros padres con su propia prole? ¿En qué momento la escuela pública

perdió prestigio y la oferta de educación privada fue ganando mercado? Los agentes escolares

contemporáneos ya no tienen la misma sensación de plenitud laboral que tenía la generación de sus

padres, testigos de un sistema educativo de calidad y cobertura que fuera el orgullo de la joven

Argentina. El clima de época ha cambiado. La distancia entre esos edificios sólidos de las escuelas

normales y la volatilidad de uno de estos mismos edificios devenidos en escuela shoppings es

elocuente18.

18 El 30 de diciembre de 1990 se realizó una transacción entre la municipalidad de Buenos Aires, cuyo intendente era Carlos Grosso, con permisionarios del Centro de Abastecimiento Municipal 74, por el que se le otorgaba la concesión por 20 años de la explotación de los 25 locales externos a ese centro. Y también de una franja del predio perimetral ocupado por la escuela para construir en ella 17 locales. En su momento, esa concesión provocó un escándalo y varios funcionarios se vieron involucrados en un proceso judicial. En octubre de 2007 la Justicia cerró por prescripta la causa, una de las primeras denuncias de corrupción durante el gobierno de Carlos Menem. El principal acusado era Grosso,

29

Secretamente, podríamos reconocer que el legado actual para nuestros hijos tiene otro signo.

Si nuestros padres sentenciaban “si vas a la escuela vas a estar mejor”, la actualidad de ese

enunciado ha mutado en “si no vas a la escuela, vas a estar peor”. La carga del mensaje es

cualitativamente diferente. Marca el periplo entre generaciones: los adultos siglo xx, creyentes en el

progreso; y los que estrenamos el siglo XXI, atravesados por la incertidumbre como emoción

cotidiana.

Pueblo, ¿cuál pueblo?

La escuela fundacional cumplía su objetivo: recibía personas de procedentes de diversos

países, pero vecinos del mismo barrio, de sectores sociales y económicos también diferentes y

construía un destino nacional común. La escuela construía un cuerpo social unido. La perspectiva

de José Ramos Mejía, quien fuera desde 1908 hasta 1912 presidente del Consejo Nacional de

Educación, expresa claramente la confianza depositada en la escuela para la gesta civilizatoria

nacional de una multitud heterogénea.

Ese primer producto de la inmigración, el argentino del futuro, vive más en la calle que en

ninguna otra ciudad del mundo donde generalmente la infancia está disciplinada. Niño,

apenas destetado, no sale de la puerta y de la acera, cuya propiedad disputaba al transeúnte,

y cuando ya puede manejarse solo, la plaza y la puerta de los espectáculos y de las colmadas

escuelas del Estado en la errante deambulación de su alegre vagancia. Es el sistema nervioso

que al día recibe y asimila mayor número de impresiones, el que más pronto experimenta la

repercusión del menor accidente público. Por consecuencia, su cerebro es más fustigado,

más estimulado, y como el cerebro no recibe sino lo que puede, lo que aleja los peligros de

un poco exagerado surmenage escolar, es más precoz su desarrollo que el de los niños de un

hogar acomodado, que el niño bien como en la jerga de la sociedad se dice. Eso explica,

probablemente, su superioridad en todos los ejercicios de la escuela y la facilidad con que el

observador ve desenvolverse el sentimiento de la patria, que en la futura generación será

más completo.

Sistemáticamente y con obligada insistencia se les habla de la patria, de la bandera, de las

glorias nacionales y de los episodios heroicos de la historia; oyen el himno y lo cantan y lo

sospechado de haber cedido de manera irregular la explotación de varios locales comerciales de la planta baja del edificio. El 29 de abril del año pasado la Legislatura porteña sancionó una ley, a instancias de un proyecto del diputado Raúl Fernández (Encuentro Progresista), para restituir a la Escuela No 16 el uso de los inmuebles en cuestión. Pero el gobierno de Macri no aplicó esta norma debido al inminente vencimiento de la concesión por 20 años. En Diario La Nación, 01-02- 2011. En línea, consultado el 13-01-2014.

30

recitan con ceño y ardores de cómica epopeya, lo comentan a su modo con hechicera

ingenuidad, y en su verba accionada demuestra cómo es de propicia la edad para echar la

semilla de tan noble sentimiento. Yo siempre he adorado las hordas abigarradas de niños

pobres, que salen a sus horas de las escuelas públicas en alegre y copioso chorro, como el

agua por el caño abierto de improviso, inundando la calzada y poblando el barrio con su

vocerío encantador19.

A la escuela disciplinaria llegaba la multitud y egresaba el pueblo, como sujeto político ya

intervenido, o la masa, como mano de obra laboral. Era un modo de ordenar lo heterogéneo en una

misma dirección, suponiendo que esa heterogeneidad y ese hibridaje resultaban peligrosos para los

destinos de la nación. La escuela, como intervención política en las vidas privadas, habilitaba a una

conversión de la multitud y conjuraba con ello una amenaza permanente de desorden.

¿A la escuela contemporánea asiste la multitud? ¿De ella, egresa un pueblo? Vamos por

partes. En principio, estamos pensando la operatoria del dispositivo en el nivel secundario. Las citas

referidas de Ramos Mejía aludían a la escuela primaria, referente indudable de la educación pública

de principio del siglo xx. Pero la masividad mundial del nivel terciario y universitario en los albores

del siglo xxi cambia la localización del problema. La escuela primaria sigue asumiendo desafíos

impostergables en la educación social –más aún con la incorporación laboral de las mujeres–, pero

aquí enfocamos en el nivel secundario para pensar los problemas enunciados. Del mismo modo que

la ley 1.420 para la educación primaria, la reciente obligatoriedad de la escuela secundaria

establecida por la ley nacional 26 206/06 expresa el piso social de los requisitos mínimos de

formación cultural en nuestro país, extendida esta afirmación también a buena parte del mundo

occidental.

Por otro lado, la escuela ahora es las escuelas. ¿Qué significa esta afirmación? Que las

escuelas públicas no garantizan la misma experiencia educativa a sus alumnos, sean argentinos o

extranjeros. La relación de la escuela pública, con vocación de integración federal, y su

emplazamiento territorial es definitoria para la experiencia educativa. Más aún desde que el

Ministerio de Educación Nacional ha dejado de tener escuelas a cargo.

La escuela, en tanto institución nacional o modelo hegemónico, no es monolítica, idéntica a

si misma esté donde esté. La uniformidad de la experiencia educativa garantizada por la escuela

pública hasta el último tercio del siglo xx, ha perdido vigencia. Por eso, los vecinos no concurren a

la escuela más cercana. Digamos que las familias no eligen automáticamente la escuela más

próxima a su domicilio como ámbito para la educación de sus hijos. Eso ya no ocurre de un modo

19 Ramos Mejía, J., Las multitudes argentinas, Buenos Aires, Librería Nacional, 1912, pág. 271.

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general como sí ocurría mayoritariamente cuando la escuela era el escenario de la realización de la

promesa de ascenso social.

La comunidad escolar está conformada, más vale, por una diversidad de públicos que no

tienen una referencia espacial de cercanía directa con la escuela pero que sí comparten una

pertenencia social y económica. La asistencia de los chicos a una escuela lejana de su domicilio

suele estar definida por otras razones: por ejemplo, por los medios de transporte que unen los

barrios con las instituciones, en un plano general, o por una elección institucional específica, como

ocurre con las normales o las universitarias.

Las escuelas públicas, en la actualidad, están habitadas por chicos y familias que se parecen

mucho entre sí, que pueden vivir en otro barrio, lejos de la escuela, pero que comparten

pertenencias de clase y culturales. La escuela secundaria es cada vez menos el lugar de encuentro de

chicos provenientes de diferentes posiciones sociales, y cada vez más, una reunión que confirma los

parecidos de sus procedencias. Los chicos son, seguramente, pertenecientes al mismo target, al

mismo sector del público consumidor, eso sí los aúna, más que el reconocimiento de una

pertenencia de ciudadanía nacional.

Se ha invertido la relación de fuerzas entre la comunidad nacional y la comunidad barrial.

Cuando la comunidad nacional tenía mayor fuerza performativa en la conformación de la

argentinidad, la comunidad barrial era menos definitoria de las trayectorias escolares. La escuela

pública tenía más chances para ser el escenario de transformación del destino personal y por eso, las

escuelas en sí mismas, eran intercambiables, la de un barrio, la de cualquier barrio. La comunidad

nacional tenía un peso mayor al de las comunidades barriales.

Invertida esta relación de fuerzas, siendo la lógica general de la escuela pública la que queda

sujetada al tipo de intercambios barriales y con mayor dificultad para moldear en una escala

micropolítica, este pasaje es expresivo del tipo de enlace de las sociedades comandadas por estados

nacionales soberanos que no han extinguido su poder como dispositivo, pero que sí han perdido

eficacia simbólica.

El estado central moderno conducía la matriz de socialización nacional. Era el momento en

el que las escuelas era La escuela. El estado central moderno comandaba una sinergia entre la

organización colectiva del trabajo, los interlocutores sociales que actuaban como actores colectivos

y el encuadre legal y obligatorio a los equilibrios negociados entre los intereses del capital y los del

trabajo20.

La escuela como eslabón integrante de esta matriz de socialización era una de las

instituciones básicas, conector entre la familia y el mundo del trabajo. Una modalidad que ha

20 Castel, R., El ascenso de las incertidumbres: trabajo, protecciones, estatuto del individuo, Madrid, FCE, 2010.

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conquistado nuevos estadios. Algunos autores nominan este cambio como el pasaje del Estado

central moderno al Estado de excepción contemporáneo y ubican la actual crisis del desarrollo en el

devenir del capitalismo industrial al capitalismo cognitivo. Carlo Vercellone define al capitalismo

cognitivo como una economía basada en la difusión del saber y en la que la producción de

conocimiento pasa a ser la principal apuesta de la valorización del capital21. En esta transición, la

parte del capital inmaterial e intelectual, definida por la proporción de trabajadores del

conocimiento —knowledge workers— y de las actividades de alta intensidad de saberes —servicios

informáticos, enseñanza, formación, sanidad, multimedia, software— se afirma, en lo sucesivo,

como la variable clave del crecimiento y de la competitividad de las naciones.

¿Cuál es la ley que organiza los intercambios sociales? ¿Cómo se organiza la vida nacional y

la escolar en la operatoria del estado de excepción, principio normativo que acompaña el despliegue

del capitalismo cognitivo? Tenemos la experiencia de que todo el tiempo se confirma la excepción.

El derrame de la ley se contiene, cada vez, con mecanismos de la ley creados para la ocasión.

Nos interesa pensar esta dinámica en las instituciones educativas. El Estado, por un lado,

quiere producir un cierto orden, una serie de reglas, fijar la dinámica de los intercambios en cierto

encuadre. Pero, por otro lado, la economía pide constantemente espacios de innovación y de cambio

veloz. ¿Qué tipo de juridicidad sostiene todo lo que la economía trae de novedad? ¿Cómo se

expresa esta relación Estado/Mercado en la escuela? Un Estado de excepción permanente es un

modo posible para este nudo.

La dinámica escolar también está tomada por situaciones que demandan regulaciones

normativas sobre la marcha. La vida escolar es un semillero de ejemplos de esta operatoria de ley

caída e intentos de reposición de la destitución. El agotamiento de los agentes escolares está

directamente conectado a la construcción de las mediaciones que faltan cada vez.

Como expresan algunos testimonios:

–Nunca, como este último año, se firmaron tantas excepciones o disposiciones para que los

alumnos puedan seguir cursando más allá de tener una cantidad de faltas que supera, con

creces, los porcentajes reglamentarios.

–Los docentes parecemos más interesados que los alumnos en sostenerles la trayectoria. Este

problema no es específico de esta escuela. La pérdida de matrícula es un problema de toda la

región, los fantasmas del cierre del cursos, las disposiciones para sostener las trayectorias de

los chicos invitan al como si. Como si los chicos, no faltaran por ejemplo.

21 Vercellone, C., “Las políticas de desarrollo en la época del capitalismo cognitivo”, Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creación colectiva, Madrid Traficantes del Sueños, 2004, pág. 66.

33

¿Cómo se norma la ‘anormalidad’ que el propio sistema produce? Vamos a detenernos en los

lineamientos de la escuela secundaria obligatoria que convocan a los agentes escolares a crear todos

los trayectos singulares que resulten necesarios para garantizar la escolaridad de los jóvenes22. Un

fragmento de la Resolución No 84/09 del Consejo Federal de Educación expresa:

Que para dar cumplimiento al artículo 3o de la Resolución CFE N° 84/09 es necesario

avanzar en la revisión y/o producción de nuevas regulaciones federales que generen las

condiciones para la renovación de las propuestas formativas, reorganización institucional y

estrategias pedagógicas para la escolarización y sostenimiento de la trayectoria escolar de

los alumnos23.

El sistema escolar, tantas veces culpado de obturar la creatividad de sus agentes, ahora los

conmina a la creación, a la revisión de lo que resulte necesario para que la obligatoriedad de la

escuela media se concrete en experiencias educativas efectivas.

Estas resoluciones marcan el pasaje de la concepción de los trayectos escolares universales y

homogéneos a una concepción de los trayectos escolares locales y singulares. El punto de partida es

la escuela secundaria obligatoria, pero el recorrido no es uniforme sino que pondera puntos de

llegadas diferentes, acorde a las posibilidades de los alumnos. Esto marca un punto de inflexión

respecto de la escuela fundacional y su carácter universalista. Otra vez, La Escuela es las

escuelas.

–Me angustia cuando se habla de la caída de la ley.

–Nosotros fuimos formados para saber qué hacer. No saber es angustiante.

Retomamos la pregunta: ¿A la escuela contemporánea asiste la multitud? ¿De ella, egresa un

pueblo? Pueblo y multitud no implican una diferencia cuantitativa. Es una diferencia en el tipo de

lazo social. La multitud –un conjunto de personas con diversidad de modos de vida, una pluralidad

22“A partir de esta revisión y con las normas y herramientas que cada Jurisdicción proponga, las instituciones podránponderar su situación actual y proyectar su progreso hacia puntos de llegada diferentes, en favor de la construcción deun proceso de mejora sostenido que integre tradición e innovación, que supere una visión instrumental sobre los cambios necesarios, y reinstale un horizonte de mediano y largo plazo que direccione el hacer cotidiano de la escuela, sus docentes y alumnos.“Un modelo escolar con este sentido implica poner en práctica una organización institucional que haga propia esta decisión colectiva de cambio. Es sin duda una construcción política que asume una posición de avance frente a los límites que plantea la escuela tradicional a la hora de educar”. Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación secundaria obligatoria. Aprobado por Resolución CFE No 93/09: 5 23 http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res09/84-09.pdf

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que persiste como tal, sin aunarse en una única forma común– no se aplana en el molde

disciplinario como sí se amoldaba a comienzos del siglo xx para convertirse en pueblo. De este

modo, la escuela contemporánea comparte el mismo objetivo histórico pero ya no dispone de un

molde infalible, de una eficacia social garantizada para la realización de su tarea. A los jóvenes que

asisten a la escuela actual, el traje disciplinario les baila. ¿Qué significa esta afirmación? ¿Qué

efectos sociales tiene? Un pueblo, en la conformación de los estados nacionales modernos, es la

construcción de una subjetividad con vocación de un destino nacional compartido, de conquistar

algún grado de unificación. La escuela disciplinaria era el primer escenario de experimentación de

esta unidad. El pueblo era inseparable de un estado conductor indiscutido de la escena nacional; la

consolidación de un pueblo era el efecto previsto por un Estado con fuerte capacidad de

intervención política local.

La mundialización, globalización, la era del Imperio con la veloz interconexión planetaria

reubican la posición del Estado en el tablero local y ha desplazado la dimensión territorial de la

ciudadanía y, con ello, la noción de pueblo24. Probablemente, que los alumnos de las escuelas

urbanas se resisten a cantar el himno sea un modo de expresión del desvanecimiento de la vocación

de uno que caracteriza al pueblo. Izar la bandera ya no es un mérito que premia a los mejores

alumnos sino una suerte de vergüenza pública que prefieren evitar. La vocación de pueblo, de

ciudadanía, ha derivado en una perspectiva de consumo fragmentada relativa a un reordenamiento

de las relaciones entre capital y trabajo. Además de la discontinuidad entre escuela y ascenso social,

la emergencia de otros problemas en los que la relación entre mercado y Estado tiene límites difusos

genera nuevas situaciones que exigen una toma de posición. Así, por ejemplo, en las escuelas

medias situadas en los bordes de la ciudad de Buenos Aires, la pregunta que se plantea con urgencia

en una reunión de docentes, pone en acto esta relación:

Testimonio:

¿Cómo construye la escuela una alternativa distinta a la economía transa? Economía como

modo de vida, no sólo como intercambios comerciales. ¿Cómo sortear la posición de que la

escuela estaría habitada por profesores cultos con buenas intenciones pero que no entienden

nada de la realidad del barrio? ¿Cómo hacemos los profesores para sostener una actitud

responsable, de cuidado sin parecer un Flanders25?

24 Cada una de estas denominaciones arraiga en perspectivas conceptuales diferentes. Para profundizar en este tema verIanni, O., Teorías de la globalización, México, Siglo XXI, 1996.25 Alusión a la familia vecina de Los Simpsons. Un personaje inocente y con buenas intenciones pero con baja comprensión de la complejidad del funcionamiento de mundo y las relaciones sociales.

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El cultivo de sí que promueve la institución demanda una subjetividad capaz de realizar

algún tipo de proyección temporal, de consideración a futuro que valore el esfuerzo presente. Desde

esta perspectiva de mediano plazo, indispensable para la adquisición de ciertas destrezas, ¿cómo

compite la escuela con la exaltación del puro presente que promueve una sociedad mercantil? ¿Qué

puede ofrecerle a los chicos tentados por una vía de acceso rápido al dinero y al consumo que

promueven los intercambios de la economía transa, por ejemplo?

El colectivo editorial de la Revista Crisis investigó el tema en uno de los últimos números:

El mercado es el tótem que licúa y blanquea capitales de orígenes muy diversos. Que

galvaniza fondos espurios y los pone a rodar como parte del orgullo de vivir con lo nuestro.

El Estado no consigue regularlos con eficacia. No entiende muy bien su modus operandi y

se contenta con morder una pequeña porción de la torta. Los poderes públicos se debaten así

entre el asombro y la complicidad.

Luego de dos décadas ininterrumpidas de acelerada acumulación, la notable modernidad de

estos ensamblajes comerciales contrasta con el contenido conservador y despótico de sus

modales políticos. Tanto el complejo agro-exportador como las redes narcos apuestan a

colonizar grandes territorios considerados marginales por el capitalismo del siglo xx para

sentar las bases de su expansión. Mientras el primero deglute sin cesar millones de hectáreas

rurales, desplazando campesinos y comunidades indígenas, el narcotráfico penetra los

asentamientos y las barriadas de las grandes ciudades ubicando allí sus puntos de venta y su

explosivo stock. Y cuando encuentran la resistencia de organizaciones y movimientos de

base disponen de apoyo logístico y fuerzas de choque provistas por policías cómplices.

Cuentan además con un sicariato cada vez más extendido. El asesinato en menos de un año

de dos miembros del Movimiento Campesino de Santiago del Estero y tres militantes del

Frente Darío Santillán de Rosario es apenas el saldo más dramático de un nuevo tipo de

conflicto social que resulta urgente visibilizar26.

El pueblo es de recorrido largo. Los jóvenes que habitan la escuela actual, ¿qué experiencia

temporal sostienen como generación? Expresan una prepotencia en el estilo de vida, sostienen una

disputa respecto de la planificación existencial que promueve la lógica escolar.

-Profe, ¿para qué me sirve esto?

-¿Qué sentido tiene lo que estamos viendo en esta materia?

26 En línea: http://www.revistacrisis.com.ar/spip.php? page=intro2, Consultado el 12-01-2014.

36

Son preguntas frecuentes de los alumnos que ponen en aprietes de sentido a los trabajadores

de la educación. La lógica mercantil acelera y concentra lo que la lógica disciplinaria distribuía en

el tiempo, habilitaba y prometía como adquisición en el futuro.

La escuela, desplazada del claustro del saber, ahora es un eslabón más de una cadena social

que se alimenta por bits. La escuela tiene un enorme poder ético, social y político. Pero la escuela,

como templo del saber, como institución hegemónica en esa administración ha perdido su potencia

y su espacio social.

Para Eric Hobsbwam27, el último tercio del siglo xx se caracteriza por la desintegración de

las pautas que regían las relaciones entre los seres humanos y la ruptura de los vínculos inter

generacionales, entre pasado y presente. Si nuestros padres predecían el futuro de sus hijos, nuestra

vida transcurre, en cambio, en un escenario diferente, incierto, más de creación que de

reproducción. Un escenario variable atravesado por experiencias inéditas.

Efectos de mercado

Como parte de este nuevo proceso económico político, en el cual las relaciones entre el mercado y el Estado se vuelven difusas, la demarcación moderna entre lo público y lo privado también se va desdibujando. Si bien todas las escuelas son públicas –de gestión privada o estatal- la diferencia borrada en la legislación educativa recupera sus contornos en las preferencias populares. La Encuesta Permanente de Hogares del período 2003/2006 registra el desplazamiento de casi doscientos mil alumnos de las escuelas públicas hacia las privadas28. Las escuelas parroquiales, de una cuota muy accesible, estuvieron en el tope de las elecciones. No podemos soslayar que la recuperación económica post 2001 posibilitara el regreso de alumnos que habían abandonado la educación privada a la sombra de la crisis. Pero, si bien las tres cuartas partes de los alumnos argentinos29, en todos los niveles, asisten a escuelas públicas, la tendencia creciente de la matrícula en las privadas nos ofrece otras claves de lectura. Sobre todo, cuando vemos quiénes protagonizan este desplazamiento: las familias más pobres pero en condiciones de sostener la cuota social en una escuela parroquial. Los sectores populares parecen confiar más en la gestión privada que en la gestión estatal para la formación de sus hijos. La escuela pública fue perdiendo la incondicional valoración social y se está desplazando, lentamente, hacia el destino de los que no pueden pagar la cuota de los colegios privados.

En este mismo sentido, resultan superficiales las lecturas que encuentran en la desafección de los docentes la explicación del desplazamiento de la matrícula de las escuelas públicas a las escuelas privadas. Tienen un carácter reduccionista y eluden una dimensión central del problema. La difusión del espíritu de empresa, elaborada por Deleuze en su análisis de las sociedades de control, nos permite analizar con una perspectiva más amplia esta “privatización” escolar en tanto abarca no sólo a la escuela sino también a otras instituciones del sistema disciplinario.

Todos los centros de encierro atraviesan una crisis generalizada:

27 Hobsbwam, E., Historia del siglo XX, Barcelona, Crítica, 1995.28 Guadagni, A., El reciente retroceso de la escuela pública, Econométrica, 2011, en línea: http://www.econometrica.com.ar/productosservicios/archi Visto el 11-01-2014.29 Según datos del Ministerio de Educación, en 2003, el 74,9% de los alumnos asistía a escuelas públicas; en 2006, lo hacía el 73,2%, y en 2010, el número se había reducido al 72%. Si se mira sólo la matrícula de las escuelas primarias, eldescenso es más abrupto: del 79,4% en 2003 pasó al 78,6% en 2006 y al 75,1% en 2010”, Diario La Nación, 02-09-2012, En línea: http://www.lanacion.com.ar/1504347-fuga-a-la-escuela- privada-en-la-era-k. Visto el 13-01-2014.

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“cárcel, hospital, fábrica, escuela, familia. La familia es un “interior” en crisis, como lo son los demás interiores (el escolar, el profesional, etc.). Los ministros competentes anuncian constantemente las supuestamente necesarias reformas. Reformar la escuela, reformar la industria, reformar el hospital, el ejército, la cárcel; pero todos saben que, a un plazo más o menos largo, estas instituciones están acabadas. Solamente se pretende gestionar su agonía ymantener a la gente ocupada mientras se instalan esas nuevas fuerzas que ya están llamando a nuestras puertas. Se trata de las sociedades de control, que están sustituyendo a las disciplinarias. “Control” es el nombre propuesto por Burroughs para designar al nuevo monstruo que Foucault reconoció como nuestro futuro inmediato. También Paul Virilio ha analizado continuamente las formas ultrarrápidas que adopta el control “al aire libre” y que reemplazan a las antiguas disciplinas que actuaban en el período de los sistemas cerrados. No cabe responsabilizar de ello a la producción farmacéutica, a los enclaves nucleares o a las manipulaciones genéticas, aunque tales cosas estén destinadas a intervenir en el nuevo proceso. No cabe comparar para decidir cuál de los dos regímenes es más duro o más tolerable, ya que tanto las liberaciones como las sumisiones han de ser afrontadas en cada uno de ellos a su modo. Así, por ejemplo, en la crisis del hospital como medio de encierro, es posible que la sectorialización, los hospitales de día o la asistencia domiciliaria hayan supuesto en un principio nuevas libertades; ello, no obstante, participa igualmente de mecanismos de control que no tienen nada que envidiar a los más terribles encierros. No haylugar para el temor ni para la esperanza, sólo cabe buscar nuevas armas”30.

La sociedad de control supone una dinámica colectiva de tipo económico: su principio es la competencia y su forma de presentarse es la libertad individual enlazada a los requerimientos del mercado. Estos no son solamente de carácter comercial, no se trata de una experiencia vinculada a la acumulación o al gasto. Libertad individual y mercado se reúnen como una forma de construcción de la subjetividad personal a la vez que como un regulativo moral: lo privado se legitima por encima de lo colectivo en tanto supone libertad de elección y eficacia. Esto es una supuesta autonomía en las decisiones y una probable certeza en los resultados. Son estas las “nuevaslibertades” a las que refiere Deleuze, la misma que ofrece el uso de las tarjetas de crédito y las mismas para el consumo de bienes y servicios.

Si en la sociedad disciplinaria las instituciones operaban como una experiencia política con efectos sobre la cuerpos, en las sociedades de control es la economía la que traza el sentido de las prácticas, siendo la política apenas un adjetivo de aquella; por ello el surgimiento de la economía política como discurso relativo a la administración de la población, una forma más compleja y efectiva de dominación definida por Foucault como “dispositivo de seguridad”. Ya no será la coacción de la disciplina sino la fluidez del deseo el objeto de intervención en las prácticas de poder. Ya no es la pregunta “qué debo obedecer” sino “qué se debe desear”; porque ya no es posibleimponer sólo cánones o procedimientos de docilización de los cuerpos sino conducir los deseos de manera sutil y casi imperceptible. El poder interviene sobre el motor de las prácticas de la poblacióny ese motor es el deseo. No dice “no” sino que “el problema es saber cómo decir sí, como decir sí aese deseo”31.

Por ello, y sobre este entramado de la economía política, el incremento de la matrícula de lasescuelas privadas tiene como procedencia la creencia en que el mercado será mejor agente de socialización para los jóvenes que el Estado, ya que si la escuela pública disciplinaria era el escenario indudable de la efectuación política de la promesa de ascenso social, la escuela actual ya no brinda las mismas garantías. La incorporación de los sectores populares en las escuelas estatales

30 Deleuze, G., “Post-scriptum sobre las sociedades de control”, Conversaciones, Barcelona, Pre-Textos, 1999, pág. 5.31 Foucault, M., Seguridad, territorio, población, Buenos Aires, FCE, 2006, pág. 97.

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contemporáneas no asegura a las familias urbanas la misma eficacia en la integración social de sus hijos. La brecha entre el optimismo del fragmento citado anteriormente de José María Ramos Mejía,su creencia firme en que los niños pobres aprenderían a volar alto en la escuela pública, y la tendencia creciente del mismo sector social a elegir escuelas privadas, resulta significativa.

Bajo el dominio de la economía política la escuela pública ha mutado, sin que esto suponga un juicio de valor. No es un problema moral sino que es relativo a la modificación del diagrama en las relaciones de fuerzas del modo de vida mercantil. En este sentido, la escuela como institución hadejado de ser el escenario de la realización de la promesa de ascenso social para convertirse en un punto de encuentro cotidiano. Todos los días los docentes comparten el mismo espacio con sus estudiantes. La potencia de integración social que anida en este encuentro no tiene correlato en el espíritu mercantil mayoritario.

La pérdida de un tipo de valoración social e histórica de la escuela pública expresa el movimiento que conduce de la escuela como promesa a las escuelas como premisa.

La vida escolar, lo primero que tiene asegurado, es el encuentro cotidiano entre las personas que la habitan. En principio eso, el encuentro cotidiano. Allí radica su potencia y la posibilidad de todo su despliegue en la sociedad actual. El desafío es que lo primero no resulte lo único. Ni más ni menos. El sabor de ese encuentro, sin diagramas previos efectivos, será elaborado cada vez. Por ellolas escuelas no pueden descansar en el funcionamiento de un andamiaje estructural vencido; ya no disponen de la inercia que brindaba aquel modelo exitoso. La escuela disciplinaria, edificada a lo largo de más de cien años de historia, parece que ha encontrado el final de su recorrido. Retraimiento de una fuerza caída y emergencia de una potencia vinculante que es necesario construir cada vez; fortaleza de un encuentro que requiere de una edificación a contrapelo, sin mediaciones. En definitiva, y a pesar del espíritu mercantil imperante, la escuela actual como un espacio de intersección política: porque son vidas diferentes ofrecidas como premisa para la composición de un plano común. Azar del encuentro a la vez que dificultad del encuentro, una aporía que parece no resolverse mientras los viejos esquemas sigan operando. En el encuentro cotidiano anidan todos los posibles de la escuela: es esta la expresión contemporánea de su máxima vitalidad.

El sabor del encuentro32

“El alma podrá considerar como si estuviesen presentes,

aquellos cuerpos exteriores por los que el cuerpo humano ha sido afectado alguna vez,

aunque tales cuerpos no existan ni estén presentes”.

Baruch Spinoza. Ética. Parte II, proposición XVII

He aquí lo que hay. Escuelas en las que la heterogeneidad, la irrupción de situaciones

impensadas, la ausencia de un sentido garantizado de antemano, componen un escenario

32 El escritor Rodolfo Fogwil fue el autor del slogan publicitario “el sabor del encuentro” y esto dice de su creación: “Como publicista hice genialidades y disparates. Y como todo publicista, robé y sufrí robos enormes. Yo inventé ‘El sabor del encuentro’. Está registrada a mi nombre en el registro de la propiedad intelectual. La había hecho para [los cigarrillos] Pall Mall, y muchos años después la agarraron para Quilmes y la hicieron textual. Pero yo la había afanado. En 1968 había una campaña que decía ‘Venga donde está el sabor’. En el ‘70, se lanzó la marca de cigarrillos Viceroy en la Argentina. El encargado de la publicidad era David Ratto. Y Ratto tomó aquel elemento y mandó una campaña sensacional: una foto de un montón de personas con la frase ‘hay gente que encontró el sabor’. Eso me quedó siempre presente. Y en 1977 la copié y salió ‘El sabor del encuentro’. Antes, en 1971, había hecho ‘La pura verdad para Jockey Club. Pero sólo era la traducción de la campaña de Coca: The real think. Otra: ‘El equilibrio justo’ para los Jockey light.Siempre me cagué en la autoría publicitaria.” Comunicación personal.

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inquietante. Escuelas habitadas por jóvenes que, en las palabras del filósofo Franco Berardi, “por

primera vez en la historia humana, hay una generación que ha aprendido más palabras y ha oído

más historias de la televisión que de su madre”33. Escuelas en las que muchas veces, los que no

quieren ir son los mismos docentes. Un comportamiento inédito. Los controles de asistencia –que

afectan a todos los agentes institucionales– fueron creados para garantizar la presencia de los

alumnos. Eran las blancas palomitas quienes planeaban “las rateadas” y la institución se protegía de

la inventiva inagotable de los jóvenes para irse del aula. Aún las faltas justificadas tenían un tope.

Después de un cierto número, los alumnos conquistaban la condición de libres. Un alumno libre era

un castigo desde la lógica administrativa institucional porque incrementaba la cantidad de

contenidos que debía acreditar para seguir cursando en el sistema. La condición de alumno libre

como castigo, la “libertad” como sanción, una paradoja tan interesante como descriptiva de un

modelo.

Hasta ahí, las ausencias escolares resultaban previsibles y esperables. Los alumnos no

modificaron ostensiblemente su concurrencia a la escuela. Más aún, la implementación de planes

sociales como sostén para el cumplimiento de la escolaridad obligatoria llevó a las aulas a jóvenes

pobres que históricamente no concurrían a la escuela media. En un taller con docentes reconocían,

con un dejo amargo, que los alumnos “más difíciles” son los que insisten en ir a la escuela.

Pero, ¿qué ocurre cuando los que no quieren ir son los docentes? El retiro del cuerpo

docente es un problema impensado desde la perspectiva clásica. Los directivos con los que trabajo –

ellos mismos también actualizan el problema del sistema con sus propias inasistencias– padecen

diariamente las consecuencias operativas de esta desafección al trabajo cotidiano. No sabemos qué

construyen las ausencias cuando su efecto es la dispersión de lo que estaba congregado, cuando

fragmentan el cuerpo docente en presencias disgregadas.

¿Qué tipo de vida motiva la huída? ¿Qué podemos leer en las ganas de no ir a la escuela de

los trabajadores de la educación? ¿Qué podemos pensar de las ausencias devenidas en un mal

endémico profesional? De acuerdo al análisis de muchos directores de escuela, los profesores

empiezan a faltar cada vez más temprano. Si la cercanía de las vacaciones de invierno era el

momento en el que se disparaban las inasistencias, actualmente es en mayo cuando se avizoran los

primeros malones de ausencia34. Las autoridades del sistema educativo, de todos los niveles de

gobierno, destacan la preocupación por la masividad de las licencias médicas. En algunas

provincias, el porcentaje supera el 20% de la dotación docente y con esta cifra triplica el 8%

histórico de las ausencias deseables que soporta el sistema. Se reconoce públicamente que las

33 Berardi, F., La fábrica de la infelicidad, op. cit., pág. 15.34 Algunos fragmentos de esta parte fueron publicados en capítulo “Malón de ausencia”, escrito por mí en Duschatzky, S.; Aguirre, E. y Farran, G., Escuelas en escena. Una experiencia de pensamiento colectivo, Buenos Aires, Paidós, 2010.

40

mayores ausencias se registran en las escuelas públicas; las privadas realizan un control

personalizado del cuerpo docente.

¿Será ésta la ausencia del Estado de la que tanto se habla: el abandono del territorio como

agente público y que se completa con la inexistencia de estadísticas oficiales sobre el tema? Las

ausencias son sintomáticas, expresan algo más que la voluntad individual de los docentes

licenciosos. Cuando muchos hacen lo mismo, el tema deja de ser una eventualidad privada para

convertirse en un asunto social. La explosión de licencias médicas estalla en cuerpos individuales

pero encarna un malestar social que trasciende a los individuos aislados. Por eso el plano de la

culpabilización individual es un analizador estrecho para pensar esta situación. Además, es sabido

que junto a los docentes licenciosos están aquellos que rinden tributo a la máxima sarmientina de la

asistencia perfecta. La vida en común combina márgenes crecientes de desafección con niveles de

compromiso altruistas.

Pero la novedad histórica reside en que las escuelas están habitadas por docentes que desean

abandonarlas y que, en una proporción creciente, si pudieran elegir, no estarían allí.

Así lo explicitan algunas palabras:

–Los alumnos se quejan de los conflictos que tienen con una profesora. Los maltrata. La

capacidad de cuestionamiento de los chicos y los argumentos que presentan para sostener su

posición es sorprendente. Ellos respetan a los profesores que trabajan.

–La tutora habla con la colega cuestionada. Después de esta conversación la profesora

empieza a faltar. Engancha una licencia con otra. No volvió más al aula.

La masividad de las licencias médicas docentes resulta aún más significativa cuando se la

compara con la adicción al trabajo de otras profesiones en la era post fordista. Afirma Franco

Berardi: “En los últimos decenios la desafección y el ausentismo se han convertido en fenómenos

marginales, a pesar de que constituyeron un fenómeno decisivo de la relación social de trabajo en

la época tardo industrial.”35

La autorrealización en el trabajo deriva el deseo hacia la empresa, desvitalizando otros

aspectos de la vida personal. ¿Por qué se desplaza el deseo de los docentes de la autorrealización en

el trabajo? ¿Qué impulsa esta desafección colectiva? La sensación que domina es la de una

inadecuación. Parece que se encuentra cada vez menos placer en las relaciones humanas y esto

influye en la desconexión entre los jóvenes y sus profesores. La explosión de las licencias médicas

–por dolencias físicas y psíquicas–, los síndromes del burn out y la fatiga crónica, manifiestan la

35 Berardi, F., La fábrica de la infelicidad, op. cit., pág .64.

41

hostilidad incorporada en los maestros.36

Los docentes se angustian ante la imposibilidad de sostener un saber completo ante sus

alumnos. Lo que resulta insostenible, ¿es pretender un saber acabado ante los chicos? Acabado en

su doble acepción de completo y terminado. ¿Hasta dónde soporta la subjetividad docente clásica la

apertura propia de la condición humana?

Testimonios:

Realmente es así, no fuimos preparados; la realidad es hoy nuestra universidad. Aprendemos

día a día, situación tras situación. Asustados, inciertos pero con el deseo profundo de crear

lazos. El aula, como lugar de aprendizaje, de intercambio de saberes, dejó de existir hace

mucho tiempo. Y lo sabemos nosotros, que transitamos diariamente la escuela. Los libros y

las teorías que en ellos se describen, se ven ampliamente superados. ¿Dónde ir? Hace siglos

que la humanidad “va a la escuela” y tantos “sí señorita” se han metido en nosotros hasta ser

parte de nuestro sí mismo.

La escuela se ha convertido en un lugar incómodo, no sólo para los jóvenes, sino también

para los adultos, docentes, directivos, familia, que no saben, no pueden o no quieren

comprender las nuevas formas en que se presenta hoy la escuela.

Decíamos que, en principio, lo único que tenemos asegurado es vernos diariamente en la

escuela. Esto no implica negar la existencia del sistema educativo, el encuadre macro, las

regulaciones, las normas, etc. Claro que no. Pero lo que la experiencia cotidiana demuestra cada vez

es que el sistema normativo, por sí mismo, no hace escuela.

Las autoridades educativas con vocación de cambio social lo saben mejor que nadie y el

desafío central es lograr que la letra encarne en las personas que habitan la escuela.

Decíamos que la ley Nacional 26.206, que establece la obligatoriedad de la escuela

secundaria, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires la realización de los cambios establecidos por

esta normativa federal se expresan en la Nueva Escuela Secundaria de Calidad (nesc)37. El sistema

36 Artículos periodísticos que trataron el tema en el diario Clarín: “Revelan que uno de cada cinco docentes de Córdobaestá estresado”, 30/10/06 http://old.clarin.com/diario/2006/10/30/sociedad/s-03301.htm “Preocupación en las aulas: crece el síndrome del maestro quemado”, 25/11/06 http://old.clarin.com/diario/2006/11/25/sociedad/s-05015.htm. Última vista 9-10-201437 En diciembre de 2006, la Ley de Educación Nacional No 26.206 dispuso la obligatoriedad de la educación secundaria. La ampliación de los años obligatorios no sólo genera desafíos en torno a su efectivo cumplimiento sino queda lugar a viejos y nuevos debates –en los ámbitos académicos, en los espacios de definición de políticas, así como en las mismas escuelas– sobre su significado, necesidad e implicancias. La traducción jurisdiccional de estos cambios en CABA se realizarán a través de la NESC. La implementación será gradual, comenzando 1° año en 2014 sólo aquellas escuelas que se consideren en condiciones para empezar. El resto de las escuelas iniciará en 2015 con 1° año. Según este esquema, la implementación de la NESC se habrá completado en 2020. http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/nes/docum Última vista 9-10-2014.

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educativo federal, a través de los acuerdos celebrados en Consejo Federal de Educación, exige

tomar decisiones políticas y alterar los modos de hacer institucionales emplazando a los jóvenes en

el centro de la escena. El objetivo es lograr que la escuela cambie para que los alumnos puedan

sostener sus trayectorias y finalicen sus estudios. Los agentes escolares de la ciudad de Buenos

Aires se encuentran, actualmente, debatiendo el alcance de este cambio. La resistencia y la

incredulidad se hacen muy presentes en las jornadas institucionales destinadas para la construcción

de esta nueva escuela. El temor a la posible pérdida de horas y el impacto salarial negativo de los

cambios en las nuevas cajas curriculares se instalan como parte de las discusiones. Pero esto es sólo

el paisaje ocasional de un cambio institucional que, sin dudas, llegó para quedarse.

Tal vez el mayor peligro de las discusiones sobre la implementación de la nesc y la

modalidad laboral del régimen del profesor por cargo resida en no poder diferenciar los cambios

que producen incertidumbre en la condición laboral de los docentes y la necesidad de intensificar la

experiencia educativa. Una perspectiva viene conquistando algún terreno y es que a la escuela hay

que pensarla desde los alumnos, como así lo atestigua estas palabras:

Uno de los mayores males en los que caemos los docentes es el de pensar la escuela desde

nuestra posición. Por fuera de la relación con los chicos, ¿qué sentido tiene nuestro trabajo?

Pensar la escuela desde los alumnos que la habitan abre a una perspectiva situacional que

toma la incertidumbre como elemento constitutivo del clima actual. A la vez marca dos líneas

diferentes: la inseguridad laboral de los docentes y el sentido de la experiencia en la escuela.

La resolución de un plano no garantiza la resolución de los problemas pensables en el otro;

cada una de estas dimensiones arma secuencias diferentes. Sin embargo, son dos dimensiones que

suelen pegotearse, indiferenciarse.

La experiencia nos indica que cuanto más intoxicada está una institución, menos piensa su

hacer desde los alumnos. La escuela como encuentro, entonces, es la primera certeza, el cógito ergo

sum de la educación actual. Tal vez la única certeza. Vamos, estamos allí, nos vemos las caras;

somos, docentes y alumnos, cuerpos que habitan un mismo lugar donde las vidas se cruzan.

Ahora bien, ese encuentro en la escuela actual está intervenido por líneas de sentido que lo

recorren, hilos que tejen una red de fantasmas que acechan su singularidad. Como lo manifiestan

estas palabras:

–Yo investigué, me gusta saber: en ningún país les pagan subsidio... [en referencia a la

población extranjera que asiste a la escuela].

43

–¿Qué le piden a la escuela? ¿Todo? Ahora tenemos que llamar a las casas para saber por

qué los pibes no vienen a rendir los exámenes. La otra vez una preceptora llamó y la madre

le respondió que el pibe faltó porque se le “cantó el culo”.

–Está bien que les den el subsidio pero por algo a cambio. Así piden todo y no dan nada”.

–Sí, pero ¿de dónde sale esa plata? La ponemos nosotros. Algún día se va a acabar, ¿no te

parece?

–Yo los hago parar cuando llego. Es una cuestión de respecto. Les tuve que explicar que

tenían que hacerlo porque ellos no sabían. En las casas no les explican nada.

El pasaje de la escuela como promesa de ascenso social a la escuela como premisa de

encuentro cotidiano también produce efectos reactivos en los agentes escolares. Un cambio social

que modifica las condiciones de posibilidad de la experiencia institucional, que expresa otra

relación de fuerzas, otra temporalidad y entonces, una nueva ontología institucional. Ya no la

escuela de la espera o la realización a futuro sino la de un presente que se impone como posibilidad

del ser. El alumno ya no es lo que debería ser sino, tan solo y sobre todo, lo que es.

La cita de la Ética de Baruch Spinoza que abre este apartado advierte que los hombres

podemos ver espectros, dar por presentes cuerpos que están ausentes. Los profesores indignados

con los alumnos actuales activan espectros cuando refieren a la población que asistía, a la misma

escuela, unas décadas atrás. Todavía esperan a ese alumno que ya no viene: el que se quedaba en el

molde, el que poseía adecuadas estrategias de presentación, el alumno que explicitaba con su

conducta algún grado de valoración por la educación.

El encuentro en la escuela contemporánea, como decíamos, es singular. Esto quiere decir

que cada ocasión renueva sus posibilidades, que el día a día no es repetición sino diferencia. El

encuentro es el de los cuerpos de docentes y alumnos que producen un sentido originario cada vez,

es creador y no reproductor. Porque es un suelo de indeterminación aquel sobre el cual los cuerpos

van a producir una forma.

Hay una dimensión virtual que se da en cada encuentro; no hay condicionamientos previos

infalibles ni estructuras fijas que lo determinen sino que es un ámbito donde todo lo que podría ser

busca su expresión. Por ello, cuando se nos escapa esta dimensión virtual del encuentro, cuando

suponemos un molde previo de cómo debería ser, nos convertimos en oxidados engranajes de la

vieja maquinaria. En vez de desplegar potencia, en lugar de abrirnos a todo lo que puede suceder, lo

que emerge es sólo una inercia funcional que únicamente aspira a reproducir una escena perdida. Es

el aplastamiento de las propias coordenadas existenciales, es el reino de la impotencia. Concebido

de este modo, para los docentes, sus alumnos son un falso problema al que no pueden problematizar

44

en el sentido afirmativo del término.

¿Cómo desalojar las cristalizaciones internas del modelo disciplinario? ¿Cómo desplazar

esas representaciones que se han hecho carne y que impiden desatar otras maneras de hacer

escuela? No alcanza con afirmar que la situación ha cambiado. Se impone saber si estamos

pensando a la escuela adecuadamente y este problema no interpela solamente a los docentes que

daban sus tan amargos testimonios. Esta dimensión interpela a todos los agentes escolares ya que

nadie está a salvo. Cada vez que despreciamos pensar la escuela actual, nos condenamos a

reproducir su pasado. Y con ello a un fracaso asegurado.

¿Cómo saber si estamos pensando la escuela adecuadamente? ¿Tener opiniones sobre el

estado actual de la escuela es lo mismo que tener ideas adecuadas sobre la escuela? ¿Qué diferencia

a una idea adecuada de una idea inadecuada sobre la escuela? ¿Cómo reconocer esta diferencia?

“Las acciones del alma sólo brotan de las ideas adecuadas; las pasiones sólo dependen de

las inadecuadas”, afirma Spinoza38. Respecto de la escuela, en este punto los caminos se bifurcan:

padecemos o actuamos en la escuela. Las ideas adecuadas trazan el camino para una experiencia

abierta. Vayamos por partes. Para el filósofo holandés las ideas son la materia prima del

pensamiento, procesan las afecciones que llevamos en el cuerpo. El pensamiento, entonces, traduce

en imágenes lo que sentimos. Por eso, el alma y el cuerpo son lo mismo, explicación sumarísima del

paralelismo spinocista39. El paralelismo consiste en que no podríamos trazar una secuencia como

que un cuerpo siente, en un primer momento, y un alma piensa en un segundo momento. Para ser

más claros tomemos como ejemplo el que utiliza Diego Sztulwark en sus clases, en el análisis del

libro La metamorfosis de Franz Kafka40. Esta novela muestra algo muy definitorio del paralelismo

entre cuerpo y alma: el personaje, Gregorio Samsa, se levanta a la mañana con los gritos de la

madre que le dice: a trabajar, a trabajar; pero él no se puede levantar. Cuando intenta hacerlo se va

dando cuenta de que ya no es más una persona; advierte que es un insecto y empieza a tener afectos

de insecto. Las comidas no le gustan más, no las puede oler, los ruidos le hacen mal; comienza a

pensar como insecto. ¿Por qué? Porque el pensamiento no es otra cosa que el cuerpo, no es algo

distinto. Si su cuerpo cambia y ya no es un ser humano sino un insecto, entonces va a pensar, va a

sentir y va a vivir como tal porque el cuerpo no es otra cosa que el pensamiento. Los órganos que lo

forman, las relaciones de velocidad y lentitud, todo eso compone una realidad extensa y el

pensamiento es la imagen de esa realidad.

38 Spinoza, B., Ética demostrada según el orden geométrico. Proposición III, Parte Tercera, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1980.39 Para profundizar en este tema ver Garoz Bejarano, E., “La doctrina de las ideas en Spinoza”, Cuaderno de materiales, Revista de filosofía, 2008, en línea: http://www.filosofia.net/materiales/articulos/a_15.html Visto el 12-12-2013.40 Diego Stulwark, pensador y ensayista, es coordinador de grupos de estudio sobre la Ética de Baruch Spinoza.

45

Desde esta perspectiva, afectos e ideas, cuerpo y alma, son equivalentes. Un siervo y un

hombre libre tienen el mismo cuerpo, pero organizado de otra manera. Un siervo y un hombre libre

comparten la misma esencia, pero difieren radicalmente en su existencia. Expresan poderes a simple

vista, muy diferentes: la impotencia de padecer o el poder de hacer. Diferencias radicales. Ambos, el

esclavo y el hombre libre son afectados por el mundo en el que viven, por un mundo de sensaciones

diversas. Este estadio de la experiencia no se supera, las afecciones son inevitables. Pero la libertad

del hombre libre se conquista por el procesamiento de estas afecciones, por el entendimiento de las

causas que las determinan. O sea, las cosas se comprenden según la afectividad presente, por los

efectos que los otros cuerpos –en el sentido más amplio del término– producen en el nuestro.

Cuando alteramos el pensamiento, alteramos el sentimiento.

En los testimonios de los docentes que estamos analizando difícilmente podamos ver algo

más que déficit en los alumnos actuales pero tampoco advertimos un despliegue de la potencia

afirmativa de los docentes. Son comentarios que tornan el mundo escolar más pequeño. Cuando los

docentes alimentan la perspectiva del aula cliché, sus ojos están presos en unas coordenadas

anacrónicas que obturan el despliegue de la potencia del encuentro: tanto la propia como la de sus

alumnos puesto que pensar la escuela inadecuadamente produce impotencia.

Testimonio:

Nosotros ya sabemos cómo ha cambiado la época. No necesitamos pensar en esto. Lo que

realmente necesitamos es no hacer catarsis todo el tiempo.

¿Qué nos lleva a pensar que se comprende el cambio de época si se siguen sosteniendo

prácticas pensadas en la vigencia del modelo disciplinario? ¿Por qué la catarsis aparece como un

discurso dominante que ordena los encuentros entre docentes? La acción define la posición del

cuerpo en el plano. Seguir reclamando el mismo molde de sentido es la expresión cómo habita el

mundo ese cuerpo y esa conciencia. Puede declarar que entiende, sí, pero eso no es más que un

cliché adherido a su discurso y no la posesión carnal de ese cambio. Esto que decimos no es nada

extraordinario; nuestra experiencia cotidiana está atravesada permanentemente por este desacople

entre la declamación y los posibles de la vida.

Podemos reconocer a las ideas adecuadas porque propician experiencias vitales en la

escuela. ¿Cómo se llega a esas ideas? No suspendiendo el cuerpo y cultivando la razón, sino por un

trabajo de las pasiones; no creyendo que el saber sería escindible de la calidad de la experiencia,

sino reconociendo que se componen juntos. El saber no se advierte en la declaración sino en sus

efectos. Cuando afirmamos que sabemos que las condiciones han cambiado pero nos reconocemos

46

en la reproducción de lo mismo; o sea, cuando nuestra experiencia no cambia pero afirmamos

conocer el cambio, algo se cierra para nuestra práctica.

Resumiendo, las ideas adecuadas son expresivas y se advierten en las relaciones que

podemos desplegar. Las reconocemos en el ánimo con el que vamos a la escuela.

¿Qué poder se expresa en la descripción de los alumnos como ávidos benefactores de

subsidios públicos y en el docente, como víctima de un mundo descalabrado? Cuesta mucho ver que

algo crezca entre tanta maleza. O, en todo caso, lo único que crece allí es la impotencia y la queja.

Temporalidades contrapuestas

El Estado nacional sigue determinando los planes de estudio y el sistema escolar pero la

experiencia escolar homogénea no está garantizada; así ya no hablamos de “La Escuela”, como

decíamos en capítulos anteriores. La experiencia nos indica que inclusive en el mismo edificio

pueden coexistir situaciones escolares muy distintas en cada uno de sus turnos. Esto es, que una

escuela puede ser otra cuando cambia su equipo de conducción o se jubilan sus docentes

emblemáticos. En las siguientes palabras se ven reflejadas estas cuestiones:

Acá hay tres escuelas, no una. A la noche no se vive la queja que es tan habitual. Los

profesores trabajan juntos. Pero somos tres escuelas. El estilo personal de conducción es

determinante.

Esto va más allá de la buena voluntad, inclusive de la seriedad, con la que trabajen las

administraciones nacionales. El mundo ha cambiado y las instituciones políticas están

inexorablemente atravesadas por este cambio.

Ahora bien, hay un nivel micropolítico que opera de modo continuo y que, claramente, es la

dimensión más efectiva para intervenir en las instituciones. El Estado nacional no logra llegar a la

conflictividad de la escuela actual y, a pesar de que haya una multiplicación sin precedentes en la

cantidad de programas de mejoras, la presencia del Estado resulta fragmentaria. Por ello, la

sensación dominante en las escuelas es que, al núcleo de la cuestión, no se llega desde las alturas

nacionales. En este sentido, el último Programa Nacional de Formación Permanente marca un

punto de inflexión en la ejecución de una política de alcance federal en tanto promueve el armado

de espacios colectivos de pensamiento en todas las instituciones y de todos los niveles educativos

del país. Si esta intervención se consolida, algo va a cambiar estructuralmente en el modo de hacer

escuela. Por el momento, lo que podemos constatar es que el Estado llegaba al pueblo pero, ¿cómo

se relaciona con la multitud? Nuevamente, cabe preguntarse qué nos aporta pensar las presencias

47

escolares desde la perspectiva de la multitud. La multitud es una conexión de cuerpos que no se

reduce a un único modo de ser –es decir, a una única forma de expresarse–, es una conexión móvil

que desborda del molde disciplinario y se compone de una sucesión de encuentros que toman forma

sin pretender conjurar la diferencia de ritmos de los cuerpos conectados.

Tal vez esta desactivación, esta distancia del poder de intervención del Estado en las

escuelas, nos brinde una clave para entender lo que ya mencionamos en párrafos anteriores. La

escuela tradicional disponía de un modo hegemónico para poner en caja los intercambios, regulando

efectivamente a la población diversa. En la escuela disciplinaria, se temporalizaba la experiencia de

los alumnos, el docente marcaba el ritmo del movimiento de sus cuerpos, las secuencias de

aprendizaje, las reglas de los intercambios en el aula, como vemos en las reflexiones que siguen:

La escuela se ha convertido en un lugar incómodo, no sólo para los jóvenes, sino también

para los adultos, docentes, directivos, familia, que no saben, no pueden o no quieren

comprender las nuevas formas en que se presenta hoy la escuela.

Muchos docentes aún siguen buscando en las aulas a aquel alumno de la modernidad,

disciplinado, obediente, que se dejaba moldear; grupos homogéneos para clases

homogéneas. Pero se encuentran con un alumno que no entra en ese molde.

La efectividad del modelo disciplinario residía en la capacidad de imponer un estricto

conjunto de gestos en los agentes escolares. Estos, en los diferentes roles, gozaban de una posición

de poder institucional que muchos añoran en la actualidad. Como ya dijimos, la caída del modelo

disciplinario se expresa en un cambio del diagrama de fuerza institucional. Si el diagrama

disciplinario se plasmaba en una posición jerárquica del docente, en su capacidad efectiva para

lograr que el alumno haga, el efecto de esta alteración de la relación de fuerzas se evidencia en que,

actualmente, son los alumnos quienes emplazan a sus profesores.

Ahora bien, esta relocalización de las fuerzas es vista, en muchas ocasiones, como un

desplazamiento cuya efecto más elocuente es la judicialización de los vínculos. Es el temor al

alumno, “el único que tiene derechos en la escuela”, como los definía un docente. Si el alumno es

poseedor del poder que antes tenía el docente, estamos atrapados en la misma lógica de relaciones.

Seguimos situados en una perspectiva disciplinaria de análisis, a la espera de que en algún

momento, cuando cambie la dirección de la escuela, el ministro de educación, el Presidente de la

Nación, o quien sea; cuando haya un cambio que imponga nuevamente la autoridad, entonces el

docente volverá a ser quien era y los alumnos, a sus bancos y en silencio. Esta perspectiva de una

ilusión de regreso al mundo ordenado de la escuela disciplinaria no hace más que ofrecer un ideal

48

históricamente imposible, cuyo efecto es la indignación por lo que ocurre en el presente, seguida de

una impotentización del docente.

El reconocimiento de las condiciones históricas en la que se despliegan las escuelas

contemporáneas exige de un análisis más específico, ya no sostenido en lo que fue y debería ser

nuevamente, sino en la comprensión de un nuevo emplazamiento de las subjetividades que forman

parte de la dimensión escolar. En este sentido la posición del alumno, en la escuela contemporánea,

se construye en otro lugar, tiene otra localización. Ya no es la quietud de su banco o su posición

ordenada en la fila de formación. No hay un modelo militar que sea eficaz para su alineación. El

alumno se desplaza, entra y sale, se mueve permanentemente: ha dejado de estar quieto. La

temporalidad de la institución, de espera y construcción a futuro, aquello que lo mantenía en una

posición fija, se topa con la temporalidad presente del alumno, hecha de vértigo y apuro, de rapidez

digital. O su reverso, el desgano no disimulado. Por ello vamos del pasado al presente, todo el

tiempo, en la escuela y en el análisis que realizamos aquí. Es la temporalidad de las instituciones y

la temporalidad de quienes las habitan, un cruce de épocas, un espacio de intersección hecho de

temporalidades distintas, contrapuestas.

La dinámica escolar requiere de una sincronía temporal. Esto no significa el encuadre del

docente a los modos del alumno; no es un problema de quién tiene mayor o menor peso en el

vínculo. La indeterminación de las prácticas, la incertidumbre que se impone como situación actual

en las escuelas, es la condición para la emergencia de estos nuevos emplazamientos subjetivos. Es

preciso crear una forma para que el vínculo pedagógico docente/alumno pueda adquirir

consistencia. Esto supone, en términos temporales, una conjugación en presente, no sólo del

alumno, sino también del sentido del hacer. Si las escuelas ya no son una promesa de ascenso social,

si ya no está definido su hacer en relación a un futuro promisorio, es necesario resituar su lugar en

una experiencia diferente. Esto es, ya no como promesa, sino como premisa fundante de un

encuentro. Por esta razón, por esta incertidumbre que genera cada presente, no es posible pensar en

recetas salvadoras o en modos unívocos de ejercicio de la docencia. No hay estructuras previas sino

composición de situaciones cuyo efecto será, con todas las variantes posibles y en los modos en los

que acontezcan, la producción de un acontecimiento/conocimiento.

Solamente los agentes escolares pueden situar a las escuelas en una temporalidad presente.

Ello requiere del abandono de aquellos ideales trazados para La escuela y la generación de prácticas

conjugadas en una época histórica en la que el movimiento, la aceleración temporal y la

multiplicidad de ventanas abiertas en un mismo momento, son el signo de una nueva experiencia

del mundo. En definitiva, se trata de situar a las escuelas en el tiempo histórico y en la realidad de la

que forman parte.

49

La escuela desambientada

Leamos estos testimonios para después reflexionar:

• Entro al aula y todo lo que había planificado se viene abajo.

¿Cuándo empezó todo esto? ¿Yo, en qué pensaba, en dónde estaba?

• Estoy agotada. Mi creatividad llegó al límite.

• La indiferencia de los pibes es porque tenemos dos códigos diferentes.

• Muchos chicos no quieren estar acá. Vienen porque los manda la familia. Pero la familia

tampoco tiene la visión de que la escuela es importante.

• Vienen por la beca. La tendrían que dar pero bajo ciertas condiciones. Muchos son

inmigrantes, les damos la beca y no saben ni quién es Belgrano...

• “¿Vos no vas a estudiar para la prueba?, le pregunto a un alumno.

-No, tengo todas las materias bajas. Una más...”

• Les propuse hacer una actividad con unos diarios. Se dedicaron a hacer pelotas de papel.

Enchastraron el aula, usamos más tiempo en limpiar que en otra cosa.

• Hay que tener creatividad todos los días. Yo estoy acostumbrada por mi situación familiar. A

mí no me cuesta trabajar con los chicos. Trabajo en biblioteca y en grupos. Les va bien,

logré que se preocupen por la nota.

• Los valores cambiaron: no hay respeto, la agresión es constante. Me la paso cuidando de que

no lleguen a más.

• Pienso estrategias para que se queden sentados.

• “-¿Sabés algo de su vida?

-Me enteré de que no tiene papá, está en banda...”

• Somos un dispositivo anacrónico.

• No sabés las cosas que hicieron los chicos cuando llegaron las netbooks! Hasta me

enseñaron algunas cosas que no sabía. Fue lindo ver la paciencia con la que me explicaban y

aprender de ellos.

• Yo creo que los chicos son capaces. Que el punto de partida es diferente del punto de

llegada. Que el problema es que muchos anhelamos el pasado y eso no ayuda nada en la

conexión con los chicos que son puro presente.

• Es que te cuidás de todo porque los pibes no sabrán sus obligaciones pero sí saben sus

derechos. Te dicen, por ejemplo, no me toques porque te denuncio.

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• Yo que soy una mina dura, este año cuando toqué fondo, cuando me pregunté veinte veces

qué hago para que estos chicos me den bola y propuse la obra de teatro, me abrí a un tipo de

relación que no había tenido en mis veintipico de años de docencia. Terminé abrazada con

ellos y celebrando estar en la escuela.

En diferentes tonos, con distintas palabras y en referencia a escenas de diversa índole, los

docentes comparten el agotamiento de la reproducción de la escena escolar conocida. El

agotamiento es más social que personal. Se pone de manifiesto la ausencia del ambiente protector

de la reproducción de la cadena disciplinaria.

Pero esta protección velaba un aspecto esencial de la condición humana: la necesidad de

crear ambiente en la escuela ahora y siempre. Los hombres somos animales ontológicamente

desambientados puesto que nuestro cuerpo carece de una determinación instintiva absoluta. Las

abejas, por apelar a un ejemplo conocido, no diseñan la colmena, tienen el tema naturalmente

resuelto. Los hombres, en cambio, tenemos que crear cada vez la manera de vivir juntos.

¿Qué es una escuela desambientada? El filósofo italiano Paolo Virno retoma la tradición más

política de la antropología al afirmar el carácter problemático del hombre dado que carece de

ambiente41 . Todas las especies animales reaccionan con una seguridad innata ante los estímulos

externos. No hay radical variedad en las respuestas instintivas del reino animal. El hombre, en

cambio, desambientado por naturaleza, tiene una doble complejidad: por un lado, es afectado por un

flujo de estímulos sin finalidad biológica; por otro, tiene distintos modos de resolver las mismas

necesidades.

La escuela no es natural. La hegemonía cultural del modelo disciplinario naturalizó un modo

de funcionamiento. La escuela disciplinaria temporalizaba la experiencia de los alumnos: el docente

marcaba el ritmo del movimiento de sus cuerpos, las secuencias de aprendizaje, las reglas de los

intercambios en el aula. Producía un ambiente42, el ambiente escolar disciplinario. El concepto de

41 Virno, P., Ambivalencia de la multitud, op. cit., pág. 37.42 “El hombre vive sólo conduciendo de alguna manera una existencia. Por consiguiente, queda excluida también cualquier posibilidad de una interpretación natural, inmediata o auténtica, ya que la condición humana está empapada de mediatez y conciliación, es decir de lucha para afirmarse en cada momento en una dirección y en un sentido determinado y para hacerse cargo de un mundo o, mejor dicho, para cumplir de manera pública (frente al tribunal de la historia) ese papel del «sujeto histórico de imputación de un mundo» que su misma naturaleza le otorga. Además, como veremos más adelante, el hombre, en virtud de su excentricidad, es un ser necesariamente a-tópico (ortlos), de lo que se deduce que no puede darse ningún orden preestablecido que logre satisfacer definitivamente su afán para concederse un equilibrio y una esfera de familiaridad. Lo universal esencial, en este sentido, correspondería más al poder humano de otorgarse una forma determinada, más que al decidir de manera conclusiva e irrevocable por esta o aquella forma, y la historia (según una concepción que no se limite únicamente a registrar la sucesión de los hechos, como si la historia fuera «una gran mascarada de accidentalidad detrás de la que se escondiera el rostro inmoble de la humanidad», sino que busque en ellos su verdadero significado práctico-político de imputación de un mundo) representaría el lugar en el que el hombre asume la responsabilidad histórica implicada en cada una de sus distintas auto-comprensiones”. Menegazzi, T., “Helmuth Plessner: Antropología y bio-filosofía a comienzos del siglo XX”, Thémata. Revista de

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ambiente es fundamental para analizar los cambios en la escuela.

La necesidad de crear un ambiente protector es la tarea humana por antonomasia dado que la

especie tiene un alto nivel de generalización y no dispone de un ambiente instintivo. Estamos

condenados a ser libres porque podemos resolver las necesidades vitales de diferentes maneras: nos

manejamos a tientas en el propio contexto vital43. La ambigüedad propia al ser humano, más allá de

los eternos esfuerzos por fijar condiciones de vida, implica que ningún ambiente se consolide de un

modo definitivo. En este sentido, la existencia social misma se realiza en una oscilación constitutiva

entre potencialidad y actualidad, entre lo que podría ser cada vez y lo que efectivamente es44.

Que la escuela no sea natural quiere decir que su existencia es eventual, esto es, que podría

dejar de ser, o ser de otro modo, o sencillamente podría no haber existido. Sin embargo, es un tipo

de práctica, cuya emergencia es histórica y, que, por lo tanto, está sujeta su existencia a estas

condiciones sociales. Entonces, si la escuela disciplinaria era correa de transmisión para la

integración de los jóvenes en el mundo del trabajo, y esta integración animaba el carácter

trascendente de su práctica cotidiana orientada por el Estado nacional, la escuela post disciplinaria,

en cambio, está descolocada, no dispone de un enlace institucional infalible para el armado de un

nuevo ambiente. La escuela post disciplinaria pone en la superficie la esencia misma del hombre. Es

naturalmente desambientada y tiene que situar la ubicuidad del aprendizaje45.

El aprendizaje ubicuo es un concepto acuñado por Nicholas Burbules quien considera que

Si bien la escuela sigue siendo el centro del aprendizaje, ahora está conectada a otros

ambientes donde el aprendizaje también tiene lugar. En este sentido, la tecnología funciona

como un puente que conecta a las escuelas con estos ambientes. Por lo tanto, uno de los

desafíos actuales es repensar el rol de la escuela, considerando que ya no detenta el

monopolio del aprendizaje; ahora es el lugar que ayuda a los aprendices a integrar los

aprendizajes que suceden en los otros ambientes. Es decir que sigue ocupando un rol central,

pero nuevo y diferente al tradicional46.

La dilución del ambiente disciplinario desorienta a los trabajadores de la educación y es la

Filosofía, No 43, T., pág. 297.43 Virno, P., Gramática de la multitud, Buenos Aires, Colihue, 2003, pág. 24.44 Menegazzi, T., “Helmuth Plessner...”, op. cit., pág. 298.45 “El impacto de las nuevas tecnologías no se produce sólo en la escuela sino también en los diversos ambientes dondeel aprendizaje tiene lugar. A esto me refiero con ‘aprendizaje ubicuo’. Las nuevas tecnologías son, crecientemente, dispositivos móviles y, al menos en áreas desarrolladas, se expande la conexión inalámbrica”. Gvirtz, S. y Necuzz, C., “Entrevista a N. Burbules”, Educación y tecnologías, Buenos Aires, Anses, 2011, pág. 21. En línea: http://www.oei.es/conectarigualdad.pdf . Visto el 21-10-2013.46 Ibídem. Pág. 22.

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expresión escolar de lo que el filósofo italiano Paolo Virno define como el rasgo distintivo de la

época: la emoción de no sentirse en la propia casa.

Hoy, todas las formas de vida experimentan ese “no sentirse en la propia casa” que, según

Heidegger, estaría en el origen de la angustia. En estos momentos no hay nada más

compartido y común, en cierto sentido más público, que el sentimiento de ‘no sentirse en la

propia casa’. Nadie está menos aislado que aquel que advierte la pavorosa presión del

mundo indeterminado. Dicho de otro modo, el sentimiento en el cual convergen miedo y

angustia es en este momento un asunto de muchos. Se podría decir, quizá, que el ‘no sentirse

en la propia casa’ es, inclusive, un rasgo distintivo del concepto de multitud, mientras que la

separación entre ‘adentro’ y ‘afuera’, entre el miedo y la angustia, caracterizaba la idea

hobbesiana de pueblo47.

El incremento del ausentismo docente, ¿será la expresión escolar del no sentirse en la propia

casa ante la pérdida del ambiente de la escuela disciplinaria? ¿La incertidumbre de la que tanto se

habla en las instituciones y concepto clave para la subjetividad contemporánea es el efecto de la

pérdida de este ambiente y de la dificultad para trazar nuevas coordenadas escolares?

Desde esta perspectiva conceptual, podemos ver con mayor claridad el beneficio de la rutina

disciplinaria: la instauración de un pseudoambiente protector que ‘naturalizó’ un modo de hacer

escuela. Ponía por esencial lo que es una construcción histórica. El efecto de esta naturalización es

la asociar el funcionamiento de la escuela disciplinaria como único modo posible. Experimentar

como natural lo que es histórico y, por definición, sujeto al cambio.

“Cada cosa se esfuerza, en cuanto está a su alcance, por perseverar en su ser” afirma uno

de los axiomas más mentados de la Ética de Spinoza. El modo disciplinario insiste en la regulación

de la vida escolar e insiste en la reposición de una vida conocida. Los docentes estamos amasados

en esta creencia y en la soberbia de creernos a salvo de los espectros disciplinarios obstaculiza el

despliegue de los posibles en el encuentro cotidiano.

47Virno, P., Gramática de la multitud, op. cit., pág. 23.

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Enlace cotidiano

Más allá de las resistencia, en la escuela se encuentran cada día, modos de vivir juntos. No resulta sencillo por la tensión y la lucha con los espectros que obturan la invención de más formas de relación. Pero se encuentran. Si las relaciones escolares se resisten al encuadre disciplinario, si laexperiencia se aleja del ideal de los alumnos que escuchan dócilmente las explicaciones de sus docentes, ¿qué tipo de subjetividad es la que se compone en la escuela desambientada?

Vayamos por partes. Primero explicitar qué entendemos por subjetividad, concepto sobre el que se han escrito varias bibliotecas y que nos exige una toma de posición. La subjetividad encarna en un cuerpo particular pero está esencialmente modelada en el registro de lo social y no es susceptible de totalización en un solo individuo48.

Las escuelas desarropadas del abrigo disciplinario tienen a la mano una oportunidad valiosa que se juega en el desplazamiento de la modelización moral y la posibilidad de potenciar una subjetividad necesariamente ética, de carácter eminentementesingular y con efectos políticos en la comunidad escolar.

¿Cómo tramar la enseñanza de contenidos curriculares con la dimensión ética que inexorablemente interpela a la escuela secundaria? Podrían decirme que la escuela siempre construyó comunidad, que los docentes siempre desplegaron un vínculo con sus alumnos. Sí, claro que sí. Pero estoy hablando de otra cosa, de la necesidad de tomar componentes vinculares para quelos aprendizajes curriculares y la vida escolar, en su conjunto, resulten posibles.

El devenir existencial de la escuela que tratamos anteriormente amerita la apertura de un plano transversal para las asignaturas. Aunque enseñemos matemáticas o química, se imponen algunos interrogantes que son cómo vamos a estar juntos en el aula, cómo se encadena el trabajo de los docentes de las diferentes signaturas en una dimensión ética que subsume el hacer individual en una dimensión colectiva y cómo trazar este plano colectivo en la escuela.

La propuesta es diseñar la vida cotidiana como una estructura de enlace, más allá de los términos alumno y docente, unidades de medida del diagrama aúlico. Más allá de la interioridad del aula. Más allá de los contenidos por signatura. Entonces, experimentar el tiempo escolar como una sucesión de enlaces, como una secuencia en continuo que desborda los bloques de ochenta minutos,el tiempo específico de cada materia.

¿Por qué habría que hacerlo? Porque las fuerzas personales son demasiado pequeñas para agenciar la dimensión social que se planta, con una fuerza imparable, en las escuelas contemporáneas. Este plano colectivo demanda una articulación de espacios que fueron concebidos individualmente en la grilla institucional. Sin tramas colectivas, las instituciones resultan inhabitables; ya sea por intercambios ásperos o por desidia de las personas que la habitan. La experiencia me indica que las instituciones que toman el desafío epocal logran comunidades muy potentes. Verdaderas experiencias políticas en la escuela.

Pongo aquí, a los efectos de comprensión de lo que estamos planteando, un ejemplo llamadoLa Escuelita –mantenemos el anonimato de la experiencia y usamos un nombre de ficción para resguardarla de cualquier embestida reglamentarista–. La Escuelita es un proyecto que gestiona la imposibilidad de un grupo de alumnos de sostener una trayectoria estándar. A partir del “fracaso” escolar –perspectiva que siempre reenvía a una consideración ideal de las trayectorias–, se crea un anexo de la escuela de origen en el centro comunitario del mismo barrio. Un conjunto de docentes relacionados con estos jóvenes que no logran ir a la escuela todos los días, arma una propuesta que retoma los contenidos oficiales pero con trayectos singulares. Los chicos necesitan, por ejemplo, que los vayan a buscar cuando no van a clase. Son jóvenes con niveles de intemperie que no soportaríamos muchos adultos. Se les escapan las rutinas habituales.

¿Qué agencia esta propuesta? La ruptura de la alianza familia/escuela, por ejemplo. Los docentes, en vez de quejarse por la ausencia de los padres en el acompañamiento de la escolaridad

48 Guattari, F. y Rolnik, S., Micropolítica. Cartografías del deseo, op. cit., pág. 47.

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de sus hijos, diseñan un trayecto que distribuye cuidados que no sólo provienen de las familias.Testimonio:

El tema es que los presionan para que vengan; ellos no quieren venir y a la escuela no le explican cómo hacer para que se queden, para sostener un proceso con ellos. Eso se ve claramente con los pibes judicializados. Los presionan para que vayan a la escuela, pero el 70% vuelve a los institutos. ¿Por qué el Estado no puede pensar en eso?

En verdad, sí lo piensa el Estado Nacional. Lo que todavía está pendiente es la actualización de las prácticas institucionales. Este proyecto encarna el valor general de la inclusión en una práctica singular. El trabajo es micropolítico, una trama a escala barrial. El problema reside en la labilidad de estas formas, en tener que reponerlas cada vez. El cansancio de los docentes está muy relacionado con la reposición cotidiana de la dimensión ética que se expresa en la escuela contemporánea. Sin embargo, La escuelita da cuenta de una experiencia que reconoce que las condiciones políticas y sociales componen un entramado con el modo de habitar el aula actual. Frente a la intensidad existencial de los alumnos, la respuesta es la intensidad colectiva de los docentes creando nuevas formas de sostén para el encuentro escolar cotidiano. La escuela actual es otra porque son otras las condiciones históricas en la que debe llevar adelante su hacer. La ausencia del reconocimiento del cambio de época hace que los docentes vacíen su lugar al ocuparlo. La escuelita, en este sentido, es una experiencia inversa: los docentes, al crear un nuevo espacio, ocupan su lugar al vaciarlo.

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