competencia laboral (libro)[1]

8/14/2019 COMPETENCIA LABORAL (LIBRO)[1]

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COMPETENCIA LABORAL

Diseo curricular basado ennormas de competencia laboral

Conceptos y orientacionesmetodolgicas

ANA M. CATALANOSUSANA AVOLIO DE COLSMONICA G. SLADOGNA

ORGANIZACION Y COORDINACION

PROGRAMA DE FORMACION Y CERTIFICACION DE

COMPETENCIAS LABORALES

AIM - FATPCHPyA - FUNDACION GUTENBERG

SMATA - MTEYSS - BID - FOMINBANCO INTERAMERICANO

DE DESARROLLO


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Copyright Banco Interamericano de Desarrollo (BID) / Fondo Multilateral deInversiones (FOMIN).

Los contenidos de esta publicacin no reflejan necesariamente la opinin del BancoInteramericano de Desarrollo (BID) / Fondo Multilateral de Inversiones (FOMIN) enla materia sino la de los consultores/as que han realizado este trabajo.El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Fondo Multilateral de Inversiones(FOMIN) han financiado las consultoras que, en el marco del Programa deCertificacin de Competencias Laborales (ATN-6605 MH-AR), dieron origen a losprimeros borradores de la presente publicacin. Consultas en http://www.iadb.org

Fecha de catalogacin: 19 de Julio de 2004.

Portada: Iconografa maya

El Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin sobre FormacinProfesional (Cinterfor/OIT) es un servicio tcnico de la OIT establecido en 1964 conel fin de impulsar y coordinar los esfuerzos de las instituciones y organismos dedicadosa la formacin profesional de la regin. En el marco de estos cometidos y dada su

vinculacin con el diseo y monitoreo del Programa de Certificacin de CompetenciasLaborales ATN-6605 MH-AR, Cinterfor/OIT ha aceptado colaborar activamente en ladistribucin y difusin de esta publicacin. La responsabilidad de las opinionesexpresadas en este libro incumbe exclusivamente a sus autores y su difusin nosignifica que Cinterfor/OIT las sancione. Las publicaciones difundidas por el Centropueden obtenerse en las oficinas locales de la OIT o solicitndolas a Cinterfor/OIT,Casilla de Correo 1761, E- mail: dirmvd@cinterfor/org.uy, Fax: 902 1305,Montevideo, Uruguay o consultando el sitio en la red: www.cinterfor.org.uy

Catalano, Ana MaraDiseo curricular basado en normas de competencialaboral: conceptos y orientaciones metodolgicas / AnaMara Catalano, Susana Avolio de Cols y Mnica Sladogna

1 . ed. - Buenos Aires: Banco Interamericano deDesarrollo, 2004226 p.; 29 x 21 cm.

ISBN 987-1182-25-2

1. Competencia Laboral - Diseo Curricular I. Avolio deCols, Susana II. Sladogna, Mnica III.Diseo curricularbasado en normas de competencia laboral: conceptos y

orientaciones metodolgicas.

CDD 658.301


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AGRADECIMIENTOS

Este libro fue gestado en el marco de las asesoras y orientaciones realizadas por lasautoras a los consultores del Programa de Formacin y Certificacin deCompetencias Laborales y a los docentes y asesores pedaggicos de las institucionesformativas que integran el Programa.

Deseamos dejar constancia de nuestro reconocimiento por la intensa tarea realizada porlos profesionales que actuaron en el Programa durante los aos 2001-2003:

Subprograma del Sector Metalrgico (AIM-T.O.J.Cesabella): Sergio Vacca,

Omar Berrocal, Mario Abriata, Arturo Pippino, David Drigo, Catriel Gonzalez,Jos Casas, Rodolfo Giordano, Osvaldo Rista, Nstor Clochiatti, Cristina Alcn,Cecilia Crvola.Subprograma del Sector Pastelera (FATPCHPyA): Miguel Durn, MarianaBuceta (2001-2002), Silvia Elas, Mara Isabel Varela, Anah Gelman, HugoSosa (2001-2002), Andrs Mandalari, Mario Abn, Eduardo Ruiz, SergioNuez.Subprograma del Sector Grfico (Fundacin Gutenberg): Armando Espsito,Daniel Osorio, Maria de los ngeles Marrazo, Luis Gonzlez, Silvina Subotich,Lorena Campenni, Omar Teira, Ramn Solanes, Fernando Widmer, HugoGonzlez, Roberto Diaz, Sergio Moras.Subprograma del Sector de Mantenimiento Automotriz (SMATA-Centro de

FP N8 GCBA): Juan Cerabona, Artuto Gilig, Daniel Lopez, Hctor Bbeda,Julio Jirasek, Pablo Granovsky, Sonia Sanhueza, Marcelo Casartelli, SusanaSimonetti, y los docentes del Centro N8 por su permanente y dedicadacolaboracin.

Expresamos tambin nuestro agradecimiento a Ana Sampaolesi por las correcciones deestilo realizadas, a Pablo Lande por las primeras versiones digitalizadas de los textosy a Jimena Gullo por su dedicacin al rediseo y ajuste grfico del material.

La publicacin de esta obra fue posible por el financiamiento del BID-FOMIN y porel inters manifestado por los oficiales de proyecto de dicha institucin -BelindaFonseca, Hctor Castello y Mariel Sabra- en dar impulso a la creacin demateriales tiles -productos de la experiencia realizada en el marco del Programa deFormacin y Certificacin de Competencias Laborales- para ser transferidos a otrossectores.

Agradecemos muy especialmente las invalorables contribuciones que CINTERFOR,institucin regional especializada en Formacin Profesional, realiz a travs de suspublicaciones y asesoras tcnicas al Programa, as como las orientaciones y el dilogosiempre generoso que Pedro Daniel Weinberg y Fernando Vargas sostuvieron con

los consultores del Programa.Las autoras


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AGRADECIMIENTOSPRESENTACION IPRESENTACION IIINTRODUCCION

CAPITULO 1: LA FORMACION PROFESIONAL

Objetivos y herramientas de la unidad1. La formacin profesional

1.1. Una mirada histricaSntesis del captulo 1

CAPITULO 2: LAS COMPETENCIAS LABORALES

Objetivos y herramientas de la unidad2. Las competencias laborales

2.1. Qu es una competencia laboral?2.2. Cmo se construyen las competencias laborales?2.3. Qu es el anlisis funcional?2.4. Cules son los resultados del anlisis funcional?2.5. Qu es una norma de competencia?2.6. Qu contiene una norma de competencia?

Sntesis del captulo 2

CAPITULO 3: LA UTILIDAD DE LAS NORMAS DE COMPETENCIALABORAL COMO REFERENCIALES EN LOS PROCESOS DEFORMACION Y DE EVALUACION

Objetivos y herramientas de la unidad3. La utilidad de las normas de competencia laboral como

referenciales en los procesos de formacin y deevaluacin

3.1. Las normas de competencia laboral como referencialesen la gestin de los recursos humanos

3.2. Las normas de competencia laboral como referenciales

en el diseo de currculas formativas3.3. Lectura e interpretacin de las normas de

competencias para el desarrollo curricular3.4. Deteccin de las funciones laborales requeridas por

el ejercicio de un determinado rol laboral3.4.1. Funciones de gestin

3.4.2. Funciones relativas a la organizacin tcnico-

productiva de los procesos de trabajo

3.4.3. Funciones de operacin, produccin, ejecucin

3.4.4. Funciones relativas al diagnstico

3.4.5. Funciones relativas a la innovacin o la creatividad

INDICE

3111317

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3.4.6. Funciones relativas a la tutora o enseanza

3.4.7. Funciones relativas al mantenimiento preventivo

y a la regulacin de equipos

3.4.8. Funciones relativas a la atencin del cliente

interno o externo

3.4.9. Funciones relativas a la prevencin de riesgos

3.4.10. Funciones relativas a la preservacin del medio

ambiente

3.5. Interpretacin de los campos "criterios de realizaciny signos de evidencia de la correcta realizacin de laactividad y de la correcta obtencin de resultados yproductos"

3.6. La interpretacin del campo referido a los signos deevidencia de conocimientos

3.7. La determinacin de los grados de autonoma y de

responsabilizacin por la actuacin3.8. Relacin "perfil normalizado-perfil egresado" de un

curso de formacin3.9. Respuestas curriculares cuando el perfil propuesto por

la norma es muy complejo o de fuerte autonoma, tomade decisiones, trabajo sin consulta a un nivel superiorpor parte del trabajador

3.10. Relacin unidad de competencia-mdulos formativosSntesis del captulo 3Fichas de ejemplo nros. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9

CAPITULO 4: DISEO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS

Objetivos y herramientas de la unidad4. Diseo curricular basado en competencias

4.1. La formacin basada en competencias4.2. Qu es el diseo curricular?4.3. Qu es el diseo curricular basado en competencias?4.4. Las capacidades profesionales como punto de

articulacin entre las normas y el diseo curricular4.4.1. Qu son las capacidades?

4.4.2. Cules son las caractersticas del diseo

curricular basado en competencias?

4.4.3. Cules son los elementos que integran el diseo

curricular basado en competencias?

Sntesis del captulo 4Fichas de ejemplo nros. 1, 2 y 3Fichas de apoyo nros. 1 y 2

CAPITULO 5: EL MODULO

Objetivos y herramientas de la unidad5. El mdulo

5.1. Qu es un mdulo?

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5.2. Cules son las caractersticas de un mdulo?5.3. Por qu decimos que la estructura modular se

corresponde con un diseo curricular basado encompetencias?Sntesis del captulo 5

CAPITULO 6: LOS COMPONENTES DEL MDULO

Objetivos y herramientas de la unidad6. Los componentes del mdulo

6.1. Elementos clave del mdulo6.1.1. Introduccin

6.1.2. Objetivos

6.1.3. El o los problemas de la prctica profesional a los

que se refiere un mdulo.

6.1.4. Los contenidos.

6.1.5. Propuesta metodolgica para la enseanza.

6.1.6. Criterios para la evaluacin de las capacidades

propuestas como objetivos

6.1.7. Entorno de aprendizaje

6.1.8. Carga horaria

6.1.9. Requisitos previos

6.1.10. Bibliografa y documentacin del curso

Sntesis del captulo 6Fichas de apoyo nros. 1, 2, 3 y 4

CAPITULO 7: CMO SE ELABORA UN MDULO

Objetivos y herramientas de la unidad7. Cmo se elabora un mdulo?

7.1. Introduccin7.2. Objetivos del mdulo en trminos de capacidades

7.2.1. Cmo se formulan los objetivos del mdulo?

7.3. Cmo se definen los problemas de la prcticaprofesional a los que el mdulo se refiere?

7.4. Cmo se seleccionan y se organizan los contenidos?7.5. Cmo se describe la propuesta metodolgica?

7.5.1. Criterios para la enseanza

7.5.2. Seleccin de estrategias de enseanza

7.5.3. Criterios para la evaluacin de las capacidades

propuestas como objetivos

7.5.4. Entorno de aprendizaje

7.5.5. Cmo determinar la carga horaria del mdulo?

7.5.6. Cmo determinar los requisitos previos para el

aprendizaje?

7.5.7. Cmo determinar la documentacin y bibliografa

del mdulo?

Fichas de ejemplo nros. 1, 2, 3, 4 y 5Fichas de apoyo nros. 1, 2 y 3

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CAPITULO 8: PLANEAMIENTO DIDCTICO

Objetivos y herramientas de la unidad8. Planeamiento didctico8.1. Introduccin

8.1.1. Los distintos planes deben integrarse para orientar

una propuesta formativa coherente

8.2. Cules son los principales componentes delplaneamiento didctico?

8.2.1. Secuencia didctica.

8.2.2. Materiales curriculares

8.2.3. Evaluacin

8.3. Qu caractersticas tiene el planeamiento didcticoen el enfoque de competencias?

8.4. Cmo podemos definir el aprendizaje?

8.5. Cules son los componentes bsicos de la situacinde aprendizaje?

8.6. Cules son los rasgos que caracterizan un buenaprendizaje?

8.7. Cundo un aprendizaje es significativo?8.8. Cmo debe ser la enseanza?

8.8.1. Partir de los conocimientos previos de los/las

aprendices con la intencin de recuperarlos o

cambiarlos

8.8.2. Dosificar la cantidad de informacin nueva

presentada en cada tarea

8.8.3. Sintetizar y fijar los conocimientos bsicos que se

consideren necesarios para futuros aprendizajes8.8.4. Diversificar las tareas y los escenarios para el

aprendizaje de un mismo contenido

8.8.5. Disear las situaciones de aprendizaje de modo tal

que representen los contextos y las tareas en

los cuales, los/las aprendices debern recuperar lo

aprendido

8.8.6. Organizar y conectar en el mayor grado posible

los diversos aprendizajes

8.8.7. Promover entre los/las alumnos/as la reflexin

sobre sus conocimientos

8.8.8. Promover que los/las participantes empleen las

estrategias adecuadas para planificar y organizar

su propio aprendizaje

Ficha de Apoyo n 1

CAPITULO 9: CMO HACER EL PLANEAMIENTO DIDCTICO

Objetivos y herramientas de la unidad9. Cmo hacer el planeamiento didctico?

9.1. Introduccin9.2. Qu tipos de actividades se incluyen en el

planeamiento didctico?

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191


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9.3. Cmo planificar las actividades de apertura o iniciodel mdulo?

9.3.1. Plantear situaciones problemticas9.3.2. Explorar saberes previos

9.3.3. Delimitar qu es lo que se va a trabajar

9.3.4. Constatar el desacuerdo entre lo que se sabe y lo

que se desconoce en relacin con el contenido del

mdulo

9.3.5. Presentar y elaborar el plan de trabajo

9.4. Cmo planificar las actividades de desarrollo delmdulo?

9.5. Cmo planificar las actividades de cierre del mdulo?9.5.1. La actividad de cierre se relaciona con la de inicio

del mdulo

9.5.2. Proponer actividades que promuevan la sntesis y

la reflexin

9.6. Algunas de las preguntas que el/la docente seformular al planificar el desarrollo de esta fase de laenseanza

Sntesis del captulo 9Ficha de apoyo nros. 1 y 2Fichas de ejemplo nros. 1, 2 y 3

GLOSARIOBIBLIOGRAFIA

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El Programa de Certificacin de Competencias Laborales, implementado enArgentina, es un ejemplo destacable del esfuerzo conjunto de entidades de los sectorespblico y privado trabajando hacia un meta conjunta para desarrollar un sistema decompetencias laborales en varios sectores econmicos del pas. A lo largo de cuatroaos de ejecucin, el Programa ha logrado articular el consenso de los actores encuatro subsectores de actividad productiva y en el Sector Pblico con el fin de definirmapas funcionales y normas de competencia para ms de 70 roles laborales. Estasnormas han permitido desarrollar ms de 50 diseos curriculares y crear instrumentospara la certificacin de competencias laborales que detentan los trabajadores en ms de25 roles laborales considerados estratgicos para la actividad productiva. Estosresultados exceden el alcance sectorial, al comenzarse a transferir metodologas ainstituciones y decisores pblicos, as como tambin a otras reas de la economa, locual incrementa notablemente el impacto del Programa.

Uno de los productos de este esfuerzo conjunto est materializado en este texto queser de gran utilidad para no slo las instituciones directamente involucradas en elPrograma de Certificacin de Competencias Laborales, sino tambin las agenciasejecutoras de los otros pases que tienen operaciones de esta ndole y para elBID/FOMIN.

Donald F. Terry, GerenteFondo Multilateral de Inversiones

Banco Interamericano de Desarrollo


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participacin de proyectos del BID, como el que se desarroll para el sector papeleroen Colombia o el que se desarroll recientemente en Chile. Tambin se ha participadoen acciones de evaluacin, seguimiento o talleres tcnicos en proyectos como el que,en Mxico, financi algunos de los componentes del Proyecto de Modernizacin de laEducacin Tcnica y la Capacitacin (PMETyC) o el estudio de competenciastransversales que el SENAI llev a cabo en Minas Gerais.

Merece mencionarse adems la realizacin del Proyecto Formujer, sustentado en unaconcepcin de igualdad de oportunidades y orientado a facilitar la insercin de la mujeren la formacin y el empleo. El Proyecto desarroll actividades en Argentina, Boliviay Costa Rica y prob con xito una novedosa forma de gestin basada en lacoordinacin central y la descentralizacin operativa. Es as como la unidadcoordinadora del proyecto atendi la fijacin de directrices y pautas, el seguimiento yel apoyo al avance desde Cinterfor/OIT, crendose sendas unidades ejecutoras en cadauno de los pases beneficiados, las que llevaron adelante las actividades del proyecto.

El notorio avance que se ha registrado en los ltimos aos respecto del diseo,ejecucin y evaluacin de los programas formativos, se ha retroalimentado con eltrabajo coordinado y cercano a las necesidades de las empresas para enriquecer losprogramas de formacin de los trabajadores. Sin duda, se han alentado interesantes

discusiones en torno a la validez, aplicabilidad y utilidad de un enfoque que escudriaen las consecuencias del desempeo, en los logros laborales y en la forma de identificarlos factores de conocimiento, habilidades y comprensin que contribuyen con xito atales logros.

Ante esta acumulacin de conocimientos y experiencias, Cinterfor/OIT consideraesencial el desarrollo de lneas de divulgacin y acceso a los materiales producidos eneste marco por los protagonistas del mundo del trabajo. La rpida evolucin y laenorme difusin del enfoque de competencia laboral en la regin latinoamericana, hanestado acompaadas desde sus inicios por Cinterfor/OIT. En este camino han sidomuchos los aprendizajes y las experiencias conjuntas para la comunidad de

Instituciones de Formacin Profesional, los empleadores y los trabajadores que hanestado involucrados en la planificacin o el dilogo en torno a las acciones deformacin. Nuestro sitio en Internet dispone de, por lo menos, tres manuales en el reade identificacin de competencias vinculados con diferentes experiencias y pases. Asu vez, se han desarrollado varios manuales que cubren en general las fases deidentificacin, normalizacin, formacin y certificacin de competencias.

En esta ocasin, Cinterfor/OIT tiene el agrado de mancomunarse a los esfuerzos deedicin realizados por el BID para la difusin del presente manual de diseo curriculardesarrollado en el marco del Programa de Certificacin de Competencias Laborales. Y

a travs de su amplia red con xito de Trabajo, ofrece su sitio de Internet para unapublicacin electrnica de la misma.


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Este texto representa los resultados de un trabajo de equipo. La coordinacin deldesarrollo de este producto fue de Ana Catalano, quien adems se encarg de losprimeros tres captulos en los que se afianzan los conceptos bsicos y se hace unvalioso repaso histrico sobre las modalidades de transmisin de saberes. SusanaAvolio de Cols desarroll los captulos referidos a las bases conceptuales ymetodolgicas en el campo del diseo curricular basado en normas de competencias.Mnica Sladogna tuvo a su cargo la revisin de los textos y la infatigable bsqueda deejemplos y casos.

Cinterfor/OIT considera que textos como ste le dan continuidad y permanencia en eltiempo a la experiencia piloto realizada en el marco del Programa. Esta experiencia,al proponer un modelo terico y metodolgico, permite orientar el diseo de nuevoscursos o la formacin de diseadores curriculares y docentes en la perspectiva deldesarrollo curricular basado en normas de competencia laboral.

Pedro Daniel Weinberg

Director de Cinterfor/OIT


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Este libro se propone presentar una propuesta metodolgica para el diseo decurrculas formativas aplicadas al diseo de cursos de formacin profesional basadosen normas de competencia laboral.

Su contenido refleja la experiencia de coordinacin y asesora llevada a cabo por lasautoras en el marco del Programa de Certificacin de Competencias Laborales que,desde el ao 2001, se desarrolla en nuestro pas en cuatro sectores de actividad:grfico; mecnico automotor; metalrgico; pastelera. Su objetivo principal es el deorientar a las/los docentes de formacin profesional en los aspectos centrales que, deacuerdo a esta visin y experiencia, es necesario tener en cuenta para la planificaciny el desarrollo de la formacin:

Las transformaciones que, en las ltimas dcadas, han hecho impacto en lascalificaciones profesionales y la necesidad de que la formacin contempledimensiones que permitan a los sujetos de aprendizaje enfrentar situaciones detrabajo en las que predominan la variabilidad y la incertidumbre.

La utilidad que poseen para el desarrollo de materiales curriculares, las normas decompetencia laboral que rigen las actividades laborales.

Los principios y criterios pedaggicos que potencian los procesos de enseanza yaprendizaje y su aplicacin en el diseo y desarrollo de currculas de formacin

profesional. El diseo de estructuras y materiales curriculares desde la perspectiva conceptual de

una formacin sustentada -para cada rol profesional- en normas de competencialaboral consensuadas por los actores del mundo del trabajo.

El planeamiento didctico basado en la formacin de capacidades y en el tratamientode situaciones problemticas extradas del mundo del trabajo.

En los captulos que integran esta obra se encontrarn temas diversos que convergen yprofundizan en las particulares dimensiones de la formacin profesional basada encompetencias laborales:

Un breve recorrido histrico que permitir conocer a grandes rasgos las modalidadesde transmisin de los saberes productivos en las distintas etapas de organizacin deltrabajo (Captulo 1).

El desarrollo del concepto de competencia y su contexto de surgimiento, en el quese incluyen los pasos del anlisis funcional para la definicin de normas decompetencia y los elementos que las componen (Captulo 2).

Las pautas de orientacin para la interpretacin de las normas desde la perspectivadel desarrollo curricular, la inferencia de las capacidades profesionales que semovilizan en el ejercicio de un rol profesional y la caracterizacin de las situaciones

INTRODUCCION


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problemticas que ponen a prueba las competencias de los/as trabajadores/as(Captulo 3).

El concepto de diseo curricular, las perspectivas tericas para su desarrollo y lafinalidad pedaggica y didctica asociada al mismo (Captulo 4).

El concepto de diseo curricular modular y su relacin con una perspectiva de laformacin basada en normas de competencia laboral. El mdulo desde laperspectiva del diseo curricular y del proceso de enseanza y aprendizaje (Captulo5).

La descripcin de cada uno de los elementos que componen la estructura de unmdulo y su vinculacin con la norma de competencia (Captulo 6).

Las pautas orientadoras de la planificacin de la estructura de un curso de formacinprofesional basada en competencias laborales y la metodologa para la especificacinde cada uno de sus elementos (Captulo 7).

Orientacin conceptual sobre los principales componentes del planeamiento didcticoy sus caractersticas desde el enfoque de competencias laborales (Captulo 8).

Los criterios y pautas para la organizacin de actividades y materiales curricularesque permiten el logro de los objetivos propuestos en el diseo curricular (Captulo9).

Definiciones conceptuales de los trminos ms frecuentemente utilizados en el diseoy el desarrollo curricular en el marco de los sistemas de normalizacin, formaciny certificacin de competencias laborales (Glosario).

La coordinacin de este libro estuvo a cargo de Ana M. Catalano, quien asumi

tambin la responsabilidad de elaborar los primeros tres captulos de la obra. LosCaptulos concernientes a la conceptualizacin pedaggica y las orientacionesmetodolgicas fueron elaborados por Susana Avolio de Cols sobre la base de suexperiencia profesional en el marco de los subprogramas que integran el Programa deCertificacin de Competencias Laborales.

Mnica Sladogna tuvo a su cargo la revisin permanente de los textos y la seleccinde ejemplos y casos que se reflejan en los mapas funcionales, en las normas decompetencia, en las estructuras modulares y en los mdulos.

La voluntad de publicacin de este trabajo se basa en la conviccin de que, como

producto de la experiencia realizada, constituye una herramienta fundamental paraquienes actan en el campo de la formacin profesional.


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CAPITULO 1La formacin profesional


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OBJETIVOS

Nos proponemos que, luego de la lectura de este captulo, usted:

Reconozca los aspectos que caracterizaron histricamente laformacin profesional.

Diferencie conceptualmente los requerimientos diversos sobre lossaberes productivos que proponen los diferentes sistemas deorganizacin del trabajo, segn la divisin tcnica y social queplantean.

Reflexione sobre las nuevas competencias que requieren contextossocio-productivos cambiantes por el impacto de la creciente

globalizacin de las economas, y sobre sus consecuencias en laformacin profesional.

HERRAMIENTAS

Para trabajar con el material de este captulo, usted dispone del siguiente elementocomplementario:

Sntesis.


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1. LA FORMACIN PROFESIONAL

1.1. UNA MIRADA HISTRICA

Histricamente, la transmisin de los saberes que les permitan a los individuosreproducir su vida cotidiana, estuvo en manos de estamentos especializados de lascomunidades primitivas: los agricultores; los cazadores; los tejedores; los hechiceros;los guerreros. Estos sectores o estratos sociales conocan las reglas del arte de laactividad, las cuales eran transmitidas de padres a hijos o por diferenciacin de losindividuos dentro de un clan, una tribu o una comunidad.

Los saberes tecnolgicos y tcnicos, cuando estaban "elitizados" -es decir, cuando eranconocidos slo por unos pocos individuos- podan poner en grandes riesgos a suscomunidades ya que cualquier catstrofe o plaga era capaz de hacer peligrar lacontinuidad de su transmisin y aprendizaje, poniendo as en situacin de colapso aestas comunidades primitivas. Muchas sociedades que "elitizaron" el saber y loconservaron como secreto de unos pocos, finalmente sucumbieron. Los trazoshistricos que aluden a su existencia sorprenden a los estudiosos tanto como el misteriode su desaparicin.

Respecto de la historia de los saberes productivos -es decir, de aquellos conocimientosque se aplican a la obtencin de productos que pueden ser consumidos por sectoresamplios o masivos de la poblacin- nos referiremos brevemente al momento en el cual,algunos bienes dejaron de ser generados en forma domstica por cada unidad familiary comenzaron a ser producidos por un sector especializado de las sociedades. Setrataba del sector conocido como el de "los artesanos", quienes, especializndose endeterminados tipos de productos o de materias primas, comenzaron a elaborar bienes

de consumo y de trabajo. As surgieron los tejedores, los herreros, los talabarteros, losconstructores de grandes edificios.

La manera en que los artesanos creaban y recreaban sus saberes productivos era lo queles permita detentar el monopolio de su actividad. Lo caracterstico de sus saberes eraque estos derivaban de la posesin de diversos secretos productivos relativos a losprocesos involucrados en la actividad, los cuales comprendan tanto el diseo delproducto y de las herramientas especficas a ser utilizadas, como el tratamiento de lasmaterias primas y el desarrollo de las tcnicas apropiadas para transformar las materiasprimas en productos.

CAPITULO 1 LA FORMACIN PROFESIONAL 23

COMPETENCIA LABORAL Ana Catalano | Susana Avolio de Cols | Mnica Sladogna

La transmisin de saberes fue lo que permiti que las comunidadesprogresaran, que experimentaran tcnicas diversas y que demostraran su

superioridad en el desarrollo productivo respecto de otros pueblos.


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En las sociedades occidentales medievales, los secretos de los artesanos eran conocidospor una cofrada o hermandad, y eran transmitidos a travs de una estructura que

representaba, al mismo tiempo, una instancia de organizacin para la produccin y deenseanza-aprendizaje. Dicha estructura estaba integrada por un maestro -quien poseala totalidad de los saberes del oficio- y por oficiales y aprendices ubicados en unaescala subordinada respecto de la contribucin productiva y el aprendizaje. No todoslos aprendices y oficiales llegaban a ser maestros.

Cabe mencionar que en esa poca, las mujeres slo podan acceder al secreto de unoficio en su condicin de esposa o hija de artesano. Esto permiti que en la historia delartesanado se registraran algunos talleres dirigidos por viudas o por hijas de maestrosartesanos.

El maestro artesano se caracterizaba por la comprensin global del proceso productivono slo en trminos de diseo y dominio de tcnicas, sino tambin de financiamientoy gestin de sus recursos humanos y materiales. A ello se agregaba la responsabilidadpor la comercializacin de sus productos. En este sentido, el maestro artesano -en lamedida en que era dueo de su capital operativo, del diseo de su producto, de susherramientas y de las materias primas- era un pequeo productor independiente.

Con el desarrollo de la manufactura, la figura del maestro artesano como productorindependiente tiende a diluirse, aunque continan ciertas formas de reproduccin onthe job de la enseanza del oficio.

Sin embargo, el artesano ha perdido progresivamente el control del capital operativo,del diseo del producto, de la propiedad de los instrumentos de trabajo y de laposibilidad de la comercializacin.

Con la llegada de la gran industria o de las formas de organizacin del trabajotendientes a la produccin de grandes volmenes de productos, la posibilidad deutilizar medios artesanales para la produccin se volvi inviable desde el punto de vistatcnico y econmico.

Los oficios se redefinieron, afectados por una divisin del trabajo que los fragment,los parcel y les hizo perder unidad de sentido desde la ptica del desarrollo delaprendizaje de la totalidad de un oficio. En ese momento, los artesanos se vieronprivados progresivamente del poder que les daba el conocimiento exclusivo de las

24 LA FORMACIN PROFESIONAL CAPITULO 1


Los aprendices y los oficiales iban dominando gradualmente el conjunto de

tcnicas que componan el oficio. El maestro era el responsable de

seleccionar y evaluar a su personal para presentarlo al gremio a fin de que,

de esa forma, pudiera acceder al rango de maestro.


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tcnicas de obtencin de los productos. La mecanizacin de las actividades productivastenda a cambiar la naturaleza de los oficios, los cuales se referan cada vez menos al

dominio del conocimiento de las materias primas y de las tcnicas operatorias paracomenzar a referirse a formas de operar determinados equipos o maquinarias.

Las nuevas formas de organizar el trabajo afectaron en menor medida a las industriasde proceso continuo o a los servicios referidos al mantenimiento y a la reparacin. Lasindustrias de proceso continuo desarrollaron modos de organizar el trabajo sobre labase de cuadros tcnicos cuya funcin principal, era el control de los procesos.

En las reas de servicios de mantenimiento y reparacin, predominaban los saberestcnicos integrales de mayor complejidad, aunque dotados de una fuerteespecializacin por el tipo de conocimientos que movilizaban. Los saberes movilizadosen las industrias de proceso, e incluso por los trabajadores afectados a sectores demantenimiento preventivo y correctivo (reparacin), fueron cada vez ms complejos yabiertos al dilogo con diversas disciplinas tecnolgicas.

En esta etapa, las actividades artesanales que persistieron y se reciclaron habanretransformado sus saberes. Se perdi la posibilidad de ser artesano independiente agran escala por falta de recursos destinados a ser utilizados como capital de giro ocomo capital operativo. Adems, el ejercicio de las actividades requera del dominiode saberes tcnicos y de gestin de una complejidad mucho mayor, debido a laevolucin experimentada en trminos de nuevas tecnologas de produccin, delsurgimiento de materiales novedosos y de las nuevas exigencias de los mercadosconsumidores.

Todos los procesos de produccin implicaron histricamente algn tipo de divisinsocial y tcnica del trabajo.



A fines del Siglo XIX y principios del Siglo XX, el management industrial

gener nuevas formas de organizar el trabajo. stas -que bsicamente son

conocidas bajo el nombre de taylorismo, fordismo y fayolismo- afectaron

progresivamente a las industrias de serie y a la produccin de algunos

servicios, entre ellos, los relativos a los bancos y a las grandes

organizaciones del Estado.

El desarrollo de procesos de organizacin del trabajo vinculados al taylorismo y al

fordismo, que se inici a finales del Siglo XIX y se extendi hasta 1970 en las

economas occidentales, planific los procesos productivos bajo nuevos principios de

divisin tcnica y social del trabajo.


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repertorio de gestos operacionales o de movimientos. El trabajador as entrenado eraconsiderado como no calificado, o como un trabajador especializado en determinadas

operaciones pero sin calificacin respecto del dominio de procesos o de secuencias detrabajo ms complejas.

Las funciones vinculadas al diseo de productos, procesos y herramientas, as comolas relacionadas con la gestin de los recursos materiales y humanos -seleccin,evaluacin y formacin- fueron asignadas a quienes se desempeaban en los mbitosgerenciales y a las oficinas tcnicas de las empresas. De este modo, la formacin paradesempear estas funciones recay en la educacin formal en sus ciclos medio ysuperior.

La crisis iniciada en la dcada del 60 gener nuevos paradigmas productivos queredefinieron la profesionalidad exigida a los trabajadores. Los nuevos principioscuestionaron fuertemente la divisin social y tcnica del trabajo propuesta por el

taylorismo, as como sus consecuencias en el desarrollo profesional de los recursoshumanos, en la productividad y en la calidad de sus desempeos. Los nuevos modelosde organizacin del trabajo comenzaron a requerir de los/las trabajadores/as operativosmayores capacidades en trminos de:

Adaptacin y anticipacin a los cambios del entorno que proponela competitividad de las economas.

Capacidad para asumir una fuerte dinmica de aprendizaje comobase de la innovacin y la competitividad y como mejor respuestaa la incertidumbre; esta dinmica de aprendizaje les es exigidatanto a los individuos como a las organizaciones.

Adaptacin a situaciones imprevistas y capacidad de dar respuestasreflexivas en lugar de responder con rutinas y accionesprescriptas.

Ejecucin de trabajos ms complejos y de mayor dominio tcnicosobre procesos de trabajo de ciclos ms largos, o capacidad deintegrarse a diversas funciones.

Intervencin en funciones de gestin de la fase de la produccin asu cargo.

Reconversin ante cambios de lneas de produccin, de variedadde modelos, de operacin con nuevas materias primas otecnologas.



Esta modalidad de organizar el trabajo, que se perfeccion bajo el modelofordista, entr en crisis hacia la dcada del 60. En los aos 70, en las

economas desarrolladas se inici una profunda revisin de estos principios

de organizacin del trabajo, los cuales haban sido utilizados tanto en los

procesos de las industrias de serie como en los de produccin de servicios.


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Participacin activa en los procesos de realizacin de la calidad. Liderazgo de equipos.

Interaccin y comunicacin en relaciones funcionales yjerrquicas.

Contribucin en los procesos de mejora continua de los productos,de los procesos, de los procedimientos.

Interpretacin de documentacin tcnica, de gestin, y relativa alas demandas de clientes internos y externos.

Como puede observarse, el nuevo paradigma productivo presenta fuertes exigencias alos/las trabajadores/as en trminos de aprendizaje, de responsabilidad, de autonoma.En este sentido, implica no slo una revolucin en la divisin tcnica del trabajo sinotambin en las relativas a la gestin y a la capacidad de los/las trabajadores/as y de lasorganizaciones para enfrentar procesos de aprendizaje continuos. Este paradigmacomienza a requerir nuevas calificaciones en los/las trabajadores/as y presenta unmodelo de flexibilidad y polivalencia funcional que se traducir en nuevosrequerimientos en materia de seleccin, de capacitacin, de salarios, de condiciones detrabajo.

Para atender estas nuevas exigencias y requerimientos en torno a la definicin de

profesionalidad de los/las trabajadores/as, resultar necesario reformular diseoscurriculares, contenidos cientficos y tecnolgicos, formas de evaluacin y formacinde los cursos vinculados a este tipo de desarrollos.

Las nuevas tendencias refuerzan la necesidad de realizar acciones de formacinprofesional desde distintos mbitos. En razn del crecimiento de los ndices dedesempleo -que genera necesidades de fortalecer las competencias laborales de los/lastrabajadores/as con el fin de mejorar sus oportunidades de empleo- se desarrollanpolticas pblicas orientadas tanto a la formacin profesional inicial de los/las jvenes

28 LA FORMACIN PROFESIONAL CAPITULO 1


NUEVO PARADIGMA

PRODUCTIVO

MAYOR

EXIGENCIA

APRENDIZAJE

AUTONOMIA

RESPONSABILIDAD


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como a la reconversin de las calificaciones de los/las trabajadores/as que han sidodesplazados de sus puestos de trabajo debido a la extincin de los mismos o a la falta

de adaptabilidad de sus calificaciones.

La formacin inicial puede ser ofrecida a travs de ciclos de educacin no formal, obien mediante los componentes de capacitacin de los programas de empleo, dereconversin productiva, de inclusin ciudadana, entre otros. De esta manera,encontramos que las acciones de formacin profesional son desarrolladas en nuestropas desde diferentes Ministerios: Educacin; Trabajo; Salud; Accin Social; Interior;Agricultura; Economa.

Estas acciones formativas no se rigen por los mismos patrones de diseo, de exigencia,de evaluacin y de reconocimiento de los certificados que expiden, lo cual constituyeuna situacin profundamente injusta para los/las alumnos/as que asisten a los cursos.Por otra parte, el cambio tecnolgico, organizacional y de los roles y funciones quedeben desempear los/las trabajadores/as dentro de las empresas como unidadesproductivas, hace imprescindible que dichos individuos desarrollen actividades deformacin permanente, las cuales tampoco gozan de una debida certificacin yreconocimiento.

La falta de transparencia para poder comparar formaciones y propuestas de cursos oprogramas, ha generado la necesidad de establecer una unidad de referencia objetiva -construida y validada por consenso entre los actores provenientes de mbitos

especficos de la produccin, del trabajo y de la docencia- que permita compatibilizarlos resultados de los cursos propuestos y validar y certificar las capacidades de losindividuos. Esta unidad de reconocimiento, medida y referencia es la competencialaboral.

A la competencia laboral -entendida como unidad de referencia tanto de losdesempeos productivos esperados como de las evaluaciones realizadas en el perodode formacin- nos referiremos en el prximo captulo.




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En la actualidad, la existencia de acciones de formacin profesional impulsadas desdediversos mbitos que no se rigen por los mismos patrones de diseo, de exigencia, de

evaluacin y de reconocimiento de los certificados que expiden, introduce la necesidadde establecer una unidad de referencia objetiva, construida y validada por consenso conlos actores provenientes de mbitos especficos de la produccin, del trabajo y de ladocencia. Esta unidad de reconocimiento, medida y referencia es la competencialaboral.




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CAPITULO 2Las competencias laborales


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OBJETIVOS

Nos proponemos que, luego de la lectura de este captulo, usted:

Comprenda definiciones conceptuales y metodolgicas sobrecompetencia laboral.

Reconozca los componentes de una norma de competencia.

HERRAMIENTAS

Para trabajar con el material de este captulo, usted dispone del siguiente elementocomplementario:

Sntesis.


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2. LAS COMPETENCIAS LABORALES

Durante el predominio de la organizacin del trabajo taylorista-fordista en lasindustrias de serie y de la organizacin fayolista en las grandes empresas de servicioso comerciales, se redefini la calificacin exigida a los/las trabajadores/as.

En la produccin artesanal la calificacin perteneca al trabajador, quien eraseleccionado para trabajar en una empresa porque posea una calificacin reconocidasocialmente. En la produccin en serie, los ingenieros definieron para cada puesto detrabajo las operaciones especializadas que deba realizar un/a trabajador/a sincalificacin, quien era entrenado/a para un puesto de modo tal que pudiera adquirir"los gestos operatorios" del mismo, las rutinas de trabajo y el ritmo requerido por la

produccin.

De este modo, eran los ingenieros o los analistas de puestos quienes definan lasexigencias operatorias del puesto sobre el/la trabajador/a. Si las exigencias erandesmedidas en cantidad de operaciones o en ritmo de trabajo, se simplificaban lasexigencias o se reduca el ritmo de trabajo.

En este modelo, al simplificarse las operaciones, la persona seleccionada poda actuaren cualquiera de los puestos de trabajo ya que no requera una calificacin que leexigiera un tiempo de formacin extenso. El que la persona fuera fijada a un puestodeterminado, se debi ms a la estrategia sindical de favorecer la creacin de empleoy de facilitar la insercin de los/las trabajadores/as en las empresas que al hecho deque las habilidades adquiridas no pudieran adaptarse a otras operaciones de laorganizacin, mediando un "entrenamiento" de el/la trabajador/a en el nuevo puesto.

Por esta razn, en la organizacin taylorista-fordista no se mencionaba la competenciao la calificacin de cada individuo, sino las exigencias de los puestos de trabajo sobrelos operarios como colectivo universal, masculino. Esto signific la desaparicin de lacalificacin y de la competencia como conceptos activos del modelo de relacioneslaborales y de las polticas de recursos humanos de las organizaciones.

CAPITULO 2 LAS COMPETENCIAS LABORALES 37


El anlisis ocupacional relevaba las exigencias del puesto de trabajo para

definir posteriormente el perfil de el/la trabajador/a en trminos de aptitudes

sensorio-motrices, conocimientos de tcnicas especficas y ritmo de trabajo

adecuado.


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El retorno de las nociones de calificacin y de competencia produce impacto en elconcepto de organizacin, que comienza a ser redefinida como mbito de aprendizajey de formacin continua. Esto influye tanto en la manera en que la organizacin definesus procesos de produccin y de trabajo como en las polticas de gestin de recursoshumanos que desarrolla.

Los nuevos modelos productivos que surgen a partir de la crisis del taylorismo-

fordismo son diversos. Ya no existe "una nica y mejor manera de organizar eltrabajo". Lo caracterstico de los mercados es la volatilidad, el cambio permanente entrminos de las tecnologas de produccin y de las formas de organizacin de laproduccin y del trabajo. Tambin es caracterstico de los mercados el surgimiento denuevos materiales, nuevas formas de energa, nuevos diseos, y la importancia queadquieren la variedad de productos, la segmentacin y los ndices de satisfaccin delcliente.

Ante este universo cambiante colmado de incidentes que invaden los anterioresprocedimientos rutinarios, pleno de procesos de aprendizaje destinados a aplicarnuevas tecnologas, nuevos materiales, nuevos productos, nuevas formas de organizar

el trabajo, lo determinante ya no podan ser las operaciones asignadas a un puesto fijo.

Las miradas de la produccin se vuelven hacia la calificacin de el/la trabajador/a y,ms an, hacia sus atributos individuales y particulares. Es entonces cuando lacalificacin deja de ser un conjunto de atributos objetivos para transformarse encompetencia. La calificacin se individualiza y se personaliza.

Con el transcurrir del tiempo comenz a advertirse que esta calificacin de los/astrabajadores/as tan individualizada, definida a partir de competencias ms actitudinalesque tcnicas, no resultaba suficiente para determinar la seleccin laboral de unapersona.

Surgi entonces la necesidad de establecer un patrn de referencia para evaluar lascompetencias individuales -los atributos particularizados- y para poder seleccionartrabajadores/as, formarlos/as y establecer polticas de remuneracin, dereconocimiento, de proyeccin de carrera.

El mencionado patrn de referencia no es sino la norma de competencia. El foco delanlisis dej de ser el puesto de trabajo y comenzaron a serlo las competencias queposee el/la trabajador/a, que consiste en aquello que les posibilita adaptarse de maneraactiva a un proceso de cambio permanente.

38 LAS COMPETENCIAS LABORALES CAPITULO 2


La crisis del modelo taylorista-fordista vuelve a introducir el concepto de calificacin

y de desempeos competentes, o de competencia entendida como atributo delindividuo.


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2.1. QU ES UNA COMPETENCIA LABORAL?

Las competencias laborales pueden ser definidas como un conjunto identificable yevaluable de capacidades que permiten desempeos satisfactorios en situaciones realesde trabajo, de acuerdo a los estndares histricos y tecnolgicos vigentes.

De esta manera, en la definicin de competencia se integran el conocimiento y laaccin. Las capacidades que permiten desempeos satisfactorios se forman a partir deldesarrollo de un pensamiento cientfico-tcnico reflexivo, de la posibilidad de construirmarcos referenciales de accin aplicables a la toma de decisiones que exigen loscontextos profesionales, de desarrollar y asumir actitudes, habilidades y valorescompatibles con las decisiones que se deben tomar y con los procesos sobre los cualesse debe actuar responsablemente.

El concepto de competencia laboral permite retomar las nociones de calificacin y de

profesionalidad de los/las trabajadores/as, las cuales, bajo el modelo taylorista-fordista, haban sido desarticuladas y circunscriptas a una minora de ocupaciones.

2.2. CMO SE CONSTRUYEN LAS COMPETENCIAS LABORALES?

Actualmente se habla de competencias bsicas, de competencias de ciudadana, decompetencias para la integracin social. Estas competencias son las bsicas que todoindividuo debera adquirir por el hecho de participar en mbitos diversos desocializacin tales como la familia, la comunidad, la escuela, el trabajo, la prctica dedeportes, los juegos, el compartir el tiempo libre con otros, los eventos culturales. En

ellos las personas adquieren reglas de accin, modos de relacin y de comunicacin,formas de pensamiento lgico matemtico, reconocimiento de las expectativas de losotros y maneras de ser con el otro.

Las competencias laborales presuponen el desarrollo de las competencias bsicas. Msan, constituyen una forma de evolucin de las mismas pues se apoyan en ellas parapoder desenvolverse, profundizarse y especificarse como modos profesionales deaccin.



La competencia no se refiere a un desempeo puntual. Es la capacidad de

movilizar conocimientos y tcnicas y de reflexionar sobre la accin. Es

tambin la capacidad de construir esquemas referenciales de accin o

modelos de actuacin que faciliten las acciones de diagnstico o de

resolucin de problemas productivos no previstos o no prescriptos.


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La estructura de enunciado del propsito clave, indica que estamos enunciando unaaccin, un objeto o resultado de la accin, y las condiciones para su logro.

La forma que adopta este enunciado resulta importante porque es la misma que luegose emplear, en cascada, para enunciar todas las acciones que cada uno de los/lastrabajadores/as realiza en la empresa.

Esto significa que, si el propsito clave de la empresa es enunciado en trminos deaccin, de objeto o resultado de la accin y de las condiciones requeridas paraalcanzarlo, as sern enunciadas todas las actividades que desarrolle cada uno/a delos/las trabajadores/as de la empresa. De ello se desprende que, todas las acciones delos/las trabajadores/as, debern estar orientadas a obtener un resultado determinado encondiciones determinadas, o que lo obtendrn mediante el uso de determinadoscriterios. No existen acciones que no agreguen valor y no sean realizadas bajo lasreglas de un criterio pertinente y coherente con el propsito clave de la empresa

entendida como sistema.

El cuarto paso consiste en definir las funciones, las sub-funciones o los grandesgrupos de actividades con los que se organiza una empresa, con el objeto de concretarel propsito clave enunciado.

El quinto paso apunta a seleccionar, dentro de esas funciones y/o sub-funciones, losroles laborales crticos que mejor contribuyen a que la organizacin alcance elpropsito clave enunciado.

El sexto paso se cumple una vez seleccionado el rol laboral. Para ello se convocar a

los/as trabajadores/as que ejercen ese rol y se los/as entrevistar para conversar sobrelas acciones que realizan, los productos o resultados que obtienen y los criterios

por los cuales se orientan para actuar o para obtener un determinado resultado.

Este relevamiento ser tambin realizado siguiendo el enunciado VERBO + OBJETO+ CONDICION, pues se trata de establecer cmo se obtiene el propsito clavedefinido para cada una de las acciones de cada trabajador/a.



La estructura gramatical que nos permite caracterizar la accin, definir sobre

qu objeto sta recae, y en qu condiciones lo hace, es la siguiente:

VERBO + OBJETO + CONDICIN


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El sptimo paso consiste enreconstruir un conjunto de acciones del trabajador o dela trabajadora, las cuales sern reagrupadas en grandes funciones y/o subfunciones.

El reagrupamiento tendr como criterio que las funciones constituyan una unidad desentido en trminos de empleo y de formacin. Esto implica reunificar un conjunto deactividades representativas de una parte significativa del proceso de produccin de unbien o servicio, lo suficientemente compleja como para que un individuo pueda serseleccionado laboralmente para realizarla y que, a los fines de su correcta ejecucin,la persona seleccionada deba recibir formacin profesional.

El octavo paso consiste en reconstruir para cada uno de los elementos de competencia-que ser enunciado como VERBO + OBJETO + CONDICION- los criterios que seponen en juego para llevar a cabo esa sub-funcin en concordancia con el propsitoclave de la empresa. Los criterios expresan las condiciones que deben cumplirse paraque la realizacin enunciada en el elemento de competencia, se ajuste a los requisitosde dimensiones diversas -calidad, productividad, seguridad, entre otros- de maneracoherente con el propsito clave de la empresa.

El noveno paso representa el enunciado de los signos a partir de los cuales el/latrabajador/a evidencia -o se le hace evidente- que los procedimientos que ha seguidoen su accionar -o los resultados parciales obtenidos, o las reflexiones realizadas paratomar las decisiones- son correctos y corresponden a las "buenas prcticas" sugeridaspor la empresa.



El conjunto de acciones laborales agrupadas dentro de una gran funcin con

sentido de empleo y de formacin, se denominar unidad de competencia.

Cada conjunto de sub-funciones agrupadas que contribuyan a dar sentido a

la unidad de competencia, se denominar elemento de competencia.

Anlisis funcional: proceso de desagregacin a partir del propsito clave de

una empresa, una organizacin o un rol ocupacional, que se utiliza para

identificar las competencias inherentes al ejercicio de las funciones laborales

y de las actividades que las componen.


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2.5. QU ES UNA NORMA DE COMPETENCIA?

En la organizacin taylorista-fordista la normalizacin, es decir, la estandarizacin, seobtena a partir de "la nica y mejor manera de definir un proceso de trabajo". El/latrabajador/a no necesitaba proporcionar normas a su trabajo pues ste ya estabadefinido por el sistema de puestos.

En los nuevos modelos de organizacin y de gestin, no existe una nica y mejormanera de organizar las empresas y sus procesos de trabajo. La calificacin ha

resurgido encarnada en las competencias particulares de cada trabajador/a individual.



Establecer estndares o criterios orientadores de los desempeos de los/las

trabajadores/as, parece una forma de instalar una mayor racionalidad en los

procesos de exigencia de calidad, productividad, seguridad.

MAPA FUNCIONAL Ayudante Pastelero

Propsito clave

Asistir a oficiales

y maestros en el

proceso integral

elaborando fases

del producto o

productos variadosde bajo nivel de

complejidad.

a. Preparar y disponer los

equipos, herramental

auxiliar y materias primas

de acuerdo al programa

de produccin.

b. Asistir en laelaboracin de productos.

c. Mantener el orden y la

higiene de los espacios de

trabajo y los elementos

utilizados, bajo

supervisin.

a.1. Preparar y regular las condiciones de funcionamiento

de los equipos y herramental auxiliar a utilizar para uso

propio o de terceros considerando la cantidad y tipo de

producto a elaborar.

a.2. Preparar las materias primas necesarias de acuerdo a

la frmula y volumen de produccin requerido, controlando

la calidad.

a.3. Comunicar el uso, deterioro o fallas de materias primas

y herramientas para que el stock se mantenga

adecuadamente provisto.

b.1. Elaborar masas bases y formar piezas, bajo

supervisin.

b.2. Controlar las condiciones de horneado de acuerdo al

tipo de producto, bajo supervisin permanente.

b.3. Elaborar rellenos y baos segn recetas.

b.4. Efectuar terminaciones y decoraciones de productos.

c.1. Asistir en la recepcin de materias primas.

c.2. Mantener la higiene y el orden en el espacio de trabajo,

los almacenes, las despensas y las cmaras.

c.3. Disponer y almacenar productos en condiciones

sanitarias y de calidad adecuadas.


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De la dificultad que produce el tener que orientarse por las competencias particularesde los/las trabajadores/as, ha surgido la idea del establecimiento de normas de

competencias que instituyan pisos a los desempeos esperados y deseados.

La normalizacin de competencias laborales es un proceso de construccin deconsensos entre actores. Cuando se lleva a cabo en una empresa, alcanzar losconsensos es ms fcil y posible. Cuando se trabaja a nivel del sector de actividad,constituye una construccin de consensos ms compleja. Por una parte, debe apelarsea la vocacin de los actores para transparentar los contenidos que, en las actuales ymltiples formas de organizar el trabajo, adquieren las calificaciones de lasocupaciones o de los roles laborales seleccionados. En general, los actores continanaferrados a las viejas descripciones de puestos consignadas en las ConvencionesColectivas del Trabajo de la dcada del 70 y, ante la actual flexibilidad laboral ysalarial, prefieren no introducir cambios que pudiesen reducir an ms la cantidad depuestos de trabajo disponibles. Por otra parte, admitir que los roles en el campolaboral, exigen hoy el cumplimiento de un conjunto de funciones tcitas que no sonreconocidas por el encuadre en categoras profesionales -y tampoco desde el punto devista salariales resistido por los empresarios por temor a reclamos salariales en razndel ejercicio de la poli funcionalidad.

Por estas razones, la construccin de la norma de competencia que regula las buenasprcticas o los desempeos competentes en el ejercicio de una determinadacalificacin, se genera a travs de un proceso que requiere de consensos entre los

actores con el objeto de acordar:

La metodologa de relevamiento: la reconstruccin einterpretacin de las buenas prcticas que integran unadeterminada calificacin o rol laboral.

Los indicadores que van a ser considerados para definir losdesempeos competentes de un rol laboral.

El nivel de autonoma que se le otorgar a quien detente lacalificacin para la toma de decisiones sobre incidentes o sobreresolucin de problemas.

Es decir: la determinacin de la norma articula, en un mismo proceso, su construccintcnica y su necesidad de legitimacin social sectorial.




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2.6. QU CONTIENE UNA NORMA DE COMPETENCIA?

La norma de competencia contiene una serie de descriptores a partir de los cuales sepretenden reflejar las buenas prcticas profesionales esperables como piso de undeterminado rol laboral. La validez de los descriptores, que mencionaremos acontinuacin, debe ser acordada entre los actores.

Unidad de competencia: funcin productiva que describe el conjunto de lasactividades diferenciadas que sern cumplidas desde el rol laboral seleccionado.

Elemento de competencia: desagregacin de la funcin principal que pretendeespecificar algunas de las actividades clave o la actividad crtica de la funcin. Unafuncin, segn su complejidad o su variedad, puede especificarse en uno o en varioselementos de competencia:

Criterios de desempeo: descriptor de las reglas o juicios

tcnicos y ticos que orientan a el/la trabajador/a y ste/a aplicaen el ejercicio profesional.

Evidencias de desempeo: descriptor de los signos que

transparentan o sirven para controlar que un determinado

proceso est siendo realizado de acuerdo a "buenas prcticas".

Evidencias de producto: descriptor de los signos de evidencia

tangibles en el nivel de los resultados o del producto, cuando seha actuado a partir de consagrar las "buenas prcticas". Evidencias de conocimiento: descriptor del conocimiento

cientfico - tecnolgico que permite al trabajador o a latrabajadora comprender, reflexionar y justificar los desempeoscompetentes.

Campo de aplicacin: describe los diferentes contextostecnolgicos y organizacionales en los que puede insertarse unapersona, y en los que puede ser evaluada para darle mayoruniversalidad a sus competencias.

Gua para la evaluacin: establece los mtodos de evaluacin

y las mejores formas de recoleccin de evidencias para acreditaro para certificar competencias.

En la unidad y en el elemento de competencia se consideran las actividades que puedenser realizadas por un individuo.




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SINTESIS DEL CAPITULO 2

Ante el universo cambiante de los mercados -y considerando la cantidad de incidentesque invaden los procedimientos rutinarios, los procesos de aprendizajes requeridospara aplicar las nuevas tecnologas, los nuevos materiales, los nuevos productos y/o lasnuevas formas de organizar el trabajo- ya no son determinantes las operacionesasignadas a un puesto fijo sino los atributos individuales y particulares de el/latrabajador/a. Es la instancia en la cual la calificacin deja de ser un conjunto deatributos objetivos para transformarse en competencia.

Las competencias laborales pueden ser definidas como el conjunto identificable yevaluable de capacidades que permiten desempeos satisfactorios en situaciones realesde trabajo, de acuerdo a los estndares histricos y tecnolgicos vigentes.

La norma de competencia es un patrn de referencia para poder evaluar el desempeoalcanzado por los trabajadores. Su construccin involucra la aplicacin de unametodologa de trabajo particular: el anlisis funcional.

El resultado del anlisis funcional es el mapa funcional, instrumento que representalas distintas funciones que el individuo, al cumplir determinado rol laboral, debedesarrollar para alcanzar el propsito clave de su rol. Este mapa se expresa en unidadesy en elementos de competencia.



PASOS DEL ANLISIS FUNCIONAL

1. SELECCIONAR UN CONJUNTO DE EMPRESAS U ORGANIZACIONESPRODUCTIVAS.

2. SELECCIONAR UNA EMPRESA U ORGANIZACIN PRODUCTIVACONCRETA.3. DEFINIR EL PROPSITO CLAVE:

ESTUCTURA DE ENUNCIADO: VERBO + OBJETO + CONDICIN

4. DEFINIR FUNCIONES Y SUBFUNCIONES.5. SELECCIONAR ROLES LABORALES CRTICOS.6. DESCRIBIR LAS ACCIONES DEL ROL SELECCIONADO RESPETANDO LA

ESTRUCTURA DEL ENUNCIADO.7. AGRUPAR LAS ACCIONES EN LAS FUNCIONES Y SUBFUNCIONES.

8. RECONSTRUIR PARA CADA ELEMENTO LOS CRITERIOS QUE PONE ENJUEGO.

9. ENUNCIAR LAS EVIDENCIAS QUE EN CADA ELEMENTO DAN CUENTADE LAS BUENAS PRCTICAS.


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El elemento de competencia est compuesto por:

Criterios de desempeo. Evidencias de desempeo. Evidencias de producto. Evidencias de conocimiento. Campo de aplicacin. Gua para la evaluacin.

La creacin de la norma de competencia involucra una construccin de consensos entreactores, que permitan acordar tanto la metodologa del relevamiento como losindicadores a utilizar para definir los desempeos competentes y el nivel de autonomaa asignar a quien detente una calificacin.




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CAPITULO 3La utilidad de las normas decompetencia laboral como referenciales

en los procesos de formacin y deevaluacin


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OBJETIVOS

Esperamos que, luego de la lectura de este captulo, usted comprenda:

Las mltiples funciones en las que acta un/a trabajador/a cuandoejerce un determinado rol laboral.

Cmo el ejercicio de una determinada funcin, requiere de laformacin de una determinada capacidad, que ser la base de losdesempeos competentes.

Cmo se leen y se interpretan los diferentes campos que integranuna norma para poder, a partir de ella, determinar la naturaleza yel alcance de las capacidades que se ponen en juego.

Cmo, a partir de los descriptores de las capacidades identificadas,se construye una currcula formativa basada en normas decompetencia laboral.

HERRAMIENTAS

Para trabajar con el material de este captulo, usted dispone de los siguienteselementos complementarios:

Sntesis.

Fichas ejemplo de mapas funcionales y unidad de competenciasnros. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9


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3. LA UTILIDAD DE LAS NORMAS DE COMPETENCIA LABORAL COMOREFERENCIALES EN LOS PROCESOS DE FORMACIN Y DE EVALUACIN

3.1. LAS NORMAS DE COMPETENCIA LABORAL COMO REFERENCIALESEN LA GESTIN DE LOS RECURSOS HUMANOS

Las normas de competencia representan un marco referencial sumamente til para eldiseo de polticas de desarrollo de los recursos humanos de una nacin, de unalocalidad, de una empresa. Su calidad de descriptores densos del acuerdo celebradoentre los actores del mundo del trabajo acerca de los desempeos competentesesperados de cada rol profesional, requiere que se realice una interpretacin adecuadapor parte de quienes las leen con inters en transponerlas a los instrumentos deevaluacin de las competencias que detenta un individuo, o a la formulacin decurrculas formativas.

Este captulo pretende guiar a los diseadores de materiales curriculares enla lecturade las normas de competencia laboral. Su objetivo es servir de orientacin paraidentificar la informacin a partir de la cual, puedan inferirse tanto las capacidadesprofesionales que se movilizan y son requeridas en el ejercicio de un rol profesionaldeterminado, como las situaciones problemticas en relacin a las cuales stas sedesarrollan y cobran significado pleno.

Las normas de competencia pueden ser utilizadas como referenciales en los campos dela formacin profesional de base o en el de la formacin continua, en la certificacinde aprendizajes provenientes de la experiencia laboral y en la seleccin y evaluacinde personal.

A partir de las normas de competencia que integran un perfil laboral pueden inferirse,para un proceso de seleccin y de evaluacin de desempeo, las competenciasprofesionales bsicas requeridas en quienes se postulan para ingresar sin experiencia a una determinada ocupacin (perfil de ingreso), as como aquellas competenciasprofesionales plenas que podran demandarse de un/una profesional que haya

permanecido determinado tiempo en situacin de trabajo (perfil pleno). Tambinpermiten inferir aquellas competencias que pueden ser formadas en cursos regulares deformacin profesional, y las que necesitan ser consolidadas a partir del ejerciciocontinuado del rol durante un determinado perodo, las cuales difcilmente pueden seradquiridas fuera de la experiencia laboral real.

Al permitir que se infieran de ellas las capacidades potenciales que debe reunir un/atrabajador/a, las normas posibilitan el trazado de perfiles que dan cuenta tanto de lascompetencias tcnico-profesionales como de las actitudinales y axiolgicas que

CAPITULO 3 LA UTILIDAD DE LAS NORMAS DE COMPETENCIA LABORAL 53



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La norma de competencia es, por su propia ndole, un patrn de medida, una referenciade actuacin y una objetivacin de las expectativas que existen entre los actores

respecto de los desempeos esperados en el campo del trabajo. Estas caractersticas laaproximan con facilidad a los instrumentos de evaluacin y requieren de un tratamientoparticular cuando nos disponemos a usarla como base de un diseo curricular enformacin profesional. Un diseo curricular no se desprende directamente de la normade competencia de referencia. La norma debe recibir una lectura interpretativa quepermita inferir, a partir de los desempeos y de las actividades descriptas, la naturalezade las capacidades profesionales que deben ser desarrolladas.

3.2. LAS NORMAS DE COMPETENCIA LABORAL COMO REFERENCIALESEN EL DISEO DE CURRCULAS FORMATIVAS

Las normas de competencia expresan desempeos competentes. Describen, entre otrosaspectos, las acciones que deben ser realizadas para obtener determinados resultados ylas mejores prcticas que hacen posible esas acciones. Los desempeos competentes sefundamentan no slo en el dominio de tcnicas y procedimientos sino,fundamentalmente, en la naturaleza del pensamiento puesto en accin, en los criteriosde actuacin, en la reflexin y en los conocimientos que orientan las decisiones y lasintervenciones.

La competencia que expresa la norma es la capacidad de actuar y de tomar decisionesa travs de un pensamiento reflexivo que integra el conocimiento y la experiencia.Este pensamiento reflexivo, en tanto pensamiento para la accin y en la accin,constituye el secreto de la competencia laboral.

La competencia laboral se basa en las capacidades que el individuo pone en juego ensituaciones reales de trabajo. Estas capacidades se desarrollan a travs de las diversasoportunidades de aprendizaje que nos da el mundo de la vida (vida social, vida escolar,vida comunitaria, vida laboral). En el vivir -y en la vida laboral- las capacidades secrean sin un plan previo; constituyen oportunidades de aprendizaje que van a serreorganizadas y re-significadas por el propio sujeto en forma espontnea y sin

programacin. La capacitacin y la formacin profesional ofrecen una oportunidad deaprendizaje organizada y planificada, en la cual se programa concientemente laformacin de las capacidades que permitirn dar sustento a la competencia laboral, alos pensamientos que la generan, a las habilidades y a las destrezas puestas en accin,a la forma singular de abordar un hecho determinado o una situacin problemticamediante la bsqueda de la forma de plantear la resolucin de los problemas o deanticiparse a los posibles incidentes. El sentido de una currcula profesional se refierea su posibilidad de realizar un desarrollo programado de la competencia laboral quedebe detentar un determinado perfil profesional en su actuacin.




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3.3. LECTURA E INTERPRETACIN DE LAS NORMAS DE COMPETENCIAPARA EL DESARROLLO CURRICULAR

A continuacin, desarrollaremos una gua para la lectura general de las normas decompetencia que integran un perfil laboral. Esta gua permitir interpretar, a travs delanlisis de cada uno de sus campos, las funciones productivas en las que actan los/astrabajadores/as, los niveles de autonoma y de complejidad que les son exigidos en suactuacin y la naturaleza de las capacidades que deben ser desarrolladas en laformacin en el trabajo1 y para el trabajo2.

3.4. DETECCIN DE LAS FUNCIONES LABORALES REQUERIDAS POR ELEJERCICIO DE UN DETERMINADO ROL LABORAL

La norma describe las funciones laborales en las que debe actuar el/la trabajador/a, enlos campos denominados "unidades y elementos de competencia". Las funciones enlas que el/la trabajador/a acta, remiten a un conjunto de actividades y a tipos de accino de intervencin que permiten inferir las capacidades movilizadas. Estas capacidades,al ser contextualizadas en determinado proceso de trabajo, se refieren a un conjunto deconocimientos, de tcnicas, de procedimientos y de criterios de accin que,iterativamente, las requiere y las construye.

La identificacin de las capacidades movilizadas y de aquellas a construir permitirproblematizar los contenidos del aprendizaje, determinar las caractersticas y lasespecializaciones de los/as docentes que actuarn en el espacio formativo, establecer eltipo de materiales curriculares que servirn de apoyo, definir el carcter de lasevaluaciones a realizar sobre los desempeos esperados y reconocer las cualidades delequipamiento que requiere la formacin.

Describiremos a continuacin, algunas de las funciones operativas en las que mstpicamente se desempean los trabajadores del sector industrial. En el caso deanalizarse, por ejemplo, sectores del comercio o de los servicios -o ciertos roles dedireccin o de supervisin- debern ser otras las funciones descriptas.

1 Formacin en el trabajo: aquella que se efecta en oportunidad de la experiencia laboral. Puede ser

trasmitida por un colega, por el supervisor, por un tutor, por un instructor. Se realiza en el mbito de la

empresa.

2 Se considera formacin para el trabajo aquella que se realiza en mbitos formativos y est destinada a

brindar una formacin profesional general, o la formacin orientada a un sector de actividad especfico.

No es una formacin contextualizada respecto de una determinada empresa.

56 LA UTILIDAD DE LAS NORMAS DE COMPETENCIA LABORAL CAPITULO 3



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En una primera aproximacin a las funciones operativas, se mostrar el tipo decapacidades que en ellas se movilizan y el nivel de complejidad que pueden presentar

segn el rol laboral ejercido por la persona. Ambos aspectos -el tipo de capacidad y elnivel de complejidad que debe alcanzar su desarrollo- debern ser analizados en elmomento de disear el mdulo formativo3.

3.4.1. Funciones de gestin

Si en las unidades o elementos de competencia que integran una norma, se describenactividades laborales o desempeos relacionados con la capacidad de el/la trabajador/apara administrar y asignar recursos materiales, humanos, tecnolgicos o econmicoscon el fin de ejercer un control ms eficiente sobre su proceso de trabajo, se apunta a

movilizar competencias de gestin.

Las competencias de gestin suelen tener diferentes niveles de alcance. Puedenreferirse, por ejemplo, a la previsin, al control y a la administracin de los recursosque el/la trabajador/a desarrolla en su espacio acotado de trabajo con el fin de conducirlos eventos rutinarios y no rutinarios capaces de generar situaciones de disfuncin, deerror o de caos. Estas funciones se basan en las capacidades de organizar, de prevenir,de monitorear y de tener visin de procesos, de causas y de efectos inmediatos omediatos.

Las capacidades que se movilizan en las funciones de gestin tienen un fuertecomponente relativo al manejo de la informacin y de las comunicaciones, al tratointerpersonal, al reconocimiento y al ejercicio correcto de las reglas que crean lasrelaciones jerrquicas, funcionales y cooperativas en el mbito de trabajo. La lecturade la norma deber ilustrar y orientar a los/as diseadores/as pedaggicos/as sobre elcarcter y el alcance de las capacidades puestas en juego en las funciones quedesarrollar el/la trabajador/a.

A modo ilustrativo, mostramos el mapa que expresa las funciones en las cuales actael Maquinista impresor flexogrfico. (VER FICHA EJEMPLO N 1)

3 Ver Captulo 5.




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En l observamos que, el hecho de desempearse en las funciones A y B, requiere deel/la trabajador/a capacidades de gestin de recursos en lo relativo a la organizacin y

la planificacin de los mismos y que, fundamentalmente, demanda capacidades dedireccin y de supervisin de la actuacin del personal a su cargo para que ste apliquecriterios de seguridad ambiental y de prevencin de riesgos.

A partir de las caractersticas descriptas en los campos de las unidades A y B, y de loselementos de competencia mencionados, los/as diseadores/as pedaggicos/as y los/asevaluadores/as podrn interpretar el tipo de capacidades que se ponen en juego, losalcances de las mismas y la complejidad de las decisiones que debe tomar unMaquinista de Impresin Flexogrfica en el desempeo de su rol.

Observamos que las funciones de gestin, en este caso se refieren a la capacidad demantener -mediante la conduccin y la asignacin de recursos- la funcionalidad de unproceso de trabajo que puede presentar, rutinaria o incidentalmente, disfunciones. Elcumplimiento de esta funcin requiere, por un lado, el saber organizar, planificar eidentificar una complejidad de eventos y de factores de riesgo o disfuncin. Por otrolado, demanda el desarrollo de capacidades relacionadas con la comunicacin y con lainteraccin con el personal a cargo y con los jefes.

La capacidad de gestin se basa en competencias de comunicacin, de interaccin, deser con los otros, de negociacin y de concertar acuerdos. Se basa tambin -y mucho-en la capacidad de ensear y de transmitir criterios de actuacin al personal a cargo oa los integrantes del equipo de trabajo.

58 LA UTILIDAD DE LAS NORMAS DE COMPETENCIA LABORAL CAPITULO 3


Organizar y planificar la secuencia de actividades que requiere un procesode impresin, analizando los requerimientos de la orden de trabajo y

anticipndose y resolviendo los problemas que pudieran surgir del estado

funcional de los equipos y de los materiales disponibles. Supervisar las actuaciones del personal y establecer, en tiempo y forma,

las correcciones que requiere el proceso. Instruir al personal a su cargo transmitindole conocimientos vinculados a

la resolucin de incidentes productivos y a las mejores prcticas. Controlar el estado operativo y funcional de las materias primas, los

insumos y los equipos Registrar datos de produccin y observaciones que puedan contribuir a

mejorar el control existente sobre el proceso de trabajo en su turno y en

los turnos subsiguientes. Acordar con sus ayudantes la forma de obtener el tiraje establecido en el

menor tiempo posible para un mejor rendimiento. Identificar factores de riesgo provenientes de la falta de coordinacin en

el trabajo en equipo, y promover conductas tendientes a realizar las tareas

en condiciones de seguridad.


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La pregunta por la formacin de estas capacidades conducir a la seleccin de los/asdocentes requeridos: por ejemplo, aquellos especializados en contenidos tcnicos, de

seguridad laboral y/o de comunicacin. La lectura de la norma, adems, orientar alos/as evaluadores/as en lo relativo al diseo y a la implementacin de los instrumentosde evaluacin adecuados para constatar el desarrollo de las competencias pertinentes aldesempeo en este tipo de funciones.

3.4.2. Funciones relativas a la organizacin tcnico-productiva de losprocesos de trabajo

El ejercicio de determinado rol laboral demanda no slo las capacidades relativas a laejecucin directa del trabajo. Requiere, adems, el desarrollo de capacidades tandiversas como lo son las que se refieren a la organizacin y a la preparacin de losprocesos de trabajo en trminos de acceder a determinada informacin (identificacinde manuales de sistemas; identificacin de recetas; identificacin de software; lecturade rdenes de trabajo, de planos, de diagramas, de frmulas, entre otras) y la revisinde las condiciones de funcionamiento y de regulacin de los equipos o herramientas,la organizacin y la disponibilidad de los dispositivos de seguridad, de higiene y deprevencin, la preparacin y la disposicin de las materias primas, materiales einsumos a utilizar, la organizacin y la distribucin de responsabilidades en el equipode trabajo.

Un ejemplo de esta funcin puede visualizarse en el caso anteriormente mencionado(FICHA EJEMPLO N 1) y en la norma del rol de Maestro Pastelero quemostraremos a continuacin. (VER FICHA EJEMPLO N 2)

La lectura de la unidad de competencia y de sus elementos correspondientes, orientara el/la diseador/a curricular respecto de la identificacin de las capacidades quemovilizan los Maestros Pasteleros cuando organizan, tcnica y productivamente, elproceso de trabajo. El ejercicio del rol de direccin de procesos requiere la formacinde las capacidades de anticipacin, con el fin de prever y de contribuir a evitaraccidentes de trabajo, demoras, errores de ejecucin, faltantes de materias primas o deinsumos, vacos de informacin. Esta funcin se orienta fundamentalmente a la

seguridad y a la productividad, y su objetivo es el de anticiparse a los riesgos quepuedan afectar la salud de los/as trabajadores/as, o la integridad de los equipos, de losmateriales y las prdidas de proceso. La formacin de estas capacidades se apoyar encontenidos dirigidos a visualizar los criterios de seguridad y de productividad. Los/asevaluadores/as, por su parte, analizarn en esta funcin las actividades realizadas paraprevenir incidentes que puedan alterar la marcha de la elaboracin y/o poner en riesgola salud de los/as trabajadores/as o las condiciones bromatolgicas que deben serpreservadas durante el proceso de produccin y el de almacenamiento.




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Para formar esta competencia se requieren tres fuentes:

Conocimientos interdisciplinarios sobre los sistemas que integranel objeto sobre el cual se acta.

Conocimientos de rutina para la deteccin de fallas. Experiencia acumulada sobre la base de protocolos realizados

respecto de casos "clnicos" diversificados y reales para extraer, apartir de ellos, un modelo de hiptesis o de tratamiento de un tipode falla o de disfuncin.

El desempearse en esta funcin requiere del desarrollo de capacidades complejasrelativas al anlisis, a la intuicin, a la investigacin, al seguimiento de rastros o deindicios, a la formulacin de hiptesis, al conocimiento de la teora y a la prcticaacumulada y reflexiva sobre la resolucin de casos concretos. En la norma sedescriben las rutinas previstas en la deteccin de fallas, indicando la referida aldescarte de determinadas disfunciones previsibles y codificadas. Las disfunciones nocodificadas slo pueden ser resueltas a travs de la capacidad formada en trminos deformulacin de hiptesis y de investigacin del sistema.

3.4.5. Funciones relativas a la innovacin o la creatividad

Cuando un desempeo laboral requiere que el/la trabajador/a acte en funciones de

innovacin de procesos o de productos, est apelando a la creatividad de el/latrabajador/a, a su capacidad de crear situaciones nuevas, procesos nuevos, productosnuevos. Hemos encontrado una fuerte demanda de estas funciones en la gastronoma,en los roles de chef, de cocineros/as, de maestros/as pasteleros/as. Tambin los hemosencontrado en la confeccin, en el diseo grfico, en el sector de servicios depeluquera y de belleza. En diversos roles laborales el requerimiento para participaractivamente en la creacin de nuevos productos, nuevos servicios o nuevos procesos,es muy alto en las nuevas formas de organizar el trabajo. En otras, la innovacin secircunscribe a la necesidad de ajustarse a las rutinas y a definiciones de procesos y deproductos que se derivan de las reas tcnicas de las empresas.

Sin embargo, resulta conveniente reparar en dos aspectos:

En ciertas profesiones, las funciones de la creatividad y de lainnovacin representan el ncleo de la calificacin y de laprofesionalidad.

En la mayor parte de las ocupaciones y profesiones, las nuevasformas de organizar el trabajo, aunque requieren de los/astrabajadores/as la movilizacin de capacidades de innovacin y decreacin acotadas slo a innovaciones en el proceso, han logradomejorar la calidad del producto, reducir los accidentes o losincidentes y disminuir los costos.




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Los sistemas de mejora continua y los crculos de calidad representan metodologas demovilizacin de este tipo de capacidades, las cuales estn presentes en los/as

trabajadores/as pero han sido subutilizadas por la organizacin del trabajo tradicional.Resulta importante reparar en que estos tipos de capacidades, son en la actualidad muyrequeridos y constituyen dimensiones a desarrollar y a incentivar en los/astrabajadores/as como capacidades de base que se activan en la resolucin deproblemas. (VER FICHA EJEMPLO N 5)

3.4.6. Funciones relativas a la tutora o enseanza

En algunos roles laborales surge, como capacidad fuertemente requerida en los/astrabajadores/as, la de ensear o la de actuar como tutor/a o como facilitador/a deaprendizajes. Esta capacidad es demandada en los "maestros de oficio" -como losmaestros pasteleros- y en funciones de jefaturas operativas como las ejercidas porlos/as supervisores/as, los/as encargados/as, los/as jefes/as de taller, entre otros. Enlas jefaturas bajas e intermedias, las funciones de tutora o de enseanza constituyenuna cualidad altamente exigida.

En los modos actuales de organizacin del trabajo, el rol de supervisin es, ms quede control tcnico y laboral, el de facilitador o de tutor de aprendizajes y resolucinde problemas operativos. En ciertos oficios en los que la formacin profesional serealizaba en el trabajo, el rol de tutor o de maestro tena enorme importancia en la

produccin y en la reproduccin de los saberes productivos. Cabe destacar que estacapacidad resulta menos reconocida de lo que es realmente exigida. Conviene ademsrecordar que, en el campo de la construccin civil, algunos oficios estuvieron a puntode perderse precisamente porque la recesin econmica rompi la cadena deaprendizaje masivo constituida por la conformacin de las cuadrillas en obra. De laintegracin de las cuadrillas y de la escuela en el trabajo implementada por esa formade organizacin, surgan las calificaciones de la construccin, de la pastelera, de lacarpintera artesanal, entre otras. En la actualidad, a los roles de supervisin o a lasformas de calificacin de alta especializacin, se les requiere la capacidad de transferirconocimientos y estrategias de resolucin de problemas, entre otras variantesformativas.

3.4.7. Funciones relativas al mantenimiento preventivo y a la regulacin deequipos

En el ejercicio de una gran variedad de roles laborales, cada vez son mayores losrequerimientos respecto de que sean los propios trabajadores quienes efecten lalimpieza y la verificacin del estado

competencia laboral (libro)[1]

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