competencias informacionales bÁsicas para el …

INFORME FINAL

Año 2011

PROYECTO 16H249

COMPETENCIAS INFORMACIONALES BÁSICAS

PARA EL INGRESO A LA FHYCS-UNaM

DIRECTORA: BELARMINA BENÍTEZ INVESTIGADORES:

- Le Gall, Luis Justo

- Morenate, Rubén A.

- Balustra, Carlos J.

- Meza, Hugo S. A.

- Bareiro, Hector A.

- Soria, Silvia

- Damus, María A.

- Bombelli, Enrique C.

- Barberis, Juan G.

- Benítez, Máxima A.

- Fernández, Sandra Patricia

Informe Final técnico—académico. Proyecto Nº 16H249

Secretaría de Investigación y Postgrado - FHCS-UNaM

Secretaría de Investigación y Posgrado

Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales

Universidad Nacional de Misiones

INDICE

Numeración Pág.

Indice 2

Ïndice de Ilustraciones 3

1- 5 Datos del proyecto 4

6 Resumen del plan de trabajo original del proyecto 5

7 Lista de actividades propuestas en primera instancia 5-6

8 Lista de actividades realizadas hasta el 31/12/2009 7

8 Primer año 2008 7-8

8 Segundo año 2009 8-9

8.1 Explicación abreviada del proceso 9

9 Alteraciones propuestas al plan de trabajo original 15

10 Plan de trabajo para la continuación del proyecto 16

11 Producción del proyecto 17

11.1 Estado del arte 17

11.2 Instrumentos elaborados para la recolección de datos 52

11.2.1 Análisis del primer cuestionario 53

11.3 Resultados del análisis del cuestionario aplicado en la FHyCS-UNaM 54

11.4 Resultados del análisis del cuestionario aplicado en la FA-UBA 59

11. 5 Talleres participativos con ingresantes 2009 68

12 Publicaciones 83

2

Informe Final técnico—académico. Proyecto Nº 16H249 Secretaría de Investigación y Postgrado - FHCS-UNaM

13 Trabajos presentados para su publicación 84

14 Comunicaciones y ponencias 84

15 Trabajos presentados en Congresos 85

16 Trabajo inédito 86

17 Transferencia de resultados 87

18 Actividades de perfeccionamiento de los integrantes del equipo 88

19 Cargos de Gestión desempeñados por los integrantes del equipo 90

20 Participación como jurados en concursos 90

20 Convenio 91

21 Bibliografía 91

22 Anexos 94

INDICE DE ILUSTRACIONES

Figuras Pág.

1 Competencias básicas 41

2 Esquema general del análisis funcional 46

3 Mapa ADSL de Misiones 50

4 Gráfico edad ingresantes de la FhyCS-UNaM, 2009 55

5 Gráfico lugar de origen ingresantes 2009, FHyCS-UNaM 55

6 Gráfico medios contacto ingresantes 2009 FHyCS-UNaM 56

7 Gráfico lugares acceso Internet ingresantes 2009 FHyCS 57

8 Gráfico uso TIC, ingresantes 2009, FHyCS-UNaM 57


Índice de Cuadros

Cuadro Pág.

1 Edad de los ingresantes 2009 FA-UBA 61

2 Origen o procedencia de los ingresantes 2009. FA-UBA 62

3 Carrera elegida por los ingresantes 2009. FA-UBA 62

4 Autopercepción de conocimientos de Word 63

5 Autopercepción de conocimientos de Excel 64

6 Autopercepción de conocimientos de Power Point 64

7 Autopercepción de conocimientos de Base de datos 64

8 Autopercepción de conocimientos de Internet 65

9 Autopercepción de conocimientos de Correo electrónico 65

1. TÍTULO DEL PROYECTO: COMPETENCIAS INFORMACIONALES

BÁSICAS PARA EL INGRESO A LA FHyCS-UNaM. Nº 16H249

2. TITULO DEL PROGRAMA: EDUCACION

3. FECHAS DE INICIO Y DE FINALIZACION DEL PROYECTO: 01/01/2008 - 31/12/2010

4. PERIODO AL QUE SE REFIERE EL PRESENTE INFORME: 01/01/2009 - 31/12/2009

5. RECURSOS HUMANOS

Integrantes del proyecto: Benítez, Belarmina; Le Gall, Luis Justo; Morenate, Ruben, A.;

Balustra, Carlos J.; Meza, Hugo S. A.; Damus, María A.; Soria, Silvia; Bareiro, Héctor A.,

Bombelli, Enrique C.; Barberis, Juan G.; Benítez, Máxima A.; Fernández, Sandra Patricia.

Firma del Director del Proyecto:

Aclaración: Belarmina Benítez

Fecha de presentación del Informe: 23/03/2011


6. RESUMEN DEL PLAN DE TRABAJO ORIGINAL DEL PROYECTO

El proyecto se instala ante la necesidad percibida de conocer el grado de

alfabetización informacional de los ingresantes, en la comunidad académica de la Facultad

de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Misiones, con el fin de

identificar los puntos sobresalientes de la brecha informacional, que se advierte como

existente, frente a los requerimientos iniciales para acceder a la institución.

El diseño explorara el conocimiento acumulado por investigaciones previas sobre

nuestros ingresantes, facilitando su identificación y caracterización curricular.

Nos proponemos: identificar y definir las competencias informacionales básicas

requeridas por la institución; explicar el estado de la alfabetización informacional de los

ingresantes de la FHyCS-UNaM, traducirlas a objetivos pedagógicos; para finalmente

transformar los conceptos y procedimientos consensuados en estrategias que promuevan el

acceso y la formación permanente.

Las áreas abordadas: educación, informática y ciencias de la información,

determinaron la discusión y conformación de un equipo interdisciplinario, y la

complementariedad de paradigmas, teorías y enfoques metodológicos variados, para

explicar y analizar el objeto de estudio.

Como resultados se pretende aportar elementos teóricos, conceptuales y esquemas de

acción que faciliten a través de las TIC, la accesibilidad y permanencia del alumnado

ingresante en la comunidad universitaria.

7. LISTA DE ACTIVIDADES REALIZADAS

En las distintas etapas del desarrollo del proyecto, se abordaron los núcleos de actividades

centrales que se detallan a continuación, distribuidas cronológicamente en los diagramas

anuales:

Etapas: 1.- Exploración Teórica y Documental del Campo Investigativo

1.1. Búsqueda, localización y evaluación de bibliografía especializada.


1.2. Búsqueda, selección y uso de documentos institucionales, nacionales e

internacionales.

1.3. Documentación Descriptiva.

1.4. Documentación Explicativa.

1.5. Determinación de las competencias informacionales demandadas por la FHyCs al ingresante.

2.- Elaboración de los Instrumentos

2. 1. Diseño de la encuesta y sus instrumentos: cuestionario y entrevista.

2.2. Prueba del cuestionario.

2.3. Diseño definitivo del cuestionario y de las entrevistas.

2.4. Plan básico para el desarrollo de los talleres participativos con ingresantes/2009 y docentes/2010.

3.- Estudio Empírico del Campo de la Investigación

3.1. Estudio de la situación actual.

3.2. Diagnóstico de la ALFIN de los ingresantes.

3.3. Verificación de la hipótesis inicial: reformulación, ajustes o afirmación. 4.- Recolección de la Información:

4.1. Distribución del cuestionario.

4.2. Preparación y ejecución de las entrevistas.

4.3. Recolección del cuestionario

4.4. Focu Group: talleres participativos con ingresantes (2009)

4.5. Observación y registro de la dinámica y los contenidos de los talleres Revisión de la información relevada mediante encuestas.

5.- Procesamiento de la Información

5.1. Recepción y codificación de la información.

5.2. Procesamiento de la información. Revisión del procesamiento.

6.- Análisis de la Información

6.1. Elaboración de bases de datos.

6.2. Análisis cualitativo de la información de las entrevistas.

6.3. Comprensión de las entrevistas.

6.4. Interpretación y análisis preliminar del diagnóstico.

6.5. Elaboración del preinforme. 7.- Taller Participativo: (Jornada Institucional de Trabajo)

6


7.1. Organización y realización del Taller con docentes y actores institucionales del

ingreso (2009 y 2010).

7.2. Observaciones y registros del proceso, los contenidos y resultados del taller.

7.3. Redacción de conclusiones del Taller Participativo. 8.- Resultados – Propuestas

8.1. Descripción del estado de la ALFIN de los ingresantes de la FHyCS (2009).

8.2. Contrastación con las demandas institucionales de competencias informacionales básicas requeridas a los ingresantes.

8.3. Identificación de la brecha informacional existente entre la alfabetización y las

competencias requeridas para acceder a la universidad.

8.4. Estudio de factibilidad e instrumentos necesarios para mejorar el acceso de los ingresantes a la FHyCS-UNaM-

8.5. Elaboración de recomendaciones con aportes teóricos y metodológicos para la

elaboración de una Plan Pedagógico que mejore sustantivamente la brecha informacional durante el periodo de ingreso.

8.6. Redacción del informe final.

8. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES REALIZADAS Primer Año (2008) Actividad Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Set Oct Nov Dic

1.1

1.2

1.3

1.4 /1.5

2.1

2.2

2.3

2.4

7


Referencias 1.1. Búsqueda bibliográfica 1.2. Identificación de información documental. 1.3. Documentación Descriptiva 1.4. Documentación Explicativa. 1.5. Determinación de las competencias informacionales 2.1. Diseño de la encuesta y sus instrumentos: cuestionario y entrevistas. 2.2. Prueba del cuestionario. 2.3. Diseño definitivo de la encuesta y de las entrevistas. 2.4. Plan básico para el desarrollo de los talleres participativos (2009). Segundo Año (2009)

Actividad Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Set Oct Nov Dic

3.1

3.2 /4.1

3.3/ 4.2/4.3

4.4/ 4.5

4.6/ 5.1/5.3

6.1 /6.2

6.3 /6.4

6.5

Referencias 3.1. Estudio de la Situación. 3.2. Diagnóstico de la ALFIN de los ingresantes 3.3. Formulación de un Sistema de Hipótesis 4.1. Distribución y Recolección del cuestionario. 4.2. Ejecución de las entrevistas. 4.3. Focus Group: talleres participativos con ingresantes 4.4. Observación y registro de la dinámica los contenidos de los talleres 4.5. Revisión de la información. 5.1. Recepción y codificación de la información. 5.2. Procesamiento de la información recolectada.

8


5.3. Revisión del procesamiento. 6.1. Elaboración de bases de datos. 6.2. Análisis cualitativo de la información de las entrevistas. 6.3. Comprensión de las entrevistas. 6.4. Interpretación y análisis preliminar del diagnóstico.

Tercer Año (2010) Actividad Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Set Oct Nov Dic

6.5.

7.1/ 7.2

7.3. .

8.1.

8.2.

8.3.

8.4.

8.5/ 8.6

Referencias:

6.5. Elaboración del informe de avance (preinforme). 7.1. Organización y realización del Taller con docentes y actores institucionales. 7.2. Observaciones participantes: descripciones densas. Redacción de conclusiones del Taller. 8.1. Descripción del estado de situación de los ingresantes de la FHyCS año 2009. 8.2. Contrastación con las demandas institucionales de competencias informacionales básicas. 8.3. Identificación de la brecha informacional existente. 8.4. Estudio de factibilidad e instrumentos para mejorar el acceso de los ingresantes. 8.5. Elaboración de recomendaciones para un Plan Pedagógico. 8.6. Redacción del informe final.

8.1 EXPLICACIÓN ABREVIADA DEL PROCESO

- Búsqueda, localización y evaluación de documentos especializados y fuentes de

información institucional, local, nacional e internacional específica.

Documentación Descriptiva: estudio documental:

- Planes Bianuales del Área de Informática: 2006/07 y 2008/09.

- Registros de las demandas de servicios que presta el Área en relación con las

competencias informacionales requeridas a los ingresantes.

9


- Relevamiento de las demandas de competencias informacionales y servicios que

presta el Área u otros sectores correspondientes al 1er. año de todas las carreras.

- Búsqueda, selección y uso de material bibliográfico específico: papers, revistas

especializadas, etc.

- Ley Nacional de Educación Nº 26.206/06 y otras documentaciones vinculadas.

Documentación Explicativa:

- Selección y análisis de información institucional específica.

- Estudios, comunicaciones y registros de los sectores de extensión (promoción),

secretaría académica (cursillo de ingreso) y alumnado (preinscripción, matriculación

etc.) relativas a los ingresantes.

- Investigaciones enmarcadas en la situación de los ingresantes de la FHyCS.

- Otras investigaciones vinculadas.

Identificación de las Competencias Informacionales Básicas

La identificación de las competencias informacionales básicas, surgirán del estudio bibliográfico y de las fuentes de información especializada, para poder comparar: a) Los paradigmas, modelos y teorías sobre el tema.

b) Las conceptualizaciones, descripciones y características explicitadas en las demandas de

las carreras a los ingresantes y diferentes sectores de la facultad que participan del

ingreso: secretarias de extensión, académica, sector alumnado, Área de Informática etc.

Dentro de los métodos directos de recolección de información institucional se optó

por estudiar el universo del ingresante, a través de un relevamiento preliminar, para saber: ¿QUIÉNES está trabajando en el tema? ¿CUÁNTOS sectores de la organización participan del ingreso? ¿QUÉ hacen, sus procesos y resultados? ¿DÓNDE están registradas y localizadas las acciones (áreas/ departamentos/ secretarias)?

10


¿CÓMO están organizadas y comunicadas?

¿CUÁNDO comenzaron a operar en el

ingreso? ¿CUÁLES son sus servicios y

productos? ¿CON QUÉ resultados?

Estudio Empírico del Campo: Encuesta a ingresantes

Focus grup: talleres participativos con ingresantes y docentes (2009), taller institucional con

docentes y actores de la organización participantes del ingreso (2009 y 2010) Observación participante: sobre el proceso y los resultados de los talleres. Entrevistas semiestructuradas a personas claves o jueces válidos. Diagnóstico: ALFIN de los Ingresantes.

La decisión de analizar el estado de la ALFIN existente entre los ingresantes, surge

de las presunciones sobre su diversidad de origen y de sus condiciones socioculturales para

acceder a las TIC.

Con los resultados obtenidos se pretende precisar la brecha informacional existe entre

los saberes y habilidades previas en el manejo de las TIC y las competencias

informacionales requeridas por la FHyCS al ingresante, pero sobre todo es la resultante de

una voluntad de cambio para el mejoramiento de los servicios educativos que se prestan al

estudiantado en un trayecto curricular con características propias.

Por otra parte, la ausencia de estudios sistematizados de diagnóstico de las

competencias informacionales básicas requeridas por la FHyCS a sus ingresantes hace

necesaria la recopilación de información primaria cuantitativa y cualitativa sobre el estado

de situación de la realidad. Se justifica entonces la necesidad de un enfoque integral para un

diagnóstico del estado de situación.

Lo que está en juego es la identificación de todos aquellos factores que posibiliten el

desarrollo de la accesibilidad a la universidad, su articulación con el nivel medio, y las medidas

de fortalecimiento de una política institucional permanente, que coloque sus recursos

11


humanos, materiales, financieros y presupuestarios, orientados a morigerar los niveles de

deserción, abandono y repitencia del ingresante.

Como equipo de investigación somos conscientes de que hemos colocado bajo la lupa a

la propia institución para desplegar señales que favorezcan el desarrollo de una organización

inteligente, capaz de orientar sus propios procesos de supervivencia y desarrollo evolutivo.

En nuestra universidad podemos ver, año tras año, que los docentes ponen sobre el tapete el

desfase de las competencias requeridas por la institución y las que exhiben los ingresantes.

Somos conscientes del deterioro educativo existente en nuestro país, del bajo rendimiento de

los alumnos en la lectocomprensión y en el manejo del pensamiento lógico.

“Un estudio encarado por un equipo de investigadores de la Facultad de Exactas de la

UNaM sobre los exámenes de 600 aspirantes al ingreso en los años 2003-2004,

concluyeron que los errores de los estudiantes […] no son producto del azar. Además,

detectaron que los problemas de lectura y comprensión de las consignas son recurrentes y

tienen como consecuencia la baja nota.

La directora de la investigación, la profesora Silvia Caronía explicó a “El Territorio”1 en

qué medida es superador el informe, en cuanto puede ayudar a los docentes a ver el error

como, “el efecto de un conocimiento previo que ahora obstaculiza la construcción del

aprendizaje” y no sólo como el mero resultado “de la falta de estudio o el desinterés en la

materia por parte del alumno”.

La profesora explicó que hay conocimientos que se aprenden e incorporan “fuertemente”,

pero que sólo son válidos en un contexto y que cuando se los aplica en otras situaciones

resultan un “obstáculo” cuya consecuencia es el error. Pero que “no dejan de ser un

conocimiento”. Y ejemplificó: “si decimos que la multiplicación de dos números naturales

da siempre como resultado un número mayor, al momento de trabajar con decimales

tenemos que explicar que la regularidad ya no es válida. Así y todo habrá estudiantes que

seguirán operando con la lógica de los números naturales”.

“La forma concreta en que se presentan los errores, no son independientes y se presentan

habitualmente, como partes de una misma estructura de pensamiento que hay que romper,

12


pero para ello el profesor tiene que ser capaz de detectarlos”, dijo la profesora Roxana Operuk.

Las docentes dijeron que una de las posibilidades para alcanzar conocimientos de calidad

en la materia y prevenir las bajas notas, estarían en la posibilidad de un cambio de mirada

hacia la manera de pensar la matemática. “Hay que buscar alternativas, el hecho de repetir

ejercicios del mismo tipo, no garantiza el aprendizaje”, en este sentido expresó Caronía:

1 El Territorio. 2009. Bochazos en matemáticas por no saber leer ni entender los ejercicios. En:

TerritorioDigital.com. 12 mar 2009. URL: www.territoriodigital.com/nota.aspx?c=9720710319332113 “Creemos oportuno trabajar en actividades pensadas para reflexionar, discutir, ver los

posibles razonamientos, validarlos para la construcción del conocimiento”. De esta manera

cambia el foco de la enseñanza que además de los resultados, atiende el proceso de

construcción del conocimiento.

Entre los temas que más problemas presentan a los alumnos, sobre las evaluaciones

estudiadas, las docentes señalaron que aparecen al abordar las ecuaciones y las

expresiones algebraicas.

De los errores hallados, un 100% estuvieron vinculados con “las aplicaciones de

propiedades”, seguido entre un 80% y 90% en los “manejos operatorios adecuados”. Otro

error recurrente (100%) fue “la dificultad en la lectura y comprensión de los enunciados y

consignas de trabajo”. La dificultad en la lectura debería advertir acerca de los riesgos que

conlleva la presentación de las consignas. Probablemente el leer e interpretar consignas

debería ser en sí mismo un objetivo de aprendizaje“. (TerritorioDigital.com, 12/03/2009)

“El diseño e implementación de políticas destinadas a la población estudiantil implica

considerar que la condición de alumno universitario incluye diversas dimensiones que

deben ser contempladas integralmente. Aplicación de un currículo que garantice una

educación de calidad suficiente para desarrollar una vida digna como persona, como

ciudadano y como profesional, logrando una flexibilización curricular y organizativa

institucional, que le permita al estudiante poder diseñar su propia trayectoria y movilizarse

tanto entre saberes como entre distintas dependencias e instituciones.

13


Comprende, además, atender a las condiciones socio económicas y culturales de la población

estudiantil para delinear acciones que favorezcan la inclusión, garantizar la igualdad de

oportunidades, favorecer el ejercicio responsable de derechos y obligaciones propios del

estudiante universitario a través de una amplia difusión de los mismos, y la promoción de la

participación activa en la vida académica e institucional de la Universidad. Se debe tener en cuenta también que hay que promover el ingreso a los estudios de nivel

superior de estudiantes de sectores sociales que hoy no acceden mayoritariamente a la

Universidad, logrando una mejor articulación con los niveles educativos previos.

Contribuir en todas sus formas al mejoramiento de los niveles socioeconómicos de la

comunidad estudiantil. Relacionar a los estudiantes con los distintos programas de becas

destinados a la comunidad estudiantil en general ya sea los desarrollados por la propia

Universidad como así también en aquellos promovidos por otros organismos ya sean

municipales, provinciales, nacionales o internacionales. Promover el proceso de

integración de los estudiantes al medio social universitario, así como la integración y

desarrollo de la personalidad de los estudiantes despertando en ellos el sentido de

responsabilidad, solidaridad, cooperación y motivación al logro.” (González Enders, 2009)

Formulación de un Sistema de Hipótesis y ajuste de objetivos: La verificación para la afirmación y ajuste de la hipótesis inicial fue necesaria dada

las características del trabajo multi e interdisciplinar emprendido para abordar el campo de

las TIC y a la luz de las observaciones vertidas por los evaluadores del proyecto, Artiaga y

Velez quienes señalaron que la naturaleza multicausal del problema y las alternativas de

disminución por la vía de la ALFIN debilitaban la hipótesis, dado que quedaba restringida a

una lógica unilineal que aplanaría el resto de los componentes del proyecto.

En razón de ello se reestructuró la hipótesis, para dotarla de mayor especificidad y se

revisaron los objetivos, delimitándolos. Instrumentos de Recolección de Datos:

En el proceso de diseño del precuestionario y de las entrevistas semi-estructuradas,

hasta arribar al cuestionario y entrevista final, se solicitó la participación de un equipo

14


interdisciplinario de especialistas, lo que permitió plasmar un producto validado que

contempló los distintos enfoques de la temática. Encuesta y Entrevistas:

Se recopiló información primaria a través de cuestionarios orientados a los actores

sociales del ingreso en las unidades académicas FHyCS-UNaM y FA-UBA, y de entrevistas

semiestructuradas. Para el diseño de la misma se procedió de la siguiente manera

1) Estudio crítico de modelos existentes.

2) Diseño de precuestionarios y preentrevistas. Discusión con especialistas sobre: amplitud

confiabilidad, validez y profundidad de la muestra y los instrumentos: adecuación,

estructura, formato, presentación y procesamiento.

3) Prueba de precuestionarios y entrevistas en una muestra reducida

Se definió la amplitud y profundidad del instrumento, comparando las ventajas de

una información completa y exhaustiva con la posible reacción adversa de los encuestados

ante un cuestionario demasiado voluminoso. Se trabajó sobre la adecuación del instrumento

y sobre la estructura, el formato y la presentación visual, con el fin de facilitar las respuestas.

La encuesta se hizo en formularios y se aplicaron a ingresantes seleccionados al azar,

con el fin de obtener una información lo más homogénea posible tanto en calidad como en

cantidad.

Una vez realizada la prueba del cuestionario, se elaboró el formulario definitivo y se

procedió a su aplicación autoadministrada, en formato impreso (FHyCS-UNaM) y

electrónico (FA-UBA).

Luego de la recolección y análisis de la encuesta se elaboró un diagnóstico inicial de

la alfabetización comunicacional e informacional de los ingresantes, para contrastarlas con

los requerimientos de la FHyCS, a fin de establecer la brecha informacional, y traducirla en

conceptos pedagógicos.

El proceso de recolección de información fue complementado, en el año 2009, con

técnicas cualitativas de Focus Group, adoptándose como estrategia central el desarrollo de

Talleres Participativos con ingresantes.

15


En el año 2010, durante una jornada de trabajo, fueron convocados los docentes de

las Áreas y Departamentos de sectores relevados y otros especialistas cuya presencia se

consideró pertinente. En la oportunidad se analizaron las demandas de competencias

informacionales de la FHyCS, los resultados preliminares del relevamiento de la

alfabetización comunicacional, estableciéndose la brecha informacional existente.

EL documento elaborado fue puesto a consideración de los presentes para su análisis

y discusión, tendiente a la obtención de aportes, sugerencias, mejora e innovación curricular,

esto permitió revalidar la información obtenida, recoger propuestas y/o efectuar las

correcciones correspondientes, en base a las conclusiones del taller.

Todo este material puede ser utilizado para la formulación de las orientaciones e

innovaciones curriculares y didácticas que el proceso investigativo aporta como

conceptualizaciones y esquemas de acción o estrategias de la enseñanza y de los

aprendizajes, tendientes al desarrollo de las competencias informacionales básicas que

mejoren la accesibilidad de los ingresantes a la universidad.

9. ALTERACIONES PROPUESTAS AL PLAN DE TRABAJO ORIGINAL

El Plan de Trabajo previsto ha sido respetado, en general, durante el desarrollo del

proyecto en los años 2008, 2009 y 2010. En ese período de tiempo se ejecutaron la totalidad

de los nodos de actividades del camino crítico establecido, incorporándose otras no

previstas, como la oferta de dos Curso de Postgrado a distancia, abiertos a la comunidad

académica de la región. En el año 2009 se evaluó la posibilidad de obtener datos de otras

instituciones académicas del mismo nivel pero de realidades distintas, con el fin de ampliar

la visión sobre el estado de la realidad en materia de ALFIN. Para ello se firmó un convenio

de cooperación con la Facultad de Agronomía de a Universidad de Buenos Aires y se

incorporaron al proyecto tres investigadores de esa unidad académica, quienes pusieron en

marcha una encuesta cuyos resultados se presentan más adelante.

10. PRODUCCIÓN DEL PROYECTO

10.1. ESTADO DEL ARTE

16


Con el fin de delinear el estado del arte de la temática en estudio se realizaron tareas de

búsqueda de información en fuentes bibliográficas institucionales, locales, nacionales e

internacionales. Una vez localizadas las mismas se procedió a seleccionar el material que

podría servir de apoyo a los propósitos del proyecto para luego analizarlos y evaluarlos.

En una primera instancia, se sometieron a estudio documental la Ley Nacional de

Educación Nº 26.206/06 y otras documentaciones oficiales de nivel nacional, la

documentación interna de la FHyCS vinculada a los Planes Bianuales del Área de

Informática: 2006/07 y 2008/09, los Registros de las demandas de servicios que ésta presta y

las competencias informacionales requeridas a los ingresantes, tanto desde el Área como de

otras carreras de la Facultad, con el fin de clarificar el panorama político-educativo de

inserción del proyecto.

En una segunda instancia se procedió a la selección y análisis de la información

institucional específica: estudios, comunicaciones y registros de los sectores de extensión

(promoción), académica (cursillo de ingreso) y alumnado (preinscripción, matriculación

etc.) relativas a los ingresantes, a efectos de enmarcar la investigación en el contexto

institucional y situar en él al ingresante.

Algunos de los documentos analizados fueron:

1. Argentina. Ley 26.206 En cuyo texto se encontraron dos referencias específicas relacionadas con tema que nos

ocupa: 1) ―Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes

producidos por las tecnologías de la información y la comunicación‖. (Ley 26.206. Art° 11,

m);

2) ―Desarrollar las competencias lingüísticas, orales y escritas de la lengua española y

comprender y expresarse en una lengua extranjera‖. (Ley 26.206. Art. 30, d)

2. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Decreto 499/95. Mayores de

25 sin título secundario. Requisitos:

a. Presentación de antecedentes que justifique art. 7º, ley 24.521

b. Entrevista con Comisión Evaluadora

c. Aprobar examen de 2 módulos (Área de Ciencias Básicas y Conocimientos específicos de la carrera a la que intenta ingresar)

17


3. Universidad Nacional de Misiones. Consejo Superior. Ordenanza Nº 036/95.

Requerimientos básicos para lograr, con carácter de excepción, la condición de aspirante a la universidad por parte de postulantes mayores de 25 años:

A) Inscripción y presentación de documentación (constancia estudios primarios, de

experiencia laboral y certificaciones que acrediten preparación relativa a la carrera elegida;

B) Evaluación de documentación presentada, entrevista con una comisión de docentes;

C) Prueba de aptitud y conocimientos generales y específicos de la carrera a la que

aspira ingresar.

4. Ley Nacional de Educación Superior: N° 24.521.

El art 7° de esta normativa expresa: ―Para ingresar como alumno a las instituciones de

nivel superior, se debe haber aprobado el nivel medio o el ciclo plomado de enseñanza.

Excepcionalmente, los mayores de 25 años que no reúnan esa condición, podrán ingresar

siempre que demuestren, a través de las evaluaciones que las provincias, la Municipalidad de

la Ciudad de Buenos Aires o las universidades en su caso establezcan, que tienen

preparación y/o experiencia laboral acorde con los estudios que se proponen iniciar, así

como aptitudes y conocimientos suficientes para cursarlos satisfactoriamente‖.

Este artículo generó en el grupo una serie de interrogantes:

- ¿Qué se entiende por ―aptitudes y conocimientos suficientes‖?

- ¿El ingresante con título tiene ―Conocimientos específicos de la carrera a la que

intenta ingresar‖? porque de no ser así, le estamos pidiendo al aspirante sin título algo

que no se se le exige al postulante con título secundario.

- El postulante ―sin título secundario‖, aún cuando demuestre que tiene condiciones

para seguir un estudio universitario, ¿debe hacerlo únicamente, obligatoriamente, en

aquella área en la que se desempeña laboralmente?

Creemos que la universidad debería tratar de dar respuesta a estas preguntas,

argumentando convenientemente cada una de ellas.

5. Calendario Académico. Para analizar la distribución temporal de las

acciones destinadas a los ingresantes:

18


- Pre inscripción: Noviembre y diciembre

- Solicitud de admisión –mayores de 25 años–: Noviembre y diciembre

- Inscripción definitiva: marzo

- Prueba de aptitudes y conocimientos: marzo.

- Inscripción definitiva –mayores de 25 años–: marzo.

- Solicitudes de reconocimiento para ingresantes: abril

- Solicitud de certificaciones de documentación para trámites en otras instituciones:

febrero y marzo.

- Inscripción a materias anuales y del 1º cuatrimestre: febrero y marzo.

- Inscripción a materias del 2º cuatrimestre: julio y agosto.

- Inscripción a Exámenes: junio-julio; septiembre; noviembre diciembre.

- Mesas de examen: julio-agosto; septiembre; diciembre

6. Boletín. 2009. Posadas: Secretaría de Extensión. Facultad de Humanidades y

Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Misiones.

La FHyCS se esfuerza por mantener informados a los ingresantes, poniendo a su

disposición folletos, boletines impresos y electrónicos y personal capacitado para

responder preguntas y resolver problemas de este colectivo.

7. Actividades de integración a la vida universitaria 2008: Bibliografía de

trabajo. Posadas: Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad

Nacional de Misiones. Cuadernillo para ingresantes 2008.

Los textos que se proponen en este documento son recortes de materiales bibliográficos que

se trabajan en distintas asignaturas (probablemente de primer año), excepto: El oficio de

estudiar (Extraído de Barros, María Eugenia; Gunset, Violeta; Abdala, Carolina, 2004)1

1 Barros, María Eugenia; Gunset, Violeta; Abdala, Carolina. 2004. El Oficio de Estudiante

Universitario, un Trabajo artesanal. IV Congreso RAPES. Eje Temático 8: La Institución y Los Actores. 19


Los investigadores que analizaron el cuadernillo concluyeron en que si la intención es

comprobar que los ingresantes llegan (o no) con competencias básicas para abordar

estudios universitarios deberían tomarse textos de asignaturas del último año del nivel

medio, ya que los textos propuestos en este instrumento presentan notables dificultades

terminológicas de manera que no pueden ser leídos ―de corrido‖ por un estudiante que

acaba de terminar el secundario. Y si nos basáramos en esos textos para decir que no

tienen las competencias básicas nos estaríamos equivocando.

8. Universidad Nacional de Misiones. Formulario Sur. Se trata de un documento muy

completo, de manera que haciendo un análisis estadístico del mismo se puede

obtener un buen perfil socio demográfico de ingresantes. Ver anexo: SUR 1-05

9. Universidad Nacional de Misiones. Ordenanza 010/03. Sobre condición de alumno, art.

88 del Estatuto de la UNAM. Ver anexo: Ordenanza 010-03

10. Universidad Nacional de Misiones. Facultad de Humanidades y Ciencias

Sociales. Consejo Directivo. Resolución CD 184/06. Actividades de integración a la

vida universitaria 2007.

11. Argentina. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Resolución 1523/90.

Admisión de alumnos extranjeros a las universidades nacionales. Cupo y exime

de reválida de título secundario.

Admisión de Alumnos extranjeros no residentes en el país. Alumnos Extranjeros NO residentes en el país deben dirigirse al Consulado Argentino en los

respectivos países de origen y solicitar una vacante bajo el régimen de la Resolución Ministerial Nº

1523/90. La inscripción se concretará al momento de la recepción de la planilla de estilo en la

Facultad/Escuela/Instituto donde cursarán sus estudios.

http://rapes.unsl.edu.ar/Congresos_realizados/Congresos/IV%20Encuentro%20%20Oct2004/eje8/018 .htm

20


12. Argentina. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Resolución 2508/94.

Exime de exámenes adicionales a extranjeros residentes de países limítrofes

Resolución 2508/94 VISTO… CONSIDERANDO…

EL MINISTRO DE CULTURA Y EDUCACION

RESUELVE: ARTICULO 1º- Autorizar a los extranjeros de países limítrofes que habiendo residido

en forma permanente en nuestro país, acrediten haber completado en otros países

estudios de nivel medio o su equivalente, a cursar estudios terciarios universitarios o

no universitarios, sin obligación de rendir materias nacionales u otras equivalencias,

siempre que al momento de acogerse al beneficio que prevé esta resolución, revistan la

categoría de extranjero residente permanente de acuerdo a lo dispuesto en la Ley de

Migraciones y Fomento de la Inmigración Nº 22.439, y el Reglamento de Migraciones

aprobado por Decreto Nº 1023/94

ARTICULO 2º- Registrase, comuníquese y archívese

13. Universidad Nacional de Misiones. Consejo Superior. Ordenanza 016/84.

Reglamento de reválida y habilitación de títulos extranjeros. Ver anexo. 14. Universidad Nacional de Misiones. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales.

2007. Encuesta ingresantes.

El análisis de este importante instrumento se realizó de manera parcial debido al

estado de avance del proceso, bajo la órbita de la Secretaría Académica, que hasta

el momento no había finalizado el estudio de los datos obtenidos.

Pudimos reunir algunos elementos de la consulta efectuada a los participantes, pero no

pudimos determinar quienes fueron los responsables de la elaboración de la misma. Con

los resultados parciales obtenidos se pudo constatar:

el tipo de preguntas utilizadas (abiertas y cerradas);

21


el vocabulario empleado para dirigirse al encuestado (tuteo / voceo);

el modo de plantear las preguntar y los tipos de enunciados.

A continuación se presenta una síntesis de los resultados del cuestionario, a los que hemos tenido acceso, aclarando que resulta muy difícil interpretar los cuadros y gráficos

desconociendo los objetivos del relevamiento y sin tener la encuesta el marco

referencial de los mismos. La muestra fue de 120 ingresantes

Carrera en la que se va inscribir 1: Turismo (25.8%); Trabajo social (17.5%) y Letras

(16.6%) son las más representativas. Seguidas por: Comunicación social (8.2%); Educación especial (7.5%) y Bibliotecología (5%)

Carrera en la que se va inscribir 2: Aquí lo único cierto es que la mayoría no contesta

(86.7%). Letras (7.5% y Bibliotecología (2.5%) superan la unidad Motivo de elección: Aquí la mayoría la tiene el ítem ―por gusto e interés‖ (40.8%), que

significan cosas diferentes, por cierto, lo que induce a desestimar el valor obtenido. Muy por debajo se encuentra ―salida laboral‖ (10.8%) y ―vocación‖ (8.3%). Esto da pie a varias lecturas.

Expectativas de las ¿actividades?: ―Fue diferente de lo que esperaban‖ (36.7%). Esta

pregunta es muy ambigua, por lo que el valor de los resultados es relativo; ―Satisficieron

tus expectativas‖ (33.3%). ―Superaron tus expectativas‖ (21.7%) Especificar expectativas: ―No contesta‖ (15%) y ―tenía otra idea del cursillo‖ (15%) se

llevan la mayor parte. ―Porque no fue estricto‖ (12.5%); por los profesores (10%) y por la dinámica de clase (10%)

¿Por qué superaron tus expectativas?: sobre 24 casos. Desconozco a qué responde esta

segmentación; no alcanza el número muestral (120): ―Por la dinámica de la clase‖ (19%); ―por los temas tratados‖ (15%); ―porque fue interesante‖ (11.5%); porque no fue estricto‖ (11.5%).

¿Por qué satisficieron tus expectativas?: sobre 40 casos. Desconozco a qué responde esta

segmentación; no alcanza el número muestral (120): ―Por los profesores‖ (25%); ―no

contesta‖ (17.5%); porque favorece la integración universitaria (12.5%); ―por el trabajo

en grupo‖ (12.5%) Por qué no satisficieron tus expectativas?: Con esta pregunta ocurre lo mismo que con las

2 anteriores: se analizan 3 casos. En una muestra de 120 no es representativo, por lo que no vale la pena considerar.

¿Por qué fueron diferentes a lo que esperabas?: 44 casos: ―porque tenía otra idea del

cursillo‖ (34.1%); ―porque no fue estricto‖ (22.7%); ―no contesta‖ (11%) Otras expectativas (2 casos) y Expectativas-No contestó (5 casos): Sin comentarios de mi

parte…

22


Evaluación de su propia participación:

Lectura de textos: (92.5%)

Participación en debates grupales: (71%)

Planteo de dudas a compañeros o coordinadores (74%)

Dificultades que tuvo que enfrentar: ―Poder expresarme‖ (27%); ―ninguna‖ (20%);

―entenderme con mi grupo‖ (15%); ―interpretación y elaboración de textos‖ (14%)

Evaluación de la participación de los compañeros de trabajo grupal

Evaluación de los compañeros: ―positiva‖ (51%); ―no contesta‖ (38%)

Contribuyeron a comprender los textos: SI (86%)

El grupo aportó al debate: SI (88%)

Utilización de textos y materiales audiovisuales: ―Muy interesante‖ (38%);

―interesante‖ (53%) Evaluación del Equipo Docente

¿Los coordinadores facilitaron el diálogo con los compañeros?: ―Mucho‖ (80%)

¿Los coordinadores facilitaron el análisis y la reflexión de los temas tratados?:

―Mucho‖ (88%)

¿Los coordinadores facilitaron información que requerías?: SI (95%

¿Para qué te sirvió?: ―Para integrarme a la vida universitaria‖ (42%); ―para conocer gente (14%); para aprender (13%); ―para conocer la Fac.: instalaciones / funcionamiento, etc.‖ (10%)

Hasta aquí se presenta la síntesis de los documentos analizados.

En otra instancia se trabajó sobre la identificación de las competencias

informacionales básicas en la documentación bibliográfica compilada y la comparación de

paradigmas, modelos y teorías sobre el tema, con las conceptualizaciones, descripciones y

características explicitadas en las demandas de las carreras a los ingresantes y diferentes

sectores de la facultad que participan del ingreso: secretarías de extensión, académica, sector

alumnado, Área de Informática, entre otras. También se recabó información divulgada por

los medios sobre la problemática de los ingresantes.

El titular de la Federación de Docentes de las Universidades (FEDUN), Daniel Ricci,

con el acuerdo de los profesores de la Universidad Nacional de Buenos Aires (ADUBA),

23


aseveró a la agencia DyN que: “hoy el 80% de los estudiantes universitarios abandonan sus

estudios en algún momento de la carrera, mientras en el primer año lo hace el 50%”.

Y continua manifestando que: “Para paliar tal dramática situación, se debería

incrementar las partidas presupuestarias para mejorar las condiciones laborales de los

docentes. Esa iniciativa debería servir “para pagar tutores en los primeros años de las

carreras y mejorar la infraestructura de las aulas que tienen un profesor para 400 alumnos,

por ejemplo, y ni siquiera cuenta con un micrófono para dictar clases”.

En general, esta situación insatisfactoria descripta por Ricci, es también el reflejo de

las condiciones de trabajo intelectual de docentes y alumnos de la FHyCS-UnaM, con el

agravante de que: ―Poco más de la mitad de los alumnos que ingresaron en el año 2006

(58,5%) residen en forma permanente en Posadas junto a su grupo familiar directo y, en

consecuencia, más del 40% de los estudiantes debe desplazarse a esta ciudad (provenientes

del interior de Misiones, de otras provincias u otros países) para seguir sus estudios en

nuestra Facultad”.

A esto agregamos que estos alumnos ingresantes presentan condiciones muy desiguales

en diversos aspectos: formación básica, estrategias para estudiar, acceso a las TIC, producto de

las desigualdades sociales, económicas, culturales, familiares, laborales, etc.

Coincidimos en que la política universitaria actual, no ha logrado plantear con suficiente

fuerza y urgencia, la igualdad de oportunidades y posibilidades para el acceso, sin embargo

este es un factor determinante para morigerar el abandono y la deserción estudiantil, dado

los elevados índices señalados precedentemente.

En nuestra Facultad reconocemos que se realizaron diferentes acciones y algunas

investigaciones que aportaron visiones del complejo problema, tal como lo revela el Informe

de la 1era. Etapa de la Investigación (16/H-109) (febrero 2002): “Descripción y evaluación

del Curso de Apoyo al Ingresante de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales –

_orm, implementado en modalidad a distancia”, dirigido por la Prof. Mirta Miranda. Esta

indagación centrada fundamentalmente en el análisis del material empleado, y no en los

agentes, aporta algunas consideraciones sobre los ingresantes, cuyo análisis exhaustivo fue hecho en el transcurso de la presente investigación.

24


El desarrollo de la investigación (16/H-109) tiene dos etapas: la primera 2001-2002 y

la segunda 2003-2004(Informe Final 2da. Etapa que se cuenta como material de análisis). El

documento citado señala: “Se trata de una experiencia doblemente nueva en el ámbito de la

facultad que significa: a) ofrecer un servicio educativo en una modalidad diferente

partiendo desde la construcción del proyecto –que involucra al conjunto de docentes y

estudiantes- y b) hacer la primera experiencia de evaluación de un programa implementado

con modalidad a distancia.”

“EL tratamiento de los datos se realizó mediante la sistematización de la información obtenida

a partir de la aplicación de diversos instrumentos. En el análisis se puso en juego y se

complementó información cuantitativa –proveniente de encuestas y datos de rendimiento

académico- con información cualitativa obtenida de entrevistas, informes de tutores en talleres

de reflexión y registro de observaciones (…) Para el análisis de las producciones se aplicó la

técnica de muestreo. Se tomó 800 muestras de un total de 1278 postulantes evaluados (…) el

propósito fue desarrollar generalizaciones útiles para la educación superior y los procesos de

enseñanza y aprendizaje.” En el informe se consideran:

A- La propuesta de educación a distancia. B- Proceso de elaboración del material. C- La gestión académica del curso. D- Ingresantes: convocatoria al curso. E- Otras alternativas de evaluación.

Rescatamos párrafos del punto D, que es el que nos interesa:

“Respecto a las tutorías, más de la mitad de los pre-inscriptos (el 77%) no se presentó”.

Este resultado se presta a varias interpretaciones. Por una parte podríamos afirmar que el

alumno que egresa del nivel medio en nuestra provincia no tuvo experiencias en educación a

distancia (excepto los egresados del proyecto EFA 2 ), por lo que si las tutorías no se establecen

como obligatorias, difícilmente serían efectivamente utilizadas. Por otra parte, somos

conscientes de que el ingresante se enfrenta a un proceso multifactorial complejo, en

2 EFA: Escuela Familia Agrícola

25


el cual intervienen varios aspectos individuales propios del ingresante, como también otros

colectivos, del entorno. La misma puede dar resultados favorables o convertirse en

problemática y dificultosa.

“Opinaron que las tutorías fueron efectivas pero insuficientes (…) Alumnos que decidieron

no consultar realizaron consultas entre sus pares (…) Solo 15 (quince) alumnos optaron

por la consulta telefónica (…)”.

Tengamos en cuenta, al momento del análisis, que está opinión corresponde al 23%

de los alumnos que aprovecharon los espacios tutoriales.

“Los postulantes que accedieron a Internet manifestaron que las respuestas a las preguntas

frecuentes aparecidas en la página le fueron de mucha utilidad (…)

Hubiera sido útil saber el porcentaje de ingresantes que tuvo acceso a la información

en línea.

―En referencia al desarrollo teórico de los temas, mayoritariamente, respondieron que

tenían conocimientos previos, pero que no lo habían aplicado”.

Esta afirmación resulta de suma importancia dado que pone en evidencia las

dificultades que presentan los estudiantes para transferir los conocimientos adquiridos.

Con respecto al análisis de la producción de los ingresantes se observaron: a)

Aspectos contextuales;

b) Aspectos referidos a la organización de la información;

c) Aspectos referidos al contenido;

d) Aspectos referidos al uso de la lengua escrita.

A modo de síntesis: “se sostiene que los alumnos ingresantes poseen:

escaso entrenamiento en lecturas teóricas de relativa extensión; dificultad para el

desarrollo de ideas complejas y elaboración de ideas propias, falta de herramientas para

dar cuenta del proceso cognitivo y comunicacional que implica la propia escritura;

prácticas lectoras lineales; escasa competencia socio-cultural-enciclopédica; escasa

capacidad de síntesis y de desarrollo de procedimientos relacionales; falta de

entrenamiento en procedimientos cognitivos intelectuales”

26


Para finalmente destacar que: “Varios adscriptos, con énfasis, señalan como una

dificultad grave la falta de equipo informático para realizar actividades de alta prioridad

para la concreción organizada de tutorías y la evaluación”.

Oportunamente, el informe de avance de la investigación: ―El Área de Informática

frente a demandas institucionales internas y externas: reorientación y cambio curricular‖. Código 16H202. Años 2006/07, dirigida por la Lic. Belarmina Benítez; precisa que: “el Área de

Informática cuenta, con laboratorios equipados con computadoras conectadas a Internet y

estructuradas de manera tal que permiten el desarrollo de actividades relacionadas:

a) con la formación en las tecnologías básicas y en las tecnologías aplicadas a distintos

campos del saber;

b) con el uso como herramienta de apoyo a la docencia, de manera similar a un

laboratorio o aula de proyección y;

c) con el uso libre y abierto para toda la comunidad educativa que se ofrece en algunos

casos y en determinados horarios.

Lograr que estos recursos y servicios sean adecuadamente utilizados para que mantengan

sus niveles de relevancia, pertinencia y calidad, en forma permanente, es responsabilidad

de todos los actores involucrados. Para ello es necesario establecer adecuados mecanismos

de cooperación integral en el campo de la Informática Educacional a Nivel de Facultades

con el fin de producir conocimientos a través de la investigación.”

La universidad puede promover acciones coordinadas y articuladas para el

mejoramiento de las competencias informacionales de sus ingresantes, focalizando sus

esfuerzos de investigación y las tecnologías de la información y comunicación (TIC), hacia

la accesibilidad a la vida académica y a la sociedad del conocimiento.

El Coordinador del Área de Informática, informa que hasta la fecha (2008): “Los

ingresantes en ningún momento del cursillo de ingreso tienen contacto con el Área de

Informática, un área fundamental para el desarrollo de las competencias informacionales.

Creemos que es vital contar con un contacto más fluido entre los ingresantes y el Área de Informática de la FHyCS”. Y Agrega: “Son sólo tres (3) las carreras de la Facultad que

tienen en su currícula de primer año actividades en el Área Informática: Tecnicatura en

27


Investigación en Ciencias Económicas –TISE- (Instrumentos Básicos de Informática),

Profesorado en Ciencias Económicas (Computación I) y Licenciatura en Turismo

(Laboratorio de Informática).

Lo expresado anteriormente, representa el antecedente más inmediato del presente

proyecto que destina los esfuerzos de la investigación, los recursos disponibles y el apoyo

pedagógico, para facilitar el acceso y permanencia del estudiantado, a través de la formación

basada en competencias informacionales

Según el trabajo señalado precedentemente: “En el entorno educativo del Área de

Informática convergen líneas de trabajo relacionadas con las tecnologías de la información

y de la comunicación (TIC) y donde éstas son explotadas como herramienta de trabajo,

como herramienta de apoyo docente y como sistema para compartir conocimiento.

El uso de las TIC como herramienta del trabajo académico cotidiano implica el manejo de

una serie de aplicaciones de productividad que, a nivel de los usuarios, tiene

requerimientos básicos, es decir que no demandan herramientas de gran sofisticación.

El conocimiento de estas herramientas se debe plantear de un modo genérico para que el

usuario obtenga las nociones básicas y el conocimiento necesario para obtener los

resultados deseados de forma sencilla y adecuada. Esto requiere un cambio de

planeamiento frente al modo clásico de enseñar a manejar las TICs. Este planeamiento,

además de tener un efecto beneficioso en cuanto a la reducción de la complejidad de los

programas a manejar por los usuarios, tiene efectos beneficiosos en el presupuesto de la

institución en cuanto a la inversión que se requiere realizar tanto en equipos como en

programas para impartir estos conocimientos”

Además agrega: “Por otra parte, las TICs pueden ser utilizadas como herramientas

de apoyo pedagógico en todas las disciplinas, incluso en aquellas que consideramos

alejadas de la informática, como la lengua, (programas para aprender a conjugar verbos,

vocabulario, pronunciación correcta de las palabras y frases) y, por supuesto, también los

programas de apoyo para disciplinas más tecnológicas como el cálculo simbólico o la

simulación de sistemas físicos.

28


Los usuarios dotados de estas herramientas, están en disposición de aumentar los

conocimientos adquiridos, complementando la formación básica recibida en el aula con la

información que puedan recabar de la red. Además, podrán participar en proyectos a nivel

global, colaborando con alumnos con edades o intereses similares a nivel mundial, por

medio del correo electrónico. La posibilidad de crear documentos electrónicos con el

resultado de los trabajos realizados, individualmente o en grupo, tiene efectos positivos,

tanto para los estudiantes como para el resto de la comunidad educativa que podrá utilizar

y valorar los trabajos realizados”.

Como antecedentes teóricos la presente investigación reconoce los aportes de las

distintas disciplinas académicas y asociaciones profesionales —relacionadas con la

documentación, las ciencias de la información y la pedagogía entre otras—. Se viene

trabajando desde hace años en la búsqueda de un nuevo modelo formativo que supere el

tradicional concepto de alfabetización focalizado en el dominio de las herramientas de la

lectoescritura, o en planteamientos excesivamente técnico-instrumentales como son ―la

alfabetización tecnológica o digital‖.

La idea central es que se amplíe el concepto de alfabetización más allá de la

formación en la lectoescritura, y se prepare a los estudiantes como sujetos que disponen de

las capacidades para buscar, analizar, seleccionar y elaborar información

independientemente del canal y de la forma de representación simbólica de la misma. La

alfabetización múltiple en la información es un concepto potente y de indudable interés tanto

para los bibliotecarios como para los docentes universitarios ya que está ligado al concepto

de aprendizaje continuo o permanente a lo largo de toda la vida.

Sabemos también que el concepto de alfabetización informacional (en adelante

ALFIN), particularmente cuando es aplicado a la enseñanza superior, tiene diferentes

interpretaciones y aplicaciones:

Cuando está basada en las TIC se la vincula con la utilización de éstas para la

recuperación y comunicación de Información.

Para la concepción basada en las fuentes de información, ALFIN consiste en hallar la información localizada en las fuentes.

29


En la concepción basada en la información como proceso es vista como ejecución de

un proceso.

Como control de la información por medio de ficheros, enlaces, asociaciones que permiten el almacenamiento y la recuperación.

En la concepción basada en la construcción del conocimiento es vista como la construcción de una base personal de conocimientos en una determinada área de interés.

Cuando es interpretada como extensión del conocimiento, el concepto está ligado al trabajo con el conocimiento y las perspectivas personales adoptadas de tal forma que se

obtienen nuevos puntos de vista.

La concepción basada en el saber relaciona la ALFIN a la utilización de la información en beneficio propio y de los demás.

La alfabetización informacional, en información o sobre información es una

alfabetización genérica y por lo tanto transversal a todas las personas y a todos los niveles

educativos. Constituye las maneras de poder encontrar la información necesaria para llevar a

cabo las tareas cotidianas (resolver problemas, crear), entenderla, evaluarla, interpretarla,

utilizarla, modificarla, generar nuevo conocimiento, compartir el nuevo conocimiento

generado y finalmente evaluar todo el proceso de búsqueda-recuperación-utilización para

saber si se podrían haber mejorado las estrategias utilizadas.

La definición de CILIP (2004) es simple y clara en cuanto a las habilidades que

pretende considerar. ALFIN “es saber cuándo y por qué necesitas información, dónde

encontrarla y cómo evaluarla, utilizarla y comunicarla de manera ética‖. Es decir que para

que una persona pueda ser considerada como alfabetizada en información tendría que

demostrar que es capaz de comprender, saber, manejar:

Sus necesidades de información;

Los recursos de información disponibles;

Cómo encontrar la información, cómo evaluar los resultados de la búsqueda

Cómo trabajar con los resultados y cómo explotarlos

Cómo utilizarlos con ética y responsabilidad

30


Cómo comunicar y compartir los resultados

La ALFIN está directamente relacionada con las posibilidades de mejorar la calidad

de vida de las personas. Los organismos internacionales plantean que en la capacitación en

el uso de las TIC y en su aprovechamiento deben tener prioridad las comunidades más

desfavorecidas y en cada grupo, las niñas, los niños, los jóvenes y las mujeres, y en nuestro

caso particular el grupo académico más vulnerable: los ingresantes.

Esta alfabetización requiere que el docente trabaje en el desarrollo de competencias,

hoy, particularmente, en la formación en competencias informacionales. Esto incluye ser

autónomo en el manejo de la información, aprender a aprender y lograr una educación que

se desarrolle a lo largo de toda la vida.

Desde la pedagogía, la perspectiva constructivista centra sus expectativas en que los

estudiantes construyan su propia comprensión, a través de la investigación y el pensamiento

activos, colocando a la información en el centro del proceso de aprendizaje, en donde se

requiere la ALFIN para capacitar a los estudiantes a ser aprendedores calificados en el

aprendizaje basado en recursos informativos, en el descubrimiento de la información y en

una instrucción que parta de preguntas y de cuestionamientos (Lau, 2004).

La Declaración de Alejandría (2005) indica que la ALFIN:

“Incluye las competencias para reconocer las necesidades de información y para localizar,

evaluar, aplicar y crear información dentro de contextos sociales y culturales; resulta

crucial para las ventajas competitivas de individuos, empresas, regiones y naciones; ofrece

la clave para el acceso, uso y creación eficaz de contenidos en apoyo del desarrollo

económico, la educación, la salud y los servicios humanos, y de todos los demás aspectos de

las sociedades contemporáneas; y con ello ofrece una base vital para conseguir las metas

de la Declaración del Milenio y de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la

Información; y se extiende más allá de las meras tecnologías actuales para cubrir el

aprendizaje, el pensamiento crítico y las competencias de interpretación por encima de

fronteras profesionales, potenciando a los individuos y comunidades”.

Existen al respecto un conjunto de documentos programáticos que es necesario citar

y, que de algún modo, representan el marco conceptual de la formación en competencias

31


informacionales. Algunos de estos textos a los que nos referimos son la declaración de los

principios y actitudes de acceso a la información realizada por SCONUL en 1999, la

UNESCO en la Proclamación De Alejandría (2005) y la Declaración de Praga (2003) en la

que un grupo de expertos de varios países auspiciada también por la UNESCO, proponen

una serie de principios que debiera asumir la ALFIN como requisito necesario para el

ciudadano de la sociedad de la información.

En España se cuenta también con la Declaración de Toledo (2006) como primer

intento por apoyar desde diferentes sectores la adquisición de competencias en información.

En muchos de los documentos citados se ofrecen distintos listados, a modo de catálogo, de

habilidades, destrezas o capacidades de la persona alfabetizada o formada en el manejo de la

información.

En el desarrollo de la investigación nos proponemos un trabajo multi e

interdisciplinario, porque la indagación sobre las TIC nos induce a pensar desde la

pluralidad de nociones fundamentales de la informática, de las ciencias de la información y

de la educación. Practicar la interdisciplinariedad es beneficiarse de esa pluralidad; es

garantizar la circulación de las ideas y la movilidad de los conceptos.

En nuestro trabajo de investigación sobre el Área de Informática y al conformarse

nuestro equipo de trabajo decíamos: “Ejercer la interdisciplinariedad implica una voluntad

de alianza que conduce a la explicitación de las posturas y de los modelos, y esto promueve

el reconocimiento y el desarrollo de referentes múltiples y complementarios según qué

posturas y qué modelos, a su turno, serán clarificados y criticados de un modo nuevo, una

voluntad de alianza en la que se usa lo otro para enseñar sobre el sujeto, para entender

mejor el significado de lo que hacemos reconociendo la elección de la que se procede. En el

centro de este movimiento se sitúan los modelos que no tienen significación tomados

aisladamente, sino sólo como parte del juego de relaciones dentro del cuarteto:

{problemática, teoría, modelo, dominio fenomenal}.

Agregábamos: “La cooperación interdisciplinaria implica así, no el considerar estos elementos

de manera aislada, incorpórea sino el anclaje de los necesarios esfuerzos de explicación mutua

en el seno de la dinámica suscitada por las interrelaciones. Las ciencias de de la Información

juegan en esto un papel esencial, puesto que ofrecen, por el cauce de la

32


ingeniería que los acompaña, un ángulo de estudio pragmático sobre las teorías

permitiendo evaluar su espectro de aplicación así como sus dimensiones de reutilización y

la genericidad. Los conceptos producidos se caracterizan por su carácter operatorio, y se

interesa por la finalidad del objeto, por sus características interiores y por el entorno en el

que esto ha sido colocado”.

Además sosteníamos que en el trabajo interdisciplinario el conocimiento no precede

a la acción, es co-construido en la acción por los propios investigadores que interactúan con

otros actores sociales. De esta forma el conocimiento se hace ―accionable‖.

Finalmente en el equipo: “consideramos que sin un acercamiento coherente,

informado y metodológico a la interdisciplinariedad, sería imposible tratar las necesidades

de información interdisciplinarias, en medio del caos de la confluencia del ciberespacio de

la información, donde los límites disciplinarios se derrumban. El desempeño como

mediador entre otros campos es, en sí mismo, intrínsecamente un acto interdisciplinario.

(Dervin, 2003). Si el objetivo es la solución de un problema común, entonces los medios

deben asegurar una integración de perspectivas en la identificación, la formulación y la

resolución de lo que tiene que convertirse en un problema compartido”.

En la investigación realizada por el equipo de docentes de la FHyCS dirigidos por la

Prof. Alicia Deringer: “Estudio explicativo de los principales factores asociados que hacen

a la inserción, permanencia y deserción de los estudiantes universitarios en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales U.Na.M”, señala en su Informe Final (2007) entre otras

consideraciones: ―….la problemática nacional de la deserción, sobre edad y baja titulación

de los alumnos cobra una mayor cuantía en la provincia de Misiones. Reforcemos lo

considerado hasta aquí con el hecho de que en el total nacional la tasa media de nuevos

inscritos alcanza al 23% mientras que en la UNaM esa tasa se reduce al 19%. En el caso

del guarismo de graduados, el promedio nacional.”

Además Agrega: “En los últimos años una cantidad importante de jóvenes y adultos

manifestaron su intención de iniciar estudios universitarios en nuestra Facultad formalizando la

preinscripción en alguna de las carreras ofrecidas. Cantidad que creció aceleradamente en los

tres primeros años del período de referencia (60% más de preinscriptos en el 2003 en relación

con el 2001) y a partir de entonces comenzó a decrecer año tras año a tasas

33


interanuales cada vez menores. Estas variaciones negativas y decrecientes permiten suponer

una tendencia hacia la estabilidad de la “demanda potencial” de servicios educativos de la Facultad,… ”. “Más allá de las variaciones en la preinscripción, la proporción de preingresantes que al

finalizar la etapa nivelatoria no concretaron su ingreso definitivo a la Facultad

(“desertores preuniversitarios”) ha ido en constante crecimiento en todos estos años”.

En las conclusiones del trabajo citado se afirma: “La deserción estudiantil (preuniversitaria y

en el primer año universitario) es un fenómeno preocupante por la dimensión y tendencia

creciente con la que se manifiesta en los últimos años, en ambos niveles: en 2006 solo el 40% de

los 3.135 candidatos preinscriptos ingresaron a la Facultad.

…De continuar con estos elevados niveles de deserción, especialmente la que se produce

en el primero y segundo año universitario (aproximadamente 60% de la matrícula inicial

abandona en estos dos primeros años), la institución puede tener problemas con la

matrícula”.

Esta sola advertencia justifica el presente trabajo, que sin ser exhaustivo, coloca su

particular mirada sobre las competencias informacionales básicas requeridas a los

ingresantes, aspecto aún no explorado por las investigaciones precedentes.

El Boletín Informativo Nº 6 (Febrero/08) de la Secretaría de Extensión señala en

relación al ingreso 2008: “La estadística muestra que en el año 2008, las preinscripciones

en las diferentes carreras representaron un 60% del pico alcanzado en el año 2003. Esta

tendencia decreciente se continúa desde los últimos 5 años.

En el año 2007 se observó también un crecimiento en el porcentaje de preinscriptos que

ingresó a la Facultad, lo que podría estar reflejando el impacto de la actualización y el

involucramiento de las carreras en el Curso de Apoyo al Ingresante.

AÑOS 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Cantidad de carreras de Grado 13 13 15 15 15 15 y/o Pregrado Contabilizadas

34


Preinscriptos 4120 3676 3392 3138 2958 2448

Ingresantes definitivos 1946 1703 1456 1279 1451 1200*

% Ingresantes / 47,00 46,00 43,00 41,00 49,00 49,00* Preinscriptos

*Para 2008 se extrapoló el mismo porcentaje de ingresantes definitivos que en 2007.

Además del Curso de Apoyo destinado a los ingresantes, ya señalado anteriormente,

se realizaron sucesivas acciones (cursillos, jornadas, materiales impresos, trabajos

presentados y evaluaciones) no eliminatorias implementadas por la FHyCS-UnaM para éstos

y cuyos resultados pusieron al descubierto la necesidad de que determinadas áreas, sectores

o grupos de docentes, iniciaran actividades de investigación que iluminaran el trayecto

curricular de articulación educación media y superior, con altos niveles de conflictividad:

deserción, abandono, desgranamiento, repitencia, reinscripciones etc.

Por otra parte numerosos autores insisten en que las universidades deben considerar

bajo su incumbencia la formación tanto de sus alumnos como de sus docentes investigadores

y de sus profesionales de la información, analizando, evaluando y conformando políticas de

información donde tengan en cuenta a su comunidad directa. Donde se involucren

responsablemente a los equipos de investigación y docentes formadores, a los servicios de

apoyo (bibliotecas), a los laboratorios/aulas, a las áreas o sectores de informática y al

alumnado.

En la FHyCS-UNaM este trabajo no se ha desarrollado plenamente hasta la fecha,

por no contar, entre otros motivos, con un conocimiento preciso sobre la brecha digital

existente entre el alumnado, ni las competencias informacionales básicas, requeridas para el

ingreso a la vida académica, teniendo en cuenta que numerosos alumnos/as provienen del

interior de la provincia, con escasa o nula posibilidad de acceso a los recursos tecnológicos y

mucho menos a la sociedad de la información y el conocimiento. La meta es conocer nuestra

realidad para intentar transformarla. El análisis de nuestras estructuras dinámicas nos dará la

clave para obrar sobre ella.

Si bien consideramos que existen diferentes tipos de brechas entendidas en términos

de no pertenencia, de exclusión, en la marginación digital “… en la sociedad del

35


conocimiento… lo que está en juego… es una manera diferente de manejar lo referido a la

gestión del conocimiento‖ (Valenti López, 2002).

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) emplea el

término [brecha digital] para referirse a la brecha entre individuos, hogares, negocios y áreas

geográficas de diferente nivel socio-económico, en relación tanto a sus oportunidades para

acceder a las TIC. “La brecha digital representa pues una pérdida de oportunidad para

mejorar las vidas de las personas a través de las TIC”. (Hernández Pérez, 2004).

Alicia Dieringer en la investigación señalada precedentemente describe: “Los

estudiantes que se matriculan e ingresan por primera vez a una carrera de la Facultad, son

habilitados (“inscriptos para el cursado”) automáticamente por el sistema informático de

alumnado para cursar regularmente todas las asignaturas anuales del primer año del plan

de estudios vigente y todas las asignaturas que corresponden al primer cuatrimestre de

dicho plan. Recién al inicio del segundo cuatrimestre el alumno debe inscribirse por si

mismo a las asignaturas cuatrimestrales que desea cursar o recursar en la segunda parte de

ese primer año.

Al inicio del segundo año de estudios el sistema reinscribe [a la carrera] automáticamente (“reinscriptos”) a todos los alumnos de la cohorte sin excepción, cualquiera haya sido su

actividad y rendimiento académico en el primer año. Cada estudiante debe elegir las

asignaturas anuales y cuatrimestrales con las que planifica comenzar el segundo año y

realizar personalmente la inscripción que lo habilitará para cursarlas en forma regular.

Es decir que en el transcurso del primer año de estudios hay dos momentos en los que el estudiante con sus acciones o inacciones, pone en evidencia su voluntad de avanzar en el proyecto educativo iniciado a comienzos del año y el sentido que tendrá la trayectoria a

seguir: el momento de la inscripción para cursar asignaturas del segundo cuatrimestre y el

de la inscripción para el cursado de asignaturas en el segundo año de su carrera”.

La pregunta que nos hacemos es frente a estos dos momentos ¿Cuánto de

competencias informacionales se requiere para expresar informáticamente esta voluntad?

Porque la situación de semi-analfabetismo digital-informacional crea una brecha

intelectual en los ingresantes, estrechamente vinculada a su cultura de origen, que consiste en

36


no contar con las herramientas y estructuras cognitivas necesarias para interpretar lo

producido por la comunidad académica a la que se aspira pertenecer. Consideramos que esta

situación no facilita su acceso a la vida universitaria, pero estamos seguros de que este

analfabetismo se supera con educación, así como el desinterés se supera con motivación y la

falta de infraestructura con inversión. ―Esas tres palancas (inversión, motivación,

educación) cierran la pirámide del nuevo paradigma de la era digital, siempre que

entendamos la sociedad de la información no tanto como un fenómeno meramente

tecnológico sino como un complejo entramado social, plagado de dificultades, pero también

de oportunidades‖ (Casado Ortiz, 2006).

―Dele Braimoh, Catedrático UNESCO y Director del Instituto de Aprendizaje Abierto y a Distancia de la Universidad de Sudáfrica (UNISA), describió los retos que afrontan

estudiantes y profesores en un país azotado por la pobreza, la falta de infraestructura y

de competencias en materia de TIC. “Hay una brecha entre la complejidad de la tecnología disponible y el conocimiento de los

alumnos y el personal docente. Tenemos 300.000 estudiantes y la mayoría de ellos llegan

al aprendizaje abierto y a distancia sin ninguna formación previa. El personal suele tener

puntos de vista muy conservadores acerca de las nuevas modalidades de la enseñanza.

Además, tenemos alumnos que son demasiado pobres para adquirir una computadora

personal, padecemos limitaciones en cuanto al ancho de banda y estamos sujetos a

frecuentes cortes de electricidad”.” (UNESCO. Educación. CMES 2009)

Para quebrar este tipo de brecha nuestro equipo de investigadores pretende aportar

precisiones sobre las características del fenómeno, particularmente desde un enfoque pedagógico

y didáctico, determinando sus dimensiones, ofreciendo alternativas, estrategias y recursos a

docentes y alumnos, basados en el desarrollo de las competencias informacionales.

El concepto ―competencias‖ es indudablemente polisémico, por lo que las

definiciones son numerosas y a veces desconcertantes.

“Probablemente una fuente de confusión con respecto a las Competencias, es que son

entidades más amplias y difusas que los psicológicos tradicionales. De hecho, las

Competencias combinan en sí, algo que los psicológicos tienden a separar (a sabiendas de

37


la artificialidad de la separación): lo cognoscitivo (conocimientos y habilidades), lo afectivo (motivaciones, actitudes, rasgos de personalidad), lo psicomotriz o conductual (hábitos,

destrezas) y lo psicofísico o psicofisiológico (por ejemplo, visión estroboscópica o de

colores). Aparte de esto, los psicológicos asumen que los atributos o rasgos son algo

permanente o inherente al individuo, que existe fuera del contexto en que se pone de

manifiesto, mientras que las Competencias están claramente contextualizadas, es decir, que

para ser observadas, es necesario que la persona esté en el contexto de la acción de un

trabajo específico.

Esto establece en sí una diferencia. Mientras que la psicología tradicional intenta generar

variables unidimensionales en la medida de lo posible, que garanticen homogeneidad

conceptual y métrica para cada una de ellas (aunque luego se combinen para realizar

predicciones de criterios complejos), las Competencias se plantean como multidimensionales en

sí mismas y con una relación directa con el contexto en que se expresan.

Una Competencia es lo que hace que la persona sea, valga la redundancia, “competente” para

realizar un trabajo o una actividad y exitoso en la misma, lo que puede significar la conjunción

de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas específicas. Si falla alguno de esos

aspectos, y el mismo se requiere para lograr algo, ya no se es “competente”.

Es lo que Lawshe y Balma (1966) planteaban hace muchos años como: a) La potencialidad

para aprender a realizar un trabajo, b) La capacidad real, actual, para llevar a cabo el

trabajo, c) La disposición para realizarlo, es decir, su motivación o su interés. Estos tres

aspectos se complementan, ya que es posible, que alguien tenga los conocimientos para

hacer el trabajo, pero no lo desee hacer; o que tenga el deseo de realizarlo, pero no sepa

cómo hacerlo; o no sepa como hacerlo, pero esté dispuesto a aprender y tenga las

condiciones de hacerlo.

La misma concepción de las Competencias, con su carácter multidimensional, hace que sean

complejas, por lo que se requiere analizar cómo están conformadas. Spencer y Spencer

consideran, que las Competencias están compuestas de características que incluyen:

motivaciones, rasgos psicofísicos (agudeza visual y tiempo de reacción, por ejemplo) y formas

de comportamiento, autoconcepto, conocimientos, destrezas manuales (skills) y destrezas

mentales o cognitivas. Mientras que Boyatzis plantea que una competencia puede ser “una

38


motivación, un rasgo, una destreza, la autoimagen, la percepción de su rol social, o un

conjunto de conocimientos que se utilizan para el trabajo”.

Al revisar las características o componentes de las Competencias, observamos que, de alguna

manera, están asociados con lo psicológico, pero los mismos se combinan de una manera

determinada, para generar la capacidad de rendir eficientemente en tareas o actividades

específicas, hacer a la persona “competente”. La forma en que se combinan sólo se puede

determinar mediante el análisis de cómo las personas exitosas actúan en el trabajo.

Es importante diferenciar las Competencias necesarias para realizar un trabajo

exitosamente, de lo que la persona hace en su trabajo. Woodruffe (1993) destaca, que, por

ejemplo persuadir a otros no es una competencia, sino algo que la persona debe hacer en el

trabajo. Para persuadir a otros eficientemente, la persona debe tener ciertas Competencias:

ser incisivo en su comprensión de los asuntos, ser abierto en su forma de razonar a fin de

encontrar opciones, desear resolver los asuntos y obtener resultados, tener confianza en

dirigir a otros, ser sensible a los puntos de vista de otros, actuar en forma cooperativa con

otros y estar orientado hacia el logro de objetivos.

El número de Competencias “existentes” puede muy amplio. Levy-Leboyer (1996) presenta seis

diferentes listas. Ansorena Cao (1996) incluye 50 Competencias conductuales. … Esto hace que

el número de Competencias a definir pueda llegar a ser muy grande, precisamente por el hecho

de que las Competencias están ligadas al contexto específico en que se pone de manifiesto en el

trabajo, lo que sugiere, que cada organización puede tener conjuntos de Competencias diferentes

y que ninguna organización puede tomar una lista de Competencias preparada por otra

organización para su uso, asumiendo que existen similitudes entre ellas.”

(Rodríguez Trujillo, 2009).

Desde el punto de vista de la pedagogía, la competencia es un concepto directamente

relacionado con el proceso de enseñanza que conduce a un aprendizaje que permite formar,

construir seres humanos útiles, eficientes, para sí mismos y para su grupo social. Esto

implica el uso coordinado, sistemático y estructurado de las tres dimensiones de la mente:

1. la dimensión afectiva, referida a las juicios que hacemos sobre la realidad, su valor

para nosotros como individuos, como miembros de un grupo social;

39


2. la dimensión cognitiva, cuya eje de acción son las informaciones, los saberes y las

relaciones que nos permiten comprender la realidad, simplificarla, significarla y

apropiarse de ella;

3. la dimensión expresiva, que permite al ser humano manifestar lo que cree, piensa,

sabe, conoce, que da la oportunidad de hacer, transformar, practicar, fabricar las

realidades.

Como apoyo teórico de nuestro trabajo hemos seleccionado los siguientes conceptos:

Es la demanda, actividad o tarea la que define la estructura interna de la competencia, incluyendo

las actitudes, valores, conocimientos y destrezas que en forma interrelacionada hacen posible la

acción. (DeSeCo, 2002)3

Las competencias pueden ser definidas como patrones de comportamiento en los que se

ponen en juego las características individuales y los valores de las personas, lo que las hace

eficaces (o no) en una situación determinada. Estos comportamientos son observables, ya que se

relacionan con la aplicación integrada de capacidades (aptitudes, rasgos de personalidad) y

conocimientos adquiridos para cumplir bien una misión determinada, en un contexto concreto.

Cada competencia básica debe: contribuir a la obtención de resultados

importantes para los individuos y para la institución; ayudar a los individuos a

responder a las exigencias del contexto.

- Lectura y aplicación de números de nivel escolar.

- Capacidad para resolver problemas semiestructurados que requieren formular y

comprobar hipótesis.

- Habilidad para trabajar en grupos con personas de diversas. - Comunicación efectiva, oral y escrita.

- Capacidad para utilizar PC en tareas sencillas (ej.: procesador de textos). (Murnane y

Levy, 1995)

3 El programa de la OCDE para la definición y selección de competencias claves (DeSeCo) provee

un cuadro conceptual para orientar el desarrollo a largo plazo de las evaluaciones y la extensión de nuevos dominios de competencias.

40


Utilizar

herramientas de Intera ctuar en

manera interactiva grupos

(lenguas, heterogéneos

matemáticas,

tecnologías, etc.)

Desempeñarse

de manera

autónoma

Fig. 1 – C ompetencias básicas

La figura ilustra las tres categorías de competencias claves:

1. La capacidad de utilizar de manera interactiva: el lenguaje, los símbolos y los textos;

el saber y la información; las tecnologías.

2. La capacidad de establecer buenas relaciones con otros; de cooperar; de gerenciar y

resolver conflictos.

3. La capacidad de actuar en el contexto global; de elaborar y realizar proyectos de vida

y programas personales; de defender y afirmar sus derechos, sus intereses, sus

límites y sus deseos.

El informe de la SCANS (2000), clasificó las competencias en dos grandes grupos:

1. las competencias básicas: lectura, redacción, expresión y capacidad de escuchar, etc.

Y matemáticas;

2. y las competencias transversales.

Entre las competencias transversales, o sea, las que son útiles para todas las

ocupaciones laborales, el informe SCANS incluyó las competencias asociadas a la gestión

de información: buscar y evaluar información, organizar y mantener sistemas de

información, interpretar y comunicar, usar computadoras.

41


En la sociedad actual se preconiza la necesidad de que todas las personas adquieran y

desarrollen habilidades y actitudes para la solución de problemas, la toma de decisiones y el

aprendizaje autónomo para toda la vida. La filosofía de la construcción de esta sociedad es el

aprendizaje permanente, el ―aprender a aprender‖. Este aprendizaje autónomo y consciente

solo es posible mediante el desarrollo de las habilidades necesarias para identificar las

necesidades de información y usar la información de manera efectiva para crear nuevos

conocimientos que ayuden a afrontar con eficacia la toma de decisiones, la solución de

problemas o la investigación.

Según Ortoll Espinet (2004), al conjunto de habilidades, destrezas, capacidades para

usar de manera creativa y eficaz la información, se denomina: cultura informacional,

habilidades informativas, alfabetización informacional o competencia informacional. Podría

decirse que para ser competentes en información los ingresantes deben ser capaces de:

• Entender los distintos procesos, en los que está implicado; • Reconocer, identificar y entender la información que sustenta dichos procesos (tanto si la

información es interna como si es externa a la institución);

• Utilizar aplicaciones y sistemas que le permitan identificar y localizar y recuperar la

información que necesita para llevar a cabo procesos y actividades concretas.

• Adquirir nuevos conocimientos que aporten valor a los objetivos estratégicos de la

institución.

• Evaluar la información y determinar su relevancia en un contexto específico. • Resolver problemas utilizando de la información obtenida. ¿Cuales son los pasos necesarios para crear un modelo de formación basado en

competencias? 1. Identificación de competencias

La identificación de competencias es el proceso que se realiza con el propósito de

establecer las competencias necesarias para desempeñar una determinada actividad, en

forma satisfactoria. Este proceso es el escalón previo, para los procesos de formación

basada en competencia como de los procesos de normalización.

Existen diferentes métodos para desarrollar este proceso, entre ellos: DACUM5, AMOD

6,

SCID7, análisis funcional, entre otros.

42


5

DACUM (Developing a Curriculum) es un método de análisis ocupacional orientado a obtener resultados

de aplicación inmediata en el desarrollo de currículos de formación. Ha sido especialmente impulsado y

desarrollado en el Centro de Educación y Formación para el Empleo de la Universidad del Estado de Ohio

en Estados Unidos. Los ejemplos disponibles de cartas (o mapas) DACUM muestran usualmente

competencias descritas como operaciones o tareas. Las reglas para describir unidades y elementos de

competencia que utiliza el análisis funcional, no se aplican explícitamente en el DACUM. La carta DACUM

también incluye los conocimientos necesarios, comportamientos, conductas, equipos, herramientas,

materiales a usar y, opcionalmente, el desarrollo futuro de un puesto de trabajo. 6

(sigla en inglés de Un Modelo) para la construcción de un Curriculum, basado en Competencias

Laborales. Amod "...busca establecer una relación directa entre los elementos del curriculum y la

secuencia de formación y evaluación del proceso de aprendizaje...", siendo sus principales

características, la rapidez y la facilidad de aplicación. 7 SCID promueve -a partir de los enunciados del DACUM- un análisis fino de las tareas. La

información relevada permite establecer parámetros bajo los cuales el trabajador debe demostrar su desempeño: cumplimiento de normas de seguridad, actitudes y comportamientos que lleven a un desempeño destacado, errores posibles, máquinas, herramientas y materiales utilizados. Asimismo, con esta información se construyen las guías didácticas en las que el trabajador se apoya para cumplir los estándares de desempeño esperados.

El método más utilizado para la normalización de competencias, es el análisis de las

funciones o análisis funcional que consiste en una desagregación sucesiva de las funciones

productivas hasta encontrar las funciones realizables por una persona, que son los elementos

de competencia. Este proceso de desagregación se utiliza para identificar las competencias

inherentes al ejercicio de determinadas funciones y actividades, en la etapa previa a su

normalización.

El análisis funcional toma en cuenta el contexto de trabajo, los sistemas organizativos,

las relaciones funcionales, los resultados de la producción y las demandas futuras.

Tiene la finalidad de identificar aquellas que son necesarias para el logro del propósito

principal, es decir, reconocer –por su pertinencia– el valor agregado de las funciones. El

resultado del análisis se expresa mediante un mapa funcional o árbol de funciones.

El análisis funcional ha sido acogido por la nueva teoría de sistemas sociales como su

fundamento metodológico técnico. En esa teoría, al análisis funcional no se refiere al ―sistema‖ en sí, en el sentido de una masa, o un estado, que hay que conservar o de un efecto que

hay que producir, sino que es para analizar y comprender la relación entre sistema y entorno, es

decir, la diferencia entre ambos. Desde esta perspectiva, los objetivos y funciones de la

universidad, en este caso, no deben ser formulados desde su organización como sistema

43


cerrado, sino en términos de su relación con el entorno. En consecuencia, la función de cada

uno (estudiante, docente, investigador, no docente) en la organización debe entenderse tanto

en su relación con el entorno de la universidad, como unos subsistemas dentro del sistema

universidad, donde cada función es el entorno de otra.

El análisis funcional parte de lo existente como contingente, como probabilidad, y lo

relaciona con puntos de vista del problema. Intenta hacer comprensible e inteligible el

problema que puede resolverse de un modo, o bien de otro. La relación entre un problema y

el resultado deseado y la solución del mismo, no se comprende entonces por sí misma; sirve

también de guía para indagar acerca de otras posibilidades, de equivalencias funcionales.

El método funcional es un método comparativo; en términos de competencias, analiza las

relaciones que existen en las insituciones entre resultados y habilidades, conocimientos y

aptitudes de los individuos, comparando unas con otras. (Mertens, 1996).

Entre las más importantes reglas para elaborar el análisis funcional están las

siguientes4:

• El análisis funcional se aplica de lo general a lo particular. Se inicia con la definición

del propósito clave de la institución y concluye cuando se llega al nivel en que la

descripción cubre funciones productivas simples –elementos de competencia– que

pueden ser desarrolladas por un individuo.

• El análisis funcional debe identificar funciones delimitadas (discretas) separándolas del

contexto educativo específico. Se trata de incluir funciones cuyo inicio y fin sea

plenamente identificable. Establecer las funciones de desarrolladas en el contexto del

ámbito en el que se llevan a cabo. Esto facilita la transferibilidad de dichas funciones a

otros contextos y evita que queden reducidas a un ámbito específico.

Normalmente, las sub-funciones que aparecen en el cuarto o quinto nivel de

desagregación ya se incluyen logros que un individuo es capaz de obtener; al llegar a este

punto ya se está hablando de ―realizaciones‖ o ―elementos de competencia‖ y el nivel

inmediatamente anterior será la unidad de competencia.

4 Manuales con información detallada pueden consultarse en:

44


El proceso de desagregación (desglose) de las funciones se hace siguiendo la lógica

de causa-efecto. Al realizar el desglose debe verificarse lo que hay que lograr para alcanzar

el resultado descrito en la función que está siendo desagregada. De este modo, la

desagregación de una función en el siguiente nivel, está representando lo que se debe lograr

para que dicha función se lleve a cabo. La pregunta clave en el desglose es: ―¿qué hay que

hacer para que esto se logre?‖

El mapa funcional, o árbol funcional, es la representación gráfica de los resultados

del análisis funcional. Su forma de ―árbol‖ refleja la metodología seguida para su

elaboración en la que, una vez definido el propósito clave, este se desagrega sucesivamente

en las funciones constitutivas. De hecho, las ramas del árbol son ―causas‖ ligadas

gráficamente con sus respectivas ―consecuencias‖. Si se lee de abajo hacia arriba (o de

izquierda a derecha) se estaría respondiendo el ―cómo‖ una función principal se lleva a cabo

mediante la realización de las funciones básicas que la integran. En sentido contrario, de

derecha a izquierda se estaría respondiendo el ―para qué‖ de cada función.

El mapa funcional no es una representación de procesos de trabajo. No intenta describir

gráficamente el proceso, sino las funciones productivas necesarias para alcanzar el propósito

clave. Debe cuidarse, a lo largo de su elaboración, la relación entre las funciones y el propósito

clave. Por ello es recomendable revisar periódicamente, que se conserve este principio de

coherencia en el análisis. Esta revisión debe dar cuenta de aquellas funciones que puedan

aparecer repetidas en diferentes ramas del árbol. La lógica de elaboración del mapa funcional no

acepta que se presenten tales repeticiones, en tal caso debe revisarse y rehacerse.

45


Fig. 2. Esquema general del análisis funcional. CINTERFOR/OIT, 2008

Propósito clave es el punto a partir del cual se desarrolla el mapa funcional. Es el vértice

del que se desprenden sucesivamente las funciones productivas con la lógica ―¿qué hay

que hacer para que esto se logre?‖. Éste describe la razón de ser de la actividad

productiva, según sea el nivel en el cual se esté llevando a cabo el análisis. Su

descripción debe ser lo más concreta posible. El propósito clave se redacta utilizando un

verbo que describe una actuación sobre un objeto (el producto obtenido) y cierra

enunciando una condición relacionada con la función descrita. Describe lo que es

necesario lograr; traduce el resultado de la actividad productiva bajo análisis.

Un aspecto crucial en la formación basada en competencias es la correspondencia

necesaria entre las competencias requeridas en las diferentes ocupaciones y los contenidos de los

programas formativos. Por esta razón, el proceso de verter las competencias identificadas

www.cinterfor.org.uy/competencia laboral/banco de herramientas

en los currículos de formación es crucial para mantener la pertinencia de los programas

formativos. Algunas experiencias en la elaboración de currículos por competencias, han

logrado describir el proceso de elaboración del currículo a partir de las competencias

identificadas. Puede citarse como ejemplo ―Método para la elaboración de cursos de

capacitación basados en competencia laboral‖, metodología utilizada por CONALEP de México. También a las de SENAI de Brasil, SENA de Colombia, INTECAP de Guatemala

entre otras5.

En general, la relación entre el análisis funcional y la formación por competencias se

fundamenta en el sustento que dicha metodología provee para la elaboración de los

programas formativos. Una crítica frecuente a esta metodología, en sus inicios, fue su

marcada orientación hacia la elaboración de normas de competencia, más que de programas

de formación. Sin embargo, con el tiempo, se han reconocido buenas adaptaciones

metodológicas que permiten elaborar currículos de formación a partir del análisis funcional.

5 Pueden consultarse algunas en: www.cinterfor.org.uy/competencia laboral/banco de herramientas.

46


2. Normalización de competencias. La normalización consiste en la descripción de la

competencia identificada, de modo que se convierta en un referente válido para las

instituciones educativas, los trabajadores y los empleadores. Este procedimiento,

creado y formalizado institucionalmente, normaliza las competencias y las convierte

en un estándar al nivel en que se haya acordado –empresa, sector, país, etc.

3. Evaluación de competencias

4. Desarrollo de competencias. Entre los métodos más utilizados para esto están los

talleres de corta duración y los cursos a distancia en plataforma Web

La educación permanente o el aprender a aprender a través de la ALFIN son estrategias

viables para lograr ser protagonistas en la sociedad del conocimiento, y quebrar las brechas

digitales. Los programas o proyectos de ALFIN y alfabetización académica deben formar parte

de los planes de estudio de las carreras, dictándose gradualmente en los diferentes niveles de

cada disciplina, y el dictado debe ser realizado conjuntamente por los docentes de las disciplinas

y los profesionales de la información, en el momento en que el alumnado necesite realizar las

experiencias dentro de cada materia que esté cursando, y no de forma aislada.

Esta situación y motivaciones justifican la formulación del presente proyecto de

investigación, radicando su importancia en poder aportar conceptos y procedimientos

consensuados en recursos útiles para la formación del ingresante de la FHyCS-UnaM.

También señalamos como importante que los investigadores conforman un equipo de

especialistas en temáticas complementarias: educación, informática, bibliotecología,

documentación, trabajando juntos, en el marco de un Programa de Investigación:

―Educación‖ y dentro de ella en el área ―Tecnología Educativa‖.

El proyecto pretende producir conocimientos que iluminen problemas centrales del

ingreso a nuestra Facultad y a la vida universitaria, para favorecer la igualdad de

posibilidades y oportunidades del estudiantado, facilitando su acceso y formación en

competencias informacionales. De esta manera justificamos sus implicaciones prácticas y el

carácter aplicado de la investigación.

47


¿Qué debe saber una persona que intenta ingresar como alumno de la Facultad de

Humanidades y Ciencias Sociales?

Deberíamos tener en cuenta el entorno que rodea a nuestro objeto de estudio. Poder

determinar la secuencia de conocimientos que debe aplicar para cada circunstancia que se le

vaya presentando. Deberíamos poder determinar cuáles son los límites del objeto de estudio,

hasta donde nos interesa observar al ―ingresante‖, reconociendo como tal al sujeto que se

presenta como interesado en la oferta académica y hasta que finaliza el primer año de estudio de

la carrera elegida. Observarlo, desde el momento en que se presenta a averiguar sobre la/s

carrera/s, para cumplimentar con los trámites de pre-inscripción, de inscripción definitiva; cómo

se ubica en el espacio físico dentro de la institución; cómo accede a la información relacionada

con la inscripción, las primeras actividades académicas que deberá realizar.

Estos planteos justifican la discusión paradigmática y de enfoques, presentes en la

complejidad del análisis para la comprensión de la realidad del trayecto curricular del ingresante.

Es por ellos que su desarrollo se basa en un trabajo interdisciplinario y cooperativo. Su utilidad

metodológica radica en la integración de técnicas e instrumentos cuantitativos y cualitativos para

recoger, procesar e interpretar datos. La selección y desarrollo de estrategias complementarias,

permite diseñar herramientas que atienden las peculiaridades de diversas áreas de conocimientos,

y contribuyen a una comprensión consensuada del objeto de estudio.

Consideramos que indagar sobre la ALFIN –y no la alfabetización informática– y sus

competencias se justifica centralmente porque:

(…) la Sociedad de la Información no se resuelve solamente enseñándole a los pobres a

usar una computadora, supone resolver los derechos esenciales que permitan un desarrollo

integral del individuo y que le permita participar de este tiempo de cambio, como ser: la

alimentación, la educación, la salud, el derecho al trabajo, etcétera. Ver este fenómeno solo

desde un punto de vista tecnológico es simplificar al extremo el problema planteado. El

cambio que estamos presenciando es tan trascendente que la acertada gestión de esta

transformación debe representar el principal desafío económico y social para los países de

América Latina y el Caribe, lamentablemente este tema aún no está planteado en toda su

magnitud (Valenti López, 2002).

Por otra parte, el punto 7.11.1. Áreas Críticas del Libro blanco de la Prospectiva TIC:

48


Proyecto 2020, señala, en el subtítulo Integración de TIC en la Educación:

“Se recomienda desarrollar programas de apoyo a las provincias para Formalizar planes

de integración de TIC en la currícula. Estos programas se pueden desarrollar en varias

modalidades: Investigación sobre la integración de TIC.

Mediante la realización de pilotos que permitan experimentar y poner a punto dispositivos

de intervención institucional. Esta medida se puede realizar con el soporte conjunto de los

Ministerios de Educación y de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva. La formación docente en TIC. Actualizar las curriculas de los profesorados y abrir espacios de innovación en la práctica

docente. El desafío del acceso. Desarrollar metas de conexión y equipamiento sustentables en el tiempo. Desarrollo de Estándares.

Desde el Ministerio de Educación apoyar la gestión de los ministerios provinciales creando

estándares de competencias TIC para docentes.”

Otra cuestión que se ha tomado en cuenta, como elemento condicionante del acceso a la

web y, por ende, al desarrollo de las competencias informacionales, fue la cobertura de servicios

por parte de los proveedores de Internet en la Provincia de Misiones. El relevamiento de las

prestaciones efectuado en el año 2008 mostró que las localidades que tienen ADSL son:

49


Iguazú Eldorado Montecarlo Oberá Miguel Lanús Posadas Apóstoles Las demás localidades que

tienen servicio telefónico

cuentan con acceso a

Internet por vía Dial-UP

.Fig. 3– Mapa de la Provincia de Misiones donde se señala con círculos rojos las localidades que tienen ADSL Fuente: Elaboración propia

Estos datos hablan por sí solos de las desigualdades existentes en cuanto al acceso a

las TIC, y por lo tanto a su uso efectivo. Este fenómeno afecta todo el país, tal como lo

manifiesta una realizada en todo el país, en junio de 2009 por TNS Gallup, de cuyos

resultados nos informa el siguiente artículo del diario La Nación:

“Es preciso luchar contra las desigualdades en el acceso a la informática que nacen de los

condicionamientos socioeconómicos.

Cada día se hacen más amplias las distancias culturales y económicas entre los sectores

integrados en el impulso tecnológico y la población excluida de dicho desarrollo. El acceso

a la tecnología no es un indicador positivo per se, pero sí es señal de pertenencia a un

entorno cultural que incluye, además, otros estímulos y posibilidades.

La brecha digital, entonces, se percibe como una desigualdad para el acceso a la información,

al conocimiento y a la educación mediante las tecnologías de la información y la

50


comunicación. Reducirla debe convertirse en un objetivo común de los poderes públicos y

de todos los sectores de la sociedad.

Al respecto, la Argentina tiene una asignatura pendiente que debe encarar sin mayores

demoras. Una encuesta realizada en junio pasado en todo el país por TNS Gallup, a pedido

de la Universidad de Palermo entre 895 chicos y jóvenes de entre 10 y 24 años, mostró las

asimetrías existentes. Mientras casi seis de cada 10 chicos de nivel socioeconómico alto

usan la computadora cotidianamente en la Argentina, sólo lo hace el 34 por ciento en los

sectores medios y el 11 en los niveles bajos de la escala social. Y si cuatro de cada 10

chicos porteños chatean todos los días, sólo lo hace el 17 por ciento de los del conurbano y

el 10 por ciento de los del interior del país.

Además, y aunque 6 de cada 10 chicos dijeron usar la PC al menos una vez por semana, el

22 por ciento no la usa nunca, una falta de hábito que aumenta en los niveles sociales más

bajos (32 por ciento contra un 100 que la usa al menos una vez por mes en niveles altos).

Por otro lado, el 59 por ciento de los chicos manifiestó estar “al día” con la tecnología,

mientras que el 31 se consideró “atrasado” y sólo un 7 por ciento, “de avanzada”. Por

categorías sociales, el 40 por ciento de los de nivel bajo se sintió “atrasado”, frente al 10

de los de nivel alto.

Un ejemplo sobre cómo comenzar a reducir la brecha digital está dado por el proyecto Puerta

18, un espacio gratuito de la Fundación IRSA cuyo objetivo es crear igualdad de oportunidades,

descubrir y potenciar habilidades y vocaciones de los chicos, brindándoles un espacio de

encuentro y reflexión. El único requisito es que los chicos asistan a la escuela.

El programa enseña a utilizar las nuevas tecnologías de la información y comunicación y a

expresarse a través de ellas. Entre otras, fotografía con cámaras digitales, diseño de

páginas web, producción digital, producción integral de videos, animación 2D y 3D, diseño

de indumentaria y programación de videojuegos.

La problemática real está dada por la desigualdad de oportunidades de adquisición o de acceso

a los recursos tecnológicos más avanzados, ya que ser usuario de la Red tiene altos costos

económicos y consecuencias de tipo cultural y laboral. Subsanar estas desigualdades requiere

esfuerzos en diferentes áreas, pero con un objetivo común: garantizar el acceso a la tecnología. La obligación de todos, autoridades y sociedad civil, es reducir la brecha digital

51


hasta hacerla imperceptible, ya que lo que está en juego no es sólo el bienestar de los

ciudadanos, sino derechos humanos básicos como el de la educación y el de la información.” (La Nación. Opinión.27/01/2009)

10.2. INSTRUMENTOS ELABORADOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS

Los instrumentos de observación fueron diseñados teniendo en cuenta el objeto de

estudio y la finalidad de explorar, para precisar aspectos previos a la observación

estructurada y sistemática; para reunir la información necesaria; para interpretar los

hallazgos y; para describir los hechos.

La observación sistemática se realizó de acuerdo a un plan en el que se delimitaron

las variables y sus relaciones, sus objetivos y los procedimientos de observación. Los

instrumentos empleados fueron: observaciones, cuestionarios, inventarios, registros y

mediciones.

Se utilizó un cuestionario de preguntas para conocer las competencias básicas de los

aspirantes a ingreso, con el objetivo de uniformar la observación, fijar la atención en los aspectos

esenciales del objeto de estudio, aislar los problemas y precisar los datos requeridos.

Para el diseño del cuestionario se procedió al estudio crítico de los modelos existentes.

Se diseñó un cuestionario que se discutió con el equipo de investigadores para recabar opiniones

sobre la amplitud y la profundidad del instrumento, su adecuación, su estructura, el formato y la

presentación. Se incluyó una breve consigna para explicar el modo de respuesta.

Las preguntas 1, 2 y 3 de este instrumento estaban destinadas a recabar datos

demográficos. Las preguntas 4.1 a 4.2.3 estaban destinadas a verificar las competencias

transversales en los ingresantes, es decir, aquellas relacionadas con la gestión de la

información: buscar y evaluar información, organizar y mantener sistemas de información,

interpretar y comunicar, usar computadoras. Las preguntas 5.1 a 6.3 estaban dedicadas a la

verificación de las competencias básicas exhibidas por los ingresantes: lectura, redacción,

expresión y matemáticas.

52


Una vez aprobado el instrumento se aplicó una prueba del cuestionario, en el mes de

diciembre de 2008, a una muestra de treinta postulantes. El análisis de los datos obtenidos

permitió introducir algunas modificaciones al formulario.

10.2.1. Análisis del primer cuestionario

El análisis de los datos obtenidos mediante la aplicación del cuestionario arrojó los

resultados siguientes:

A- Datos demográficos: El 73% de los ingresantes tiene entre 17 y 21 años de edad, el 60%

es de sexo femenino y el 56% procede de la ciudad de Posadas.

B- Competencias transversales: El 80% de los ingresantes no tuvo dificultades para ubicar el

edificio principal de la FHyCS, pero sí para ubicar el sector de alumnado dentro de ese

espacio físico. En cuanto al contacto con las TIC, sólo el 50 % de los aspirantes tenía

Internet en la escuela. El 87 % tenía Internet en su localidad y el 77% manifestó tener

acceso a Internet, de los cuales el 33 % accede desde su domicilio, el 23% se conecta desde

un Cyber y el 10% en su lugar de trabajo. En relación a los conocimientos de programas y

aplicaciones informáticos, el 93 % dice que sabe manejar Internet, el 90 % utiliza correo

electrónico, el 90 % usa el Word, el 80% sabe usar Excel, el 70% emplea Power Point, el

57% maneja bases de datos,

C- Competencias básicas: Las preguntas 5.1 ¿Qué garantías institucionales ofrece la

FHyCS? Y 5.2. ¿Cuántos años duran los profesorados? No fueron respondidas por los

encuestados y la 5.3. Que tipo de _ormación ofrece la FHyCS? Obtuvo respuestas muy

variadas. A la pregunta 5.4. En cuantos años se cursa la carrera que eligió?, el 40 % eligió

carreras de 5 años; el 23 % de 3 años; el 20 % de 4 años y el 10 % no respondieron. En

cuanto a los trámites a realizar para el ingreso, el 36% no responde y los restantes lo hacen

de manera parcial, solo un 13% da la respuesta correcta. El 73% sabe que puede ingresar sin

título secundario. El 86% dice que hay curso de ingreso y el 70% cree que es eliminatorio.

Los cálculos, sencillos y simples que se les solicitó en los ítem 6.1/6.3 fueron respondidos

correctamente solo por el 50% de los postulantes encuestados.

En base a las dificultades detectadas durante la aplicación, se sugirieron las siguientes

modificaciones: 53


- Ítem 4.1.2. ¿A través de qué medios se comunicó con la Facultad? Esta pregunta debió

reformular porque las respuestas demostraron que no fue interpretada correctamente. Los

porcentajes obtenidos fueron: Teléfono (20%); E-mail (33%); Otro [¿Cuál/es?] (46%)

Algunas respuestas de este último subítem fueron: personalmente, folleto, amigos, un

alumno, en moto, llegué a la Fac.

- Ítem 4.1.3. ¿Tuvo inconvenientes para comunicarse? SI (0%); NO (100%) Si

respondió SI ¿por qué? No lo atendieron; No pudo ingresar a la página web; Otro ý

(¿Cuál/es?). Esta pregunta fue eliminada.

- Ítem 4.2.2. Usted ¿tiene acceso a Internet? SI; NO; Si marcó SI, ¿Dónde?

Domicilio; Escuela. Esta opción fue eliminada; Caber; Trabajo

- Ítemes 5.1, 5.2 y 5.5. ¿Qué garantías institucionales ofrece la FHyCS, ¿Cuántos años

duran los profesorados?, y ¿Qué trámites debo hacer para ingresar a la FHyCS-UnaM?,

se agregó la leyenda ―Ver respuesta en tríptico‖, dado que en ese folleto están las

respuestas solicitadas.

- Ítem 5.3. Que tipo de _ormación ofrece la FHyCS? Las respuestas fueron muy

variadas, por lo que se eliminó esta pregunta.

- Ítem 5.4. En cuantos años se cursa la carrera que eligio? Se reformuló la pregunta. - Ítem 5.7. ¿Hay curso de ingreso?, se cambió el enunciado por ―actividades de ingreso‖.

En base a los resultados expuestos y a las sugerencias hechas por los investigadores se

procedió al diseño definitivo del cuestionario. Ver anexo 1

10.3. RESULTADOS DEL ANÁLISIS DEL CUESTIONARIO APLICADO EN LA FHyCS-UNaM

La recolección de datos se realizó en la oficina de inscripción de alumnos, donde se

encuentran los no docentes encargados de ese trabajo. El cuestionario en formato papel fue

entregado a los postulantes a ingreso, seleccionados al azar, y fueron completados en ese

mismo lugar.

Mediante este instrumento se recabaron datos demográficos, de autopercepción de

conocimientos sobre manejo de TIC y competencias transversales y competencias básicas.

54


Una vez finalizada la recolección de datos, se volcaron y sistematizaron los mismos

en una base de datos desarrollada en SPSS.

La aplicación del cuestionario en una muestra de ingresantes de la FHyCS-UNaM

arrojó los siguientes resultados:

La mayoría de los ingresantes (67%) tiene entre 17 y 21 años de edad, seguido por

quienes tienen entre 22 y 26 años (18%). Quienes tienen 37 o más años, superan levemente,

en porcentaje (6,2 %), a los que tienen entre 27 y 31 años (5,6%). La franja de edad que va

de los 32 a los 36 años es la menor (3%).

Edad Ingresantes 2009 FHyCS-UNaM

80

60

17 a 21

40 22 a 26

20

0 37 y mas

27 a 31

32 a 36

Fig. 4 – Gráfico de edad de los ingresantes de la FhyCS-UNaM, año 2009

La mayoría de los ingresantes de la FhyCS-UNaM son de sexo femenino (70%).

En cuanto al lugar de origen, el porcentaje mayor de ingresantes corresponde a los

posadeños (47%), seguidos de cerca por los provenientes del interior de la provincia (43%).

El porcentaje restante corresponde a los encuestados provenientes de otras provincias y de

países limítrofes.

55


Lugar de origen

Ingresantes 2009 FHyCS -UNaM

50

40 Posadas

30 Interior Misiones

20 Otro

10

0

Fig. 5 – Gráfico de lugar de origen de los ingresantes 2009, FHyCS-UNaM

El análisis de las preguntas destinadas a estudiar los modos de contacto de los

ingresantes con la institución FHyCS-UNaM y las dificultades por las que atraviesan en el

transcurso, arrojaron los resultados que se presentan a continuación:

¿Le resultó difícil ubicar el edificio principal de la Facultad? El 80% respondió que no tuvo

dificultades para localizar el edificio.

¿A través de qué medios se comunicó con la Facultad? El 78% de los ingresantes tomó

contacto personal con la institución, en tanto que un 10% lo hizo por medio de terceros.

Solo un 6% usó el teléfono y otro 6% el correo electrónico como medios de comunicación

para contactarse con la FHyCS-UNaM.

Si tiene alguna duda sobre el ingreso a la Facultad ¿sabe a dónde dirigirse

(área/sector)? El 78% de los encuestados respondió afirmativamente a esta pregunta.

Medios de contacto con la FHyCS-UNaM

Ingresantes 2009

100

80

60 Personalmente

40 Por Terceros

20

0 Email

Telefono

56


Fig. 6 – Gráfico de

medios empleados por los ingresantes 2009 de la FHyCs-UNaM,

para tomar contacto con la institución

El grupo de preguntas destinadas a recabar información sobre conocimiento y uso de

las TIC entre los ingresantes mostró los siguientes resultados:

Solo el 43% de los encuestados respondió que tenía Internet en su escuela o colegio.

Esto muestra el atraso que en la materia tiene el sistema educativo provincial.

El 78% respondió que en su localidad de origen tenían Internet. Esto demuestra que

los ingresantes provienen, mayoritariamente, de localidades de la Provincia que tienen

acceso a Internet.

El 80% de los encuestados tiene acceso a Internet. El 42% en los ―Cyber‖, el 34% en

domicilios particulares, el 4% en el trabajo y el porcentaje restante no consigno el lugar de

acceso a la red.

Lugares de acceso a Internet Ingresantes

2009 FHyCS-UNaM

50

40

30

20

10

0

Ciber Domicilio N/C Trabajo

Fig. 7 – Gráfico de lugares de acceso a Internet de los ingresantes 2009 de la FHyCS-UNaM

En relación a los conocimientos informáticos de los ingresantes, los resultados

muestran que el 87% de los ingresantes declara que maneja el procesador de textos Word; el

76% maneja la planilla de cálculos Exel; el 61% sabe utilizar el programa de presentaciones

Power Point; el 47% maneja bases de datos (Acces u otras); el 86% usa Internet y el 81%

utiliza correo electrónico.

57


Fig. 8 – Gráfico de uso de TIC, ingresantes 2009, FHyCS-UNaM

El análisis de las preguntas destinadas a verificar la comprensión del material

(Competencia lectora) que la FHyCS elabora para los aspirantes dio como resultado lo que

se expone a continuación:

Las respuestas correctas a la pregunta: ¿Qué trámites debe hacer para ingresar a la

FHyCS-UNaM?, eran: ―Pre-Inscripción‖ e ―Inscripción definitiva‖. El 34 % de los

encuestados no respondió a esta pregunta y solo el 23 % la respondió correctamente, el resto

lo hizo con respuestas desacertadas, tales como: DNI, titulo secundario,fotos; 75% de

asistencia en el cursillo; Actividades de integración; Apellido y carrera; Cumplir con los

requisitos; Cursillo, DNI, título secundario / DNI; Dirigirse a Internet; Documentación a

mano; La cola para el ingreso; Los trámites; Rellenar formulario SUR; Rendir examen;

Responder preguntas; Varios; Ninguno; Ver folleto informativo.

Estos resultados demuestran que la mayoría no ha interpretado la pregunta o la

respondieron sin lectura previa del folleto para el ingresante.

Los que no tienen título secundario que cumplan ciertas condiciones ¿pueden

ingresar a la FHyCS? La respuesta correcta es SI. El 83% de los encuestados la respondió

correctamente.

¿Hay curso de ingreso?. La respuesta correcta es SI, teniendo en cuenta que la serie

de actividades de apoyo al ingresante que implementa la FHyCS es conocida, en la jerga

58


estudiantil, como ―cursillo o curso de ingreso‖. El 96% de los encuestados respondió

correctamente a esta pregunta.

¿El ingreso es Eliminatorio?. La respuesta correcta es NO. El 90% de los aspirantes a

ingreso encuestados contestó correctamente.

¿Qué debió escribir para ingresar a la Facultad? Respuesta: Datos personales. Solo

el 10% de los encuestados respondió correctamente. El 63% no respondió esta pregunta, un 3% respondió que debió completar el ―Formulario SUR‖ y el porcentaje restante creemos

que no entendió la pregunta.

El estudio de los resultados de las preguntas destinadas a medir la capacidad

matemática de los ingresantes de la FHyCS-UNaM arrojó los resultados siguientes:

Si las actividades de integración a la vida universitaria se dan en 8 clases de una hora

cada una y usted debe cumplir con el 75% de asistencia como condición de ingreso ¿Cuántas

horas debe asistir para cumplir con este requisito? El 73% de los encuestados respondió esta

pregunta de manera incorrecta. Solo el 27 % acertó con la respuesta.

La Terminal de ómnibus de Posadas queda a 4,5 kilómetros de la Facultad. Es decir a

………………….. cuadras de 100 metros. (complete con el número que corresponda). El

47% de los encuestados respondió esta pregunta de manera correcta y la mayoría (53 %) dio

como respuesta una cifra incorrecta.

El cuadernillo de textos para el ingreso tiene 78 hojas. La fotocopia cuesta $ 0,15

pesos la hoja ¿cuánto debo pagar? Los encuestados que dieron la respuesta correcta

representan el 60%, en tanto que el 40% restante completó de manera incorrecta.

Resumen de los Resultados del cuestionario aplicado en la FHyCS-UNaM

La población de ingresantes de la FHyCS-UNaM está constituida,

mayoritariamente, por jóvenes de entre 17 y 21 años de edad. Sin embargo, la demanda

sigue siendo importante entre quienes superan los 22 años (casi el 40%). El sexo femenino

lidera la demanda (70%).

Los ingresantes que habitan en la

Misiones, representan la mayoría (47%) ,

ciudad de Posadas, capital de la provincia de

seguidos de quienes habitan en el interior de la

59


misma (43%). Solo unos pocos ingresantes provienen de otras provincias y de países

limítrofes.

La mayor parte de los ingresantes no tuvo dificultades para ubicar la Facultad y sus

distintas áreas, tomando contacto con ellas en forma personal.

Las respuestas a los ítems correspondientes a las TIC permitieron constatar el atraso

que tiene el sistema educativo provincial en materia de acceso, uso y manejo de estas

tecnologías. Por otra parte, la mayoría de los ingresantes provienen de ciudades/localidades

que tienen acceso a Internet. Los ingresantes, por su parte acceden mayoritariamente en

Cybers, aunque cierto número (34%) lo hace en su domicilio.

Los ingresantes están familiarizados con los programas informáticos más usados

(Word, Excel, Power Point y un poco menos con las bases de datos. El uso de Internet y

correo electrónico es alto.

La comprensión lectora de los ingresantes es baja, demuestran dificultad para

interpretar algunas preguntas y para extraer información del folleto para el ingresante.

La capacidad para resolver problemas matemáticos simples también mostró bajo

nivel entre los ingresantes de la FHyCS.UNaM.

10.4 . RESULTADOS EN LA FA-UBA

La incorporación de la informática como disciplina, dentro de los planes de estudio

de las carreras que se dictan en la Facultad de Agronomía/UBA, se produce a fines de la

década del noventa. Específicamente en el año 1998 para la Licenciatura en Economía y

Administración Agrarias, en 1999 para Agronomía, en 2001 para la Licenciatura en Gestión

de Agroalimentos y finalmente en 2003 para la Licicenciatura en Ciencias Ambientales.

Tanto el Ing. Guillermo Barberis como el Ing. Enrique C. Bombelli trabajan en la Facultad

desde la primera incorporación hasta la actualidad y han estado a cargo de la organización

de la asignatura desde todo punto de vista, como así también en la gestión del laboratorio y

el dictado de clases.

El nombre de la asignatura, común para las carreras mencionadas es Introducción a la

Informática, y sus contenidos abarcan temáticas que incluyen tanto software propietario como libre:

60


• Aspectos generales de computación. • Sistemas operativos: Windows; Linux.

• Utilitarios: Procesadores de texto (Microsoft Word de Office; Writer de Open Office);

Planillas de cálculo (Microsoft Excel de Office; Calc de Open Office)

• Telecomunicaciones: Correo electrónico; Internet La asignatura se imparte bajo tres

modalidades:

• Presencial (carga horaria 36 hs). • Semipresencial (carga horaria 15 hs. Presenciales y 21 hs. a distancia). • A distancia (carga horaria 36 hs.).

Como material de enseñanza y aprendizaje se utilizan varios canales: • Material de lectura en formato papel y digital (pdf). • Autotest de lectura (cuestionarios electrónicos de opción múltiple) • Audiovisuales educativos.

El sistema evaluativo comprende: • Evaluación diagnóstica. • Evaluación formativa. • Evaluación sumativa. • Evaluación integradora.

Si bien se trata de una signatura que no posee correlativas, tiene la condición de

requerir su aprobación para poder cursar materias de tercer año (salvo el caso de la Lic. en

Economía y Administración Agrarias, cuyos alumnos la cursan en su mayoría como materia

de fin de carrera), motivo por el cual la mayoría de los alumnos que la cursan se encuentran

en segundo año de la carrera.

A partir del año 2008, se crean dos nuevos planes de estudio para las carreras de Agronomía

y Licenciatura en Ciencias Ambientales, y se decide que la asignatura cambie de nombre, por lo

que pasa a llamarse ―Informática‖, y que se recorten sus contenidas, de manera

61


de hacerlos sumamente básicos. Este recorte de contenidos, se complementa con dos Talleres de apoyo al trabajo de tesis de fin de carrera: • Herramientas avanzadas de procesadores de texto para la generación de informes.

Créditos: 1,5 (24 hs).

• Presentaciones electrónicas con Power Point. Créditos: 1,5 (24 hs).

Asimismo, se elabora una materia electiva dentro del plan de cursos con el cual los

alumnos deben cumplir conjuntamente con su trabajo de tesis, denominada Informática

Agropecuaria, con contenidos avanzados de Planilla de Cálculo y Diseño y Manejo de Bases

de Datos.

Estos cambios apuntan también a que los alumnos, ni bien ingresan a la Facultad,

luego de haber completado el Ciclo Básico Común (CBC) cursen inmediatamente

Informática. Y aunque no se ha implementado todavía, existe la idea de que dicha materia

sea correlativa de otra llamada Estadística General.

En estos dos años, y hasta la fecha se ha constatado que los estudiantes que cursan la

materia son cada vez más jóvenes, e incluso cursan la asignatura sin haber completado el CBC.

10.4.1. Resultados del análisis del cuestionario aplicado en la FA-UBA

La recolección de datos se realizó en un laboratorio informático de la FAUBA que

cuenta con treinta terminales de PC. Cada una de ellas posee una unidad de red en la cual se

encuentra disponible el cuestionario, con formato electrónico del tipo formulario de

Microsoft Word.

Dicho cuestionario fue completado en la primera clase de inicio del curso de la

asignatura Informática, materia de grado de todas las carreras que se cursan en la FAUBA, y

fue de carácter anónimo. Este cuestionario constituye el instrumento que involucra:

- Datos demográficos.

- Autopercepción de conocimientos de informática.

- Competencias transversales.

- Competencias básicas 62


Una vez recolectados los mismos, se organizaron y sistematizaron en una base de

datos, consistente en una única tabla desarrollada en Microsoft Excel, aplicación que resultó

suficiente para dicha tarea y su posterior análisis, debido a que la magnitud de los datos no

justificaba el uso de un gestor de base de datos.

Población de ingresantes FA-UBA: TOTAL: 551

- Agronomía 311

- Lic. en Economía y Administración Agrarias 61

- Lic. en Ciencias Ambientales 150

- Lic. en Gestión de Agroalimentos 29 Tamaño de la muestra: 265 alumnos a los cuales se les practicó Prueba del cuestionario y el cuestionario definitivo. Análisis de resultados

En relación a los datos de base se pudo constatar que en el caso de la EDAD el

mayor porcentaje correspondió a los 19 años (30,57%), 14,72% para 20 años, 11,70 para 21

años, 22 y 23 años alrededor del 8%, 25 y 26 años alrededor del 5%, y para el resto de las

edades oscilaron entre 0,4% (1 caso para las edades de 18, 33, 34, 35, 38, 40, 46, 47, 50, 52)

y 3% (Cuadro 1).

Fig. 9 – Gráfico de edad de los ingresantes de la FAUBA, año 2009

63


Con respecto al GÉNERO, 58,87% fueron hombres y 41,13% mujeres

El ORIGEN o PROCEDENCIA indicó 37,74% para Capital Federal e igual porcentaje

para la Provincia de Buenos Aires. Provenientes de distintas provincias del interior del país

12,08%. El 10,57% no contesta y menos de del 1% (1 alumnos para cada caso) para

extranjeros (España. Uruguay, Bolivia, Sud África, Ecuador). ORIGEN CANTIDA %

D

CF-BA 100 37,74

Prov. de Bs. 100 37,74 As.

Provincias 32 12,08 del interior

del país

Uruguay 1 0,38

Sud 1 0,38 África

Ecuador 1 0,38

Bolivia 1 0,38

España 1 0,38

No contesta 28 10,57

Cuadro 1: Origen o procedencia de los ingresantes 2009. FA-UBA

La distribución por CARRERAS fue, 60,75% para agronomía, 20% para Licenciatura en

Economía y Administración Agrarias (LEAA), 18,87% para Ciencias Ambientales y 0,38% (1 caso) para Agroalimentos (Cuadro 3).

CARRERA CANTIDA % D

Agronomía 161 60,75

Ciencias 50 18,87 ambientales

LEAA 53 20,00

Agroalimentos 1 0,38

Cuadro 2: Carrera elegida por los ingresantes 2009. FA-UBA

64


En cuanto al contacto con la FAUBA, al 95,09% no le resultó difícil ubicar el

pabellón central de la FAUBA y el 82,26% consideró que las carteleras están en lugares

apropiados y de fácil acceso.

Las preguntas: a) A través de qué medios se comunica con la FAUBA, arrojó los

resultados siguientes: El 48,30% por teléfono, 41,51% por mail y 10,19% por otros medios;

b) Tuvo alguna vez inconvenientes para comunicarse. Por NO 88,30% y por SI 11,70%.

Para los que respondieron SI, ¿por qué? El 85,19% no fueron atendidos, el 14,81% no pudo

acceder a la web y el 14,81% otras causas (mucho tiempo de espera, falta de información,

mala predisposición para atender).

¿Sabe a dónde dirigirse en caso de dudas relacionadas con cuestiones de la FAUBA?

Por NO 7,17% y por SI 92,45%, no responde 0,38% (1 caso).

El contacto con las TIC

¿Tuvo Internet en el colegio? Por NO 32,83%% y por SI 67,17%%.

¿Hay Internet en la localidad donde vive? Por NO 1,13%% y por SI 98,87%%.

¿Usted tiene acceso a Internet? Por SI 100%.

¿Dónde accede a Internet habitualmente? En el domicilio 88,68%; en el cyber 7,92%;

en el trabajo 3,40%.

Uso de aplicaciones informáticas y autopercepción de conocimientos.

WORD: El 98,11% lo usa.

PERCEPCIÓN CANTIDAD %

insuficiente 15 5,66

regular 96 36,23

bueno 115 43,40

muy bueno 37 13,96

no contesta 2 0,75

Cuadro 3 – Autopercepción de conocimientos de Word

65


EXCEL: El 84,91% lo usa.



regular 129 48,68

bueno 49 18,49

muy bueno 12 4,53

excelente 1

0,38

no contesta 10 3,77

Cuadro 4 – Autopercepción de conocimientos de Excel

POWER POINT: El 78,87% lo usa.



regular 106 40,00

bueno 59 22,26

muy bueno 10 3,77

excelente 1 0,38

no contesta 23 8,68

Cuadro 5 - Autopercepción de conocimientos de Power Point

BASE DE DATOS: El 43,77% lo usa.

PERCEPIÓN CANTIDAD %

66



regular 65 24,53

bueno 31 11,70

muy bueno 4 1,51

excelente 0 0,00

no contesta 61 23,02

Cuadro 6 - Autopercepción de conocimientos de Base de datos

INTERNET: El 98,11% lo usa.


insuficiente 3 1,13

regular 67 25,28

bueno 127 47,92

muy bueno 58 21,89

excelente 5 1,89

no contesta 5 1,89

Cuadro 7 - Autopercepción de conocimientos de Internet

CORREO ELECTRÓNICO: El 99,25% lo usa. PERCEPCIÓN CANTIDAD %

insuficiente 3 1,13

regular 46 17,36

bueno 117 44,15

muy bueno 83 31,32

excelente 13 4,91

no contesta 3 1,13

67


Cuadro 8 - Autopercepción de conocimientos de Correo electrónico

Comprensión del material para aspirantes

Qué servicios ofrece la FAUBA. El 62,26% responde educación, deporte, salud,

biblioteca, idiomas, servicios informáticos y el 37,74% responde no saber o no

haber recibido el folleto informativo.

Qué tipo formación ofrece la FAUBA. El 73% responde grado, posgrado,

tecnicaturas y extracurricular y el 27% restante no sabe.

Cuántos años duran las carreras de grado. El 50% le asigna una duración promedio

de 5 años a todas las carreras de grado, el 16% no sabe o no contesta y el 34% asigna

duraciones variadas entre 4 y 5, 5 y 6, más de 4, etc.

Qué trámites hizo par ingresar a la FAUBA.

El 80% responde certificado analítico del secundario legalizado, fotocopia del

DNI, foto 4 x 4, examen de salud, el otro 20% se reaparte en partes iguales en lo que se

refiere a respuestas varias y no respuesta.

Hay curso de ingreso. El 67,55% indica que NO, el 20,75% que SI y el 11,70% no

responde.

Tuvo que escribir algo para ingresar la FAUBA. El 51,32% indica que SI, el 32,08%

que NO y el 16,60% restante no contesta o no recuerda. Cálculos útiles Pregunta 7.1. 85,28% de alumnos responde correctamente. Pregunta 7.2. 78,49% de alumnos responde correctamente. Pregunta 7.3. 20,38% de alumnos responde correctamente.

Resumen de los Resultados del cuestionario aplicado en la FA-UBA

La mayoría de los ingresantes de la FAUBA tiene 19 años de edad (31%) y el

porcentaje se mantiene dentro de la decena hasta los 22 años, a partir de donde comienza a

68


decrecer notablemente, pese a que el rango abarca hasta los 52 años. Los varones superan en

número (59%) a las mujeres.

Los ingresantes provenientes de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y de la

provincia de Buenos Aires igualan en número y constituyen el 76%. El porcentaje restante

se distribuye entre ingresantes provenientes de otras provincias y de países extranjeros.

La mayor parte de los ingresantes no tuvo dificultades para ubicar el pabellón central

de la FAUBA y sus distintas áreas administrativas, no tuvo inconvenientes para comunicarse

y tomo contacto con la institución de manera personal. Las carteleras están bien ubicadas y

permite acceder fácilmente a la información pertinente.

Aquí también se constató el atraso que tiene el sistema educativo en materia de

acceso y uso de TIC, pero como contrapartida, casi la totalidad de los ingresantes proviene

de ciudades/localidades que tienen acceso a Internet y todos acceden regularmente a la red,

la mayoría de ellos en sus domicilios (89%).

Los ingresantes están familiarizados con los programas informáticos más usados y

manifiestan tener buen manejo de Word, regular de Excel y Power Point, insuficiente de

bases de datos y bueno de Internet y correo electrónico.

La comprensión del material para aspirantes es buena, no demuestran dificultades

para interpretar las preguntas y para extraer información del material.

La capacidad para resolver problemas matemáticos simples quedó demostrada por las

respuestas, mayoritariamente correctas de los planteos presentados.

En síntesis, la población de ingresantes es mayoritariamente joven e ingresa a la

universidad inmediatamente después de haber finalizado los estudios secundarios. La

mayoría proviene de los centros urbanos más poblados y próximos al la institución.

Los ingresantes no tienen dificultades para ubicar el edificio y las dependencias de

las Facultades y toman contacto personalmente con la institución.

El sistema educativo en general y la escuela media en particular demuestra un

notable atraso en materia de infraestructura, enseñanza y uso de TIC.

69


Los ingresantes manifiestan que saben utilizar los programas informáticos más

conocidos y Word, Excel, Power Point, bases de datos, Internet y correo electrónico.

Aunque con diferentes grados de conocimiento.

La comprensión del material para aspirantes es buena, al igual que la capacidad para

demostrada para resolver problemas matemáticos simples.

10.5. TALLERES PARTICIPATIVOS CON INGRESANTES 2009

En el transcurso de la planificación de actividades de los talleres para el año 2009, se

llevaron adelante reflexiones acerca de la metodología y los instrumentos a emplear en la nueva

etapa. Se optó por diseñar un Focus Group, ya que esta metodología de recolección de datos

permite efectuar un abordaje multidimensional de la problemática en cuestión y se constituye en una

fuente altamente eficaz para la elaboración de información. Aplicando esta técnica se recabó

información para explicar comprensivamente y comprender la situación de los ingresantes en

relación a la alfabetización informacional, dado que en la FHyCS-UNaM este trabajo no se ha

desarrollado plenamente hasta la fecha, por no contar, entre otros motivos, con un conocimiento

preciso acerca de la brecha digital.

La metodología seleccionada condujo a la adopción de elementos del

Análisis Funcional para desplegar las actividades vinculadas con las competencias

informacionales básicas1 ―el análisis funcional toma en cuenta el contexto de

trabajo, los sistemas organizativos, las relaciones funcionales, los resultados de la

producción y las demandas futuras‖ según lo define el SENAI2 (2004)

El Grupo Focal o Focus Group es un estudio cualitativo centrado en la participación activa de

las personas que intervienen, incentivados a través de la implementación de una dinámica

facilitadora de la interacción y la libre expresión de sus necesidades, opiniones y deseos. Llamada

también sesión de grupo, constituye una valiosa herramienta en la psicología clínica, así como

técnica de mercadeo para la recolección de información acerca de productos o de marketing. Es

habitual que las sesiones sean grabadas o filmadas. Este tipo de observación es descriptiva,

subjetiva, exploratoria, aproximada, por lo que se incluyen en el análisis la interpretación de las

expresiones faciales, del lenguaje corporal y de la dinámica del grupo, de manera que pudieron

configurarse situaciones naturales en las que fue posible la espontaneidad de los participantes y en

las que, gracias al clima permisivo, salieron a la luz

- Cada competencia básica debe: contribuir a la obtención de resultados importantes para los

individuos y para la institución; ayudar a los individuos a responder a las exigencias del contexto.

- Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial. Brasil

opiniones, actitudes y deseos personales ya que los participantes se influyeron

mutuamente del mismo modo que ocurre en la vida real.

Si bien la generación de una discusión libre es una de las características que

mejor definen a la técnica del grupo de discusión, para este trabajo se utilizaron

dos instrumentos: cuestionario y plan de clase, que estructurarán el desarrollo.

La observación se realizó en el Laboratorio de Informática de la FHyCS-UNaM.

Los participantes fueron convocados por los investigadores implicados,

docentes de las carreras de Bibliotecología y Profesorado en Educación Especial,

quienes en el transcurso de la Actividades de Ingreso a la FHyCS invitaron a

quienes desearan participar de la experiencia.

Los instrumentos utilizados fueron: un cuestionario y una actividad teórico-práctica.

El cuestionario fue elaborado por los investigadores como instrumento para la recolección de datos específicos, relativos a las competencias informacionales

básicas manifestadas por los ingresantes:

2 Lectoescritura: comprensión lectora y comunicación oral y escrita

3 Resolución de problemas matemáticos: Cálculos básicos / mentales;

multiplicación con decimales; porcentaje

4 Resolución de problemas prácticos y de comunicación: adaptación a

situaciones cotidianas; relaciones interpersonales.

5 Conocimientos previos y uso de la informática: uso; ejecución

La actividad teórico-práctica fue organizada como clase simulada, a cargo de uno

de los investigadores, quien actuó como moderador. Esta actividad se realizó en el mes de

febrero de 2009, dentro de la primera etapa prevista en el proyecto de investigación:

―Exploración Teórica y Documental del Campo Investigativo”, punto 4 ―Recolección de la

Información”, respondiendo a uno de los objetivos específicos del mismo: 1.1. ―EXPLICAR comprensivamente y comprender la situación de los ingresantes

en relación a la alfabetización informacional‖.

Su implementación junto a otras técnicas de recolección de información

(encuesta, entrevista) permitió la elaboración de un diagnóstico inicial de la

alfabetización comunicacional e informacional de los ingresantes, para

contrastarlas con los requerimientos de la FHyCS, a fin de establecer la brecha

informacional, y traducirla en conceptos pedagógicos.

Contexto

La Observación se realizó en el Laboratorio de Informática de la Facultad de

Humanidades y Ciencias Sociales, situado en el segundo piso de esa unidad

académica. El local cuenta con ocho escritorios y diecisiete computadoras

ubicadas en el espacio central del local, además de un box lateral equipado con

dos computadoras y un escritorio. La actividad se inició a la hora diecinueve y diez,

y concluyó a la hora veinte y quince. Participaron cinco miembros del equipo de

investigación, actuando uno de ellos en la función de moderador.

Clima comunicacional

La dinámica de aula taller instalada en el laboratorio de informática creó el ambiente

para que el grupo realizara actividades vinculadas a las competencias informacionales

básicas. Consistieron en responder por escrito un cuestionario proporcionado por los

investigadores y participar de una simulación de clase inicial de informática.

Los participantes demostraron ansiedad antes de la presentación efectuada

por los investigadores. Ninguno manifestó desacuerdo con ser filmado, realizando

algunas bromas sobre el tema.

Con respecto a los patrones de comportamiento grupal, se destacan

características de integración y colaboración entre los sujetos observados (con

indicaciones verbales y en las operaciones en la computadora).

Según Yanes Guzmán, Jaime (2008) “Las competencias son la capacidad

de realizar tareas de manera satisfactoria, combinando estas diversas habilidades

adaptadas a situaciones de contingencia, reorganizando los múltiples aprendizajes

para situaciones nuevas y colocando al ser humano –a todos y todo el ser humano-

junto con todos los seres vivos en el centro de sus preocupaciones.”

Pudo observarse una rica interacción entre los alumnos durante las actividades y,

una vez concluidas, conversando entre ellos. Aparentemente, algunos ya se conocieron en

el ingreso en el transcurso de las “Actividades de Integración a la Vida Universitaria”.

Se describen caracteres individuales de este grupo mediante la observación

de sus competencias básicas como habilidades, capacidades y conocimientos.

Población:

Los participantes fueron convocados por los investigadores implicados,

docentes de las carreras de Bibliotecología y Profesorado en Educación Especial,

quienes en las actividades de ingreso a la vida universitaria invitaron a los alumnos

que desearan participar de la experiencia.

Inicialmente comprometieron su asistencia catorce aspirantes de estas carreras, de

los cuales concurrieron once alumnos, cuatro de Bibliotecología y siete de Educación

Especial. Los participantes fueron cuatro hombres y siete mujeres, la mayoría jóvenes

menores de veinticinco años de edad y dos adultos de alrededor de 40 años. Seis de los

ingresantes son de la ciudad de Posadas, y cinco del interior de la provincia.

Durante el proceso, se observó interacción entre los participantes, comportamientos

cooperativos, autónomos y conductas pro-activas. Algunos conversaron con los

observadores para saber más acerca del tema que se está investigando y cuáles son los

resultados que los investigadores esperan obtener con esta metodología de trabajo.

Ante las dificultades manifiestas de tres participantes, los más avanzados

colaboraron de manera espontánea y solidaria con sus compañeros.

Descripción del proceso:

Al iniciar la actividad, se encontraban en el Laboratorio siete ingresantes de

la carrera de Educación Especial y uno de Bibliotecología; posteriormente, llegaron

tres más de Bibliotecología.

La observación fue realizada en dos etapas: la primera desarrollada a partir del

ingreso de los alumnos, en la que no se realizaron registros escritos, y la segunda

cuando el moderador explicita las consignas del trabajo teórico-práctico a realizar, en

la que los observadores proceden a realizar registros escritos de la actividad.

Luego del ingreso al local, se distribuyeron a los alumnos frente a las

computadoras, efectuándose la presentación de los cinco investigadores participantes,

informando acerca de los propósitos y objetivos del encuentro, de las actividades que

deberían realizar y la metodología de trabajo a seguir. Se realizaron aclaraciones acerca

de los fines no evaluativos de la observación, comunicando que la sesión sería filmada.

Luego de estas explicaciones se procedió a entregar a cada participante una hoja impresa

con un cuestionario con siete ítems a responder, a través de los cuales se pretende sondear acerca

de diferentes competencias que reúne el ingresante, para cuya resolución

dispusieron de veinticinco minutos. Después de diez minutos aproximadamente,

entregaron los primeros cuestionarios resueltos.

Durante este lapso, ingresaron tres alumnos de Bibliotecología. Se repite

rápidamente la explicación brindada al inicio y se les entrega los cuestionarios.

Mientras los alumnos completan el formulario, los observadores acuerdan

tomar cada uno, un grupo de dos o tres participantes como objeto de observación.

Una de las observadoras toma el último grupo que se incorpora ya iniciado el

encuentro. Identifican a los participantes con números, colores y diseños de las

telas de sus ropas, a elección del observador.

A las diecinueve y cuarenta da comienzo a la segunda parte de la reunión.

El moderador entrega las consignas impresas. Deben resolver una actividad

teórica y otra práctica para la cual utilizarán la computadora.

Al concluir el cuestionario y el trabajo teórico - práctico cada observador

retiene la producción que corresponde a los alumnos que observa, a fin de realizar

el análisis y producción del informe del investigador, insumo del presente trabajo.

De los instrumentos:

Cuestionario:

El cuestionario fue elaborado por los investigadores, como instrumento para

la recolección de datos específicos, relativos a las competencias informacionales

básicas manifestadas por los ingresantes en relación con:

a) Lecto- escritura

ítem 1: comprensión lectora

Item 5: comunicación oral / escrita b)

Resolución de problemas matemáticos

Ítem 2: Cálculos básicos / mentales

Multiplicación con decimales

Porcentaje

c) Resolución de problemas prácticos y de comunicación

ítem 3: adaptación a situaciones cotidianas

item 4 relaciones interpersonales

d) Conocimientos previos y uso de la informática:

item 6: uso

item 7: ejecución

Actividad teórico-práctica:

La actividad fue organizada como clase simulada a cargo de uno de los investigadores,

quien actuó como moderador. Consta de dos partes, una teórica y otra práctica.

Se desarrolló alrededor de 4 ejes temáticos, vinculados al último punto

abordado en el cuestionario:

1 Conceptos informáticos

2 Internet

3 Word

4 Excel

El moderador reparte hojas con las actividades que deben resolver aplicando las

competencias en el uso de la computadora. Es registrado por el grupo como referente y es

a quien la mayoría de los participantes se dirige para evacuar dudas y preguntas.

Análisis de la información

Para el análisis se determinaron cuatro categorías a partir de los aspectos

señalados en los instrumentos utilizados: cuestionario y actividad en laboratorio.

6. Lectoescritura

7. Resolución de problemas matemáticos

8. Resolución de problemas prácticos y de comunicación

9. Conocimientos previos y uso de la informática, en el que se

incluye la actividad del laboratorio

Se asignó numeración a los participantes para facilitar el análisis. Ej. P1; P2; P3; P4; P5; etc

Lectoescritura

Se define la lectoescritura como la ―enseñanza y aprendizaje de las habilidades

necesarias para leer y escribir correctamente‖ (El país.com: Diccionarios)3, o como la

3 www.elpais.com/diccionarios

―capacidad y habilidad de leer y escribir adecuadamente” (Diccionario de la lengua

española Espasa-Calpe, 2005)4

En esta categoría se analizan dos aspectos:

1.6. Comprensión lectora

1.7. Comunicación oral y escrita

a) Comprensión lectora "Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito" (Adam y Starr,

1982). Existen ciertas condiciones para que esta capacidad sea efectiva:

2.5. Procesar y examinar el texto (Lector activo)

2.6. Objetivos que guíen la lectura: evadirse, informarse, por trabajo.

2.7. Interpretar lo que se lee (el significado del texto lo construye el

lector)

Por lo expuesto, la comprensión esta condicionada por la visión del mundo

que cada lector tiene, la significación o interpretación del texto va a estar

impregnada de esa particular visión, intereses y conocimientos previos.

Las respuestas no reflejan la comprensión de la idea central del párrafo, que resalta

el concepto de educación permanente. Los participantes responden someramente acerca

de su interpretación del texto, repitiendo en varios casos parte del mismo: “aprender a

aprender”, sin realizar un análisis del párrafo que demuestre comprensión. Los que se

extendieron, vinculan el texto posiblemente a su propia situación: ―afianzar la educación de

los jóvenes en sociedad, ya que sin ella no somos nada.‖ “Aprender a desenvolverse en un

medio con más armas.” “Estudiar y Capacitarse.” “es la necesidad de aprender, para poder

ser alguien en la sociedad y construir un futuro mejor”.

b) Comunicación oral y escrita:

Se puede definir la comunicación humana como los diversos modos en que

los seres humanos intercambiamos ideas, desde la señal, el gesto o la imagen

hasta la palabra hablada o escrita. Existen diferencias entre la comunicación oral y

escrita, entre las que pueden mencionarse

4 http://www.wordreference.com/definicion/lectoescritura

Comunicación Oral Comunicación escrita

Espontánea Es más reflexiva o razonada

Se rectifica No lo admite

Utiliza modismos Solo literaria

Acción Corporal No hay

Es dinámica Estática o dinámica

Rompe la sintaxis Cuida la sintaxis

Cinco de los alumnos manifiestan que poseen dificultades en la expresión

oral, tres vinculan este problema con su afectividad: “le cuesta plasmar en

palabras”,”pude ser no tan expresiva”,“se pone muy nerviosa y tartamudea.”

Una de las participantes manifiesta que tiene dificultad en la comunicación tanto oral

como escrita “se pone nerviosa y temerosa, piensa que lo hace mal y le falta seguridad.”

Cuatro alumnos manifiestan dificultades en la expresión escrita: ―tengo

problemas: los puntos y las comas”, “me cuesta expresar por escrito lo que sé”,

“el problema son los errores”, “escrito no tanto porque al no haber tenido una

buena base en primaria y secundaria me cuesta un poco.”

Un participante (P5) manifiesta: “Tengo una comunicación oral buena x que

me siento en los primeros asientos “

Se observan muchos errores ortográficos, de caligrafía y redacción en los

ítems que requirieron justificar las respuestas.

Resolución de problemas matemáticos

Un Problema puede definirse como una cuestión a la que no es posible

contestar por aplicación directa de ningún resultado conocido con anterioridad,

sino que para resolverlo es preciso poner en juego conocimientos diversos,

matemáticos o no, y buscar relaciones nuevas entre ellos.

En este ítem también la comprensión lectora se presenta como un

elemento instrumental, con incidencia significativa en las habilidades cognitivas

que intervienen en el proceso de resolución de problemas matemáticos.

Se analizan en esta categoría los siguientes aspectos:

3.4. Cálculos básicos

3.5. Multiplicación con decimales

3.6. Porcentaje

Se observa dificultad en las habilidades matemáticas de la mayor parte de este el

grupo ya que se registraron sólo cinco respuestas correctas. Registran errores en cálculos

simples. Solo seis participantes realizan cálculos en la hoja, siguiendo la consigna.

De los cinco correctos tres no realizan cálculos en la hoja, no respondiendo a la

consigna (¿comprensión lectora?). Tres calculan mal el porcentaje, uno no lo calcula.

Resolución de problemas prácticos y de comunicación

En esta categoría se analiza la capacidad de adaptación a situaciones

cotidianas y de establecer relaciones interpersonales.

Marroquín y Villa (1995: 21) explican la importancia de la comunicación

interpersonal: “La comunicación interpersonal es no solamente una de las dimensiones de

la vida humana, sino la dimensión a través de la cual nos realizamos como seres humanos

(...) Si una persona no mantiene relaciones interpersonales amenazará su calidad de vida”.

Según los citados autores, los principios de la comunicación interpersonal

son los siguientes:

Las personas se comunican porque esa comunicación es totalmente

necesaria para su bienestar psicológico.

La comunicación no es sólo una necesidad humana sino el medio de satisfacer muchas otras.

La capacidad de comunicación interpersonal no debe medirse exclusivamente por

el grado en que la conducta comunitaria ayuda a satisfacer las propias necesidades, sino

también por el grado en que facilite a los otros la satisfacción de las suyas.

La mayoría en sus respuestas ha priorizado el cumplimiento de la tarea. Es significativo

registrar sólo una respuesta solidaria (en oposición a las conductas manifestadas por los

participantes durante la actividad) ―puede existir la posibilidad de que se le presente algún

inconveniente familiar o de otra índole.” El problema presentado ofrece la posibilidad del uso de la

tecnología con fines comunicativos. Si bien varios participantes mencionan actividades como

“informar al compañero”, “informarle al ausente”; “comunicarle al ausente”, “efectuar

una pregunta” nadie propuso el uso de herramientas tecnológicas para ese fin

(mensaje de texto, mail, TE). Ninguno tuvo en cuenta esa opción.

Trabajo grupal / individual:

El aprendizaje es un proceso en el que se desestructuran y reestructuran nuestras

representaciones de la realidad. Podríamos entender a un grupo como una estructura, que

continuamente y más en situación de aprendizaje se enfrenta a diferentes momentos que

lo desestructuran. El aprendizaje en grupo es más complejo que el individual, ya que

requiere que los aprendices resuelvan tanto la ejecución de las tareas como las prácticas

interpersonales y grupales necesarias para funcionar como parte de un grupo. Los

miembros del grupo deben saber tomar decisiones, crear un clima de confianza,

comunicarse, manejar conflictos y deben sentirse motivados a hacerlo.

El trabajo individual surge con mayor valoración que el grupal. En algunos casos,

pareciera no comprenderse la consigna, por lo que ante las opciones, responde “si” sin

definición alguna o aparecen contradicciones en las respuestas. Algunos diferencian según

la actividad, “estudio en grupo” y “trabajo individual”. Una de las personas mayores (P5)

demuestra poca comprensión de la consigna y graves errores de redacción y ortográficos. “trajo y estudio por nesesidad ”.

Conocimientos previos y uso de la informática

Diez contestaron haber utilizado en alguna ocasión anteriormente la informática.

Uno (P5) responde que no tuvo necesidad de usarla. La utilizaron para:

2 buscar información: 3

3 por estudio: 8

4 en su trabajo: 2

Dos justifican su respuesta ―porque me lo pidieron los profesores” ―porque lo han pedido los profesores como una forma de presentación”.

Sólo un participante manifiesta poder realizar las diez tareas indicadas en el item.

Todos contestan que les resulta sencillo iniciar sesión. Ocho contestan que pueden procesar

textos de Word. Diez contestan que saben apagar y reiniciar la sesión. Dos manifiestan que saben

realizar cálculos y gráficos. Tres que saben usar notebook. Cuatro dicen que saben usar planillas de

Excel. Ocho contestan que saben enviar correo electrónico, seis que saben buscar

información en Internet. Seis que les resulta sencillo chatear y seis saben grabar

un CD.

Actividad de laboratorio

1. a) Teoría: Seis responden que el sistema Linux es software. Uno responde que es

software y hardware. Dos alumnos desconocen la respuesta. Una participante (P3)

omite la parte teórica de las actividades, es completada más tarde por un compañero.

1. b) Práctica: Diez encienden y anotan correctamente el sistema operativo en

uso, uno no sabe y realiza la tarea con ayuda

2. a)Teoría: Cuatro participantes afirman que si, que Internet puede saber cuanto lloverá en

Oberá en el mes de marzo. Cuatro participantes no responden. Tres marcan la opción no.

2. b) Práctica: Seis participantes logran averiguar en Internet que Linux es parte

del software. Respuestas incompletas cinco. Una de las participantes(P3) presenta

dudas, pide ayuda pregunta al moderador: “¿Así escribo? ¿La pregunta completa?”

La observadora registró:―Obtiene los resultados y no sabe qué hacer con ellos.”

3. a) Teoría: Ocho ingresantes reconocen que Word no es para cálculos, uno

afirma que si, una participante (P3) omite la parte teórica de las actividades, es

completada más tarde por un compañero.

3. b) Práctica: Dos participantes realizan las operaciones. El moderador

escribe en la hoja de dos alumnos: ―escaso manejo del buscador‖ y en la de otro

“Realizó las operaciones con escasas dificultades”

Una participante (P3) pide ayuda y le hacen el trabajo. Dos no aplican la

sangría solicitada, dos no realizan el trabajo. Un participante (P5) escribe en su

hoja ―no poseo conocimientos de computación.”

4. a) Teoría: Nueve participantes responden que Excel sirve para elaborar

cálculos. Uno no responde. Una participante omite la parte teórica de las

actividades, y es completada más tarde por un compañero.

4. b) Práctica: Dos participantes realizan la actividad. A dos el moderador les escribe en la hoja:

“escaso manejo del buscador”, y en la de otro “realizó las operaciones con escasas dificultades”. A

dos participantes les resuelve la actividad un compañero. Tres cargan datos pero en la

aplicación de las funciones (promedio) no se observaron resultados.

Conclusiones

Como apreciación general, se debe destacar el entusiasmo y la participación

del grupo observado, ya que accedieron voluntariamente a esta experiencia.

Además, es notorio el ánimo de colaboración que se apreció entre quienes tenían un mayor

dominio de las herramientas informáticas hacia quienes carecían de conocimientos al respecto. Se

produjo un verdadero trabajo cooperativo entre varios de ellos.

Tal como afirma Krueger (1991), existe una tendencia natural del hombre a formar

grupos e implicarse en interacciones colectivas y a revelar sus opiniones personales a

otras personas de características similares. Compartir una situación atípica en un contexto

todavía novedoso para los ingresantes generó actitudes solidarias y de colaboración.

Otro aspecto curioso es que el desconocimiento de los compañeros en apuros

no fue motivo de burlas, comentarios o cuestionamientos entre los que sí sabían cómo

resolver las actividades, sino por el contrario, interactuaron demostrando respeto,

paciencia y buena voluntad cuando se prestaron a ayudarlos.

Se registraron dificultades de los participantes en las habilidades para la

lectoescritura, en la comprensión lectora puesta en juego en la interpretación del párrafo

citado, así como en la interpretación de los problemas planteados, ya que la comprensión

lectora como elemento instrumental, tiene incidencia en las habilidades cognitivas que

intervienen en el proceso de resolución de problemas (matemáticos o de la vida cotidiana).

De igual forma, respecto a las habilidades en la comunicación escrita, si bien sólo cuatro

alumnos reconocen dificultades en este aspecto, se observa en las producciones muchos

errores ortográficos, de caligrafía y redacción en los ítems que requirieron justificar

respuestas. Teniendo en cuenta el tiempo asignado a la tarea y a las características

particulares de este código, que supone una producción más reflexiva o razonada, que no

admite rectificaciones, y donde es necesario cuidar la sintaxis, el resultado es pobre

considerando a los participantes como potenciales alumnos universitarios.

Respecto a la comunicación oral cinco alumnos reconocen limitaciones en

este aspecto, de los que la mayoría las adjudica a su afectividad: ―temor,

inseguridad, nervios, tartamudeo, falta de expresión.”

Es llamativa la respuesta de una de las personas mayores quien sostiene

que posee buena expresión oral “por sentarse en los primeros bancos” mientras

otro participante atribuye sus dificultades en el escrito a ―no haber tenido una

buena base en primaria y secundaria”.

En relación a la resolución de problemas matemáticos, se observa cierto desorden

en la ejecución, confusión en el procedimiento y escasas respuestas correctas. De los

cinco participantes que obtuvieron la respuesta correcta, sólo tres atienden a la consigna

de registrar las operaciones realizadas. Es significativa la dificultad con la obtención del

porcentaje, en la que solo tres realizan el cálculo correctamente.

En relación a las habilidades para adaptarse a situaciones de la vida cotidiana y de

establecer relaciones interpersonales se observa en las respuestas una contradicción respecto a la

capacidad demostrada en la actividad, en la que como se consignó anteriormente surgieron

espontáneamente conductas cooperativas y solidarias. Sin embargo, las respuestas al problema

planteado estuvieron centradas en el cumplimiento de la tarea ya que sólo un participante consideró

en la solución la posibilidad de integrar al compañero ausente en el trabajo grupal agregando que

―puede existir la posibilidad de que se le presente algún inconveniente familiar o de otra índole.” En

este sentido Marroquín y Villa (1995: 21) explican que la capacidad de comunicación interpersonal

no debe medirse exclusivamente por el grado en que la conducta comunitaria ayuda a satisfacer las

propias necesidades, sino también por el grado en que facilite a los otros la satisfacción de las

suyas.

En relación a este último aspecto, también en las respuestas se registra mayor aceptación al

trabajo individual que grupal, y en muchos casos diferenciando objetivos para cada uno ―trabajo

individual”, “estudio grupal”. El aprendizaje en grupo es más complejo que el individual, ya que

requiere no sólo la resolución de la tarea sino que también requiere poner en acto las prácticas

interpersonales necesarias para funcionar como parte de un grupo. Uno de los alumnos manifiesta

―por ser requisito del cursillo”, sin explicitar una elección.

En cuanto a los conocimientos previos que los alumnos dicen poseer para la ejecución de

tareas en la computadora, sólo un participante manifiesta poder realizar las diez tareas señaladas en

el cuestionario, y sólo uno de los participantes reconoce que ―no tuvo necesidad

de usarla”, así como en la parte práctica consigna en la hoja “no poseo conocimientos

informáticos”. Sin embargo, todos contestan que les resulta sencillo iniciar sesión,

incluyendo a este participante. La mayoría manifiesta haber utilizado herramientas

informáticas anteriormente, por estudio, que saben apagar y reiniciar la sesión,

procesar textos de Word, enviar correo electrónico y buscar información en Internet.

En la ejecución de la consigna con aplicación del programa Excel se

observaron dificultades en la mayoría de los participantes. En la evaluación de

conceptos es reconocida por nueve alumnos como planilla de cálculos, de los que

cuatro sostienen que saben utilizarla. Sin embargo en la actividad práctica no

pudieron aplicar la función requerida (promedio). Puede inferirse que esto ocurre

por desconocimiento, falta del uso habitual y manejo de la planilla de cálculos.

Se observa una relación entre la edad de los individuos y las dificultades

para operar una PC –al menos entre dos participantes P3 y P5- a mayor edad,

mayor dificultad, y viceversa.

Así mismo, tratándose en su mayoría de personas jóvenes, es significativo

que ninguno pensara en el uso de la tecnología para la resolución de un problema

práctico de comunicación (teléfono, celular, mensaje de texto, mail), y que sólo dos

pudieron completar la tarea solicitada aplicando Word.

10.6. LA BRECHA INFORMACIONAL

El análisis de los resultados destinado a identifica la brecha informacional

existente entre la ALFIN de los ingresantes y las competencias informacionales

requeridas por la FHyCS-UNaM permitió confirmar que los alumnos ―ingresantes‖

demuestran un importante déficit de alfabetización informacional (en adelante ALFIN).

La universidad puede promover políticas, acciones coordinadas y articuladas

para el mejoramiento de las competencias informacionales de sus ingresantes,

focalizando sus esfuerzos de investigación y las TIC, hacia la accesibilidad a la

vida académica y a la sociedad del conocimiento.

El acceso y la permanencia a la vida universitaria de los alumnos mejora si se

precisa la brecha de competencias informacionales básicas que exhiben los ingresantes y

se la convierte en recursos útiles para su formación, partiendo de orientaciones y medidas

pedagógicas que faciliten la enseñanza y los aprendizajes iniciales en el campo de las TIC.

En la FHyCS-UNaM notamos, año tras año, que los docentes ponen sobre el tapete

el tema de las competencias requeridas por la institución y las que exhiben los ingresantes.

Hay conciencia del deterioro educativo que sufre nuestro país, del bajo rendimiento que

tienen los alumnos, de las dificultades para la lectocomprensión y el manejo del

pensamiento lógico. Ahora la pregunta es ¿cómo subsanamos esta brecha?

La decisión de analizar el estado de la ALFIN existente entre los ingresantes,

surgió de la presunción de que el lugar de origen, las condiciones socioculturales y las

posibilidades de acceso a las TIC eran factores condicionantes que obstaculizan su

desarrollo. Este supuesto resultó ser equívoco, en virtud de los resultados que

demostraron la inexistencia de relaciones entre las variables.

Con los resultados obtenidos, mediante el análisis de los datos relevados, se

pretende precisar la brecha informacional existente entre los saberes y habilidades previas

en el manejo de las TIC y las competencias informacionales requeridas por la FHyCS al

ingresante, para crear conocimiento sobre el tema y, por sobre todo, como una expresión

de la voluntad de cambio, para el mejoramiento de los servicios educativos que se prestan

al estudiantado en un trayecto curricular con características propias.

La brecha existente entre la ALFIN de los ingresantes y las competencias informacionales

requeridas por la FHyCS-UNaM se confirma, por una parte, con los resultados antes expuestos y,

por la otra, se fundamenta en las percepciones y el imaginario de una y otra parte. La ilusión causa-

efecto: Quien tiene acceso a las tecnologías, sabe usarlas.

ALFIN BRECHA COMPETENCIAS

INGRESANTES INFORMACIONAL REQUERIDAS

En los estudios relacionados con la capacidad o dificultad de usar las TIC se

observa la insolvencia que exhiben los ingresantes en cuanto a sus habilidades para

utilizar adecuadamente las tecnologías, lo que no tienen relación directa con la posibilidad

o limitación de uso de las computadoras o de los recursos disponibles en la red.

La Universidad supone que el ingresante de hoy llega con los saberes, habilidades y

competencias informacionales que le permitirán, a partir de sus conocimientos previos y de sus

potencialidades, localizar, recuperar, organizar y divulgar información, como así también,

interactuar apropiadamente con otros individuos para compartir, adquirir y generar

conocimientos.

El ingresante A su vez, supone que posee los conocimientos, habilidades y

competencias informacionales que le permitirán, manejarse cómodamente en este

nuevo espacio de formación.

La realidad muestra un paisaje diferente, en el que ninguna de las partes

tiene la razón absoluta. Cada cual deberá ajustar, modificar, sus condiciones para

adaptarlas al contexto real y posibilitar, de la manera menos traumática posible, el

acople necesario para transponer el umbral de la universidad.

10.7. RECOMENDACIONES

Para mejorar el acceso y permanencia de los ingresantes es necesario encarar

acciones correctivas que cierren la brecha informacional existente actualmente. Para

ello se debería diseñar e implementar un Plan Pedagógico que contemple las Metas

Educativas 2021 de la OEI, particularmente, la Meta General Quinta: Mejorar la calidad

de la Educación y el Currículo Escolar, que incluye las metas específicas siguientes: 6.6. Meta Específica 10. Mejorar el nivel de adquisición de las competencias básicas y de los

conocimientos fundamentales por parte de los alumnos.

o Indicador 13. Porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de logro

en competencias básicas en las pruebas nacionales e internacionales. 7.4. Meta Específica 12. Ofrecer un currículo que incorpore la lectura y el uso del computador

en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en el que la educación artística y la

educación física tengan un papel relevante, y estimule el interés por la ciencia, el arte y

el deporte entre los alumnos.

o Indicador 15. Tiempo semanal de lectura en las distintas etapas.

2 Indicador 16. Frecuencia de uso del computador en la escuela por los alumnos

para tareas de aprendizaje

10.8 CONCLUSIONES

Antes de ensayar cualquier análisis de los resultados de los cuestionarios aplicados

en ambas instituciones, es importante aclarar que la intención no ha sido comparar, sino

observar el comportamiento de los ingresantes en realidades totalmente diferentes,

para tratar de encontrar elementos comunes que pudieran dar identidad a la

problemática de este colectivo en diferentes contextos.

Los ingresantes de la UNaM tienen como requisito de ingreso la asistencia a unas

Jornadas de Ingreso, de no más de dos semanas de duración, en tanto que los ingresantes

de la FAUBA deben acreditar haber aprobado del CBC, cuya duración nunca es menor a

un año. Ambos grupos de ingresantes se ven obligados a demostrar sus competencias en

el manejo de TIC aún antes de haber cursado una asignatura de informática.

La población de ingresantes está constituida en ambas unidades

académicas por jóvenes, mayoritariamente, (17 y 21 en la FHyCS-UNaM y 19 a 22

en la FAUBA). Y provienen de los núcleos poblacionales más importantes y todos

ellos tienen facilidad para ubicarse en el entorno de las instituciones y para tomar

contacto con las distintas áreas académicas y administrativas.

En cuanto al acceso, uso y manejo de estas tecnologías, se pudo constatar

el atraso que tiene el sistema educativo. No obstante ello, los ingresantes de

ambos lugares están familiarizados con las herramientas informáticas más usadas

y acceden regularmente a internet.

Con respecto a las competencias básicas, el nivel de los ingresantes de

la FHyCS-UNaM es bajo, en relación a los ingresantes de la FAUBA.

En el Focus Group los ingresantes, que en su mayoría desconocen la

dinámica universitaria, fueron enfrentados a una situación en la que fundamentaron

habilidades que luego tuvieron que demostrar. Así surgieron situaciones de

tensión, que fueron resueltas con acciones cooperativas y en algunos casos con el

reconocimiento de la ausencia de conocimientos informáticos. A pesar de que sólo uno responde no haber utilizado herramientas informáticas antes, en

el desarrollo del trabajo práctico se observaron limitaciones en la mayoría de los

participantes, lo que indicaría una no correspondencia entre la percepción de sus propios

saberes y la comunicación de dicha percepción, con la puesta en práctica de los mismos. Según Flavell (1979) la metacognición es el conocimiento de los propios procesos cognoscitivos, de

los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el

aprendizaje de las propiedades relevantes de la información. Este aspecto considerado como el

conocimiento que tiene el aprendiz sobre su sistema de aprendizaje, es

un dato importante a revisar en la intervención docente, ya que es posible promover de

una manera más sistemática el desarrollo de habilidades metacognitivas por parte de

los estudiantes a fin de contribuir a un mejor aprendizaje. Finalmente, esta experiencia también les sirvió a muchos de los ingresantes para tomar

conciencia de lo imprescindible que resulta el dominio de la tecnología informática para el

buen desempeño académico en la carrera que inician. Sería conveniente la repetición de la

experiencia a fin de establecer comparaciones entre diferentes grupos. En este estudio de análisis de la ALFIN de los ingresantes se observaron limitaciones

de competencias básicas y transversales en la mayoría de los participantes, lo que

indicaría una no correspondencia entre la percepción de sus propios saberes y la

comunicación de dicha percepción, con la puesta en acción de los mismos. La disponibilidad de una computadora, la posibilidad de acceso y uso de la red no

implica, necesariamente, que alguien cuenta con las competencias informacionales

necesarias para buscar, procesar, evaluar y utilizar la información. Por otra parte, la competencia para leer, entender y utilizar en forma comprensiva la

información contenida en distintos formatos y la competencia en matemáticas para

resolver cálculos y problemas de manera lógica es hoy indispensable para cualquiera

que pretenda estudiar en la universidad, como así también para cualquier ciudadano

de este tiempo y de esta sociedad de la información y del conocimiento. La carencia de

esas competencias condiciona su desarrollo personal y profesional, por lo que su

adquisición debería ser una prioridad para cualquier institución educativa. Es sabido que la complejidad y la magnitud de los objetivos implicados en asegurar la

ALFIN requieren de un esfuerzo constante, a lo largo del proceso educativo, con medidas

sostenidas en el tiempo y un firme compromiso de las instituciones y de los actores

involucrados en la tarea. La universidad debe hacer frente a la situación y dedicarse a

alfabetizar, académicamente hablando, a los ingresantes. Esto implica un cambio en cada

cátedra, es decir que cada docente debe estar dispuesto ―a abrir las puertas de la disciplina

que enseña para que de verdad puedan ingresar los estudiantes, que provienen de otras

culturas‖, que son portadores de otros saberes, que nos reclaman ayuda para apropiarse

de ―los modos de leer y escribir —de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento—

[ya que estos] no son iguales en todos los ámbitos‖ (Carlino, 2010)

11. PUBLICACIONES - Le Gall, Justo Luis; Damus, María Arminda; Benitez, Máxima Aidee. ―Informática:

Construcción de espacios curriculares y epistémicos‖. En: Revista Iberoamericana, de Ciencia, Tecnica y Sociedad: Potafolio. Sep. 2009. Disponible en: http://www.revistacts.net/files/Portafolio/benitez_misiones_editado.pdf

- Barberis, G.. ; Bombelli E. ; Fernández Long, M. E. ; Hurtado R. 2009. Programas de Aplicación de Agrometeorología para Docencia e Investigación. Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología. nº 3. 15 de Enero. ISSN 1850-9959.

- Barberis, G..; Beltrami, Z.; Bombelli, E., Muñiz O.; Ricci, D. 2009. Formación

docente continua asistida por nuevas tecnologías. RIEMA. Revista de Informática Educativa y Medios Audiovisuales. ISSN1667-8338. Editorial

LIEMA. FIUBA. Vol.. 6, nº 11: 1-6. Marzo. - Durand, P.; Bombelli E.; Barberis, G.., Bouzón, S. 2009. Representaciones y

modo de uso de nuevas tecnologías de información y comunicación entre estudiantes universitarios de Buenos Aires, Argentina. Revista Iberoamericana

de Ciencia, Tecnología y Sociedad - CTS. ISSN 1850-0013. Octubre. - Durand, P., Bombelli, E., Barberis, G. (2009). Los Ingenieros Agrónomos como usuarios de

Internet. Rev. FAUBA. ISSN 0325-9250. Editorial FAUBA. TOMO 29 Nº 2: 137-152. - Bombelli, E.; Durand, P.; Plencovich, C. 2009. Saberes reales y autopercepción de

conocimientos informáticos en estudiantes universitarios. Revista Nuevas Propuestas. ISSN

0327-7437. Universidad Católica de Santiago del Estero. nº 45. 73-86.

- Benítez de Vendrell, Belarmina; Olvera Lobo, María Dolores [dirigida por]. Las

conductas de búsqueda de información en la Web: [Recurso electrónico] una

mirada humanística y social /. Granada: Universidad de Granada, 2008. 388 p. ISBN 9788433847669

- Olvera Lobo, María Dolores; Benítez de Vendrell, Belarmina. Aproximación a

las actitudes y percepciones de los usuarios ante las tecnologías de la

información. En: El profesional de la información, 2008, v. 17, n. 2, pp. 199-204 - Benítez de Vendrell, Belarmina. Resources for immigrant history – their origins,

lives and contributions: From Europe to Misiones: sources for the study of

immigration. In: International Genealogy and Local History / Ruth Hedegaard and Elizabeth Anne Melrose, ed. IFLA Publications. K.G. Saur, 2008. p. 137-162. ISBN 978-3-598-22036-4. eBook. ISBN: 978-3-598-44090-8

- Le Gall, J.L; Benítez, M.A.; Benítez de Vendrell, B. 2008¿Cómo fortalecemos el Área de

informática en la FHyCS-UNaM?. En: II Simposio Nacional de Educación Técnica: El enfoque

ciencia, tecnología y sociedad en la educación tecnológica. —Oberá: Secretaría de Extensión,

Facultad de Artes. — 8 p. en 1 CD. — ISBN: 978-950-766-007-8

13. TRABAJOS PRESENTADOS PARA SU PUBLICACIÓN (EN PRENSA)

- Le Gall, J.L.; Damus, M.A.; Soria, S. (2009): ―El ingresante universitario y las competencias

informacionales básicas‖, En: Tercer Encuentro Provincial de Investigación educativa. Red de

Investigación Educativa (REDINE) y Primer Encuentro Regional de Investigación Educativa

10, 11 y 12 de septiembre de 2009. Posadas: Departamento de Formación Docente e

Investigación Científica, Facultad de Ciencias Exactas Químicas y Naturales ; Instituto de

Formación Docente, IFD-ENS-EUdelBrasil. APPFyCE. ADBIA–Filial 10. Aceptado

- Bareiro, Hector A.; Benitez, Máxima A.; Meza, Hugo S. A. ―El área de informática bajo la

lupa de la investigación‖ En: Tercer Encuentro Provincial de Investigación educativa. Red de

Investigación Educativa (REDINE) y Primer Encuentro Regional de Investigación Educativa

10, 11 y 12 de septiembre de 2009. Posadas: Departamento de Formación Docente e

Investigación Científica, Facultad de Ciencias Exactas Químicas y Naturales ; Instituto de

Formación Docente, IFD-ENS-EUdelBrasil. APPFyCE. ADBIA–Filial 10. Aceptado

- Bombelli, E.; Barberis, G.. Capacitación no tradicional al servicio del profesional

en ciencias agropecuarias. RUEDA. Revista de la Red Universitaria de

Educación a Distancia. 1666-1354. nº 7. Aceptado el 19 de Agosto 2009.

14. COMUNICACIONES Y PONENCIAS - Le Gall, J.L.; Damus, M.A.; Soria, S. (2009): ―El ingresante universitario y las

competencias informacionales básicas‖, En: III Encuentro Provincial y I Regional

de Investigación Educativa, Posadas. 6 p. - Bareiro, Hector A.; Benitez, Máxima A.; Meza, Hugo S. A. ―El área de informática

bajo la lupa de la investigación‖ En: Tercer Encuentro Provincial de Investigación

educativa. Red de Investigación Educativa Posadas. 2009 - Soria, Silvia y otros. “La Investigación Educativa en la Generación de Teorías”. En:

3er. Encuentro Provincial y 1er. Encuentro Regional de Investigación Educativa.

Organizado por la Red de Investigación Educativa de la Facultad de Ciencias

Exactas Químicas y Naturales (REDINE). Posadas, Misiones, 12 de Septiembre 2009 - Benítez de Vendrell, Belarmina; Seewald, Mirta B. Bibliomisioneros: Grupo

de discusión en línea . En: Jornadas de Bibliotecolocológicas “Modalidades

de acceso y trasferencia de la información en contextos actuales”.

Departamento de Bibliotecología, FHyCS-UNaM, 2009 - Benítez de Vendrell, Belarmina; Seewald, Mirta B.; Benítez, Máxima A.; Carrizo,

Julio C. Presentación de poster ―Bibliomisioneros: Grupo de discusión en línea‖. En: VIII Jornadas Nacionales de Extensión Universitaria. 2, 3 y 4 de septiembre de 2009. Posadas: Universidad Nacional de Misiones, Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación.

- Le Gall, J.L; Benítez, M.A.; Benítez de Vendrell, B.¿Cómo fortalecemos el

Área de informática en la FHyCS-UNaM. En: II Simposio Nacional de

Educación Técnica: El enfoque ciencia, tecnología y sociedad en la educación

tecnológica. —Oberá: Secretaría de Extensión, Facultad de Artes, 2008.

15. TRABAJOS PRESENTADOS EN CONGRESOS

Benítez de Vendrell, Belarmina. Las desigualdades en la sociedad del

conocimiento. En: VIII… Morón, 24 y 25 sep. 2009 Bombelli, E., Durand P. (2009). Percepción de conocimientos y saberes reales

de informática en estudiantes universitarios. Ponencia. II Congreso

Internacional Educación, Lenguaje y Sociedad. Universidad Nacional de La Pampa. Gral. Pico. La Pampa. 23 a 25 de Abril.

Bombelli, E., Barberis G., Durand P., Giorgini D. (2009). Impacto de la evaluación

diagnóstica de habilidades informáticas en los procesos de enseñanza y

resultados de aprendizaje de estudiantes universitarios. Ponencia. IV Congreso

de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología. Facultad de

Informática. Universidad Nacional de La Plata. 2 y 3 de Julio. Durand, P.; Bombelli, E., Barberis G. (2009). Los Ingenieros Agrónomos como usuarios de

Internet. Ponencia. 38 Jornadas Argentinas de Informática (JAIIO). Simposio sobre Sociedad

de la Información. Mar del Plata, Argentina. 24 al 28 de Agosto. Durand, P.; Bombelli, E. (2009). El uso de blogs en la formación de

Ingenieros/as Agrónomos/as. Primer Congreso Internacional de Pedagogía

Universitaria. Secretaría de Asuntos Académicos de la Universidad de Buenos Aires. CABA. Argentina. 7 al 9 de Septiembre.

Giorgini, D.; Bombelli, E. (2009). Evaluación del impacto de las habilidades

informáticas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de alumnos universitarios. XIV Reunión Científica del Grupo Argentino de Biometría. Trelew. Chubut. 9 al 11 de Setiembre.

Durand, P.; Bouzón, S., Bombelli, E. (2009). ¿Dónde están los estudiantes? 4º

Simposio electrónico Las tres T (tesis, tesistas y tutores). Centro de Estudios sobre Epistemología y Metodología de la Investigación. Sociedad Argentina de Información. CABA. Argentina. 11 al 30 de Septiembre

Bombelli, E. C., López M. V., Barberis J. G., Wright, E. R., Fabrizio M. C., Nicolini, F.,

Nadares T., Cardona F., Español M., Mallo S., Scarpatti N., Moschini R. (2009). Estudios preliminares para el desarrollo de un modelo predictivo para enfermedades foliares de arándano en Argentina. XXXII Congreso Argentino de Horticultura. Libro de Resúmenes pág. 194. 23 al 26 de Setiembre. Salta.

Fernández Long, M. E.; Hurtado, R. H.; Barberis, J. G.; Bombelli, E. C. (2009).

Actualización del Programa de Cálculo de Variables Agrometeorológicas para docencia e investigación. XV Congreso Argentino de Computación (CACIC). Universidad Nacional de Jujuy. 5 al 9 de Octubre.

Mella A.; Bombelli, E. (2009). Tejiendo la red. Historia de Internet en la Facultad de

Agronomía UBA desde la perspectiva de sus protagonistas. La universidad

como objeto de investigación. VI Encuentro Nacional y III Latinoamericano.

UNIVERSIDAD, CONOCIMIENTO Y SOCIEDAD: INNOVACION Y

COMPROMISO. Universidad Nacional de Córdoba. 12, 13 y 14 de Noviembre. Benítez de Vendrell, Belarmina Los estudios de grado y los profesionales de la

Información. En: VIII Jornadas Regionales y VI Provinciales de Bibliotecarios:

Bibliotecas y Bibliotecarios Gestores de la Información para el Conocimiento en

la Sociedad Globalizada. 12 y 13 de Septiembre de 2008. Rosario: ABPR.

Soria, Silvia. Encuentro Pre-Alas 2008. Sociología y Ciencias Sociales. Universidad Nacional del Nordeste. Temas:”Conflictos y Desafíos Transdisciplinarios en América Latina y el Caribe. El Contexto y la Región Interrogados‖. Preparatorio del XXVII Congreso ALAS Buenos Aires 2009 en Ciencias Sociales. Organizó Centro de Estudios Sociales-Universidad Nacional del Nordeste. Corrientes Septiembre 2008. Presentación del trabajo: “Inclusión Social Implica Inclusión Educativa” Co-Autora-Expositora.

Soria, Silvia. XXVIII Encuentro de Geohistoria Regional. Organizó Instituto

de Investigaciones Geohistóricas en la Ciudad de Resistencia, Chaco, el 28 de agosto 2008. Presentación del Trabajo: “Política y Estrategia de Inclusión Escolar: Una Propuesta” Co-Autora- Expositora.

Soria, Silvia. V Jornadas Nacionales: “Universidad y Discapacidad”.

Organizó Universidad Nacional de Córdoba. En la Ciudad de Córdoba . 16 de agosto 2008. Presentación trabajo: “Aportes de la Universidad para Atender la Diversidad”. Co-Autora-Expositora.

16. TRABAJO INEDITO

- Miranda, Mirta Juana, Damus, María Arminda compiladoras. Extramuros:

textos y unidades de información /. – Depto de Bibliotecología; FHyCS.;

UNAM., 2009

17. TRANSFERENCIA DE RESULTADOS (REALIZADA)

- Benítez de Vendrell, Belarmina, dir.; Seewald, Mirta Beatriz codir.; Benitez,

Máxima Aideé; Carrizo, Julio César coord. Proyecto ―Bibliomisioneros‖: grupo

de discusión en línea. Localización: http://espanol.groups.yahoo.com/group/bibliomisioneros/

- Le Gall, J.L.; Benítez de Vendrell, B. Taller la Investigación en la Universidad.

Resolución C.D. nº 091/08. Duración: 30 de mayo y 06 de junio de 2008.

Institución: Secretaría de investigación y posgrado, FHyCS-UNaM. Carga

horaria: 12 horas

- Le Gall y otros. Mejores adaptaciones curriculares: atención a las

necesidades educativas especiales en escuelas, servicios y centros de

educación especial. 2006-2008. Área Temática: Educación. Tipo:

Formación, Capacitación y Perfeccionamiento de Recursos Humanos con

Asistencia Técnica. Unidad Ejecutora: Dpto. Educación especial.

Secretaría de Extensión. FHyCS-UnaM.

- Balustra. 2.009. Proyecto: ―Computación Nivel Inicial. Facultad de

Humanidades y Ciencias Sociales. UNa.M. Resolución: 184/05

- Morenate, Rubén, director. Socializando la Web en la Sociedad de la

Información. Res. HCD 211/08 Fac. Humanidades y Cs. Sociales,

UNAM

- Morenate, Rubén, organizador. Nuevas Tecnologías Educativas. Res.

HCD 100/07 Fac. Humanidades y Cs. Sociales, UNAM

- Meza, Hugo. 2008-2009. Dictado de cursos de extensión CONVENIO PAMI.

- Meza, Hugo. 2008-2009. Dictado de cursos de extensión CONVENIO

DERECHOS HUMANOS.

- Bareiro, Hector. Docente del curso de Extensión ―Socializando la Web

en la Sociedad de la Información‖ Res. HCD 211/08, dictado de mayo a

julio 2009 y de octubre a Diciembre del 2009, convenio con el PAMI y el

Ministerio de Derechos Humanos de la Provincia de Misiones.

- Soria, Silvia. 2009. Coordinadora – Expositora. Jornada Anual de Prácticas

Educativas en Pareja Pedagógica 2009. Carácter de la participación:

organizador. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales.UNaM Resol.

HCD 104/98. Posadas.

- Soria, Silvia. Docente a cargo del dictado del “Curso de LSA”. Nivel I y

II en Proyecto Idiomas de la Facultad de Humanidades y Ciencias

Sociales. UNaM. 2003 a 2009 y continúa.

- Soria, Silvia. Disertante a cargo del taller “Manos que Hablan”,

organizado por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la

Cuenca del Plata- Sede Posadas. Noviembre 2009

- Soria, Silvia. Docente a cargo del dictado del “Curso Instrumental de LSA”.

Nivel I y II en Posadas, Apóstoles, Montecarlo y Eldorado. 300 horas

didácticas. 2008/ 2009.

- Soria, Silvia. Docente a cargo del dictado del curso “Tutoría y

Orientación Educativa”. Secretaría de Extensión. FHyCS. UNaM.

Noviembre 2007

- Soria, Silvia. Disertante a cargo de la Jornada Taller “Realidad y Utopía: implicancias

en las Prácticas docentes de las representaciones sociales de la diversidad”.

Asociación de Maestros de Montecarlo. Octubre 2007

18. ACTIVIDADES DE PERFECCIONAMIENTO DE LOS INTEGRANTES DEL EQUIPO

- Curso de Posgrado a distancia “Evaluación de software educativo y sistemas

hipermediales aplicados en educación”dictado por la Dra. Zulma Cataldi con la

Coordinación de la Dra. Belarmina Benítez de Vendrell, conforme a la programación

presentada por el proyecto de Investigación 16H249. RES.HCD Nº 065/09- del 02/06/09.

Duración: 80 horas. Res. HCD 185/08. Aprobados: Le Gall, Luis Justo; Morenate, Rubén

A.; Balustra, Carlos J.; Soria, Silvia; Damus, María A.; Bareiro, Hector A.; Benítez,

Máxima A.

- Curso de posgrado: Modelos de Trabajo Cooperativo y Colaborativo a

Distancia. con la Coordinación de la Dra. Belarmina Benítez de Vendrell, conforme a

la programación presentada por el proyecto de Investigación 16H249. RES.HCD Nº

130/08del 02/06/09. Duración: 60 horas. Aprobados: Le Gall, Luis Justo;

Morenate, Rubén A.; Balustra, Carlos J.; Soria, Silvia; Damus, María A.; Benítez, Máxima A.; Meza, H.

- Soria, Silvia. ―Actualización Académica en Gestión y Función del Director Escolar‖

Instituto de Formación Docente N° 5. Ministerio de Cultura y Educación y Consejo

General de Educación de la Provincia de Misiones. Resol.427/09. 200 hs reloj. Febrero

2010.

- Soria, Silvia. ―Especialización en Aprendizajes Colaborativos en Entornos

Virtuales‖. Facultad de Ciencias Económicas- Universidad Nacional de

Misiones- Resol. C S. 004/09 y Disp.FCE N° 0069/09- 400 hs reloj -

Noviembre 2009.

- Soria, Silvia. ―Especialización en Higiene y Seguridad Laboral en la

Institución Educativa‖ Instituto de Formación Docente N° 1 .Ministerio de

Cultura y Educación y Consejo General de Educación de la Provincia de Misiones Resol.550/08.400 h reloj. Noviembre 2008.

- Soria, Silvia. ―Entre pares para asesores‖ Ministerio de Educación de

la Provincia de Misiones. Resol. N° 3116/07. Microsoft y Fundación

Evolución. 70 horas. Setiembre 2007.

- Soria, Silvia. Asistente por la Provincia de Misiones al II Encuentro Regional

de Discapacidad “Los Trabajadores y la Discapacidad” organizado por CTA,

CONADIS y Ministerio de Desarrollo Social de la Nación. Posadas. Junio de

2009.

- Soria, Silvia. Coordinadora – Expositora. Jornada Anual de Prácticas

Educativas en Pareja Pedagógica 2008. Carácter de la participación:

organizador. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. UNaM Resol. HCD 104/98. Posadas. Misiones. Fechas: noviembre 2008.

- Morenate, Rubén. Curso. 2008. Contabilidad General

aplicado a Sistemas Bejerman.

- Meza, Hugo. 2009. Segundo Seminario de las TIC de Intel para Latinoamérica.

- Meza, Hugo. 2009. VI Encuentro Nacional de Trabajadores Sociales

en el ámbito de la penitenciaría.

- Meza, Hugo. 2008. Seminario de postgrado: Análisis, diseño y

formulación de programas sociales. Prof. Marcelo C. Ugo. Maestría

en Políticas Sociales. FHyCS-UNaM.

- Meza, Hugo. 2008. Seminario: Metodología de la Investigación y Metodología

Cualitativa, Profesoras: Carolina Schillagi Y Mariana Caminotti. Maestría en

Políticas Sociales. FHyCS-UNaM.

- Meza, Hugo. 2008. Seminario: El rol del estado en las políticas públicas de América Latina.

Prof.: Oszlak Oscar. Maestría en Políticas Sociales. FHyCS-UNaM.

- Meza, Hugo. 2008. Seminario: Problemas sociales y Política Sociales

en la Argentina, Docente: Dra. Estela Grassi. Maestría en Políticas

Sociales. FHyCS-UNaM. - Meza, Hugo. 2008. Seminario: Sociología de la Organización y la Gestión

Pública. Maestría en Políticas Sociales. FHyCS-UNaM. - Meza, Hugo. 2008. Seminario: Metodología cuantitativa. Maestría en

Políticas Sociales. FHyCS-UNaM. - Meza, Hugo. 2008. Seminario: Evaluación de Programas Sociales.

Maestría en Políticas Sociales. FHyCS-UNaM. - Meza, Hugo. 2009. Seminario: Movimientos Sociales. Maestría en

Políticas Sociales. FHyCS-UNaM. - Meza, Hugo. 2009. Seminario de Tesis. Maestría en Políticas

Sociales. FHyCS-UNaM. - Meza, Hugo. 2009. Seminario: Gestión Presupuestaria. El presupuesto

Público. Presupuesto Provincial y Nacional 2010. Maestría en Políticas

Sociales. FHyCS-UNaM. - Benitez, Máxima Aidée. Talleres sobre comunicación científica de la

biblioteca Digital de Bioquímica y Farmacia/BDBF.9 y 10 de sep. 2009 Rosario: Universidad Nacional de Rosario, Facultad de Ciencias

Bioquímicas y Farmacéuticas, 2009. Disponible en: www.bdbf.edu.ar - Benítez, Máxima Aidée. Curso introducción al sistema de gestión bibliotecaria

Koha [en línea]. Córdoba: Biblioteca Popular Republica Argentina N° 3707,

2009. Prácticas en la Biblioteca Pública de las Misiones, Posadas. Aprobado - Bareiro, Héctor. 2009. Doctorando en etapa de tesis del Doctorado en

Ingeniería de Sistemas y Computación. Programa del Doctorado,

convenio Universidad de Málaga, UNNE, UTN. - Bareiro, Héctor. 2009. XV Congreso Argentino de Ciencias de la

Computación-CACIC Universidad Nacional de JUJUY - Damus, María. 2009. Curso: Teoría y Práctica de la Catalogación en

Bibliotecas Jurídico-Legales. Institución: Asociación Civil de

Bibliotecarios Jurídicos Localidad: Buenos Aires. Aprobado. - Damus, María. 2009. Jornada: “Violencia y Disciplina escolar.

Institución: Inst. Privado de Actualización, Capacitación y

Perfeccionamiento Técnico-Docente San Francisco de Asís.

Subsecretaría de Educación (Res Nº 284/09) Posadas Aprobado. - Damus, María. 2009. Sistemas de organización del conocimiento: una

actualización. Institución: CAICYT; CONICET. Buenos Aires. Aprobado. - Damus, María. 2009. Curso de Italiano, Nivel Intermedio. Proyecto Idiomas;

Secretaría de Extensión; FHyCS-UNaM (Res. HCD 128/08). Posadas. Aprobado

- Damus, María. 2009. Curso de Italiano, Nivel Básico. Proyecto Idiomas; Secretaría

de Extensión; FHyCS-UNaM (Res. HCD 128/08). Posadas. Aprobado.

- Damus, María. 2009. Curso de Inglés, Nivel Superior. Proyecto Idiomas; Secretaría

de Extensión; FHyCS-UNaM (Res. HCD 128/08). Posadas. Aprobado

- Soria, Silvia. Participante de la Jornada “Tecnologías de la Información y la

Comunicación” a cargo del Lic. Nicolás Pedregal. Ministerio de Cultura y

Educación y Consejo General de Educación. Posadas. Diciembre 2009.

- Benítez de Vendrell, B. 2009. Seminario 3T (tesis, tesistas y tutores).

Sociedad Argentina de la Información. Buenos Aires

- Benítez de Vendrell, B. 2009. Curso Twitter. Proyecto Leonardo.

Buenos Aires. Aprobado 19. CARGOS DE GESTIÓN DESEMPEÑADOS POR LOS MIEMBROS DEL EQUIPO

- Balustra Carlos. Coordinador del Área Informática. FHyCS-UNa.M

- Benítez de Vendrell, Belarmina. Consejera de investigación y posgrado.

Secretaría de Investigación y posgrado. FHyCS-UNaM

- Meza, Hugo. Consejero docente. Consejo Directivo. FHyCS-UNaM 20. PARTICIPACIÓN COMO JURADO EN CONCURSOS

- Morenate, Rubén. 2009. Jurado Titular del Concurso: Ay. De 1era. Simple

para la asignatura ―Computación Nivel II‖ Lic. en Comunicación Social

- Morenate, Rubén. 2009. Jurado Titular del concurso: JTP simple para la

asignatura ―Computación II‖ del Prof. En Cs. Económicas

- Balustra, Carlos. 2009. Jurado Titular del Concurso: Ay. De 1era. Simple

para la asignatura ―Computación Nivel II‖ Lic. en Comunicación Social

21. CONVENIO ▬ Convenio Específico de realización de actividades conjuntas entre ―FA-UBA‖ y

FHyCS-UNaM, en el área TIC aplicadas a la Educación. Año 2008- (abierto)

22. BIBLIOGRAFIA

Abell, Ángela y otros. (2004). ―Alfabetización en información: la definición de CILIP (UK)‖. En: Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios, nº 77, Diciembre 2004, pp. 79-84. Traducción de Cristóbal Pasadas Ureña, Biblioteca, Facultad de Psicología, Universidad de Granada, a partir del original disponible en Library + Information Update, January-February 2004, vol. 4 (1-2), 24-25.

Area, M. (2006) ―La enseñanza universitaria en tiempos de cambio: El papel de

las bibliotecas en la innovación educativa”.

(www.ubu.es/biblioteca/crai/ponencias/10-_Manuel_Area.pdf ), 22/07/2006. Bruce, Christine Susan. (2003) ―Las siete caras de la alfabetización en información en

la enseñanza superior‖. En: Anales de la documentación, nº 6, 2003, p. 289-294 Cabero, J. (1998): Impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en las organizaciones educativas, en Lorenzo, M. y otros

(coords): Enfoques en la organización y dirección de instituciones educativas formales y no formales, Granada, Grupo Editorial Universitario, 197-206. Cabero, J. (2001a): Las TICs: una conciencia global en la educación. En CEP

de LORCA: Ticemur. Jornadas Nacionales TIC y Educación, Murcia, CEP de

Lorca, XIX-XXXVI. Casado Ortiz, Rafael, coord. (2006). Claves de la alfabetización digital.

Barcelona: Ariel; Fundación Telefónica. (Cuadernos; 2) Cataldi, Z.; Lage, F; Denazis, J. M. (2000) The Scripts of University Students and

Experts in the Preparation of the Examinations: A Study in Process. FIE 2000: 30th

ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, Kansas City Missouri, 18-21 de octubre. Paper 1154. Proceedings en CD-ROM. ISBN 0-7803-6242/0/ Cataldi, Z.; Figueroa, N.; Lage, F.; Deanzis, J. (2002b) Experiencias para

mejoramiento del proceso de aprendizaje en asignatura inicial de la carrera

Ingeniería Informática. CACIC. Cs. Ex. UBA. Págs. 1077-1088. 15-18 de octubre. Cataldi, Z.; Figueroa, N.; Lage, F.; Deanzis, J. (2003) Evaluación de las

experiencias para mejoramiento del proceso de aprendizaje en asignatura inicial

de la carrera ingeniería informática. ICECE, p. 804. 16-19 marzo. S. Paulo. CONOCER. Análisis ocupacional y funcional del trabajo. IBERFOP. OEI. Madrid. 1998 Dervin, B. 2003 "Human studies and user studies: a call for methodological inter-disciplinariedad". In: Information Research, 9(1) paper 166 [Available at

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http://www.territoriodigital.com/nota.aspx?c=9720710319332113 Garbay, Catherine. 2003. ―Les sciences du traitement de l’information comme

pivot de l’interdisciplinarité : une vision systémique‖. Interdisciplines: Repenser l’interdisciplinarité. http://www. interdisciplines.org. Traducido del francés por

Belarmina Benítez. Gil Flores J., García Jiménez E., Rodríguez Gómez G. ―El Análisis de los

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22. ANEXOS 22.1. ANEXO 1: CUESTIONARIO FHyCS-UNaM

22.2. ANEXO 2: CUESTIONARIO FAUBA

22.3. ANEXO 3: CUESTIONARIO FOCUS GROUP

22.4. ANEXO 4: ORDENANZA 010/03

22.5. ANEXO 5: BOLETIN 17 SE-FHyCS-UNaM

22.6. ANEXO 6: BOLETIN 19 SE-FHyCS-UNaM

22.7. ANEXO 7: FORMULARIO SUR

ANEXOS

Cuestionario para aspirante a ingreso (FHyCS-UNaM)

Lea las preguntas y complete los puntos escribiendo la respuesta, o marcando con

una X los , según corresponda 1. Edad: ……. 2. Sexo: F M 3. Lugar de origen: …………………… 4. El contacto con la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (FHyCS) 4.1. ¿Le resultó difícil ubicar el edificio principal de la Facultad? SI NO 4.2. ¿A través de qué medios se comunicó con la Facultad?

Teléfono E-mail Otro (¿Cuál/es?)……………………………………… 4.3. ¿Tuvo inconvenientes para comunicarse? SI NO Si respondió SI

¿Por qué?: No lo atendieron No pudo ingresar a la página web Otro (¿Cuál/es?)…………………………………………………………………..

4.4. Si tiene alguna duda sobre el ingreso a la Facultad ¿sabe a dónde dirigirse (área/sector)? SI NO

5. La comprensión del material para aspirantes. Lea atentamente el folleto que se le entregó

al momento de la pre-inscripción y responda: 5.1. ¿Qué trámites debe hacer para ingresar a la FHyCS-UNaM? ……………………… 5.2. Los que no tienen título secundario que cumplan ciertas condiciones ¿pueden ingresar a la FHyCS? SI NO

5.3. ¿Hay curso de ingreso? SI NO

5.4. ¿El ingreso es Eliminatorio: SI NO 5.5. ¿Qué debió escribir para ingresar a la Facultad?............................................................ 6. Cálculos útiles: 6.1. Si las actividades de integración a la vida universitaria se dan en 8 clases de una hora cada una

y usted debe cumplir con el 75% de asistencia como condición de ingreso ¿Cuántas horas

debe asistir para cumplir con este requisito? 6.2. La Terminal de ómnibus de Posadas queda a 4,5 kilómetros de la Facultad . Es decir a …………………..

cuadras de 100 metros. (complete con el número que corresponda) 6.3. El cuadernillo de textos para el ingreso tiene 78 hojas. La fotocopia cuesta $ 0,15 pesos la hoja

¿cuánto debo pagar? ………………………… 7. El contacto con las TIC: 7.1. En su escuela o colegio ¿tenían Internet? SI NO y en la localidad SI NO

7.2. Usted ¿tiene acceso a Internet? SI NO Si marcó SI. ¿Dónde?

Domicilio Escuela Ciber Trabajo

7.3 Conocimientos Informáticos. ¿Sabe utilizar estos programas y/o aplicaciones?

Word SI NO Excel SI NO Power Point SI NO

Bases de datos SI NO Internet SI NO Correo electrónico SI NO

Encuesta ingresantes 2007 a) Carrera/s en la/s que te vas a inscribir b) Por qué la/s elegiste/s c) Pensando en las expectativas que tenías al inicio de las actividades, marca

con una X la respuesta que consideres adecuada. 1) Superaron tus expectativas; 2) Satisficieron tus expectativas; 3) No Satisficieron tus expectativas; 4) Fueron diferentes de lo que esperabas; 5) Otras (enunciar) ¿Por qué? d) Marcando con una X la o las opciones que correspondan te pedimos que evalúes tu propia participación en las actividades. (Agradecemos que agregues comentarios al dorso). 1) ¿Leíste los textos? SI NO; 2); ¿Participaste activamente en los debates grupales SI NO; 3) Planteaste al grupo o a los coordinadores tus dudas e inquietudes? SI NO e) ¿Qué dificultades tuviste que enfrentar? f) ¿Cómo evalúas la participación de tus compañeros en los trabajos grupales? 1)

¿Contribuyeron para comprender los textos y la información brindada por los

coordinadores? SI NO; 2) ¿hicieron aportes al debate de los temas tratados? SI NO; (Marca la o las opciones que corresponda) g) Los textos y materiales audiovisuales empleados te resultaron: 1)Muy interesantes; 2)

Interesantes; 3) Poco interesantes; No te interesaron (Marca lo que corresponda)

h) ¿Cómo evalúas el desempeño del equipo docente responsable de

coordinar tu comisión? (Marca en cada caso con una X lo que corresponda).

1) ¿Facilitó el diálogo entre tus compañeros? … Mucho Poco Nada; 2) ¿Facilitó el análisis y la reflexión sobre los temas? Mucho Poco Nada;

3) ¿Brindó la información que requerían vos y tus compañeros? SI NO i) ¿Para qué te sirvió asistir a estas actividades? j) (Agradecemos que agregues comentarios y sugerencias al dorso

sobre los temas consultados y otros que consideres importante señalar

acerca de las actividades realizadas)

Ordenanza 010/03 CS POSADAS, 21 de Abril de 2003 VISTO: El Expte. K-0042/02 por el cual la Secretaría General Académica eleva la propuesta de

modificación de la Ordenanza Nº 01/98 relacionada con el régimen de administración académica de

alumnos; y, CONSIDERANDO: QUE la modificación está fundamentada en la necesidad de actualizar y mejorar la reglamentación

de los Artículos: 88º, 89º y 143º del Estatuto de la Universidad Nacional de Misiones. QUE la propuesta fue considerada y elaborada por el conjunto de Secretarios Académicos de las

Facultades. QUE la Comisión de Enseñanza en Despacho Nº 07/03 sugiere la aprobación de la propuesta que

modifica el Anexo de la Ordenanza Nº 01/98 incorporando la corrección del Artículo 16º

recomendada por la Comisión de Asuntos Estudiantiles. QUE consecuentemente resulta conveniente dejar sin efecto la Ordenanza Nº 01/98.- QUE el tema fue tratado y aprobado en la 1ª Sesión Ordinaria/03, efectuada el día 28 de Marzo de

2003. Por ello: EL CONSEJO SUPERIOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE MISIONES O R D E N A : ARTICULO 1º: APROBAR la reglamentación de los Artículos 88º, 89º y 143º, del Estatuto de la

Universidad Nacional de Misiones, que como Anexo forma parte de la presente Ordenanza.- ARTICULO 2º.- DEROGAR la Ordenanza Nº 001 del 6 de Febrero de 1998, la Resolución Nº

1494/02 y toda otra norma que se oponga la presente.- ARTICULO 3º.- REGISTRAR, Comunicar y Cumplido. Archivar.- ORDENANZA Nº 010/03.- ORDENANZA Nº 010/03 POSADAS, A N E X O Reglamentación de los Artículos 88º y 89º del Estatuto. CONDICION de ALUMNO (Art. 88º del Estatuto) a) En Carreras de grado y pre-grado. ARTICULO 1º.- Se accederá a la condición de Alumno en las Carreras de Grado y Pregrado de la

Universidad Nacional de Misiones, mediante la inscripción en las correspondientes Unidades

Académicas, cumpliendo en tiempo y forma con la presentación de la documentación que se detalla

a continuación: 1) Certificado de aprobación del nivel medio o el ciclo polimodal de enseñanza o constancia de

certificación en trámite de la finalización de estudios.

2) Documento Nacional de Identidad. 3) Fotografías ( Nº y modalidad que se establezca) ARTICULO 2º.- Cada Unidad Académica, con la aprobación del Consejo Directivo, podrá definir para

las carreras de su ámbito otros requisitos adicionales que los aspirantes deban cumplir para acceder

a la condición de alumnos. Esta información deberá ser comunicada a la Secretaría General

Académica. ARTICULO 3º.- La fecha de inscripción será establecida por cada Unidad Académica de acuerdo con su cronograma de actividades, y podrá extenderse el plazo de presentación de la constancia de

finalización de estudios como máximo hasta el 30 de abril del año de ingreso. Como caso especial, se podrá aceptar el certificado definitivo de finalización de estudios de nivel medio o polimodal hasta el 31 de Julio del año de ingreso, debiendo suplirse en tal caso y hasta esa fecha, con la presentación de la constancia de certificado en trámite. No se podrá rendir examen final de ninguna asignatura del respectivo Plan de Estudios, sin haber cumplimentado con este último requisito . ARTICULO 4º.- Los aspirantes mayores de 25 años de edad, que no posean estudios de nivel medio

o polimodal, podrán ingresar a la U.Na.M. cumpliendo con las instancias adicionales que la

normativa específica establezca (Art,. 7º de la ley de Educación Superior Nº 24.521). ARTICULO 5º.- Los aspirantes extranjeros deberán cumplimentar los requisitos definidos por el

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, para su ingreso como alumno de la

UNaM. b) En carreras de Postgrado. ARTICULO 6º.- Se accederá a la condición de alumno en las carreras de Postgrado de la UNaM

cuando el aspirante reúna las condiciones requeridas y presente para inscribirse la documentación

que para cada carrera se establezca. CATEGORÍAS de ALUMNOS (Art. 89º del Estatuto) ARTICULO 7º.- Se considerará ingresante a aquella persona que haya manifestado su interés en

cursar alguna carrera a través de un formulario de datos personales y haya cumplido con los

requisitos fijados en el artículo 1º. ARTICULO 8º.- El ingresante no será considerado alumno hasta el momento del cumplimiento de

todos los requisitos establecidos por cada Unidad Académica. ARTICULO 9º.- Se considerará alumno activo a quien apruebe como mínimo dos (2) asignaturas del

Plan de Estudios de la carrera en que se encuentra inscripto, durante el año académico anterior.

(Artículo 50 de la Ley 24.521 de Educación Superior). En el caso del ingresante, se adquiere la

condición de alumno activo, al aprobar las dos primeras asignaturas del Plan de estudios de su

carrera.. ARTICULO 10º.- Se considerará alumno pasivo a quien no haya cumplido, en el año académico

anterior, con las condiciones que se exigen para ser alumno activo. En el caso del alumno pasivo, se

retoma la condición de alumno activo al aprobar al menos dos asignaturas en el año académico en

curso ARTICULO 11º.- La condición de alumno de la UNaM., en cualquiera de sus categorías da derecho

a participar de las actividades académicas previstas en el Plan de Estudios de la carrera que cursa. ARTICULO 12º.- Se considerará alumno vocacional a aquella persona que desee adquirir

conocimientos en alguna asignatura o área especial de las carreras de la UNaM, fuera de la

estructura curricular, y es admitido como tal cumpliendo con la reglamentación que en cada caso se

establezca.

CAMBIOS DE LA CONDICION DE ALUMNO ARTICULO 13º.- Se considerará egresado, a quien haya completado todos los requisitos

académicos y administrativos que certifiquen el cumplimiento de la totalidad del Plan de Estudios de

la pertinente carrera. ARTICULO 14º.- El alumno que durante dos años consecutivos no apruebe ninguna asignatura, perderá su condición de alumno de la UNaM. En este caso podrán gestionar su reincorporación, la que será resuelta por la Secretaría Académica de la correspondiente Facultad, previa actualización de las asignaturas aprobadas que hubieran sufrido modificaciones en su programa. La reincorporación de un alumno podrá ser otorgada por única vez, y excepcionalmente en dos

oportunidades, por causales que a criterio de las autoridades así lo justifiquen. OPERACIONES DE ADMINISTRACION ACADEMICA ARTICULO 15º.- Inscripción: destinada al ingresante, deberá realizarse conforme a lo establecido en

el Título "Condición de Alumno". ARTICULO 16º.- Reinscripción: será operada automáticamente por el Sistema de Seguimiento de

Alumnos hasta el día 15 de abril de cada año. Recategorizará a todos los estudiantes en activos y

pasivos. Se excluye de esta operación a quien no haya aprobado asignaturas durante dos períodos

académicos consecutivos. ARTICULO 17º.- Actualización de datos censales: Los estudiantes deben ingresar al Sistema de

Seguimiento de alumnos la información que con esa finalidad se requiera, hasta el 30 de junio de

cada año. Cumplido ese lapso, se activarán controles que impedirán a quienes no hayan cumplido

este requisito, realizar trámites de operación académica. ARTICULO 18º.- Reincorporación: Corresponde a quienes hayan perdido la condición de alumnos y

se regirá según lo establecido en el Artículo 14º. CLAUSULAS TRANSITORIAS ARTICULO 19º.- Ante la necesidad de garantizar a los estudiantes ya en curso la adecuada

articulación con el régimen anterior, establecido por la Ordenanza Nº 001/98, durante los años 2003

y 2004 sólo se determinará la pérdida de la condición de alumno cuando hayan transcurrido cinco (5)

años consecutivos sin aprobar ninguna asignatura. ARTICULO 20º.- El Sistema de reinscripción automática comenzará a operar con la nómina de

alumnos ingresantes y reinscriptos del año 2002. Quien en ese año académico no se haya

reinscripto, desee continuar su actividad y no haya perdido su condición de alumno, deberá realizar

el trámite personal de auto-gestión para su reinscripción. Reglamentación del artículo 143 del Estatuto. ARTICULO 21º,- Integran el Claustro de Estudiantes como electores, quienes hayan cumplido con las

condiciones de alumno activo a la fecha en que se produce el correspondiente llamado a elecciones.

Resolución 2508/94 Ministerio de Cultura y Educación

Buenos Aires 3 de Octubre de 1994

VISTO La situación de los ciudadanos extranjeros de países limítrofes que han resido en

forma permanente en nuestro país y finalizaron los estudios de nivel medio o equivalentes en otro

ajeno al suyo o al nuestro, y que revistiendo la categoría de extranjero residente permanente,

desean iniciar estudios de nivel terciario, universitario o no, en nuestro país y

CONSIDERANDO: Que existen numerosos casos en que ciudadanos extranjeros de países

limítrofes, que tenían residencia permanente en nuestro territorio, se han visto en la

necesidad de exiliarse por motivos de índole política y/o económica y/o social y que debido a ello, han completado sus estudios de nivel medio fuera del país.

Que al regresar a nuestro país, manifiestan la necesidad de iniciar sus estudios de nivel terciario, universitario o no, para su consiguiente capacitación y formación profesional.

Que es política del Gobierno Nacional posibilitar el retorno de quienes,

no siendo argentinos se comportaron como tales, y habiendo padecido el exilio y la triste

experiencia del desarraigo forzoso, hayan decidido el regreso a nuestro país. Que la indiferencia frente a una situación tal, significaría violentar el

principio de igualdad y desconocer la tendencia hacia la interrelación y la integración cultural entre los integrantes de la comunidad internacional.

Que la Resolución nº 263/94 de este Ministerio de Cultura y Educación, autoriza a

los ciudadanos argentinos y a sus hijos, que acrediten haber completado en otros países estudios de

nivel medio o su equivalente, a cursar estudios terciarios universitarios o no universitarios, sin la

obligación de rendir las materias nacionales u otras equivalencias. Que los motivos ut supra mencionados justifican la extensión del

beneficio consagrado en dicha norma, a los ciudadanos extranjeros de países limítrofes que se encuentran en la situación detallada en los considerandos.

Que el art. 53 inciso c) de la Ley Nº 24.195 establece que el Ministerio de Cultura y Educación deberá dictar las normas generales sobre revalidación de títulos y certificaciones de estudios en el extranjero.

Por ello, Resolución 2508/94 Ministerio de Cultura y Educación

EL MINISTRO DE CULTURA Y EDUCACION RESUELVE:

ARTICULO 1º- Autorizar a los extranjeros de países limítrofes que habiendo residido en forma

permanente en nuestro país, acrediten haber completado en otros países estudios de nivel medio o

su equivalente, a cursar estudios terciarios universitarios o no universitarios, sin obligación de rendir

materias nacionales u otras equivalencias, siempre que al momento de acogerse al beneficio que

prevé esta resolución, revistan la categoría de extranjero residente permanente de acuerdo a lo

dispuesto en la Ley de Migraciones y Fomento de la Inmigración Nº 22.439, y el Reglamento de

Migraciones aprobado por Decreto Nº 1023/94

ARTICULO 2º- Registrase, comuníquese y archívese. Resolución 2508/94 Ministerio de Cultura y Educación

competencias informacionales bÁsicas para el …

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