competencias profesionales cuadernos de trabajos

8/7/2019 Competencias Profesionales Cuadernos de Trabajos

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27COMPETENCIASPROFESIONALES

Enfoques y Modelos a Debate


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COMPETENCIAS PROFESIONALESEnfoques y Modelos a Debate


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n d i c e

HITZAURREA/PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81. COMPETENCIA PROFESIONAL: SURGIMIENTO Y CONCEPTUALIZACIN . . . . . . . . .10

1.1. Transformacin productiva y Competencia Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

1.1.1. El contenido de los empleos se modifica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

1.1.2. El trabajador cualificado. Evolucin de su significado . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

1.2. De la cualificacin a la competencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

1.2.1. Sistemas analticos de construccin de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . 22

1.3. Formacin basada en competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

1.3.1. Un nuevo marco de oferta formativa: los retos de la transformacin . . . . . . 28

1.3.2. Un nuevo contexto de demanda formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302. INSTITUCIONALIZACIN DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL . . . . . . . . . . . . . . . . 32

2.1. Los elementos comunes en el enfoque de Competencia Profesional . . . . . . . . . . . 34

2.1.1. Sistema normalizado de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

2.1.2. Sistemas de evaluacin y certificacin de las competencias . . . . . . . . . . . . 39

2.1.3. Sistema de formacin basado en competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2.2. El debate sobre la construccin social de los sistemas basados en competencias . . 48

2.2.1. Diseo institucional y legitimacin de los sistemas basados en competencias . .50

3. LA DIMENSIN EUROPEA DE LAS CUALIFICACIONES PROFESIONALES . . . . . . . . .54

3.1. La construccin de un mercado europeo de cualificaciones como proceso . . . . . . 57

3.1.1. Reconocimiento de ttulos y acceso a profesiones reguladas . . . . . . . . . . . . 59

3.1.2. Correspondencia de las cualificaciones y construccin de un espacio

socioeconmico europeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

3.1.3. Nuevas orientaciones y debates: hacia dispositivos de reconocimiento

de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

3.2. Algunas experiencias de los pases miembros: los casos espaol y britnico . . . . .69

3.2.1. El caso del Pas Vasco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

4. CONSIDERACIONES FINALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Anexo A: Ejemplo de profesiones reguladas cubiertas por el sistema general de la

Unin Europea para el reconocimiento de cualificaciones (Directiva 89/48) . . 88

Anexo B: Ejemplo del sistema de correspondencia de cualificaciones

desarrollado por el CEDEFOP: el caso del empleado de contabilidad . . . . . . 92

Anexo C: mbitos de posible acreditacin de competencias: relacin de ttulos

de grado medio y superior, unidades de competencia que incluyen

y correspondientes mdulos formativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

BIBLIOGRAFA BSICA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104


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PREFACIO

La transformacin que se est producien-

do en las relaciones sociales y laborales sefundamenta bsicamente en la revolucindel conocimiento y en el desarrollo de lossistemas de comunicacin. Es por ello quelas personas constituyen ya el eje del pro-greso y, su voluntad y saber hacer sernclaves para la promocin de una sociedadcon visin de futuro.

En este sentido la formacin de los recur-sos humanos se ha visto abocada a cambiarsu enfoque, surgiendo en los aos 80 unconcepto nuevo, el de CompetenciaProfesional, con pretensiones de consoli-darse como una alternativa atractiva paraimpulsar la formacin en una direccin quearmonice las necesidades de las personas,las empresas y la sociedad en general.

La innovacin y el cambio se asientan noslo ya sobre el plano tecnolgico sino tam-bin y a veces en mayor medida, en laestructura organizativa y de desarrollo delcapital humano. As se han ido modificandolos contenidos de los empleos incorporn-dose a la funcin principal otras relaciona-das con la organizacin como son el trabajoen equipo, el control de la calidad... e intro-ducindose poco a poco el concepto de poli-

valencia.

De este modo, el currculum acadmicoha ido perdiendo valor y cuando se habla deCompetencia Profesional se est integrandoen ella no slo conocimientos sino tambincapacidades, comportamientos y habilidades.

La aplicacin al mundo educativo-forma-tivo de estas nuevas tendencias y conceptos

HITZAURREA

Gizarte eta laneko harremanetan ikusten

ari garen eraldaketa batez ere ezagupenareniraultzan eta komunikazio sistemen garape-nean oinarritzen da. Hori dela eta, gaur egunpertsonek osatzen dute aurrerakuntzarenardatza, eta horien borondatea eta egitenjakitea izango dira, etorkizunera begira,gizartea sustatzeko giltzarriak.

Zentzu horretan, giza baliabideen presta-kuntzak aldatu egin behar izan zuen berejokabidea, 80ko hamarkadan sortu zen kont-zeptu berri baten eraginez, hau da: gaitasunprofesionala. Prestakuntza aukera erakar-garri bezala sustatzeko asmoz sortu zenkontzeptu berri hori, baina betiere presta-kuntza pertsona, enpresa eta oro har gizarte-aren premiak orekatzeko zentzuan antolatuz.

Berrikuntza eta aldakuntza ez dira jadateknologian bakarrik oinarritzen, baita gizabaliabideak antolatzeko eta garatzeko egitu-ran ere, eta batzuetan gainera teknologianbaino indar handiagoz. Hala, enpleguarenedukiak aldatuz etorri dira eta eginkizunnagusira lan antolaketarekin zerikusi dutenbeste batzuk gehitu dira, hala nola taldelana, kalitatearen kontrola, eta abar; azkenfinean, balioaniztasunaren kontzeptua heda-

tu da poliki-poliki lan mundura.

Hartara, ikasketen curriculum-a indarragalduz joan da eta gaur egun gaitasun profe-sionala aipatzen dugunean, ez dugu bakarrikezagupenez hitz egiten, baita lehiakortasu-nez, jokaerez eta trebakuntzaz ere.

Joera eta kontzeptu berri horiek heziketa-prestakuntza munduan ezartzeak ahalegin


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ha requerido un importante esfuerzo de rup-tura tanto desde el mbito productivo comodesde la propia Administracin Educativa.

En Euskadi, con la puesta en marcha delConsejo Vasco de Formacin Profesional, enel que se integran los agentes sociales y eco-nmicos vascos, y la aprobacin del PlanVasco de Formacin Profesional se ha imple-mentado un modelo propio que integra en unnico sistema las cualif icaciones profesiona-les en vigor en la CAPV bajo la concepcinmetodolgica basada en competencias. En laactualidad el Instituto Vasco de

Cualificaciones Profesionales dependientedel Gobierno Vasco trabaja por el estableci-miento del Sistema de CualificacionesProfesionales que recoja las necesidades delmercado de trabajo, la definicin de losestndares de competencia, la formacinprofesional asociada y los sistemas de certi-ficacin de las competencias.

Con la publicacin de este nmero preten-

demos acercar la reflexin acerca de losmodelos de formacin basados enCompetencias Profesionales a los/las planif i-cadores/as y gestores/as de las polticas deempleo, con la intencin una vez ms de con-tribuir a la mejora del trabajo de los queactuamos en este mbito.

Vitoria-Gasteiz, Marzo de 1999

Jess MONREAL ZIA

Director de Empleo y Formacin del

Departamento de Justicia,Trabajo y

Seguridad Social del Gobierno Vasco

handiak egin beharra ekarri du bai produk-zioaren alorrean bai AdministrazioarenHezkuntza alorrean.

Euskadin, euskal gizarte eta ekonomia-ren agenteak barnebiltzen dituen LanbideHeziketaren Euskal Kontseilua martxanjartzeaz eta Lanbide Heziketarako EuskalPlana onartzeaz berezko sistema bat bultza-tu da, eta horrek sistema bakar baten baitanhartzen ditu EAE-n indarrean dauden lanbi-de gaitasunak, lehiakortasunean oinarritzenden kontzepzio metodologikoaren babese-an. Gaur egun, Eusko Jaurlaritzaren menpe

dagoen Lanbide Gaitasunen EuskalErakundea ahaleginetan ari da LanbideGaitasunen Sistema bat ezartzeko eta horre-tan biltzeko lan merkatuaren premiak, gaita-sun estandarren definizioa, horri lotutakolanbide heziketa eta gaitasunen ziurtagirisistemak.

Zenbaki hau kaleratzean, lanbide gaitasu-

nean oinarritutako ereduei buruzko hausnar-keta ekarri nahi dugu enplegu politikenantolatzaile eta kudeatzaileengana, alorhonetan dihardugunon lana, berriz ere,hobetu nahian

Vitoria-Gasteiz, 1999ko Martxoa

Jess MONREAL ZIA

Eusko Jaurlaritzako Justizi, Lan eta

Gizarte Segurantzako Sailaren

Enplegu eta Prestakuntza Zuzendaria


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PRESENTACIN

El concepto de Competencia Profesional viene marcando la orientacin de lasiniciativas y procesos de cambio estratgicos que durante la ltima dcada estn poniendo

en marcha distintos pases en torno a cuatro ejes de actuacin: el acercamiento entre el

mundo laboral y la educacin/formacin; la adecuacin de los trabajadores(as) a los

cambios en la tecnologa y en la organizacin social de la produccin y el trabajo; la

renovacin de las entidades de educacin/formacin, de los equipos docentes/instructores, y

de la propia oferta educativa/formativa; y de las modalidades de adquisicin y

reconocimiento de las cualificaciones.

El debate y la literatura que se ha generado al respecto, que ha sido y es muy amplio, haestado teido predominantemente de un carcter metodolgico que, en ocasiones, ha

contribudo a hacer del tema un mbito relativamente cerrado y restringido a especialistas

en el anlisis ocupacional, del diseo curricular y las tcnicas evaluatorias. Partiendo de

esta apreciacin la propuesta de este Cuaderno de Trabajo pretende abrir la mirada a la

dimensin ms institucional y social de las competencias; es decir, a la reflexiones y los

debates sobre los modelos o sistemas que se van generando en los distintos pases en el

proceso de implantacin poltica, administrativa y operativa de este tipo de enfoques.

Con esa intencin y aprovechando el seguimiento y participacin por parte de CIDEC en

los debates internacionales al respecto que posibilita su presencia en CINTERFOR/OIT se

han identificado tres grandes mbitos de inters que cubren la propia conceptualizacin de

la competencia; las caractersticas o elementos bsicos de su institucionalizacin y la

dimensin social que asocia; y la modelizacin diferenciada a que va dando lugar en el

marco de la Unin Europea.

El texto se abre -captulo 1- con una panormica del proceso de surgimiento y

conceptualizacin de la Competencia Profesional como puente de unin entre las

transformaciones productivas y las respuestas educativas; a partir, esencialmente, de la

sntesis de las aportaciones y anlisis al respecto de Leonard Mertens.

El captulo 2 aborda la institucionalizacin de los sistemas basados en competencias,

identificando los elementos comunes que los configuran e ilustrando su potencialidad no

slo como elemento de reorientacin formativa sino como elemento de cambio en el tejido

productivo y el propio mercado de trabajo. Esta ltima orientacin abre el debate hacia los

procesos de construccin social que llevan asociados estos enfoques y, en consecuencia,

hacia la necesidad de legitimacin que les acompaan. Han sido los trabajos desarrollados

en este sentido por Fernando Vargas, Jens Bjornvold, y Leonard Mertens los que han

servido esencialmente de fuente de referencia para su desarrollo.


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El tercer captulo retoma las aportaciones de autores como Vincent Merle, Olivier

Bertrand y M. Burkart Sellin para situar dinmicamente los sistemas basados en

competencias en el proceso de construccin de la dimensin europea de las cualificaciones;

y presentar dos referencias o anlisis de casos que ilustran dos concepciones diferenciadas:

el modelo britnico y sus rasgos esenciales frente a la concepcin de las experiencias

espaola y vasca.

Por ltimo, el Cuaderno de Trabajo se cierra con unas Consideraciones Finales sobre los

retos que han de afrontar en el futuro inmediato las experiencias espaola y vasca en la

definicin efectiva de sus modelos; identificando algunas de las cuestiones claves que

habrn de resolver y que condicionarn su orientacin, operatividad e impacto efectivo

sobre el sistema educativo/formativo, el tejido productivo y el mercado de trabajo.

Complementariamente se incluyen tres anexos que desarrollan respectivamente ejemplossobre el reconocimiento de cualificaciones en la U.E. -Anexo A- y los procesos de

correspondencia de cualificaciones desarrollados por el CEDEFOP -Anexo B-; e identifican

y cuantifican los mbitos actualmente susceptibles de acreditacin de competencias en el

caso del Pas Vasco -Anexo C-.

Donostia-San Sebastin, Marzo de 1999

Juan Jos DE ANDRS GILS

Presidente de CIDEC


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1. Competencia Profesional:Surgimiento y conceptualizacin


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1. Competencia Profesional:

Surgimiento y

conceptualizacin

El concepto de Competencia Profesional emergi en los aos

ochenta como elemento del debate que se viva en los pasesindustrializados sobre la necesidad de mejorar la relacin del

sistema educativo con el productivo, en orden a impulsar una ade-cuada formacin de la mano de obra.

Su desarrollo como punto de encuentro entre formacin y empleoha tenido lugar, progresivamente, durante la primera mitad de losnoventa a partir de las distintas experiencias internacionales quedesde este enfoque se fueron materializando. Estados Unidos,Canad, Australia, Reino Unido, Espaa..., avanzaron diferentes

experiencias que fueron configurando un nuevo escenario en laforma de entender la formacin para el trabajo.

Siguiendo esta estela, esa dinmica se ha abierto a los pasesemergentes y en vas de desarrollo, en particular los latinoamerica-nos. En un entorno econmico globalizado, estos pases estn sin-tiendo con fuerza la necesidad de crear nuevos parmetros de forma-cin; y partiendo de situaciones comparativas muy desfavorables, seencuentran especialmente estimulados para afrontar cambios quepuedan suponer un salto cualitativo. Mxico, Colombia, Chile, Ar-

gentina u Honduras, entre otros, aparecen como puntas de lanza dedistintos procesos de modernizacin formativa vinculados a laCompetencia Profesional que afianzan progresivamente en ese con-tinente una nueva forma de abordar la relacin entre formacin yempleo.

Desde este contexto, el enfoque de Competencia Profesional seconsolida como una alternativa atractiva para impulsar la formacinen una direccin que armonice las necesidades de las personas, lasempresas y la sociedad en general; dibujando un nuevo paradigma en

la relacin entre los sistemas educativo y productivo cuyas repercu-siones en trminos de Mercado Laboral y Gestin de RecursosHumanos no han hecho sino esbozarse en el horizonte del siglo XXI.

1.1. TRANSFORMACIN PRODUCTIVA Y COMPETENCIAPROFESIONAL

En el pasado hasta la dcada de los ochenta la innovacin prove-

na de los esfuerzos invertidos en ciencia y tecnologa que al ser apli-

cados al proceso productivo diseaban de forma pautada la organiza-

cin de la produccin y el trabajo. Se trataba, en terminologa de

El enfoque deCompetenciaProfesional seconsolida como unaalternativa atractiva

para impulsar laformacin en unadireccin que armonicelas necesidades de laspersonas, las empresasy la sociedad engeneral


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Leonard Mertens, de sistemas tecnolgico-organizativos cerrados,

estables y previsibles en los que exista una correspondencia muy estre-

cha entre sistemas y resultado. En ese contexto y partiendo de la apor-

tacin tecnolgica, la productividad se asentaba en la divisin mxima

de las tareas, la especializacin y una mnima cooperacin y autono-

ma; que hacan que la complejidad de las funciones y con ello de la

organizacin se redujera. Los parmetros de competitividad se reduc-

an a una sola dimensin, el precio; y los aspectos vinculados a la crea-

tividad y conocimiento del trabajador eran, en esas condiciones, mini-

mizados. Este fue el planteamiento base del modelo taylorista de la

organizacin del trabajo, que en sus apreciaciones acerca de la estan-

darizacin y especializacin de la tcnica y las operaciones, sigue sien-

do parcialmente vlido en nuestros das.

Los aos 80-90, sin embargo, introducen toda una dinmica de

cambios que, progresivamente, provocan la quiebra de este modelo

tradicional. El modelo de relaciones lineales ciencia-tecnologa-

El modelo de

relaciones linealesciencia-tecnologa-organizacin-competitividad semodifica.Lainnovacin se asientano slo ya sobre elplano tecnolgico sinotambin, incluso conmayor nfasis, en elplano organizativo y,

en consecuencia,desus empleos

INNOVACI N Y ORGANIZACI N:LA EMERGENCIA DE UN NUEVO MODELO

Los aos sesenta: relaciones lineales

Tecnologa

Nuevos productos

Organizacin

Nuevos procedimientos

Ciencia

Crecimientoy empleo

Tendencia ala convergencia

Los aos ochenta: sinergia entre organizacin e innovacin

Organizacin

Competitividad

Competitividad

Acumulacin deaprendizaje Crecimiento

Posibilidad de divergenciaentre firmas, regiones y

naciones

Actitud de percibir lasinnovaciones

Renovacin de productosy procesos

Fuente: Competencia Laboral: Sistemas, surgimiento y modelos. Leonard Mertens


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organizacin-competitividad se modifica. La innovacin se asientano slo ya sobre el plano tecnolgico sino tambin, incluso conmayor nfasis, en el plano organizativo y, en consecuencia, de susempleos. La estructura o arquitectura organizativa1 en la que el fac-tor humano resulta clave crea las posibilidades de divergencia/dife-

renciacin en el aprendizaje y por extensin, entre las empresas yregiones (Boyer 1992). Se va perdiendo la relacin cuasi natural ylineal de estos sistemas con los resultados predeterminados. Laamplitud del rango de opciones tecnolgicas y organizativas, amplaigualmente los resultados que se pueden obtener con una tecnologay estructura organizativa determinada.

Los resultados van dependiendo cada vez ms de la capacidad dearticulacin entre los sistemas tecnolgicos, organizativos y de de-

sarrollo del capital humano, que a su vez estn compuestos por unagran variedad de subsistemas y encaminan a la empresas hacia siste-mas tecnolgico-organizativos abiertos.

Si bien puede haber coincidencia sobre los grandes paradigmas de

innovacin en tecnologa y organizacin de la produccin y del traba-jo, y respecto a la necesidad de sincronizacin entre ambas, las reser-

vas y diferencias aparecen cuando se aborda los retos a los que se

enfrentan las empresas. En este sentido, No existen frmulas claras

para definir las nuevas formas de organizacin y la configuracin tec-

nolgica requerida. Por el contrario, existe una necesidad de experi-

mentar, innovar y aprender, y seguir probando con nuevas opciones y

alternativas de mejora. En consecuencia, en el lenguaje empresarial de

Los resultados vandependiendo cada vezms de la capacidad dearticulacin entre los

sistemas tecnolgicos,organizativos y dedesarrollo del capitalhumano, que a su vezestn compuestos poruna gran variedad desubsistemas yencaminan a laempresas haciasistemas tecnolgico-

organizativos abiertos

1 Entendida como el conjunto de relaciones, tanto internas como externas, que la empresa construye.

EVOLUCIN DE COMPETENCIASEN SISTEMAS CERRADOS Y ABIERTOS

CERRADOS

Tecnologa, organizacin

Funciones/competencias

Tareas

Resultados

ABIERTOS

Resultados

Funciones/competencias

Tecnologa, organizacin

Tareas


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los 90, surge el concepto de aprendizaje de las organizaciones

(Bessant, 1991).

Los empresarios afirman que su estrategia apunta a transformar laempresa en una empresa clave en el marco de una economa globa-lizada , aplicando la calidad total, la mejora continua y el apren-dizaje de la organizacin. Sin embargo el significado que se da a esosconceptos, las trayectorias y recursos que se implementan para de-sarrollarlos, difieren ampliamente en la prctica. La innovacin entorno a la mejora continua, la reingeniera de procesos, la automatiza-cin programable etc, encuentra, sin embargo, un aspecto comn: setrata de sistemas tecnolgicos abiertos cuyos lmites y alcances los vanconstruyendo las propias organizaciones, es decir, sus personas.

Algunos estudios han revelado que en el xito y fracaso de laadaptacin e implementacin de las Tecnologas de Informacin yComunicacin (TIC), tiene una incidencia destacada la compleji-dad del sistema de gestin de los recursos humanos. Es decir, noslo se producen impactos de las TIC sobre el personal sino a lainversa, o sea, efectos de la cultura de la organizacin y la gestinde los recursos humanos sobre las TIC. Las personas, polticas ynormas de las empresas inciden en el cmo y qu tipo de TIC seseleccionan, cmo vienen implementadas y el nivel de xito atri-buible a las mismas en la consecucin de las metas y objetivos

empresariales (Scoot 1991).

En el nuevo modelo que se dibuja, la Gestin de los RecursosHumanos se ve revalorizada como instrumento de construccin deuna arquitectura social que sustenta la estrategia de innovacin y elcambio. Se percibe progresivamente con ms claridad que, tras unadcada de reestructuraciones y reingeniera, el desafo son las perso-nas. stas no pueden mantener el mismo papel que en el pasado ydeben ocupar un papel central. Para que el personal acompae loscambios, los lderes de la organizaciones tienen que crear una nueva

arquitectura social en la cual los recursos humanos ya no son el prin-cipal desafo del cambio sino que se constituyen en los beneficiariose impulsores del mismo.(Watson Wyatt 1995)

1.1.1. El contenido de los empleos se modifica

Seala Mertens que la estrategia taylorista de reduccin de lacomplejidad fue perdiendo validez porque reduca simultneamentela complejidad de los parmetros de competitividad a una soladimensin (precio), y ste elemento nico no funciona en la mayorade los segmentos de un mercado globalizado.

En el nuevo modeloque se dibuja,laGestin de los

Recursos Humanos seve revalorizada comoinstrumento deconstruccin de unaarquitectura social quesustenta la estrategiade innovacin y elcambio


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La necesidad de ir cubriendo de forma simultnea distintasdimensiones de la productividad (costes, calidad, servicio al cliente,diseo personalizado...) ha llevado a las empresas a cambiar la orga-nizacin del trabajo y el contenido de los empleos.

Si se diferencian las tareas principales y las perifricas, se obser-va una tendencia a simplificar las tareas principales a travs de unamayor estandarizacin de las operaciones con el f in de reducir cos-tes. Y, paralelamente, una ampliacin de las tarea principales, conla inclusin de nuevas funciones control, supervisin de calidady la introduccin de la polivalencia. Con carcter adicional, seobserva un enriquecimiento en el contenido de las tareas perifri-cas, tanto de carcter social (trabajo en equipo, reduccin de losniveles jerrquicos) como tcnico (control estadstico de proceso,mantenimiento preventivo y correctivo, administracin), tendiendoa reducir progresivamente las tareas de bajo contenido y poco valoraadido. Lo anterior se acompaa de una mayor autonoma en larealizacin de las tareas.

La combinacin de estos elementos en el contenido de los emple-os (tareas) va acompaada de nuevas funciones que se van transfi-riendo-otorgando a los/las trabajadores/as, y que los complejizan. Enotras palabras, los objetivos mltiples de productividad se proyectantambin de manera mltiple en los empleos; funciones-tareas, querealizan los/las trabajadores/as. Sin embargo, existen lmites a laampliacin y enriquecimiento, porque existen habilidades y conoci-mientos especficos que no son fcilmente transferibles dentro delproceso productivo.

La complejidad y la apertura del sistema-conjunto de tareas que eltrabajador/a tiene que realizar para cumplir con sus nuevas funcio-nes, hacen menos controlables y predecibles las operaciones-realiza-ciones profesionales en todos sus detalles. Ante las funciones a cum-plir crece la contingencia, es decir, la posibilidad de poder llegar almismo resultado a travs de diferentes vas de realizacin, y tambin,la posibilidad de cometer errores (Luhhmann, 1991).

Esa tendencia de apertura y complejidad de las funciones, ademsde la necesidad de ir construyendo nuevos lmites a las mismas,hacen que la tarea ya no sea sinnimo de competencia como sucedaen el modelo taylorista, sino que conlleva la necesidad de empezarpor la identificacin del resultado antes de pasar a describir tareas, eincluso dejar un rango abierto de posibles caminos para llegar alresultado esperado.

Si se diferencian lastareas principales y lasperifricas, se observauna tendencia asimplificar las tareasprincipales a travs deuna mayorestandarizacin de las

operaciones con el finde reducir costes.Y,paralelamente, unaampliacin de lastarea principales, conla inclusin de nuevasfunciones control,supervisin decalidad y laintroduccin de la

polivalencia


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Por otro lado, si bien es cierto que el desempeo de las personases ms efectivo en la medida que los objetivos resultan claros y sim-ples, no hay que perder de vista que en la prctica los objetivos no sepresentan de esa manera y requieren muchas veces opciones combi-nadas y equilibrio entre intereses que compiten entre si u objetivosque entran en conflicto.

El contenido de los empleos se modifica y complejiza y con l, lanocin de trabajador/a cualificado/a necesariamente vara.

1.1.2. El trabajador cualificado: evolucin de su significado

Parece evidente convenir que el concepto de trabajador/a cualifi-

cado/a es un tanto indefinido y su significado cambia con las trans-

formaciones que experimenta el sistema productivo. La denomina-

cin trabajador/a cualificado/a se adquiere generalmente en laempresa, con la prctica laboral, mientras que en el mercado de tra-

bajo no hay referencias claras acerca de los atributos comnmente

aceptados. Haciendo un smil, Leonard Mertens seala que se con-

vierte en una especie de caja negra donde todo cabe y nada est per-

fectamente definido. Lo que da lugar a la siguiente pregunta, cmo

clasificar y ordenar las cualificaciones requeridas en los diferentes

niveles de la empresa, de tal manera, que se construyan significados

comnmente aceptados e interpretables por todos los actores pre-

sentes en el mercado de trabajo?Este problema se abord, por ejemplo, en la Conference Board de

Canad (uno de los pases pioneros en la construccin de un sistemade competencias propio) y se lleg a identificar las cualificacionesbsicas, es decir cualificaciones que la empresa espera encontrar enun trabajador/a y que le otorgan la posibilidad o el atributo de ocu-parse en la misma. As, se establecen tres tipos de cualificaciones ylas competencias asociadas a las mismas: las acadmicas (titula-cin), las personales y las de trabajo en equipo. Adicionalmente a

estas cualificaciones bsicas, la ocupabilidad depender de unaamplia gama de habilidades, ya que para poder operar en un ambien-te de trabajo flexible, los/las trabajadores/as deben saber desempearuna variedad de tareas. Adems muchas ocupaciones demandarn delos/las trabajadores/as que aprendan nuevos procesos, para comple-mentar lo que ya saben hacer (CLFDB, 1994). La particularidad deestas cualificaciones bsicas es que vienen determinadas por un con-texto de trabajo concreto, pero si se ubican fuera del mismo, se pue-den entender de diferente forma, incluso se puede llegar a trastocarsu significado (Hager, 1995).

As, se establecen trestipos de cualificaciones

y las competenciasasociadas a las mismas:las acadmicas(titulacin),laspersonales y las detrabajo en equipo.Adicionalmente a estascualificaciones bsicas,la ocupabilidaddepender de una

amplia gama dehabilidades, ya quepara poder operar enun ambiente de trabajoflexible, los/lastrabajadores/as debensaber desempear unavariedad de tareas


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Lo sealado trae consigo un importante cambio cualitativo porqueevidencia que el concepto de cualif icaciones bsicas no solamente haevolucionado hacia niveles ms elevados, sino hacia un contenidodistinto: complejo por cuanto demanda una estructura de distintosatributos o capacidades; dinmico, en el que destaca la adaptabilidady la capacidad de aprender; y condicionado de forma esencial por elcontexto especfico de trabajo.

En este sentido, considerando que la capacidad de aprender se haconvertido en una cualif icacin bsica de las empresas, independien-temente del tipo de actividad que desarrollen, surge la pregunta: qufactores determinan esta capacidad en las personas?

La capacidad de aprender, que est articulada con la de innovar,

est potenciada en buena medida por la interaccin social existente enla organizacin (Lundvall, 1992). El desafo de la gerencia consiste enque para impulsar los cambios en la empresa, tiene que navegar entreel liderazgo y la expectativa, entre el discurso y la realidad, entre laimposicin y la participacin. Los niveles de interaccin social difie-ren entre empresas y tambin la capacidad de aprender.

Profundizando un poco ms, la capacidad de aprender signifi-

ca que las expectativas de las personas estn abiertas al cambio y

que las mismas se reestructuran; es un riesgo que las personas tie-

nen que aprender a asumir. Por tanto, la capacidad de aprender esuna posibilidad cognitiva, y no normativa, es una disposicin al

cambio que no puede imponerse. La capacidad de aprender no es

slo una prestacin del sistema educativo y de capacitacin que

no estar lista hasta que f inalice este perodo, sino la premisa ope-

rativa que se desarrolla a medida que se implementa de una forma

constante: el aprendizaje se aprende a s mismo (Luhmann;

Schorr, 1993).

Los dos tipos de aprendizaje que resultan estratgicos en las

empresas son: el aprendizaje de la capacidad de aprender y elaprendizaje de un saber utilizable. Entre ambos no hay una rela-

cin recproca ni exclusiva, sino un condicionamiento mutuo que

admite caracterizaciones muy diversas. Ante esta diversidad de

relacin entre ambos tipos de aprendizaje y considerando la hete-

rogeneidad de las condiciones en que se produce el mismo, la

referencia comn para el mercado de trabajo acerca del dominio

de esta cualificacin pierde su sentido al expresarla en trminos

de rutinas seguidas, sino que debe ser planteada en trminos de

resultados obtenidos.

El desafo de lagerencia consiste enque para impulsar loscambios en la empresa,tiene que navegarentre el liderazgo y la

expectativa,entre eldiscurso y la realidad,entre la imposicin y laparticipacin


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La capacidad de aprender es, adems, un concepto abierto, nue-vamente es el contexto del trabajo concreto el que la va delimitandoy no un criterio normativo o terico desarrollado dentro y a partir delsistema educativo-formativo. Para ilustrarlo, Leonard Mertens recu-

rre al anlisis de casos. Por ejemplo, el de una planta de la industriaautomovilstica que aplica tecnologa de vanguardia. Los problemasde cualificacin sealados por una muestra de 106 trabajadores,seleccionados aleatoriamente, expresan la contingencia entre forma-cin y contenido de los empleos-tareas a realizar. Por una parte, el52% manifest que su nivel educativo era demasiado elevado para eltipo de tarea requeridas. Por otro lado, el 52% se enfrentaba en oca-siones a problemas que no poda resolver, y el 20% sealaba que estasituacin la vivan con frecuencia. Adems, el 49% manifest que

con una mayor capacitacin-formacin, podra mejorar su trabajo.Los trabajadores de la planta llegaron a varias conclusiones. En laplanta se haba contratado personal con demasiado nivel de educa-cin formal (27% carreras tcnicas; 11% titulados universitarios)para el tipo de tarea a realizar; que requeran sobre todo de habilida-des. La capacitacin efectuada era, por su parte, demasiado bsica;careca de profundidad y los trabajadores no la actualizaban en basea conocimientos adquiridos.

Un elevado nivel de educacin formal (titulacin) del personal no

es, por tanto, necesariamente, la respuesta idnea para cubrir losdficits de cualificacin en una planta de estas caractersticas. Esdecir, los conceptos abiertos de capacidad de aprender, resolver pro-blemas, comunicacin, tomar decisiones, son determinados por elcontexto y difcilmente pueden ser interpretados fuera del mismo.

Lo anterior conlleva otra consecuencia, sealada sobre todo porlos sindicatos ante la evolucin del mercado de trabajo respecto alos empleos de baja cualificacin y reducidos salarios. No bastacon una mayor cualificacin del personal, se requiere tambin la

existencia de empleos cualificados y esto significa una culturaorganizativa que reconoce los saberes del trabajador/a y que estdispuesta a potenciarlos.

1.2. DE LA CUALIFICACIN A LA COMPETENCIA

La evolucin del sistema productivo, y la modificacin que con-lleva en el contenido de los empleos y en la idea de cualificacintrabajador/a cualificado/a abre la puerta a la conceptualizacinde la competencia: Los sistemas clasificatorios al uso en el merca-do de trabajo son cuestionados a la hora de ser utilizados como

Los conceptos abiertosde capacidad deaprender, resolverproblemas,comunicacin,tomardecisiones,sondeterminados por elcontexto y difcilmente

pueden serinterpretados fuera delmismo


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2 A ttulo de ejemplo: tarea (efectuar la regulacin antipolucin de un automvil), capacidad (ser

capaz de emitir hiptesis coherentes sobre el origen de un problema de carburacin), aptitud (pre-

disposicin para la mecnica de automocin), conocimiento (conocer la arquitectura de un car-

burador), actitudes (buena relacin con el jefe de taller y la clientela).

nico medio de reconocer la vala profesional de los/las trabajado-res/as y no responden a los requerimientos de las nuevas polticasde recursos humanos de las empresas. Desde otra perspectiva, la

complejidad que adquieren las cualificaciones como estructuradinmica de diferentes atributos necesarios para el desempeo pro-fesional en situaciones especficas, demanda una respuesta educa-

tivo-formativa que la refleje, lo que apunta a tener que modificarsustancialmente sus formas y contenidos.

La bsqueda de un concepto que supere esas limitaciones suscita entorno al trmino de competencia un amplio debate, y bajo ese trminoconviven diferentes aproximaciones, definiciones y aplicaciones.

El trmino competencia aparece inicialmente en los aos 70,apoyando la idea de que ni el currculum educativo de las personas, nilos resultados de los tests de aptitud y de inteligencia, ni la adaptacineficaz a los problemas de la vida diaria predicen el xito profesional.Durante los aos 80 la terminologa de Competencia Profesional seextiende aunque de un modo confuso que remite de forma indiferen-ciada a nociones mltiples y diversas como tarea, capacidad, aptitud,conocimiento o actitudes2. Es en los aos 90 cuando la nocin deCompetencia Profesional comienza a ganar terreno de forma genera-lizada. Si bien su conceptualizacin sigue siendo heterognea, debidoa la multiplicidad de enfoques y desarrollos que genera su implemen-

tacin, progresivamente se gesta un consenso razonable en torno acuatro conceptos fundamentales que la sustentaran:

Posibilita el dar cuerpo a un conjunto de capacidades infor-males y procedimentales, que son difcilmente repertoriablessi se utilizan las clasificaciones ms tradicionales.

Est ligada al desempeo profesional. La competencia no exis-te en s misma, independientemente de una actividad, de un pro-blema a resolver, es decir, del uso que de la misma se hace.

Se vincula a un contexto determinado, a una situacin concre-ta, lo que por otra parte plantea el problema de su transversa-lidad, su transferibilidad.

Integra diferentes tipos de capacidades. No se trata de una

suma de capacidades sino de capacidades estructuradas yconstruidas que constituyen un capital de recursos disponi-bles que se combinan entre s, permitiendo la actividad-des-

La complejidad queadquieren lascualificaciones comoestructura dinmicade diferentes atributosnecesarios para el

desempeoprofesional ensituacionesespecficas, demandauna respuestaeducativo-formativaque la refleje, lo queapunta a tener quemodificarsustancialmente sus

formas y contenidos


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ALGUNAS DEFINICIONES DE COMPETENCIA PROFESIONAL

CONOCER1 (Mxico): Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos de desempeoen un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; stasson necesarias pero no suficientes por s mismas para un desempeo efectivo.INEM2(Espaa): Las Competencias Profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidades que permitenel desempeo de una ocupacin, respecto a los niveles requeridos en el empleo. Es algo ms que el conoci-miento tcnico que hace referencia al saber y al saber-hacer. El concepto de competencia engloba no slo lascapacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino tambin un conjunto de comporta-mientos, facultad de anlisis, toma de decisiones, transmisin de informacin, etc., considerados necesariospara el pleno desempeo de la ocupacin.POLFORM/OIT3: La Competencia Profesional es la construccin social de aprendizajes significativos y tiles para

el desempeo productivo en una situacin real de trabajo que se obtiene no slo a travs de la instruccin, sinotambin y en gran medida mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo.Cabe mencionar que la OIT ha definido el concepto de Competencia Profesional como la idoneidad para reali-zar una tarea o desempear un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello4.En este caso, los conceptos competencia y calificacin, se asocian fuertemente dado que la calificacin se consi-dera una capacidad adquirida para realizar un trabajo o desempear un puesto de trabajo.Provincia de Quebec: Una competencia es el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cog-noscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una fun-cin, una actividad o una tarea..Consejo Federal de Cultura y Educacin(Argentina): Un conjunto identificable y evaluable de conocimientos,actitudes, valores y habilidades relacionados entre s que permiten desempeos satisfactorios en situacionesreales de trabajo, segn estndares utilizados en el rea ocupacional.AUSTRALIA5. La competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el de-sempeo de situaciones especficas. Es una compleja combinacin de atributos (conocimiento, actitudes, valo-res y habilidades) y las tareas que se tienen que desempear en determinadas situaciones.Este, ha sido llamado un enfoque holstico en la medida que integra y relaciona atributos y tareas, permite queocurran varias acciones intencionales simultneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar detrabajo. Nos permite incorporar la tica y los valores como elementos del desempeo competente.ALEMANIA6: Posee Competencia Profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes nece-sarios para ejercer una profesin, puede resolver los problemas profesionales de forma autnoma y flexible,est capacitado/a para colaborar en su entorno profesional y en la organizacin del trabajo.

National Council for Vocational Qualifications(NCVQ): En el sistema ingls, ms que encontrar una defini-cin de Competencia Profesional, el concepto se encuentra latente en la estructura del sistema normalizado.La Competencia Profesional se identifica en las normas a travs de la definicin de elementos de competencia(logros laborales que un trabajador es capaz de conseguir), criterios de desempeo (definiciones acerca de lacalidad), el campo de aplicacin y los conocimientos requeridos.

1 CONOCER. La normalizacin y certificacin de Competencia Profesional: Medio para incrementar la productividad de las empresas. Mexico 19972INEM. Metodologa para la ordenacin de la formacin profesional ocupacional. Subdireccin general de gestin de formacin ocupacional. Madrid 19953Ducci, Mara Anglica. El enfoque de Competencia Profesional en la perspectiva internacional. En: Formacin basada en Competencia Profesional. Cinterfor/OIT.Montevideo 19974OIT. Formacin profesional. Glosario de trminos escogidos. Ginebra 1993.5Gonczi, Andrew; Athanasou, James. Instrumentacin de la educacin basada en competencias. Perspectiva de la teora y la prctica en Australia. Ed. Limusa. 1996


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empeo profesional y la consecucin del rendimiento/resul-tados esperados.

El nuevo concepto, desde su ambigedad, despierta una progresi-va aceptacin y se generaliza su uso; imponindose en las investiga-ciones desarrolladas en el mbito del trabajo y la educacin, e inspi-rando distintas medidas institucionales en materia de empleo y for-macin. An con sus limitaciones y mltiples y divergentes interpre-taciones, rene requisitos para complementar y/o sustituir a los ante-riores, en particular a la idea de cualificacin a la que se asocia.

En este sentido, Leonard Mertens profundiza con especial lucidezen la significacin de ambos conceptos:

La cualificacin puede definirse como el conjunto de conoci-

mientos y capacidades, incluyendo comportamientos y habilidades,que los individuos adquieren durante los procesos de socializacin yeducacin/formacin. Es una especie de activo con el que cuentanlas personas y que los utiliza para desempear determinados puestos(Alex, 1991). Se puede denominar como la capacidad potencialpara desempear o realizar las tareas correspondientes a una activi-dad o puesto.

La competencia, por su parte, hace referencia a algunos aspectosde este acervo de conocimientos y habilidades: aquellos que son

necesarios para llegar a ciertos resultados requeridos en diferentescircunstancias. Por tanto, es la capacidad real para lograr un objeti-vo o resultado en un contexto dado. El concepto de competenciahace, por tanto, referencia, a la capacidad real del individuo paradominar el conjunto de tareas que configuran una funcin concreta.Los cambios tecnolgicos y organizativos, as como la moderniza-cin de las condiciones de vida en el trabajo, obligan a centrarse msen las posibilidades del individuo, en su capacidad para movilizar ydesarrollar esas posibilidades en situaciones de trabajo concretas yevolutivas, lo que se aleja de las descripciones clsicas de puestos detrabajo (Reis, 1994).

Para identificar la cualificacin requerida en un puesto o bien enel mercado de trabajo, un mtodo extendido ha sido el anlisis ocu-pacional, que tiene por objetivo inventariar todas las tareas que com-prende una ocupacin. El inventario de tareas se constituye en estecaso en el referente principal.

Para identificar la competencia se parte de los resultados y/o obje-tivos de la organizacin en su conjunto, que derivan, a su vez, en tare-as, y stas en conocimientos, habilidades y destrezas requeridas. En

La cualificacin puededefinirse como elconjunto deconocimientos ycapacidades,incluyendocomportamientos y

habilidades, que losindividuos adquierendurante los procesosde socializacin yeducacin/formacin


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este caso las tareas se conciben como un medio cambiante entreresultados y dotacin de conocimientos-habilidades del individuo.Se trata de evitar las interferencias y reduccionismos que introduceel definir primero las tareas y se busca establecer una conexin

directa entre resultados y dotacin de conocimientos-habilidades.

En un ambiente de continuos cambios tcnicos y organizativos,las tareas tambin cambian. Por su parte, los objetivos en general sonmenos cambiantes, por lo que parece resulta ms lgico y pertinenteadoptar los objetivos como punto de referencia para la dotacin deconocimientos y habilidades.

Adems, dado que existen objetivos que se solapan y resultancomplejos, la relacin omnidireccional entre tarea y resultado se des-vanece, abriendo espacios para una mayor diversidad de opciones decara a lograr un determinado resultado, sin perder de vista los pro-pios procesos de aprendizaje que van forjando los procesos de cam-bio. En la medida en que se concede una importancia mayor, poruna parte, a la formacin en general y, por otra, al carcter evolutivode las tareas y a la movilidad interna y externa en las empresas, esteconcepto de competencia tiende a imponerse en la terminologa endetrimento de la cualificacin, y la cartilla de competencias com-pite con el ttulo escolar (Alaluf, Stroobants, 1994).

1.2.1. Sistemas analticos de construccin de competencias

Partiendo de los planteamientos conceptuales bsicos descritos,los diferentes enfoques de construccin de competencias se pue-den clasificar en tres escuelas: la conductista, la funcionalista y laconstructivista.

La materialidad del resultado da lugar a Normas o Estndares

de Competencia que difieren sustancialmente en funcin del

enfoque utilizado: En la orientacin funcionalista, utilizada en el

Reino Unido, el producto que se obtiene es una norma que se cali-

fica de dura porque aplica criterios de definicin en base aresultados directos; el mtodo conductista, practicado particular-

mente en los Estados Unidos, da como resultado una norma

blanda porque se basa en una identificacin de atributos que

deben conducir a un desempeo superior; y el mtodo constructi-

vista, observado particularmente en Francia, da lugar a una norma

de tipo contextual porque se deriva de las disfunciones que se

visualizan en la empresa.

Si bien, existen diferencias de fondo entre las bases tericas deesas escuelas y sus resultados, se observa una creciente tendencia

Dado que existenobjetivos que sesolapan y resultan

complejos,la relacinomnidireccional entretarea y resultado sedesvanece, abriendoespacios para unamayor diversidad deopciones de cara alograr un determinadoresultado, sin perderde vista los propios

procesos deaprendizaje que vanforjando los procesosde cambio


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ESCUELA CONDUCTISTA

Metodologa y caractersticas La metodologa del anlisis conductista busca identificar los atributos de los trabajadores con xito a travs de

la investigacin educativa. En consecuencia, el desempeo efectivo se constituye en el elemento central de la com-petencia.

La competencia se define como las caractersticas de fondo de un individuo que guardan una relacin causalcon el desempeo efectivo o superior en el puesto.

Se desarrollan normas orientadas a resultados: normas blandas. Sistema educativo/formativo basado en un proceso educacional que busca el desarrollo de la competencia.

Aplicacin EE.UU. aparece como principal representante en la aplicacin del modelo conductista. En este pas destaca el informe de SCANS , que supera el tradicional mbito de actuacin conductista centra-

do en las competencias para la gerencia, y se dirige a los trabajadores en general. Este informe pretende identifi-

car y describir las principales reas de habilidades necesarias para obtener un empleo.Numerosos estudios en diversos pases han producido ms de 186 modelos genricos de competencias basa-dos en el anlisis conductista.Crticas

Definicin de competencia excesivamente amplia. Los modelos construdos son histricos, es decir, relacionados con el xito en el pasado, y poco apropiados para

organizaciones que operan en base a cambios rpidos y permanentes.

ESCUELA FUNCIONAL

Metodologa y caractersticas El modelo funcional analiza las diferentes relaciones que existen en las empresas entre resultados y habilida-

des, conocimientos y aptitudes de los trabajadores, comparando unas con otras. Se buscan aquellos elementos de habilidades y conocimientos relevantes para la obtencin de un resultado o

la solucin de un problema. Cuanto ms diversas sean las circunstancias que pueden confirmar las habilidades y conocimientos requeridos

por los trabajadores, los resultados del anlisis proporcionarn un mayor conocimiento de la funcin. Se describen productos y no procesos: lo importante son los resultados, no cmo se hacen las cosas. Se desarrollan normas basadas en resultados: normas duras. Sistema educativo/formativo orientado al rendimiento real en el trabajo.Aplicacin

El caso ms representativo de aplicacin de un modelo funcionalista es el sistema de cualificaciones naciona-les del Reino Unido:las NVQs.Se toma como punto de partida el objetivo principal de la organizacin, y se van iden-tificando progresivamente sub-funciones en base a la relacin problema-solucin, hasta el nivel de detalle requeri-do. Es un mtodo de aproximacin sistemtica que asegura que no se pierdan de vista los objetivos de las activi-dades.

Otros pases con modelos de base funcionalista son Australia y Canad, si bien plantean una orientacin modi-ficada que integre los atributos de la persona con el desempeo.Crticas

La principal crtica es que el anlisis funcional solamente verifica qu se ha logrado pero no cmo lo hicieron, cir-cunstancia que dificulta la conexin con los procesos formativos.


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eclctica, en particular por parte de los actores sociales vinculados a

los procesos de construcccin. Esta tendencia se sustenta tanto en el

pragmatismo que demanda la intervencin real y que lleva a combi-

nar donde sea posible, los elementos positivos de cada escuela, cons-

ciente o inconscientemente (Adams, 1995/96); como en el hecho de

que metodolgicamente se puede plantear la hiptesis que el anlisis

funcional en un sentido amplio, abarcara todas estas escuelas en un

nivel ms abstracto de interpretacin, ya que cada una de ellas par-ten del objetivo de encontrar el modo de llegar a un desempeo supe-

rior de la organizacin y del individuo. Es decir, se tratara de dife-

rentes interpretaciones del anlisis funcional, que no necesariamen-

te son incompatibles entre s en todo momento.

Siguiendo esa lnea de razonamiento, no resultara tan importan-

te la pregunta de qu metodologa es la mejor como la que hace refe-

rencia a de qu manera los actores sociales y el Estado logran dar

cabida a los puntos crticos que se presentan en torno a los sistemas

ESCUELA CONSTRUCTIVISTA

Metodologa y caractersticas

El modelo constructivista desarrolla las competencias por procesos de aprendizaje ante disfunciones e inclu-ye a la poblacin menos competente.

Se disea un sistema formativo que para que resulte efectivo requiere de la participacin de todos los acto-res: tutores, gerencia y trabajadores.

La formacin individual se encuadra dentro de una formacin colectiva.

La identificacin de las competencias comienza por sealar y analizar las disfunciones propias de cada orga-nizacin.

La definicin de la competencia y de su norma se produce al final del proceso, a partir de los resultados delaprendizaje: normas contextuales.

El sistema educativo/formativo plantea una estrategia de alternancia en planta: combinacin de formacin

terica con formacin prctica.Aplicacin

El modelo constructivista es observado principalmente en Francia.

En este pas el reconocimiento de la formacin en el lugar de trabajo contribuy a la creacin de los bachi-lleratos profesionales, que convierten la formacin en el trabajo en obligatoria e introducen una verificacin pro-gresiva del conocimiento adquirido, sin otorgar tanta importancia a los exmenes.

Crticas La principal crtica a este modelo surge de la produccin de competencias exclusivamente contextuales, con

el carcter reducionista que ello implica y la atomizacin y dificultades de relacin y validacin de competenciasque ello conlleva.


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de competencias; circunstancia que traslada el debate del mbito

metodolgico al de la institucionalizacin de las competencias.

1.3. FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS

La traslacin al mundo educativo-formativo de las nuevas tenden-

cias y conceptos no ha resultado, obviamente, inmediata. La asun-

cin por parte del mbito educador-formador de los cambios y nue-

vas demandas del tejido productivo ha requerido la ruptura de iner-cias y la superacin de reticencias hacia propuestas e iniciativas que,

viniendo desde el mbito productivo y/o gubernamental, han podido

generar en parte del sistema educativo temores sobre prdida de

influencia y control en el mismo.

El debate sobre el significado, alcance y limitaciones de este

nuevo enfoque ha sido y sigue siendo vivo e intenso. Pero es un

hecho que, en este marco de discusin, el concepto de competencia

como superador de limitaciones de aproximaciones educativo-for-

mativas precedentes se ha ido afirmando progresivamente hastaconstiturse en el pivote de la transformacin de los sistemas de for-

macin profesional.

Algunos autores (Baker 1995) enfatizan este rol superador sea-

lando que el valor tradicionalmente atribuido por la sociedad a las

diversas cualificaciones, ha sido en gran medida, resultado de facto-

res relacionados con las divisiones sociales, y no del valor intrnseco

de las mismas. As, las cualificaciones que enfatizaban lo abstracto y

general han recibido valoraciones ms elevadas que las que enfatizan

La asuncin por partedel mbito educador-formador de loscambios y nuevas

demandas del tejidoproductivo harequerido la ruptura deinercias y la superacinde reticencias haciapropuestas e iniciativasque, viniendo desde elmbito productivo y/ogubernamental, hanpodido generar en

parte del sistemaeducativo temoressobre prdida deinfluencia y control enel mismo

FUNCIONALNormas de rendimiento de-sarrolladas y convenidas porla industria.

Normas basadas en resulta-dos (referencia a criterio).

Normas de competenciaocupacional (rendimientoreal en el trabajo).

Fijacin de rendimientoscompetentes, convenidasectorialmente.

Producto: competencias du-

ras.

CONDUCTISTAGrupos de competencia de-sarrollados por investigacinbasada en excelentes ejecu-tores.

Normas orientadas a resul-tados (validadas por criterio).

Proceso educacional (desa-rrollo de competencia).

Especificaciones de rendi-miento superior definido porinvestigacin educativa.

Producto: competencias

blandas.

CONSTRUCTIVISTACompetencias desarrolladaspor procesos de aprendizajeante disfunciones y que in-cluye a la poblacin menoscompetente.

Normas construidas a partirde resultados de aprendizaje.

Procesos de aprendizaje poralternancia en planta.

Especificaciones definidaspor los alcances logrados enplanta por los trabajadores.

Producto: Competencias

contextuales.

NORMAS Y TIPOS DE COMPETENCIAS


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lo prctico. Baker sostiene que esta dicotoma general-abstracta/ pro-fesional-prctica ha llevado a una divisin binaria de las cualifica-ciones, consolidando sectores binarios de aprendizaje y una divisinbinaria de las recompensas sociales y econmicas. Esta polaridadha creado extremos que perturban las estructuras socioeconmicas yeducativas, generando efectos perversos. En este sentido los elemen-tos progresistas de los sistemas basados en competencias vienen aabordar de forma pertinente los importantes problemas educativos-formativos en torno a los cuales los sistemas tradicionales, durantedemasiado tiempo, no han podido ofrecer soluciones satisfactorias.

Los nuevos procesos formativos basados en competencias no slotransmiten saberes y destrezas manuales, sino que toman en cuentaotras dimensiones y contemplan los aspectos culturales, sociales yactitudinales que tienen relacin con las capacidades de las personas.As mismo, abandonan la construccin de programas centrados en lacapacitacin para determinados puestos de trabajo, concretos ycerrados, contribuyendo a crear una nueva cultura del trabajo y de laproduccin que integra la modernizacin productiva basada en crite-rios de calidad, productividad, eficiencia y competitividad desde cur-sos, programas, contenidos curriculares y metodologas que plante-an crear un mbito y clima productivo intrnseco en el que se enmar-ca al propio proceso formativo. La razn es simple, las competencias

no se adquieren exclusivamente desde la transferencia educativa deun curso, sino que son el reflejo de un ambiente productivo impreg-nado de la atmsfera que viven las empresas, de los cdigos de con-ducta y funcionamiento que operan en la realidad productiva, y en laincorporacin de las pautas de trabajo y de produccin empresarial.En ltima instancia solo las propuestas que articulan educacin/for-macin, con trabajo y tecnologa, en un ambiente adecuado, puedenser el mecanismo por el cual se transmitan los valores, hbitos y loscomportamientos inherentes a las nuevas competencias requeridas a

la poblacin activa.

La nocin de competencia implica, por tanto, una forma distintade establecer y abordar los objetivos de la formacin relacionndo-los ntimamente con las necesidades de desarrollo econmico ysocial y, ms concretamente, con los requerimientos del mundo pro-ductivo; planteamiento que conlleva toda una serie de cambios eimplicaciones pedaggicas.

El desempeo profesional como eje central: Partiendo de questa es una caracterstica esencial de la Competencia Profesional,

Los nuevos procesosformativos basados encompetencias no slo

transmiten saberes ydestrezas manuales,sino que toman encuenta otrasdimensiones ycontemplan losaspectos culturales,sociales y actitudinalesque tienen relacin conlas capacidades de las

personas


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se desprende que el foco de atencin, de la formacin basada encompetencias, tambin debe ser el desempeo profesional.Entendido como la posibilidad de que el individuo enfrente yresuelva situaciones concretas mediante la puesta en juego de losrecursos que dispone; lo que traslada la adquisicin de conoci-mientos a un plano meramente instrumental, entendidos como unrecurso y no como un fin en s mismo.

a) Lo importante es que el valor que se atribuye a los conoci-mientos, no es poseerlos sino hacer uso de ellos. En trminospedaggicos, implica un nuevo tipo de diseo curricular, te-rico-prctico, y su correspondiente evaluacin. La comparti-mentacin saber y saber hacer desaparece, para lograr unaintegracin de ambos que deber trasladarse a esquemas dediversificacin de las situaciones de aprendizaje.

b) Condiciones de desempeo relevantes: Las condiciones enque se promueve y se requiere que los formandos pongan enjuego sus recursos, debe producirse en un contexto que facili-te esta movilizacin y que le otorgue un verdadero sentido.

Esta concepcin demanda la identificacin de lo que se

espera obtener de las personas, a partir de situaciones por

s mismas relevantes en funcin de un rol determinado.

Con implicaciones muy importantes en los esquemas deformacin. En particular, en lo relativo al reconocimiento

de la prctica, en su sentido ms amplio, experiencias de

aprendizaje, como recurso didctico. Su diseo debe per-

mitir que el alumnado consolide lo que sabe, lo ponga en

juego y aprenda.

c) La Competencia Profesional como unidad y punto de conver-gencia: Los elementos de una determinada competencia tienensentido en su conjunto. Como elementos aislados pueden tener

su razn de ser, pero por s solos pierden su valor. Esto exigeque se les otorgue significado en la unidad de competencia deque se trate, y su correspondiente traslacin a la currcula. Porejemplo, la informacin que se maneja, los procesos de orga-nizacin y anlisis que se aplican, las destrezas y habilidadeso las actitudes que se deben poner en juego son exclusivas decada actividad concreta. Sin embargo, muchos de los elemen-tos citados se aplican o convergen de forma distinta en un grannmero de actividades. Esto plantea un tipo de relacin entreelementos generalizables y contenidos especficos. En el plano

La nocin decompetencia implica

una forma distinta deestablecer y abordarlos objetivos de laformacinrelacionndolosntimamente con lasnecesidades dedesarrollo econmico ysocial y,msconcretamente, con losrequerimientos del

mundo productivo


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pedaggico implica aplicaciones a situaciones distintas en lasque convergen varios elementos.

d) Favorecer la autonoma: La formacin que permite a las per-sonas poner en juego sus potencialidades est favoreciendo suautonoma y reconociendo desde una perspectiva pedaggicala capacidad del individuo para organizar y dirigir su apren-dizaje, otorgando un papel activo al alumnado.

e) Apertura, flexibilidad y continuidad: Los modelos de forma-cin basados en competencias introducen caractersticas pro-pias en linea con sus objetivos y de acuerdo a los cambios quese han impuesto en los sistemas productivos.

Ante los procesos productivos flexibles, los modelos tradicionales

han perdido su eficacia. Como alternativa los nuevos modelos reco-nocen que cada individuo tiene capacidades distintas y necesidadesde aprendizaje particulares, lo que implica no slo que su estructurase flexibilice sino su capacidad para incorporar diversas formas deaprendizaje, diseando esquemas que faciliten el acceso de todos. Eneste sentido los centros de formacin amplan su perspectiva, deacuerdo a la necesidad de las personas de formarse a lo largo de todala vida, y en una perspectiva de apertura que d continuidad a la for-macin/capacitacin de diferentes pblicos usuarios.

1.3.1. Un nuevo marco de oferta formativa: los retos de latransformacin

El enfoque de Competencia Profesional ha trado consigo, un

replanteamiento en la concepcin de la formacin que ha supues-

to importantes novedades pedaggicas, pero su repercusin no se

detiene ah, afecta igualmente a la configuracin de la oferta edu-

cativo-formativa en s misma, a su estructuracin y planteamien-

to operativo. En el nuevo contexto, las instituciones de formacin,

escuelas tcnicas, programas formativos derivados de las polticas

emprendidas por la Administracin Pblica, etc, afrontan el reto

de su transformacin en profundidad. El camino a seguir consiste

en la redefinicin de su marco de actuacin, que trastoca: sus

objetivos, funciones y alcances, su relacin con el mundo produc-

tivo y con las demandas de los mercados de trabajo. En este sen-

tido, Leonard Mertens sealar diferentes marcos de actuacin de

acuerdo a los siguientes elementos: sectorializacin, verticalidad

e integralidad.

Sectorializacin. Uno de los elementos que va ganando terrenoes la redefinicin (o reconversin) de centros formativos destinados

El enfoque de

CompetenciaProfesional ha tradoconsigo,unreplanteamiento en laconcepcin de laformacin que hasupuesto importantesnovedadespedaggicas, pero surepercusin no se

detiene ah,afectaigualmente a laconfiguracin de laoferta educativo-formativa en s misma,a su estructuracin yplanteamientooperativo


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a sectores econmicos especficos. Mientras que en muchos pases,y durante dcadas, un establecimiento educativo- formativo cobijabaun importante nmero de especialidades (mecnica, electricidad, qu-mica, construccin, etc.), la tendencia en la actualidad apunta a darrespuesta a las necesidades de formacin de un sector determinado(artes grficas, construccin, transporte, textil, etc.).

Entre las ventajas que cabe asociar a esta orientacin est el hechode que se facilita las posibilidades reales de participacin del sectorproductivo (trabajadores y empresarios a travs de sus organizacio-nes); y la oferta est ms acotada, resultando ms precisa.

En segundo lugar, debe sealarse el tema del equipamiento. En lamedida en que la atencin se focaliza, disminuye la diversidad deequipamientos que requiere la oferta de formaciones dispares. Estoconlleva que se conciba el equipamiento no slo con fines educati-vos o formativos, sino tambin productivos, es decir, entendindoloscomo elementos amortizables en los que el uso intensivo puede faci-litar la renovacin.

En tercer trmino, la sectorializacin favorece la verticalidad y seproyecta en la integralidad de las acciones; aspectos stos que cons-tituyen los elementos que se resaltan a continuacin.

Verticalidad. Tradicionalmente la formacin de recursos huma-

nos se viene adjudicando a distintas entidades que captan diferentetipo de alumnado: estudiantes, desempleados, trabajadores poco cua-lificados o cualificados. Cubriendo diversos niveles de la pirmidepoblacional y ocupacional. En la medida que la infraestructura y elequipamiento permiten la concentracin de esfuerzos, y la cercana yatencin permanente a las transformaciones cientfico-tecnolgicasde los procesos de trabajo y productivos, ha llevado a plantear que loscentros comiencen a aceptar el desafo de formar a individuos en unitinerario ms amplio. Esto tiene una aportacin clara para el con-junto del sistema educativo-formativo, la continuidad de la oferta delos servicios que presta.

De ah que la forma en que se ve a estas unidades educativas, esbien diferente a lo que aconteca hace aos: son unidades que hanroto dicotomas y dualidades; han permitido que la definicin de losprogramas y sus alcances vengan formulados por criterios de calidad.Abrir los centros a los diversos niveles de la pirmide ocupacional,se corresponde con el objetivo de ofertar una educacin-formacinpermanente: los centros se ponen al servicio de todas aquellas perso-nas que necesitan una respuesta formativa de algn tipo.

Abrir los centros a losdiversos niveles de lapirmide ocupacional,se corresponde con elobjetivo de ofertar unaeducacin-formacinpermanente: loscentros se ponen al

servicio de todasaquellas personas quenecesitan unarespuesta formativa dealgn tipo


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Integralidad. Otra perspectiva que se abre es la de ofrecer ser-vicios de diverso tipo para las necesidades del sector. Esto es, no secircunscriben a la formacin y desarrollo exclusivo de los recursoshumanos. En la medida que se abren las puertas, los centros se con-

vierten en animadores del cambio tecnolgico, en vitrinas de lasprincipales novedades del sector, en espacios donde se comparte eluso de los equipos y laboratorios por parte del alumnado, profeso-rado y las empresas; y, como se sealaba ms arriba, se va hacien-do posible una integracin formacin/educacin/trabajo/tecnologaque es superadora de las prcticas fragmentadas formacin tericay formacin prctica.

Integralidad de las acciones significa abordar al mundo produc-tivo con un bagaje de conocimientos, experiencias y dotaciones

adecuadas de equipamiento y tecnologa, tanto para formar traba-jadores, como perfeccionar tcnicos o actualizar profesionales; ysignifica tambin, la posibilidad de satisfacer demandas de tipodiverso: informativas, de asistencia tcnica y asesoramiento, deproduccin (prototipos), etc.

La integralidad se extiende tanto a la multiplicidad de respuestasformativas y de otro tipo que estaran en condiciones de brindar loscentros especializados, as como a la elaboracin de las mismas a tra-vs de la accin conjunta de alumnos, profesores, consultores y per-

sonal de las propias empresas.

1.3.2. Un nuevo contexto de demanda formativa.

Junto al nuevo marco de la oferta, el nuevo enfoque resita lademanda formativa introduciendo importantes cambios en lo que sonsus clientelas. Siguiendo a Leonard Mertens, las clientelas no son yatan slo agregados de individuos que apelan a sus servicios, sino queha comenzado a aparecer la unidad productiva (la empresa) comouna importante demandante de servicios de diverso tipo, y no slo deformacin.

No slo cambia el sujeto de atencin. Tambin aparecen otrasmodalidades de proyeccin para lo centros. Si bien siguen buscando asus educandos en el mercado de trabajo, tambin estn empezando aactuar a travs de formas intermedias, esto es, se acercan a individuosy a empresas a travs de distintos organismos, organizaciones deempleadores o de trabajadores locales. Y sobre todo, en torno a lasnuevas formas de organizacin de la produccin como son las incuba-doras de empresas de base tecnolgica, los viveros de empresa, losparques industriales, los parques cientfico-tecnolgicos, etc.

En algunasexperienciasinnovadoras se hacomprendido que nosiempre la formacin/capacitacin de los/lastrabajadores/as era laprimera necesidad delas empresas, que las

necesidades deactualizacin/especializacin/formacin debanconcebirse en trminosde la gestin global delas unidadesproductivas


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De modo ms preciso: en algunas experiencias innovadoras se hacomprendido que no siempre la formacin/capacitacin de los/lastrabajadores/as era la primera necesidad de las empresas, que lasnecesidades de actualizacin/especializacin/formacin deban con-

cebirse en trminos de la gestin global de las unidades productivas,y, no menos importante, que no slo los/las trabajadores/as necesita-ban seguir programas de formacin/capacitacin sino tambin lospropios empresarios y gerentes. Se trata, en definitiva, de contextua-lizar la formacin de los/las trabajadores/as en un espacio de aten-cin integral a los requerimientos de las unidades productivas.

Este cambio de enfoque, provoca una traslacin desde el nfasisen el fortalecimiento de la oferta formativa, a un nfasis en el forta-lecimiento de la demanda de formacin. De un esquema de proce-

dimientos donde los programas son preconcebidos por las institu-ciones, y a los cuales las unidades productivas y los individuos deb-an adaptarse en funcin de sus necesidades de formacin, se tiendea una modalidad de trabajo donde las empresas y sus recursos huma-nos intervienen en las fases de diseo, implementacin, evaluaciny correccin de los nuevos programas. En trminos ideales, la mayo-ra de los programas no deberan repetirse, sino que debieran con-sistir en respuestas especficas en funcin de la demanda expresadapor las empresas.

Esto ltimo, conlleva una ventaja adicional: vuelve viable la gene-racin de mecanismos de formacin y consultora para la micro,pequea y mediana empresa. Durante demasiado tiempo, las empresasde menor tamao no han encontrado el camino, no slo para cumplircon los preceptos jurdicos necesarios para realizar acciones de forma-cin/capacitacin, sino que tampoco han encontrado los mecanismosidneos y especficos que pudiesen responder a sus necesidades deasistencia y apoyo. La nueva modalidad de trabajo, centrada en la aten-cin integral de las unidades productivas, formativas y tecnolgicas,

expresadas en la demanda especfica de las unidades productivas, per-mite satisfacer requerimientos ya conocidos, detectar otros ignorados,y lo que es ms estimulante, desatar nuevas demandas.

La nueva modalidad detrabajo,centrada en laatencin integral de lasunidades productivas,formativas ytecnolgicas,expresadas en lademanda especfica delas unidadesproductivas,permitesatisfacer

requerimientos yaconocidos,detectarotros ignorados,y loque es ms estimulante,desatar nuevasdemandas


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2. Institucionalizacin dela Competencia Profesional


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2. Institucionalizacin de

la Competencia Profesional

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l surgimiento y avance de los planteamientos en torno al con-cepto de Competencia Profesional se inscribe, en los distin-tos pases, en un marco estratgico comn caracterizado por

los siguientes cuatro ejes de preocupacin: el acercamiento entre elmundo laboral y la educacin/capacitacin; la adecuacin de los tra-bajadores(as) a los cambios en la tecnologa y en la organizacinsocial de la produccin y el trabajo; la renovacin de las entidades deeducacin/capacitacin, de la calificacin de los instructores(as) y delas acciones formativas; y la adquisicin equitativa y flexible de lascompetencias.

Desde ese marco general de inquietudes durante los ltimos aosse asiste, a nivel internacional, a una creciente puesta en marcha de

iniciativas tendentes a desarrollar dos grandes vas de trabajo:

a) La construccin de Sistemas Formativos de calidad basados enCompetencia Profesional que:

Den respuesta a la necesidad de acercamiento entre la formaciny el tejido productivo, haciendo de ste el referente y el motorde la oferta formativa.

Hagan ms cercanos y transparentes los mundos educativo y dela capacitacin entre s.

Doten de flexibilidad a los itinerarios formativos en trminos defacilitar las entradas, salidas y circulacin por el(los) sistemas(s)formativo(s).

b) La creacin de Sistemas de Evaluacin y Certificacin profesio-nal de conocimientos, habilidades y aptitudes adquiridas de mane-ra no formal que posibiliten:

Reequilibrar el actual papel preponderante otorgado a los ttulosde formacin inicial, de forma coherente con un contexto socio-laboral en constante mutacin. As, en la medida en que se nece-sita una formacin permanente a lo largo de la vida activa, esteproceso abre mayores posibilidades de reconocimiento deCompetencias Profesionales independientemente de su forma deadquisicin.

Reajustar, asimismo, el rol actual central otorgado a los conoci-mientos acadmicos en el proceso formativo, resituando losaspectos prcticos y actitudinales como un elemento de referen-cia esencial en trminos profesionales.

Introducir coherencia a una creciente oferta de capacitacin en ypara el trabajo.

El concepto deCompetenciaProfesional se inscribeen un marco estratgicocomn caracterizadopor cuatro ejes depreocupacin:elacercamiento entre elmundo laboral y laeducacin/capacitacin;

la adecuacin de lostrabajadores(as) a loscambios en latecnologa y en laorganizacin social dela produccin y eltrabajo; la renovacinde las entidades deeducacin/capacitacin,de la calificacin de losinstructores(as) y de las

acciones formativas;y la adquisicinequitativa y flexible delas competencias


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Avanzar en la valoracin y contabilizacin de los capitales intan-gibles capital humano como paso primordial para su valori-zacin, tanto a nivel personal y empresarial, como social.

Se trata de procesos de institucionalizacin del enfoque deCompetencia Profesional que, al margen de las particularidadesmetodolgicas, desarrollan un cuerpo de elementos comunes que enfuncin de la realidad y la inercia educativa y socio-laboral existen-te en cada pas generan frmulas ms o menos diferenciadas. Laarquitectura institucional existente en cada caso y el reparto de ini-ciativas y roles pblicos/privados marca, en consecuencia, el sesgo yseas de identidad de los modelos resultantes.

2.1. LOS ELEMENTOS COMUNES EN EL ENFOQUE DE

COMPETENCIA PROFESIONALDejando a un lado las particularidades de cada pas y a modo de

esquema general inicial, los sistemas basados en CompetenciasProfesionales se articulan en torno a una serie de sistemas instru-mentales subsistemas o componentes clave.

a) Sistema de Normalizacin de las Competencias.

b) Sistema de Evaluacin y Certificacin de las Competencias.

c) Sistema de Formacin basado en Competencias.

Cada uno de estos sistemas constituye un marco especfico en

el que se disean y construyen los elementos de operacin. ElSistema de Normalizacin asume el papel de identificacin y

construccin normalizada de las competencias. Los logros de

este sistema sirven de referente para la construccin de ofertas

formativas cualificantes en su sentido ms amplio Sistema de

Formacin y para instrumentar mtodos y procesos de recono-

cimiento de las competencias de las personas independientemen-

te de como se hayan adquirido Sistema de Evaluacin y

Certificacin de las Competencias Los citados sistemas o com-

ponentes suelen verse acompaados, adems, por un elementoadicional:el Sistema de Seguimiento Permanente de Evolucin

de las Cualificaciones que acta como dispositivo de observa-

cin del mercado de trabajo y los cambios que en l se producen

a efectos de mantener actualizado el sistema en su conjunto.

Los elementos citados responden a concepciones propias o en sucaso adaptaciones y mestizajes de los desarrollos alcanzados por losdistintos modelos. La experiencia inglesa se constituye en fuente deinspiracin en muchos casos, aunque viene experimentando cambiosimportantes en los ltimos aos. Por otro lado, la implantacin de

Los sistemas basadosen CompetenciasProfesionales searticulan en torno auna serie de sistemasinstrumentales o

componentes clave:a) Sistema deNormalizacin de lasCompetencias.

b) Sistema deEvaluacin yCertificacin de lasCompetencias.

c) Sistema deFormacin basado en

Competencias.


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estos sistemas conlleva tiempo y esfuerzos importantes y est some-tida a ajustes permanentes. En todas las experiencias se constatan

bondades pero tambin deficiencias, cuestiones poco o mal resueltasy problemas importantes pendientes. Cabe sealar, por tanto, que en

el momento actual de desarrollo de estos dispositivos, se est atrave-sando una fase de experimentacin donde no se ha probado la exce-

lencia de un modelo nico.

2.1.1. Sistema Normalizado de Competencias

Las Normas de Competencia tambin denominadas Estndares oPerfiles en algunos modelos son la expresin estandarizada de la

descripcin de Competencias Profesionales. Estn conformadas porlos conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, que se identifi-

can a travs del anlisis funcional1, para un desempeo competenteen una determinada funcin productiva. En este sentido, es un ins-

trumento que permite la identificacin de la CompetenciaProfesional requerida en una cierta funcin productiva.

La estructuracin ordenada de un conjunto de Normas de

Competencia de modo que cubren las distintas familias profesiona-les o reas de actividad, junto con el conjunto de procesos metodol-

gicos, operativos y reglamentarios que les dan sentido constituyen elSistema Normalizado de Competencias.

Siguiendo la definicin utilizada en el modelo mexicano, unanorma tcnica de Competencia Profesional usualmente incluye:

Lo que una persona debe ser capaz de hacer

La forma en que puede juzgarse si lo que hizo est bien hecho

Las condiciones en que la persona debe demostrar su competencia

Los tipos de evidencia necesarios y suf icientes para asegurar quelo que hizo se realiz de manera consistente, con base en unconocimiento efectivo.

...y expresa ms que el mero desempeo logrado en forma de

resultados. Tambin permite describir:

La capacidad para obtener resultados de calidad con el desem-

peo eficiente y seguro de una actividad

La capacidad para resolver los problemas emergentes en el ejer-cicio de la funcin productiva

Las Normas deCompetencia son laexpresinestandarizada de ladescripcin de

CompetenciasProfesionales. Estnconformadas por losconocimientos,habilidades, destrezasy actitudes,que seidentifican a travs delanlisis funcional

1Como se expres en el captulo 1, crece progresivamente la idea de que las distintas escuelas de

construccin de competencias constituyen formas ms o menos abstractas de Anlisis Funcional;

en consecuencia, y en aras de una mayor facilidad de presentacin se restringe la discusin meto-

dolgica al respecto y se utilizar la referencia del anlisis funcional como tcnica general de

construccin de competencias superadora del anlisis de tareas.


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La capacidad para transferir los conocimientos, habilidades ydestrezas que ya posee, a otros contextos laborales.

Es importante, en cualquier caso, considerar la norma en su acep-cin de estndar o patrn de comparacin, ms que como instru-mento jurdico de obligatorio cumplimiento. Parte de realidadesheterogneas y construye un representacin de los elementos comu-nes y generalizables a diferentes situaciones de trabajo. Por ello, entanto que modelizacin conceptual, es solo una aproximacin de loque se supone que una persona debe saber realizar.

Los aspectos formales -redaccin y formato de las normas cons-tituyen, en consecuencia, un elemento instrumental de carcter clavepara su validacin y aceptacin efectiva por parte de los diferentesusuarios potenciales organismos de formacin, de evaluacin, decertificacin y empresas. Se advierte en este sentido una necesidade inquietud permanente por avanzar en este terreno: la depuracin for-mal en trminos de redaccin, presentacin y estructura.

De todo lo expuesto se desprende que la norma de competencia esten la base de los procesos del ciclo de vida de los recursos humanosbajo el enfoque de competencia: seleccin, formacin, evaluacin ycertificacin, convirtindose en un facilitador poderoso en la creacinde un lenguaje comn entre los diferentes actores implicados.

Desde el punto de vista de los/las formadores/as la norma es fun-damental para la elaboracin de los currculos, al establecer los ele-mentos de competencia y criterios de desempeo que pueden con-vertirse en orientadores para la especificacin de los objetivos deaprendizaje de los mdulos de formacin.

En relacin al sistema de Evaluacin y Certificacin, la normadefine un desempeo competente contra el cual es factible compararel desempeo efectivo de una persona y detectar las reas de compe-tencia en las que necesita mejorar para ser considerada competente.Es una clara referencia para juzgar la posesin o no de laCompetencia Profesional. La evaluacin de la CompetenciaProfesional y por ende la certificacin, adquiere as una dimensinmucho ms objetiva. Los/las trabajadores/as exhibirn acreditacio-nes acerca de lo que saben hacer, no solamente de las horas de for-macin y del nombre de los cursos a los que asistieron.

Finalmente, las normas de competencia generan informacintransparente que permite un mejor funcionamiento del mercadolaboral tanto a nivel macro, facilitando la movilidad de la mano deobra, como a nivel micro o de gestin de los recursos humanos en la

En relacin al sistemade Evaluacin yCertificacin,la normadefine un desempeocompetente contra elcual es factiblecomparar eldesempeo efectivo de

una persona y detectarlas reas decompetencia en las quenecesita mejorar paraser consideradacompetente


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CMO SE CONFIGURA UNA NORMA DE COMPETENCIA

La Norma de Competencia Profesional constituye el conjunto de referencias para poder formar, evaluar y cer-

tificar lo que la persona es capaz de hacer. Esencialmente est conformada por unidades de competencia. Estasse expresan a travs de elementos de competencia o realizaciones profesionales; y que, a su vez, llevan aso-ciados criterios de desempeo o de ejecucin.

En funcin del modelo y/o metodologa utilizada se incorporan otros componentes como el campo de aplica-cin, evidencias de desempeo y/o conocimiento y hasta una breve gua para efectuar la evaluacin; si bien enbuena parte de los modelos algunos de estos componentes tienen desarrollos diferenciados no vinculados direc-tamente al documento de la Norma en sentido estricto.

1.- Qu es una unidad de competencia?La unidad de competencia es una agrupacin de funciones productivas identificadas en el anlisis funcional al

nivel mnimo1, nivel en el que dichas funciones ya pueden ser realizadas por una persona y reciben el nombre

de elementos de competencia, en el sistema del Reino Unido, o realizaciones profesionales en el sistemaespaol.

Est conformada, por tanto, por un conjunto de elementos de competencia; reviste un significado claro en elproceso de trabajo y, en consecuencia, tiene valor en el ejercicio laboral. La unidad no slo se refiere a las fun-ciones directamente relacionadas con el objetivo del empleo, incluye cualquier requerimiento relacionado con lasalud y la seguridad, la calidad y las relaciones de trabajo.

2. Qu es un elemento de competencia?Elemento de competencia es la descripcin de una realizacin que debe ser lograda por una persona com-

petente en el mbito de su ocupacin. Se refiere a una accin, un comportamiento o un resultado que el/la tra-

bajador/a debe mostrar y, es en consecuencia, una funcin realizada por un individuo1

.Los elementos de competencia se redactan como una oracin, siguiendo la regla de iniciar con un verbo eninfinitivo preferiblemente; a continuacin describir el objeto y; finalmente, si procede, incluir la condicin que debetener la accin sobre el objeto.

3. Qu es un criterio de desempeo?Una vez definidos los elementos de competencia estos deben precisarse en trminos de la calidad con que

deben lograrse; esto se logra asociando criterios de desempeo a los elementos de competencia.Al definir los criterios de desempeo se alude al resultado esperado con el elemento de competencia y a un

enunciado evaluatorio de la calidad que ese resultado debe pres

competencias profesionales cuadernos de trabajos

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